Maskulinitet uppåt väggarna

 Malmö högskola Lärande och samhälle Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Maskulinitet uppåt väggarna
Masculinity up the walls
Linda Larsén Livia Malmborg Nygaard Lärarexamen 300 hp Samhällsvetenskap och lärande 2014-­‐03-­‐21 Examinator: Handledare: Jan Anders Ange handledare Andersson Handledare: Laid Bouakaz Abstract
This study is about teachers’ views on masculinity. The purpose of this essay is to create a
deeper understanding of how the conceptions of the teachers shape the students and how these
conceptions are being reproduced since teachers function as standard setters. We have used a
qualitative method and five interviews were conducted with five teachers. To the basis to/of
our theoretical perspective we have used a postmodern critical masculinity research which has
its roots in feministic theory and queertheory. Our results and analysis show that our
informants are conscious about gender but disvantaged by society’s gender hierarchy that still
reproduces normative conceptions about the sexes.
Key words: creation of gender, gender order, hegemonic masculinity, heteronormativity,
hierarchies, gender identity, norms
2 Sammanfattning
Studien handlar om lärares syn på maskulinitet och dess syfte är att skapa en djupare
förståelse för hur deras föreställningar formar och reproduceras hos eleverna då lärare
fungerar som normbärare. Vi har använt oss av en kvalitativ metod och vi genomförde totalt
fem intervjuer med fem lärare. Till grund för vårt vetenskapliga perspektiv har vi använt oss
av postmodernistisk kritisk mansforskning som har sina rötter i feministisk teori och
queerteori. Vår resultat och analys visar att våra informanter är genusmedvetna men
missgynnas av samhällets hierarkiska könsordning som fortfarande reproducerar normativa
föreställningar om könen.
Nyckelord: genusordning, genusskapande, hegemonisk maskulinitet, heteronormativitet,
hierarkier, könsidentitet, normer
3 Förord
Det har varit en mycket lärorik och spännande process att fördjupa sig inom detta område. Vi
har under arbetets gång fått tillfälle att otaliga gånger tillsammans stanna upp för att diskutera
och reflektera. Den fördjupade kunskapen vi har erhållit har varit ovärderlig och vi bär den
tacksamhet med oss in i vår framtida profession.
Vi vill framföra ett stort tack till vår handledare Laid Bouakaz som har gett oss en oklanderlig
handledning och varit ett stort stöd genom hela arbetets gång. Vi vill också passa på att tacka
våra informanter för deras tid, engagemang och uppriktighet. Arbetsfördelningen för denna
studie har sett ut på följande sätt: Vi fördelade litteratur och tidigare forskning mellan oss.
Linda ansvarade för introduktionen och strukturen av litteraturgenomgången och
teoriavsnittet. Intervjuerna planerades och genomfördes av oss båda. Transkriberingarna
delade vi upp mellan oss då de var tidskrävande, Linda ansvarade för tre och Livia för två.
Livia ansvarade för metoden. Resultat och analys fördelades rakt av mellan oss, innehållet har
dock diskuterats och justerats gemensamt. Diskussionen skrevs avslutningsvis gemensamt.
21 mars 2014, Malmö,
Linda Larsén och Livia Malmborg Nygaard
4 Innehållsförteckning
1. Inledning ..................................................... 7 1.1 Syfte och problemställning .............................................................................................................. 8 2. Litteraturgenomgång .................................. 9 2.1 Teori ........................................................................................................................................................ 9 2.2 Genusordning .................................................................................................................................... 10 2.3 Genusskapande ................................................................................................................................ 11 2.4 Vad är maskulinitet? ...................................................................................................................... 12 2.5 Hegemoni, delaktighet och underordning .............................................................................. 13 3. Tidigare forskning .................................... 15 3.1 Maskuliniteter och heteronormativitet inom skolan ......................................................... 15 4. Metod ........................................................ 21 4.1 Val av metod ...................................................................................................................................... 21 4.2 Val av datainsamlingsmetod ........................................................................................................ 22 4.3 Urval (urvalsprinciper) ................................................................................................................. 22 4.4 Genomförande (proceduren) ...................................................................................................... 24 4.5 Bearbetning av insamlat material ............................................................................................. 24 4.6 Tillförlitlighet ................................................................................................................................... 25 4.7 Etiska övervägande ......................................................................................................................... 26 5. Resultat och analys ................................... 28 5.1 Maskulinitet enligt lärare ............................................................................................................. 28 5.2 Hegemonisk maskulinitet i klassrummet ............................................................................... 30 5.3 Den maskulina normens reproduktion ................................................................................... 32 5.4 Etnicitet, kultur och dess påverkan på lärare och elever .................................................. 36 5.5 Genomsyrar läroplanens genusperspektiv lärarnas dagliga arbete? ........................... 39 5.6 Sammanfattning ............................................................................................................................... 41 6. Diskussion ................................................ 42 Litteratur och källförteckning ....................... 46 Bilaga 1 - Intervjuguide ................................ 49 5 6 1. Inledning
I skrivande stund är jämställdhetsdebatten i Sverige mer högljudd än på länge. Aldrig har väl
så mycket av dess fokus legat på maskulinitet och huruvida den håller på att suddas ut, eller
tvärtom, att dess styrka kan ses som en samhällsfara. Dessa två motstridiga bilder får oss att
fundera över vad som egentligen betraktas som maskulint i dagens samhälle och hur dessa
uppfattningar formar killars identitetsskapande i skolan?
Skolan har i egenskap av att vara en av de största samhällsbärande institutionerna i det
svenska samhället, en viktig uppgift när det kommer till vilka normer och värden den
förmedlar och implementerar hos barn och ungdomar. Eftersom barn och ungdomar spenderar
en större del av sin vakna tid i skolan är det inte svårt att föreställa sig att skolan har en
betydelsefull roll för deras socialiseringsprocess. Genom interaktion med skolans personal,
lärare och varandra, tar en viktig del av identitetsskapandet plats inom skolans väggar. I
läroplanerna för grundskolan och gymnasiet betonas lärarnas roll i arbetet för att främja
elevernas jämställdhet och identitetsskapande på följande sätt:
Lgr11
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och
möjligheter. Det sätt på̊ vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i
skolan, och de krav och förväntningar som ställs på̊ dem, bidrar till att
forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan
har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför
ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina
intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket 2011).
Gy 2011
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och
möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan
fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket 2011).
Normkritisk pedagogik lyfts fram allt mer i lärarutbildningen och dess studenter blir mer
medvetna om hur deras arbetssätt kan påverka elevernas identiteter. Författaren Kajsa
Svaleryd skriver i boken Manligt i fokus. om hur viktigt det är att pedagoger är medvetna om
7 hur delaktiga de är i den identitetsskapande processen (2005). Vårt intresse för
jämställdhetsfrågor har markant ökat under vår utbildnings gång på såväl ett personligt som
akademiskt plan. I takt med den växande debatten för jämställdhet har vi hunnit reflektera
över våra framtida yrkesroller och vikten av att vi förhåller hos medvetna om våra egna och
andras föreställningar om könsroller. Som blivande lärare i grundskolans senare år samt
gymnasiet finner vi det intressant vilken väg identitetsskapandet hos eleverna tar under
tonåren.
1.1 Syfte och problemställning
Syftet med denna studie är att skapa oss en bild av lärares syn på maskulinitet, både hur den
yttrar sig och skapas hos eleverna, samt på skolans och lärares roll som normbärare och
eventuella bidrag till reproduktionen av stereotypisk maskulinitet. För att skapa denna bild har
vi utgått från följande frågeställningar:
•
Hur ser verksamma lärare på maskulinitet? Påverkas deras syn av till exempel
elevernas bakgrund?
•
Upplever de att de själva bidrar till och reproducerar stereotypa föreställningar om vad
som är maskulint bland eleverna?
•
Enligt läroplanen har skolan ett ansvar att arbeta förebyggande mot
könsdiskriminering och upprätthållandet av traditionella idéer om könsroller. Får detta
någon plats i det dagliga arbetet/undervisningen?
8 2. Litteraturgenomgång
2.1 Teori
Det teoretiska perspektivet vi har funnit mest lämplig tar avstånd från olika typer av
biologiska förklaringar till vad som skapar en maskulin identitet. Efter att ha tagit del av
tidigare genomförd forskning har vi som utgångspunkt att maskulinitet är något som
konstrueras utifrån sociala och kulturella kontexter. Att studera maskulinitet på detta sätt är
relativt nytt och har därför ännu inte någon egen enhetlig teoribildning, men dess forskning
går vanligtvis under namnet postmodernistisk kritisk mansforskning (Lövkrona 2001).
Dagens mansforsknings fokus kretsar runt frågor som rör genus, makt och förändring. Genom
att studera män på detta nya sätt vill forskarna belysa tidigare dolda och undertryckta sidor av
manligheten.
Med
inspiration
från
samhällsvetenskapen
och
feministisk
teori
(genusvetenskap) studeras hur män själva både reproducerar och drabbas av den så kallade
manliga dominansen, eller patriarkatet (Johansson & Kuosmanen 2003). Sociologen Raywen
W. Connell menar att maskulinitet inte konstrueras i förhållande till kvinnlighet, vilket en
större del av tidigare studier hävdar, utan den skapas i förhållandet till andra män (Lövkrona
2001). Den kritiska mansforskningen utgår även till stor del från Queerteorin, som
ifrågasätter samhällets heteronormer och bilden av den essentialistiska manligheten
(Johansson & Kuosmanen 2003). Genusvetenskapen har mött kritik för att den rymmer flera
olika empiriska, teoretiska och ideologiska fält, då detta kan leda till förvirring. Johansson och
Kuosmanen, författare till Manlighetens många ansikten menar att det /.../ snarare är en
uppmaning till ständig reflektion och till en intellektuell och emotionell färgad nyfikenhet
(Johansson & Kuosmanen 2003:14).
Raewyn W. Connell, Judith Butler, John Beynon, Yvonne Hirdman och Inger Lövkrona är
fem framstående forskare som kommer användas till vår studies teoretiska grund. Connell och
Beynon har båda specialiserat sig på maskulinitetsforskning, Connell med verket
Maskuliniteter och Beynon med Masculinities and culture. Filosofen Judith Butler studerar
genusskapande i boken Genus ogjort. Yvonne Hirdman är en av Sveriges mest väletablerade
genusforskare med teorier om bland annat samhällets uppdelning i verket Gösta och
9 genusordningen. Inger Lövkronas intresseområde kretsar främst runt män och våld, och
kommer i vår studie uppmärksammas med verket Mord, misshandel och sexuella övergrepp.
Historiska och kulturella perspektiv på kön och våld.
2.2 Genusordning
Yvonne Hirdman framhåller hur skapandet av genus uppstår när samhället dikotomiserar
könen efter upplevda föreställningar om skillnader mellan kvinnor och män. Därigenom
skapas en genusordning uppbyggt efter ett könsärskiljshållande. Skillnader skapas helt sonika
när samhället försöker påvisa att det finns generella könsmönster, men det är nödvändigtvis
inte detsamma som att de i realiteteten existerar utifrån en biologisk grund. Hirdman menar
snarare att männen länge har fått utgöra normen i vårt samhälle, och därigenom har männen
förknippats med vissa specifika roller och uppgifter. Det är således strukturer och makt som
ger upphov till mönstren. Numera har kvinnor tillträde till yrken och områden utanför hemmet
som tidigare ansågs tillhöra männen, men Hirdman poängterar hur kvinnor sällan jämställs
med männen och istället beskrivs som biroller i offentliga sammanhang (2007)
Hirdman antyder att det moderna samhället är uppbyggt efter en så kallad hantid, dvs. att
dygnets timmar är anpassade efter mannen. Tid blir således ett maskulint begrepp där en
effektiv
åttatimmars
arbetsdag
utgör
normen.
Under
1960-talet
formades
ett
jämlikhetskontrakt som innebar att kvinnor och män skulle jämställas på alla plan och arenor.
Den gamla husmodern skulle få tyna bort då kvinnor skulle få gå ut och lönearbeta precis som
männen. Emellertid var verkligheten något annat. Alla kvinnor började inte lönearbeta på
heltid även fast det beskrivs som den fastställda normen. I verkligheten blev många kvinnor
fångade i en fälla av dubbelarbete, det vill säga deltidsarbete samt fortsatt ansvar för
hushållsarbetet. Jämlikhetskontraktet som explicit skulle utjämna ojämlikheter mellan könen
genom både politiska och fackliga ingrepp, tycks istället ha bidragit till att fortsätta att stärka
den manliga normen. Hirdman problematiserar det faktum att det fortfarande är främst
kvinnor som städar toaletter, jämlikhetskontraktet till trots. Hirdman påstår att det beror på en
inbillad mänsklig, manlig ordning. Denna ordning ifrågasätts inte tillräckligt menar Hirdman
som kritiserar stora tänkare som Weber, Marx, Engels och Myrdal och påpekar att de har
främst har haft ett intresse av att titta närmre på underordningar som berör män än de som
kvinnor är drabbade av. Därav har den rådande maktrelationen mellan könen kunnat fortgå då
den inte har belysts på samma sätt menar Hirdman (2007).
10 Förespråkare av genusordning hämtar som tidigare nämnt ofta näring ur biologism. Genom att
hänvisa till biologiska skillnader i likhet med djuren, menar Hirdman att vi förnekar oss själva
i egenskap av att vara tänkande, intellektuella varelser. Vidare menar Hirdman att det finns ett
syfte med upprätthållandet av förlegade könsstereotyper. Genom att använda dessa
sociobiologiska förklaringar, slipper samhället att gå till botten med det verkliga problemet,
att genusreproduktionen ger män strukturella fördelar, vilket leder till att de behåller sin
överordning i samhället. Det handlar helt enkelt om vem som skall ha tillgång till makt
(2007).
Hirdman poängterar även ordets betydelse för upprätthållandet av genusordningen. Klass
tillskrivs som maskulint medan kön tillskrivs som feminint. Det innebär att även fast det finns
olika rangordningar mellan män på grund av klassamhället, underordnas alltid kvinnor då kön
är lägre rankat. Den manliga självbilden ligger således i egenskapen av att vara det
överordnade könet, det vill säga inte kvinna. Två faktorer som kan ha betydelse för mäns
inbördes rangordning är etnicitet och heteronormativitet. Män kategoriseras följaktligen i en
manlig hierarki utifrån föreställningar om vad som är den manliga normen och Hirdman
påstår att den styrs av en homosocial struktur. Mannens överordnad i samhället kan bara
förändras om nytt ljus kastas över de tre primära faktorer som ligger till grund för
genusskapandet. Enligt Hirdman är dessa: socialiseringsprocessen, den sociala integrationen
som äger rum på arbetsplatser och i olika institutioner och sist kulturell överlagring det vill
säga föreställningen om männens överordnade makt (2007).
2.3 Genusskapande
Judith Butler framhåller i sitt verk Genus ogjort (2006) att normer är det som formar
människor. Emellertid är det sällan så att människor själva skapar sina egna normer och
därmed är det viktigt att titta närmre på de processer och strukturer som ligger till grund för
människors utbud av normer. Butler hävdar att normer inte är samma sak som regler, utan
snarare en del av en kontext där människor vill försöka skapa normaliserande riktlinjer för det
mänskliga handlandet i enlighet med sociala och kulturella genusföreställningar. Butler
menar med andra ord att det är genom genusskapandet som människor bildar och
implementerar normativa föreställningar om maskulinitet och femininitet. Den kulturella
kontexten har en avgörande betydelse för människors egen förståelse av de riktlinjer som
11 omgärdar dem och bidrar därmed till deras eget genusskapande. Emellertid vill Butler dock
belysa att den kulturella förståelsen aldrig är statisk utan föreställningar om maskulinitet och
femininitet kan förändras över tid hos den egna individen. I Genus ogjort har Butler utgått
från genusteori med fokus på maktens betydelse för individens identitetsskapande. Butler
beskriver hur hon likt Foucault vill försöka förstå det människor uppfattar som etablerade
sanningar. Med andra ord vill Butler inte bara undersöka hur normer formar människor utan
också hur dessa etableras till sanningar som styr människors sätt att förstå verkligenheten
(2006).
2.4 Vad är maskulinitet?
John Beynon (2002) tar i introduktionen till Masculinities and culture upp en intressant
tanke; bör vi när vi talar om maskulinitet tala om en maskulinitet eller flera maskuliniteter?
Beynon menar vidare att det som alla män har gemensamt är deras biologiska kroppar.
Maskulinitet kan uttrycka sig och beskrivas på oerhört många sätt. Vad som uppfattas som,
och formar maskulinitet styrs enligt Beynon av bland annat några av följande huvudfaktorer;
Historia, kultur, etnicitet, religion, ålder, fysik och klass (2002).
De olika faktorerna arbetar överlappande och påverkar individer på olika sätt, vissa influeras
till exempel mer av religion än vad någon annan som befinner sig i samma kontext gör.
Beynon menar även att en individ ständigt förändras, och så även hur den maskulina sidan ter
sig. Förändringar i livet, som till exempel utbildning, flytt eller byte av social klass kan helt
ändra individens uppfattning om vad som är maskulint. I vår tid har synen på maskulinitet
även påverkats av feminist– och gayrörelserna, vilket gör att en fixerad mansbild blir alltmer
suddig. Vi kan därför tala om olika maskuliniteter. Beynons tankar om flera maskuliniteter får
kritik från John MacInnes, som menar att maskulinitet endast existerar i vår fantasi över hur
män ska vara. Att tala om maskulinitet i plural blir därför meningslöst eftersom det ändå inte
finns på riktigt (Beynon 2002, MacInnes 1998). Connell inflikar att maskulinitet inte bör
placeras i ett enskilt fack, då det ingår i en struktur som är mycket större (2008).
Begrepp som lätt blandas ihop är maskulinitet och manlighet vilket, enligt Beynon, måste ses
som två olika begrepp. Manligheten är biologisk medan maskuliniteten är kopplad till kultur,
och därför mer föränderlig än manligheten. Maskulinitet är inget som män föds med utan det
är något som de utifrån sociala koder lär sig att reproducera efter den rådande kulturens
12 accepterade ramar. Globalt har det aldrig existerat någon helt enad bild av vad som är
maskulint, utan uppfattningen beror på kultur (Beynon 2002). Connell motsätter sig dock
detta, och menar att det visst existerar en global, någorlunda enad, statisk bild över vad som är
sann, eller verklig, maskulinitet. Denna bild utgår ofta från den fysiska kroppen, och menar att
män har en naturligt våldsam sida, och samtidigt en oförmåga att till exempel vårda ett
spädbarn (Connell 1995). Enligt Connell kan just våldsutövning mellan män vara ett sätt att
hävda sin maskulinitet i gruppstridigheter (1995). Connell citerar även Theodore Kemper,
som har genomfört en noggrann undersökning av olika förklaringarna till mäns våld. ”När
rasistiska och sexistiska ideologier sanktionerar vissa hierarkiska sociala arrangemang på
grundval av biologin, då är biologin vanligtvis falsk” (Connell 1995:72).
2.5 Hegemoni, delaktighet och underordning
Då den marxistiske filosofen Antonio Gramscis genomförde klassanalyser under 1900-talets
första halva myntade han begreppet hegemoni. Hegemoni refererar till den kulturella kraft
som gör det möjligt för en specifik grupp att vidmakthålla en högt uppsatt position i samhället
(Connell 2008). Hegemonisk maskulinitet fastställer normer för det mest lyckade sättet att
vara man på. Det finns ingen klar mall för hur hegemonisk maskulinitet yttrar sig, men
vanligtvis genom en ömsesidig förmedling, makt och bedrifter eller i dess mest brutala form
genom våld och tvång. (Beynon 2002). I dagens samhälle sägs näringslivets, politikens och
militärens högsta positioner utgöra en kollektiv bild av en sådan maskulinitet, och dessa
positioner är idag inte nämnvärt hotade av kvinnor eller oliktänkande män. Även studier
gjorda i skolvärlden uppvisar ett mönster som är tydligt hegemoniskt, till exempel genom
idrottsutövning (Connell 2008).
Den hegemoniska maskulinitetens överordning fortsätter att legitimeras eftersom den ställs
emot de svagare underordnade grupperna, och fortsätter därför att klassificeras som något
normalt och naturligt, något att eftersträva (Beynon 2002). Längst ner i den maskulina
hierarkin hamnar homosexuella män. Enligt den patriarkala kulturens tolkning saknar
homosexuella män maskulinitet. Detta har sin förklaring i föreställningen om att motpoler
dras till varandra. Den som dras till det maskulina måste därför själv vara feminin (Connell
2008). Hirdman refererar till Foucault, som menar att homosexualitetens existens är ett måste
för att ytterligare stärka och normalisera den heterosexuella maskulinitetens dominans (2007).
13 Även heterosexuella män som på något sätt påvisar feminina egenskaper ses som töntar och
fegisar, vilket placerar dem i underordnade grupper (Connell 2008). Bland de mer ekonomiskt
priviligierade och välutbildade männen finns det större utrymme att frångå den hegemoniska
maskuliniteten, då deras maskulinitet hävdas genom deras karriär (Beynon 2002).
Antalet män som faktiskt passar in i och lever efter det hegemoniska mönstret är troligtvis få,
men majoriteten av män skördar ändå dess frukter och drar nytta av den patriarkala utdelning
som den hegemoniska maskuliniteten skapar. Med andra ord vinner majoriteten av männen på
att kvinnan står som underordnad, vilket visar att hegemonisk maskulinitet och dess
underordnade grupper samverkar. Connell påpekar att begrepp såsom hegemonisk
maskulinitet inte är konstanta, utan att de befinner sig i en ständig förändringsprocess.
(Connell 2008).
14 3. Tidigare forskning
3.1 Maskuliniteter och heteronormativitet inom skolan
I följande kapitel går vi igenom både nationell och internationell forskning som vi finner
relevant för vår studie. Då vår studie har skolan som intresseområde har vi valt att utgå från
tidigare forskning som även de har ett fokus på skolan. De tidigare gjorda studierna berör
skillnader i identitetsskapandet mellan män i olika sociala grupper, hur anti-pluggkulturen kan
ha ett samband med maskulinitetsnormer, synen på invandrarkillar och deras maskulinitet,
skolans och lärarens roll vid maskulinitetsskapande och till sist heteronormativitet inom
skolan.
Under det senaste decenniet har intresset för maskulinitetsforskning i skolan ökat markant. På
grund av att intresset än nyvunnet, och att det tidigare inte genomförts speciellt mycket
forskning som berör maskulinitet i skolan behövs det fortfarande ytterligare kunskap och
teknik för att fortsätta skapa den forskningsgrund som håller på att byggas upp (Popovicio,
Haywood & Mac an Ghaill 2006). Marie Nordberg (2005), doktor i etnologi, har genomfört
ett
flertal
studier
inriktade
på
maskulinitet
i
skolan.
Nordberg
upplever
vid
maskulinitetsstudier på skolor något som genusforskaren Barrie Thorne har givit
beteckningen Big Man Bias. Med detta menas sådant som motsäger de stereotypa
könsrollerna och likheter mellan könen inte blir lika synliga som skillnaderna. Pojkar som
uppvisar en stereotyp hegemonisk maskulinitet får därför större uppmärksamhet i studierna än
de som inte gör det. Även om pojkarna som inte uppvisar ett stereotypt beteende är i majoritet
så faller de lätt i glömska eller ses som mer feminina. Detta förstärker ytterligare
normaliseringen av den mycket smala, stereotypa maskulinitetsdefinitionen (Nordberg 2005).
Fil. dr i etnologi, Anne-Sofie Kalat (2008), har försökt gå bakom denna stereotypa bild genom
att med etnografisk metod genomföra en studie i en högpresterande klass som går
naturvetenskaplig linje på en prestigefylld skola. Kalat menar att det många gånger är pojkar
från yrkesförberedande program, eller pojkar med invandrarbakgrund som står som symbol
för den typiske killen. Majoriteten av dessa kommer från en arbetarbakgrund, vars sociala
grupp har lyfts fram som problematisk i skolsammanhang under hela 1900-talet. Kalat
15 poängterar att det är viktigt att även väga in klassbegreppet vid maskulinitetsforskning, och
menar vidare att pojkar har oerhört olika förutsättningar beroende på bland annat sociala,
kulturella och ekonomiska resurser som påverkar deras identitetsskapande. Då pojkar från en
lägre social klass ses som lågpresterande och stökiga, en slags motpol till de ideal och krav
som skolan står för, finns det även en mer priviligierad grupp som Kalat benämner elitens
söner, med toppbetyg i skolan och samtidigt allra högst upp i den sociala hierarkin. I sin
studie fann Kalat nyliberala maskulinitetsnormer gemensamt för de högpresterande pojkarna.
Individualism, självförtroende, framgång och eget ansvar stod i fokus. Pojkar med låga
skolprestationer och machoattityder avfärdades inom den undersökta gruppen som dumma
(2008).
En studie som är jämförbar med Kalat är etnologiprofessorn Ann Phoenix Neoliberalism and
Masculinity: Racialization and the Contradictions of Schooling for 11-to 14-Year-Olds
(2004). Studien baseras på intervjuer genomförda på tolv skolor i London under åren 1998 till
1999. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur individualismen i neoliberala
samhällen påverkar pojkars identitetsutveckling i skolan. Phoenix kom fram till att eleverna
allt mer får ansvara för sitt eget lärande i och med individualiseringen som är central i det
moderna samhället. Eleverna blir själva ansvariga att anpassa sig till det nya socioekonomiska och politiska systemet. Enligt Phoenix är pojkar inte tillräckligt fria för att kunna
anpassa sig, utan de måste varje dag förhandla sig till en plats i den hierarki som råder mellan
dem själva och de övriga pojkarna. Mycket tid går då istället till social positionering istället
för skolarbete. Något som påverkar speciellt pojkar är den anti-pluggkultur som råder på
många skolor. Denna kultur uppstår eftersom maskulinitet förknippas med hårdhet,
konfrontation och hierarki, vilket framställer stillsamt skolarbete som något feminint. Att då
fokusera på skolan och skolresultat är inte något som ger hög social status för en pojke,
varken bland de övriga pojkarna eller hos flickorna. Då skolan inte enbart handlar om
skolresultat, utan även om sociala kontakter och identitetsskapande, har det enligt Phoenix
tyvärr blivit så att pojkarnas sociala positionering gått i motsatt håll mot skolans ideal (2004).
Som Kalat tog upp har invandrarkillen blivit något synonymt med en problematisk
maskulinitet. Rikard Jonsson (2008), forskare vid CEIFO (Centrum för forskning om
internationell migration och etniska relationer) har genomfört en studie som diskuterar
språkanvändning, maskulinitet och konstruktionen av invandrarkillen. Under ett år följde
Jonsson en grupp pojkar från en högstadieskola i en svensk förort. Enligt Jonsson kan den
16 stereotypa invandrarkillen iscensättas genom handlingar och språkliga uttryck. Under studien
noterar Jonsson en mycket hård och provokativ språkanvändning där pojkarna kallar varandra
för bland annat arabjävel och självmordsbombare. Jonsson inflikar att tonen är skämtsam,
och han uppfattar den politiskt inkorrekta språkanvändningen både som en positionering som
icke-svensk och som en iscensättning av maskulinitet. Den maskulinitet som konstrueras i
skolsituationer följer machoidealet (2008).
Nancy Lesko (2000), professor i pedagogik, har studerat pojkars maskulinitetsskapande på
skolor för olika åldersgrupper i Nordamerika, Australien och Storbritannien. Lesko
understryker i sin bok Masculinities at School att maskulinitet är något som ofta härleds till en
fysiskt, avgränsad plats. Då den manliga kroppen ofta missvisande beskrivs förkroppsliga
vissa egenskaper och känslor ur ett biologiskt perspektiv, menar Lesko att det är viktigare att
titta på de olika offentliga platser som skapar distinkta föreställningar om maskuliniteter, så
som bland annat skolan (2000).
Lesko påpekar att heterosexism är det som ligger till grund för ungdomars föreställningar om
maskulinitet och femininitet och hur den bidrar till att genus spelar en avgörande roll för olika
relationer inom skolans värld. Heterosexism beskriver Lesko som en ideologi där
kategoriseringar av maskulinitet och femininitet systematiskt äger rum genom föreställningar
och attityder byggda på genus och könsroller. Lesko menar att killar skolas in i en miljö där
maskulinitet skall praktiseras genom en homofobisk och kvinnonedsättande syn. Maskulinitet
tar sig således i uttryck genom en heterosexuell överordning där machoattityder och fysisk
aktivitet utmålas som typiska manliga attribut. Femininitet däremot betraktas som underlägset
gentemot maskulinitet och tjejer blir istället för att bli uppmuntrade i sin femininitet
uppmuntrande till att implementera maskulina egenskaper samtidigt som förlegade normer
om könsroller upprätthålls i relationerna mellan tjejer och killar (2000).
Lesko hävdar vidare att skolan som institution spelar en mycket betydande roll för ungdomars
syn på dem själva och menar att den informella kulturen som återfinns på alla skolor kanske
har störst inflytande över ungdomars identitetsuppfattning. Emellertid ligger mycket av
skolornas fokus på den formella läroplanen och det menar Lesko blir problematiskt om en
större förståelse och förändring av genusbefästande normer ska kunna äga rum (2000).
Vidare riktar Lesko kritik mot hur läroböcker kanske framställs som om de vore mer
inkluderande för tjejer men hur de egentligen bidrar till en patriarkal reproduktion genom hur
17 maskulinitet beskrivs. Därmed saknar ofta läroböckerna viktig kunskap, ett genusperspektiv
som behövs för att kunna problematisera, analysera och förstå bland annat mäns överordnad
och makt i samhället. Skolan fungerar således som en plats där både den kulturella, informella
miljön och lärare i egenskap av att vara normbärare, leder och bidrar till befästandet om
föreställningar om maskulinitet (2000).
Tidigare nämnda Connell uppmärksammar skolans betydelse vid maskulinitetsskapande
under i en studie gjord i Australien. Connell menar att det finns starka skäl att se på skolan
som en av de viktigaste platserna i formandet av maskulinitet, även fast det är omöjligt att
göra en mätning. Vilken slags roll skolan har kan enligt Connell förstås på två olika sätt; som
en institutionell agent i den genusskapande processen, eller en arena där andra agenter, till
exempel elever, skapar genus. Även Connell påpekar, likt Nordberg, vikten av att vid studier
fokusera på likheter mellan könen istället för skillnader. Connell tar upp något som hon
betecknar som maskulinitetsskapande strömvirvlar. Ordningen i skolan bygger på disciplin.
Disciplin förknippas ofta med något maskulint. Connell upplevde även att lärare tenderar att
använda kön som en disciplineringsmetod genom att använda sig av uttryck som till exempel
sluta bete er som tjejer, vilket påverkar pojkars maskulinitetsskapande (2005).
Fil. dr i pedagogik, Ann-Sofi Holm (2008), har forskat om hur lärare verksamma i Sverige
bidrar till skapandet av könsidentitet hos elever. Studien är genomförd på två högstadieskolor
under två månaders tid och inkluderar observationer och intervjuer med 42 elever och ett
tiotal lärare. Holm slår fast att lärare tillskriver pojkar och flickor olika egenskaper och
mognadsgrad. Pojkarna beskrivs som bråkiga medan flickorna beskrivs som duktiga. De
intervjuade lärarna talade ofta om denna skillnad som biologisk, vilket enligt Holm gör att
flickorna och pojkarna blir fastlåsta i ett tillstånd som inte anses kunna förändras. Holm
noterar även att det är främst när lärarna samtalar med eleverna i syfte att skapa en mer
kamratlig kontakt som de förstärker könsskillnader (2008).
Professor Mártín Mac an Ghaill (1994) genomförde en tre år lång (år 1990 och 1992)
etnografisk studie på en brittisk skola för elever mellan 11 och 18 år. Studiens syfte var att
undersöka samspelet mellan skolan, maskulinitet och sexualitet. Fokus ligger på manliga
lärare och elever.
Forskningen baseras främst på observationer, diskussioner samt
semistrukturerade intervjuer. Efter att ha studerat skolans lärarlag kommer Mac an Ghaill
fram till att dem går att dela in i tre olika grupper; de professionella, det äldre kollektivet samt
18 de nya entreprenörerna. De professionella utgjorde cirka 25 % av lärarlaget på den
undersökta skolan. Gruppen var någorlunda liberala, men motsatte sig bland annat initiativ till
anti-sexistiskt arbete och genusarbete. Även det äldre kollektivet utgjorde cirka 25 % av
lärarlaget. Gruppen var mycket konservativ och motsatte sig även anti-rasistiskt arbete. Mac
an Ghaill noterar en mycket stark lojalitet mellan kollegorna. De nya entreprenörerna utgjorde
cirka 40 % av lärarlaget. Denna grupp arbetade ambitiöst för utveckling av skolan och mot
jämställdhet och rasism (1994).
Mac an Ghaill kommer även fram till att det existerar en social utestängning mot de kvinnliga
lärarna på skolan. Under intervjuer redovisas det att de manliga lärarna anser att kvinnorna
inte klarar av att hålla disciplin i klassrummet, och att det sedan blir det manliga lärarnas jobb
att ordna upp röran. Flera av eleverna anser att kvinnliga lärare hör hemma på förskolan, men
på mellan- och högstadiet förlorar de sin auktoritet och blir inte tagna på allvar (1994).
Vidare menar Mac an Ghaill att det är främst den institutionella strukturen i skolan som
påverkar maskulinitetsskapandet, inte de jämställdhetsprojekt som har prövats. Det som enligt
Mac an Ghaill påverkar maskulinitetsskapandet är skolans auktoritetsmönster, arbetet med
den akademiska läroplanen samt hur kunskap definieras. För att kunna motverka traditionella
könsroller i enlighet med läroplanen, föreslår Mac an Ghaill ett tydligare arbete för att få bort
bilden av den auktoritära manliga läraren som norm i skolan, då denna starkt bidrar till
reproduktion av maskulinitet bland eleverna. Dagens skola är formad efter den hegemoniska
maskuliniteten, kunskap och auktoritet ses som maskulint. Detta gör att arbetet för att
motverka traditionella könsroller inte fungerar (1994).
Mac an Ghaill upplever i sina studier att pojkar ofta är osäkra i sin sexuella identitet, på grund
av den rådande heteronormativiteten. Att ta sina studier på allvar kan räcka för att andra ska
börjar tvivla på ens heterosexualitet. Studier har visat att pojkar bevakar och kontrollerar
andra pojkars beteende, så att de uppsatta idealen efterföljs (1994).
Enligt Ingegerd Tallberg Broman (2002) är skolan kanske den allra viktigaste institutionen för
jämställdhetsarbete då lärare har chans att påverka elevers nuvarande och framtida syn på
jämställdhet, kön och genus. Pedagoger förväntas därav att arbeta på ett aktivt och medvetet
sätt med könsdiskriminering. Nordberg, påpekar att det inte är så enkelt att ta avstånd från
könskategorierna som läroplanerna får det att verka. Hon hänvisar till Butler, som menar att
19 könsordningen upprätthålls genom vårt sätt att använda språket samt i våra dagliga praktiker.
Det går inte komma ifrån att uppdelningen av könen genomsyrar hela vårt liv. Nordberg
menar vidare att det är ett problem att det i läroplanerna endast finns riktlinjer för
pedagogerna. Eleverna ses som helt passiva mottagare, och de könsgöranden och hierarkier
som de själva skapar emellan sig tas inte upp (Nordberg 2005).
20 4. Metod
4.1 Val av metod
För att besvara våra frågeställningar har vi i första hand använt oss av kvalitativa
forskningsintervjuer. Ett av de främsta skälen till att vi valde en kvalitativ forskningsansats
för våra frågeställningar var för att vi ville skapa oss en uppfattning om hur olika lärare ser på
maskulinitet. Vi var således intresserade av att få höra hur lärare själva och genom sina egna
erfarenheter och synen på andra lärare, resonerar kring läraryrkets roll i den eventuella
reproduktionen av föreställningar om manlighet. Det finns olika motiv till att välja en
kvalitativ forskningsansats enligt Febe Friberg (2012) och ett av dessa skäl är kunna dra nytta
av den ökade förståelsen inför ett fenomen för att sedan kunna omsätta den rent praktiskt. Idar
Magne Holm och Bernt Krohn Solvang (1986) beskriver hur en kvantitativ forskningsansats
mer påminner om de ansatser forskare använder sig av för att fastställa kunskap och objektiva
sanningar inom naturvetenskapen. På grund av detta ansåg vi att en kvantitativ ansats inte
passade vårt syfte.
Att vara en malmletare eller resenär beskriver Steinar Kvale (1997) som två olika
tillvägagångssätt för forskare att använda sig av vid en kvalitativ intervju som ansats. Det vill
säga endera kan forskaren försöka fastslå objektiv fakta eller försöka generalisera genom att
bryta loss och kartlägga eller så kan forskaren likt en resenär lyssna till de intervjuade och
genom deras berättelser, upplevelser och perspektiv försöka att tolka och förstå ett fenomen.
Vi har följaktligen valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer där vi har låtit de
intervjuade lärarna fått samtala med oss utifrån vårt valda ämne med tillhörande frågor som
har gett dem utrymme för ett samtal fyllt med personliga reflektioner och åsikter. Därmed har
vi valt att vara resenärer så som Kvale beskriver det (1997).
Kvale beskriver hur ett dynamiskt samspel i en intervju kan stärka informantens lust att
samtala personligt och lättsamt om frågeställningarna är lättförstådda och inte allt för långa
och invecklade (1997). Det är något vi har försökt förhålla oss till samtidigt som vi efterhand
har konstaterat att frågeställningarna hade kunnat kortas ner ytterligare. Fördelen med
21 semistrukturerade intervjuer emellertid upplever vi vara att det är lätta att anpassa efter
informanten då vi har kunnat välja att ställa frågorna i olika följdordningar allt utifrån den
intervjuades resonemang och tankar.
4.2 Val av datainsamlingsmetod
Vi valde att göra individuella intervjuer med lärare från grundskolans senare år och
gymnasieskolan. Vi valde halvstrukturerade intervjuer framför strukturerade eftersom vi
ansåg att det var viktigt att intervjuerna skulle få vara relativt öppna i sin utformning, dock
styrda efter ett förutbestämt tema med tillhörande frågeställningar. Vårt tema rörde
maskulinitet med frågeställningar strukturerade efter det. Vi hade utarbetat en intervjuguide
innan vi genomförde intervjuerna, det vill säga ett antal frågor inom vårt tema som vi ansåg
vara viktiga för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi ville med valet av
halvstrukturerade intervjuer skapa en plattform för personliga samtal där lärarna i allra största
mån inte skulle styras allt för mycket av oss. Under intervjuernas gång ställde vi även fler
frågor utifrån de reflektioner som informanterna bidrog med. Kvale (1997), författaren till
Den kvalitativa forskningsintervjun, påpekar just det att kvalitativa forskningsintervjuer är en
metod där forskaren försöker förstå sina egna frågeställningar rörande sitt ämne utifrån
informanternas synvinklar (1997). För att skapa ett öppet samtalsklimat såg vi till att förhålla
oss relativt opartiska då vi föreställde oss att det skulle kunna bidra till en trygg
samtalsatmosfär för informanterna (Magne Holm & Krohn Solvang 1986). Vi beslöt oss för
att inte genomföra en gruppintervju då frågor kan tolkas på olika sätt från person till person.
Därmed ville vi inte att någon skulle få ett tolkningsföreträde till våra frågor (Kvale 1997). Vi
var följaktligen intresserade av den enskilda lärarens tolkning och ansåg att det var bättre att
genomföra individuella intervjuer för att inte skapa ett samtalsklimat där det sociala samspelet
skulle kunna leda till grupptryck och censureringar av deras egna åsikter (Magne Holme &
Krohn Solvang 1986).
4.3 Urval (urvalsprinciper)
Då en kvalitativ forskningsmetod inte strävar efter att framlägga bevis för generaliseringar
utan tvärtom syftar till att bredda och fördjupa kunskaper om ett visst fenomen är det viktigt
med en bred urvalsgrupp menar Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1986). Vi
22 hade ett krav för valet av våra informanter; att de skulle vara verksamma lärare i grundskolans
senare år eller i gymnasieskolan. Vi ville begränsa vår studie till lärare som arbetar med
ungdomar då vi antar att de utgör viktiga normbärare för ungdomar i deras
socialiseringsprocess och identitetsskapandet. Med information från vår handledare tog vi
kontakt med en högstadieskola i centrala Malmö där vi etablerade kontakt med en lärare som
fick i uppdrag att undersöka intresset bland lärarna på den skolan, med andra ord om de
frivilligt ville ställa upp för en individuell intervju. Det resulterade i att vi fick tillgång till tre
intervjuer, en med en kvinnlig lärare och två stycken med två manliga lärare. Därefter
kontaktade vi våra egna praktikskolor för att undersöka det eventuella intresset på dem och
det resulterade i två intervjuer med två manliga lärare på en utav skolorna. Vårt urval är
således ett tillfällighetsurval då vi inte aktivt har sökt lärare efter en specifik ålder, år som
verksamma lärare eller kön (Magne Holme & Krohn Solvang 1986). Det viktigaste för oss var
att informanterna själva hade ett intresse av att ställa upp. Valet av de deltagande skolorna är
resultatet av tillgängliga kontakter. Den ena skolan, belägen utanför Malmö, kan beskrivas
som relativ homogen med elever främst från en lägre medelklass. Den andra skolan, belägen i
centrala Malmö, kännetecknas som en mångkulturell skola med elever främst från
arbetarklassen.
På grund av tidsbrist valde vi att intervjua totalt fem stycken lärare. Vi resonerade oss fram
till att färre intervjuer faktiskt skulle kunna stärka uppsatsens kvalitet då vi skulle kunna ägna
mer tid åt analysen. Ett resonemang som Steinar Kvale stödjer genom att understryka att det
är inte kvantiteten av antalet genomförda intervjuer som avgör kvaliteten, utan snarare det
motsatta i många fall, då mer tid har kunnat tillägnas analysen. Bristen på generaliserbarhet
kan också vara en invändning mot kvalitativa forskningsintervjuer. Emellertid menar Kvale
att det är ett förlegat tankesätt då det i dagens postmoderna samhälle kan vara mer intressant
att studera informanten ur det unika mötets sammanhang (1997). Att endast en intervju
genomfördes med en kvinnlig lärare skulle kunna ses som en nackdel då vi har ett
genusperspektiv på vår uppsats men återigen är vår urvalsgrupp ett resultat av ett
tillfällighetsurval och vår avsikt har inte varit att jämföra kvinnliga och manliga lärares syn
och tankar om maskulinitet. Eftersom vi ville ha lärare som var motiverade till att ställa upp
på att bli intervjuade är undersökningsgruppen föll urvalet på ett tillfällighetsurval. Vidare
hade vi inget syfte att jämföra skolorna utifrån deras fysiska miljö eller elevsammansättning
utan valet av dem grundade sig på kontakter.
23 4.4 Genomförande (proceduren)
Intervjuerna genomfördes individuellt med informanterna på de båda skolorna. Vid alla
intervjuer satt vi tillsammans med den enskilda läraren åtskilda från övrig personal och elever.
Intervjuerna ägde rum i grupprum, klassrum och personalrum. Den sistnämnda bör tilläggas
var efter skoldagens slut. Med vetskap om den fysiska miljöns betydelse för intervjuerna bad
vi informanterna i förväg att undersöka möjligheterna att få kunna genomföra intervjuerna i
en lugn, avskild miljö (Magne Holme & Krohn Solvang 1986). Efter den första intervjun, där
ljudupptagningen inledningsvis krånglade, förstod vi vikten av att se till att vara bättre
förberedda med vår utrustning till våra nästkommande intervjuer. Vid intervjuerna använde vi
oss av en intervjuguide (se bilaga), med frågor baserade på våra frågeställningar. Vi inledde
med att kort berätta lite om bakgrunden och syftet med vår studie. Vi informerade även om de
etiska riktlinjerna för vår studie och frågade vidare om informanterna önskade att få en kopia
på det slutgiltiga arbetet. Till ljudinspelningarna använde vi oss av våra mobiltelefoner och en
dator. Anledningen till att vi valde att använda oss av olika utrustningar för inspelningarna var
för att säkerställa ljudupptagningen. Under vissa av intervjuerna skrev vi även
stödanteckningar, allt för att kunna återkoppla till något intressant som informanterna hade
gett uttryck för under intervjuns fortlöpande gång. Intervjuerna tog mellan tjugo till trettio
minuter i genomsnitt.
4.5 Bearbetning av insamlat material
Då vi både använde oss av ljudinspelningar och stödanteckningar vid våra intervjuer var det
ett större material som behövdes transformeras till text. Att talspråk och skriftspråk skiljer sig
åt är något vi har haft i åtanke under transkriberingen. Då intervjuer innehåller många olika
nyanser av ett dynamiskt samtal som kan vara svåra att fånga i text, understryker Steinar
Kvale vikten av att forskaren beaktar det faktum att utskriften kommer färgas av forskarens
egen tolkning av mötet. Vi delade upp transkriberingen mellan oss men var noga att använda
oss av samma tillvägagångssätt. Vi tog oss bland annat friheten att utelämna hostningar, vissa
upprepningar, stamningar, pauser, suckar, nysningar, skratt och andra irrelevanta utsvävningar
som vi inte tror att informanterna skulle ha haft något emot att vi utelämnade. Eftersom vårt
syfte med intervjuerna inte har varit att analysera materialet utifrån ett psykologiskt
perspektiv utan snarare från ett bredare, större perspektiv, har viss redigering av texterna
24 gjorts. Kvale anser att det är på sin plats om syftet för forskaren inte är att ordagrant analysera
hela innehållet av en intervju utan snarare kontexten av den (1997).
Som tillvägagångssätt för vår redigering har vi använt oss av meningskoncentrering. Kvale
beskriver meningskoncentering som en databearbetningsmetod där långa meningar förkortas
och det huvudsakliga syftet i uttalanden preciseras och återges i form av citat. Alla
informanterna är avpersonifierade och har försetts med fiktiva namn. Vi har gjort det med
hänsyn till de intervjuade lärarnas integritet då en semistrukturerad intervju ofta blir ett
personligt och frispråkigt samtal som vi inte önskar att de ska behöva ångra senare. Vår tanke
om konfidentialitet hör därmed samman med ett etiskt övervägande, då vi inte vill att den
enskilda läraren ska drabbas av konsekvenser för sitt deltagande. Av samma anledning har vi
valt att koda skolornas riktiga namn. Efter att vi var klara med transkriberingarna skickade vi
kopior på dem till våra informanter för att ge dem en möjlighet att ställa frågor om dem samt
ge dem sitt godkännande. Vi vill hävda att det är viktigt att inte försöka förställa och
dekonstruera informanternas berättelser. Så med andra ord ville vi försäkra oss om att
informanterna kände sig rätt tolkade och citerade. Expertifiering är annars en risk med
intervjuforskning enligt Kvale, som menar att det kan uppstå en ojämn maktkamp om
tolkningsföreträdet (1997).
4.6 Tillförlitlighet
För att kunna säkerställa en samhällsvetenskaplig studie i form av tillförlitlighet och empiri,
kan forskaren, enligt Kvale, använde sig av tre olika mätinstrument. De tre mätinstrumenten
är reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Då dessa begrepp kan upplevas som besvärliga
rent språkmässigt går det att använda sig av ett gemensamt, motsvarande begrepp:
tillförlitlighet. Att försöka styrka en studies tillförlitlighet behöver inte vara detsamma som att
försöka fastslå en universell, objektiv sanning. Tvärtom hävdar Kvale, handlar det om att
försöka förstå subjektiva sanningar och erfarenheter utifrån sitt sammanhang (1997).
Begreppet tillförlitlighet går att dela upp i fyra kategorier: tillförlitlighet, pålitlighet,
överförbarhet och möjligheten att styrka och konfirmera (Bryman 2002). Då vi försökte
undvika att inverka på våra informanters svar på frågorna, undvek vi att ställa direkt ledande
frågor. Emellertid, upplevde vi att våra informanter anade våra inställningar till frågorna så vi
försökte inte förställa oss och ge uttryck för något annat. Kvale menar att till viss del kan
ledande frågor förstärka svaren från informanterna (1997). Detta tillsammans med
25 informanternas eventuellt färgade åsikter från rådande samhällsdebatt tror vi kan till viss del
ha påverkat intervjuernas pålitlighet. Då vi av etiska skäl valt att hålla vår
undersökningsgrupp anonym är det av stor vikt att redovisningen av tillvägagångssättet är
tydlig och tillfredställande för att kunna upprepas vid framtida liknande studier. Därmed anser
vi oss uppfylla kravet på överförbarhet. Den fjärde kategorin, möjligheten att styrka och
konfirmera, tycker vi oss uppfylla genom att vi har diskuterat och tagit del av samma
information för att få två olika infallsvinklar. Detta minskar, enligt Bryman, risken för att
studien ska färgas av personliga åsikter (2002).
4.7 Etiska övervägande
I denna studie har vi valt att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Då forskning är viktig för utvecklingen i
samhället och för individer är det viktigt att forskningsetiska principer följs för att värna om
kvalitet och integritet. Vetenskapsrådet har fyra allmänna forskningsetiska krav och dessa är;
informationskravet, samtyckeskravet, kondfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2002).
Informationskravet utgör den första etiska principen. I den ingår det att klargöra studiens syfte
för deltagarna de villkor som gäller för ett deltagande. Vi gjorde detta genom att skicka ut ett
mejl till de berörda lärarnas skolor som den första initiala kontakten. I mejlet redogjorde vi
vårt syfte med vår studie samt förklarade vi att intervjuerna grundade sig på frivilligt
deltagande, vilket leder oss till den andra etiska principen, samtyckeskravet. Samtyckeskravet
innebär således att vi försäkrade oss om deltagarnas samtycke till deltagandet (2002). Inför
varje intervju redovisade vi återigen syftet, förklarade att intervjun var uppbyggd efter en
intervjuguide, försäkrade oss om att vi hade lärarnas samtycke till intervjun och till
publiceringen av deras åsikter.
Vidare upplyste vi dem om den tredje etiska principen, konfidentialitetskravet. Det innebär att
skydda deltagarnas integritet genom att avpersonifiera deras namn och andra kännetecken
som skulle kunna avslöja deras identitet (Vetenskapsrådet 2002). Avpersonifiering är något
som forskare kan välja att göra för att skydda sina deltagare. Även fast vi upplever att det har
rådigt demokratiskt, öppna klimat på de skolor vi har genomfört våra intervjuer hos, anser vi
att det kan vara gynnsamt att avpersonifiera deltagare i en intervju då vi föreställer oss att
deltagarna kanske vågar prata mer fritt då. Emellertid menar Kvale att konfidentialitetskravet
26 även har sina nackdelar då det försvårar studiens transparens och granskning (1997). Efter att
transkriberingarna var genomförda och sparade, raderade vi ljudinspelningarna på den dator
och våra iphones som användes vid ljudinspelningarna. Allt för att försäkra oss om
konfidentialitetskravet.
Den fjärde etiska principen vi har följt är nyttjandekravet. Det innebär att informationen från
våra informanter endast kommer användas som material till studien, och inte till ickevetenskapliga eller kommersiella syften, vilket vi tydliggjorde för våra informanter innan vi
startade intervjun (Vetenskapsrådet 2002).
27 5. Resultat och analys
I denna del av studien kommer vi presentera vårt resultat från våra intervjuer samt analysera
dem utifrån vår teori och tidigare forskning. Vi har tolkat och organiserat resultatet utifrån
vårt syfte och våra frågeställningar och därefter skapat olika teman baserade på frågorna i
intervjuguiden, där vi har inlett varje avsnitt med olika utvalda citat för att därefter återkoppla
till teori och tidigare forskning. Vi har strukturerat denna del på följande vis för att göra det
mer överskådligt och lättläst; Maskulinitet enligt lärare, hegemonisk maskulinitet i
klassrummet, den maskulina normens reproduktion, etnicitet, kultur och dess påverkan på
lärare och elever och genomsyrar läroplanens genusperspektiv lärarnas dagliga arbete?
5.1 Maskulinitet enligt lärare
Vi bad våra informanter prata om maskulinitet och deras känslor kopplade till detta fenomen.
Återkommande i några av intervjuerna var att informanterna upplevde att maskulinitet var
kopplat till föreställningar om ett mansideal som samhället skapar. Några av informanterna
uppgav att de inte lade något värde i maskulinitet i sig medan några av dem utgick i från att
eleverna hade mer färgade föreställningar om maskulinitet.
Alltså det är ju en mans-man /…/ precis som med femininitet så kan det ju dras ut till sin
spets. Kanske är kopplat till ett visst machoideal. För det är väl två olika saker tycker jag i
alla fall. Att vara maskulin och/eller macho – Kalle
Kalle upplever att föreställningar om maskulinitet är kopplade till ett machoideal som dock
inte praktiseras av alla män i egenskap av att vara män, men som däremot får det utgöra en
slags upphöjd norm för den ideala mannen.
Jag tänker på hur dom, eleverna, ser sig själva eller hur samhället säger till dom hur de
ska vara. Så tänker jag. Så jag tänker definitivt könsroll först då /…/ Men om jag själv ska
tänka på något maskulint så tänker jag såklart på en man, men i det sätter jag ganska
många egenskaper, för mig ska en riktig man vara lika feminin som en kvinna ska vara
maskulin – Lena
28 Lena beskriver hur hon tänker på könsroller när hon hör begreppet maskulinitet och hur hon
upplever att samhället bidrar till att formandet av elevernas självbild genom att indoktrinera
dem i föreställningar om hur de ska vara utifrån deras könstillhörighet. Lena berättar vidare
hur hon tänker på en biologisk man när hon hör begreppet men att det inte följer med några
givna egenskaper eller föreställningar. Lenas synsätt stämmer till mångt och synes överens
med Beynons påstående om hur maskulinitet kan yttra sig och ta form på olika sätt och att det
enda män egentligen har gemensamt med varandra är utformningen av deras biologiska
kroppar (2002).
Jag är ganska intresserad av begreppet och jag tänker inte på det som något med ett värde
i utan jag tänker att det finns olika typer av maskuliniteter. Vilket jag märker till exempel
häromkring. Jag representerar en helt annan maskulinitet än vad många av eleverna
kanske eftersträvar eller representerar. Så att det finns ju väldigt många olika saker man
förknippar med det och vissa är väldigt positiva egenskaper och andra är mer negativa
egenskaper så att ordet i sig sätter jag väl inget specifikt värde i utan det finns fördelar
och nackdelar i det och olika sidor liksom – Fredrik
Fredrik berättar hur han inte tillskriver begreppet maskulinitet några specifika värden medan
han upplever att eleverna har föreställningar om begreppet och hur vissa av dem ser det som
något eftersträvansvärt. Fredrik menar vidare att begreppet kan förknippas med både
negativa och positiva egenskaper beroende på vilka egenskaper en associerar med begreppet.
Fredrik beskriver hur han inte ser sig själv representera den maskulinitet som hans elever
upphöjer. Beynon beskriver hur särskilt män upphöjs och gynnas av utbildning och status i
utformandet av sin maskulinitet. Det ger dem ett större handlingsutrymme att avgrena sig
från den hegemoniska maskuliniteten. Beynon menar vidare att den enskilda individens syn
på maskulinitet styrs av olika faktorer och där utbildning är en av dem som kan förändra
synen och tillämpningen av begreppet (2002).
/…/ maskulinitet i sig ser jag inte som något negativt skulle jag säga. Men däremot är det
inget eftersträvansvärt, det är ingenting som jag försöker få ut som en grund, jag försöker
vara ganska könsneutral i min approach – Niklas
Niklas berättar att han inte praktiserar sin egen maskulinitet i undervisningen och hur han inte
ser maskulinitet som något eftersträvansvärt i sig. Lesko menar att skolorna har en avgörande
betydelse för elevers identitetsskapande, så att även fast maskulinitet som begrepp inte
används i undervisningen tar den plats genom den informella kulturen skolor skapar (2000).
29 Jag tänker direkt att det är negativt men det är ju också tråkigt att jag tänker så. Eh, men
jag förknippar det med något negativt skolans värld såhär… Det är väl att en del
maskulina värden även idag i samhället förknippas med att man ska höras och ta plats.
Och när det är klass på trettio så kan det påverka negativt för om jag ser på alla då. Några
vågar inte påverka då, några vågar inte höras /…/ jag försöker beskriva för eleverna
ibland att man kan vara en del av ett modernt samhälle samtidigt som man är en person
som vågar yttra sig och vågar tro på sig själv såhär för det är inga maskulina värden i sig
utan högst individuella värden i sig såhär. Men det tråkiga är ju då om man förknippar det
enbart med maskuliniteterna, så jag måste få upp eleverna och se det individuella - Erik
Erik beskriver hur han upplever maskulinitet som ett negativt laddat ord som bidrar med
föreställningar till eleverna om vad maskulina värden innebär och hur de ska praktiseras.
Detta stämmer överens med Leskos beskrivning om hur dagens skola är uppbyggd kring en,
enligt henne, heterosexistisk ideologi där elever skolas in i föreställningar och attityder om
maskulinitet och femininitet (2000).
5.2 Hegemonisk maskulinitet i klassrummet
Vidare samtalade vi om huruvida informanterna i sin yrkesutövning upplever att hegemonisk
maskulinitet existerar bland eleverna på skolan och hur den i så fall yttrar sig. Alla
informanter utom en upplevde att den existerar, fast inte i den form som är ledande i resten av
samhället, utan det rör sig oftast om en lokal hegemonisk maskulinitet som yttrar sig genom
att eleverna försöker leva upp till ett machoideal.
Absolut, definitivt /…/ Jag kan ta många exempel. Men det beror ju också på hur klassen
är fördelad. Och vilken maktordning som har byggts upp under åren i den för den är olika
i alla klasser. Vilka som är ledande, vilka som är i diskussion och vilka som är tysta. Och
ibland till och med vilken kultur som dominerar i den klassen. Så ja den finns absolut.
Det går inte att säga något om det. Killar är mer högljudda, tar plats, med fasta mansideal
om vem som bestämmer. där är en könsmaktsordning i klassrummet, definitivt - Kalle
Ja det gör det, delvis för att vi har en majoritet av killar på skolan. Och återigen
kulturgrejen. Både kultur och för att man är kille som tar sin plats och hävdar den - Lena
Det är helt beroende på klassuppsättning såhär /…/ Det finns ju alltid någon form av
alfahane-struktur och det ligger ju egentligen i det naturliga. Finns det någon som har
ledartendenser, gärna i kombination med en alfahane- tendens så är dom nog ledande och
dom är nog väldigt, de sätter ju standarden väldigt mycket – Niklas
30 Kalle, Lena och Niklas svar är mycket lika. Kalle och Niklas tar båda upp att det är hur
klassuppsättningen ser ut som sedan styr maktordningen i klassen, men samtidigt nämner de
att det de märker av könsmaktsordning och så kallade alfahane- tendenser. Beynon hävdar att
det inte finns någon klar mall för hur hegemonisk maskulinitet yttrar sig, det mest “lyckade”
sättet att vara man på kan skilja sig från grupp till grupp (2002). Detta påstående stämmer
överens med Kalle och Niklas svar, de känner av hierarkierna bland eleverna, men kan inte ge
ett svar på hur det vanligtvis ser ut då vad som är idealet kan skifta mellan de olika klasserna.
Kalle och Lena talar också om att kulturen har stor påverkan. Både Beynon och Butler är
överens om att det är den rådande kulturella kontexten som styr genusskapandet (Butler 2006,
Beynon 2002).
Niklas hänvisar till alfahane-tendenserna som något som är naturligt. Kalle menar att killar är
mer högljudda och tar mer plats. Att tala om maskulint beteende som något statiskt eller
naturligt möts ofta med kritik från genusforskarna. Beynon menar att män inte föds med
maskulinitet, utan det är något som dem lär sig att reproducera utifrån bland annat sociala
koder (2002). Genom att hänvisa till biologiska skillnader förnekar vi oss själva i egenskap av
att vara tänkande, intellektuella varelser påpekar Hirdman. Att hänvisa till biologism är, enligt
Hirdman, ett enkelt sätt att slippa gå till botten med vad det är som egentligen styr
genusreproduktionen, nämligen mäns överordning i samhället (2007).
/.../ Det finns en ganska lokal hegemonisk maskulinitet här bland elever med vad som är
status bland dom /.../ Dom är ganska fysiska mot varandra, många av eleverna. Så att
sätta varandra lite på plats /…/ Machomaskulinitet hos många som är lite att man ska vara
stor och stark och kaxig och den biten /…/ Som kvinnlig lärare med en del av de här
ganska grabbiga eleverna som finns så kan du nog alltid riskera att framstå som en sur
kärring. Jag har kvinnliga kollegor som har fått kommentarer om sin menscykel – Fredrik
Fredrik har uppfattat att det existerar en lokal hegemonisk maskulinitet på skolan, och att
eleverna ofta blir fysiska för att sätta varandra lite på plats då de skapa olika hierarkier. Den
lokala hegemoniska maskuliniteten som uppstår förklarar Beynon med att det inte finns någon
ram som fastställer dess normer, utan vilken form den tar påverkas av bland annat social klass
och kultur (2002). Enligt både Connell och Lövkrona är våldsutövandet bland män ett sätt att
konstruera och hävda sin maskulinitet (Connell 1995, Lövkrona 2001). Fredrik tar även upp
att de kvinnliga lärarna kan få problem med de grabbiga pojkarna, och att de framför eleverna
ofta framstår som sura kärringar. Mac an Ghaills studier på en skola i Storbritannien visade
att kvinnliga lärare verksamma på högstadiet lätt förlorar sin auktoritet (1994).
31 Jag tror inte det faktiskt. Inte i våra klassrum i alla fall. För att jag tycker att lärarna här är
så pass professionella och fokuserade på att alla elever ska ha en plats och ett utrymme
/…/ Sen så tycker jag, när vi pratade senast igår se ett mönster med att fler killar mer
ogenerat tar upp mobil eller pratar lite högre med varandra och såhär, eh, men det hänger
kanske ihop med ett lägre skolresultat i grundskolan, eh, mindre intresse av att läsa
kanske hänger på en bild där männen inte ska läsa mycket som kvinnor. Så att det bidrar
till att man kan ta sig vissa friheter då, men det är inte alla killar med det är några - Erik
Erik säger sig inte känna till att det existerar hegemonisk maskulinitet bland eleverna på
skolan, men upplever att vissa manliga elever kan ta sig lite större friheter än andra. Detta tror
Erik kan bero på lägre skolresultat och att det finns en bild av att män inte läser lika mycket
som kvinnor. Phoenix påpekar att det råder en anti-pluggkultur på många skolor, och att
denna uppstår eftersom maskulinitet förknippas med hårdhet, konfrontation och hierarki,
vilket framställer stillsamt skolarbete som något feminint. Att fokusera på skolresultat är
därav inget som ger en pojke hög social status (2004).
5.3 Den maskulina normens reproduktion
Ett tredje tema som informanterna berörde var huruvida lärare bidrar till den maskulina
normens reproduktion. Alla informanter var relativt eniga om att lärare är bidragande i den
maskulina normens reproduktion hos eleverna, men om detta sker medvetet eller omedvetet
hade de skilda åsikter om. Några av dem beskrev hur de kan använda sig av ett manligt
kroppsspråk, och med det menade de framförallt med en bestämd röst, för att skapa ordning i
klassrummet. Det fysiska kroppsspråket beskrevs därmed som ett manligt attribut tillsammans
med en manlig attityd, det vill säga jargong.
Nej det tror jag faktiskt.. Jag måste ibland spela på min manlighet för att få gehör för dom
maskulina grupperna /…/ Jag får ställa mig som alfahannen och peka med hela handen
för bevisa någonting att här är det jag som bestämmer och nu bestämmer jag att det ska
vara jämlikhet /…/ Vilket är ett jättemärkligt sätt att vara, men för att dom ska få respekt
för mig utifrån deras kultur och hur dem är uppfostrade, vem det är som bestämmer, vem
visar mig vad jag ska lära och vad jag ska göra, så måste jag göra på det sättet. Och på så
sätt reproducerar jag ju maskuliniteten, men förhoppningsvis så använder jag den, till viss
del ändå på rätt sätt - Kalle
Kalle inleder med att säga att han inte tror att lärare bidrar till den maskulina normens
reproduktion hos eleverna samtidigt som han medger att han ibland anspelar på sin manlighet
som ett maktredskap för att skapa ordning bland sina manliga elever. Kalle menar vidare att
32 det är ett motsägelsefullt beteende men att det ibland krävs då han menar att han blir tvungen
till att göra det för att vinna respekt hos elever med andra kulturella föreställningar. Butler
menar att normativa föreställningar om manlighet och femininitet skapas genom olika
kulturella kontexter där implementerandet av dessa föranleder till en grund för
genusskapandet som sen får betydelse för det mänskliga handlandet (2006). Hirdman menar
att genusproduktionen får fortlöpa för att män ska ha fortsätt maktställning i samhället och då
även män rangordnas efter en hierarki utifrån normativa föreställningar om manlighet, spelar
makt en avgörande roll för vem som ska stå överordnad i hierarkin (2007). Connell menar att
maskulinitetsskapandet inom skolan påverkas av att disciplinering betraktas vara en manlig
egenskap. Att manliga lärare använder sig av sin könstillhörighet för att skapa ordning
påverkar och bidrar därmed till reproducerandet av maskulinitet enligt Connell (2005). Enligt
Mac an Ghaills undersökning från en brittisk skola, tycks det finns en tendens hos manliga
lärare att tycka att de är bättre på att hålla ordning, det vill säga att vara duktig på
disciplinering skulle vara en typiskt manlig egenskap (1994).
Det är självklart att vi har ju dåliga mönster som upprepar sig som efter varje generation
blir mindre och mindre men det är klart att dom finns där och det är klart att vi skulle
kunna bidra till vad som helst det är liksom självklart. Till homofobi eller vad som helst.
Vi har ju saker med oss i vårt bagage som präglar eleverna /…/ Vi har tre män i
arbetslaget och vi skämtar ju mycket om att “här kommer tupparna” och de bara “ja, här
är vårt harem” och vi bara “jaja”. Och vi vet ju allihopa att de är ju bra pojkar. Och på
något sätt tror jag att vi förmedlar det här bland eleverna också att ja ni vet vi låter dem
hållas för att dom ska ju vara män /…/ Men jag har märkt något som mina manliga
kollegor gör som jag aldrig har sett någon kvinnlig kollega göra och det är att gå väldigt
nära ett barn, oftast en kille och verkligen det här kroppsspråket och, “jag har makten
över dig”. Medan vi kvinnor aldrig gör det. Det här vad man anser är manligt
kroppsspråk, över makten, den fysiska makten. Kroppskontakt på detta sätt som är något
slags mucka gräl. Eller ni vet, som två djur i naturen - Lena
Lena beskriver hur hon tror att alla lärare är präglade av sina bakgrunder och den samtid de
lever i och hur detta bidrar till att lärare reproducerar den maskulina normen hos eleverna
även fast det kanske inte är ett medvetet val. Lena hävdar dock att det finns ett större
genusperspektiv för varje generation och att de reproducerande mönstren tycks minska även
fast det fortfarande existerar. Vidare beskriver Lena hur hon och de andra kvinnliga lärarna i
hennes arbetslag brukar skämta med de få manliga lärarna som finns i arbetslaget och
metaforiskt prata om och till dem som tupparna. Lena medger att de manliga lärarna tillåts
hållas just för att de ska vara män och att detsamma gäller med vissa av eleverna. Sedermera
beskriver Lena hur hon har lagt märke till hur de manliga lärarna ibland använder sig av sitt
33 kroppsspråk för att på ett fysiskt sätt markera och demonstrera sin makt gentemot eleverna.
Lena jämför detta med hur manliga djur i naturen försöker vinna makt över varandra genom
fysisk kroppskontakt.
Nordberg återger hur lärare idag förväntas att arbeta aktivt och medvetet för att
problematisera manlighet och kvinnligt. Trots krav på genusmedvetenhet för lärare är de
också formade normbärare som bidrar till reproducerandet av föreställningar om manligt och
kvinnligt. Detta beror på att vi alla är en del av ett samhälle präglat av en könsordning som är
svår att slita sig loss från (2005).
Ja, det tror jag. För det är ett effektivt sätt, ett enkelt sätt att få någon form av kontroll i en
klass. Att på något sätt spela med i det där. Framför allt om man är manlig lärare att
istället för att bryta ner detta gå med i den här jargongen lite grann om än på en rimlig
nivå, men att man ändå blir kompis med dem. Lite lagom. Och då behöver du nästan prata
om dom här typiska grabbiga grejerna, till exempel, såg du matchen igår? /.../ Och visst
att ha en klassisk manlig stämma att ryta ifrån med är givetvis en fördel kontra att ha en
kvinnlig röst många gånger om man ska överrösta ett stimmigt klassrum. Så rent fysiskt
kan det vara en fördel att vara man… Det enda jag skulle vilja tillägga är väl om man
tänker på det här med fler maskuliniteter och det där att man känner någon slags, som
lärare, i alla fall i Sverige blir någon slags representant för den hegemoniska
maskuliniteten - Fredrik
Fredrik inleder med att svara att han tror att lärare bidrar till den maskulina normens
reproduktion då manlighet kan användas som ett slagkraftigt vapen för att skapa ordning och
disciplin bland eleverna. Fredrik beskriver också hur han upplever att det kan vara lättare att
nå de manliga eleverna om han anpassar sin jargong till dem genom att till exempel ta upp
ämnen som de manliga eleverna uppfattar som typiskt grabbiga. Vidare nämner Fredrik att en
fysisk fördel för manliga lärare kan vara den manliga stämman då den ingjuter mer auktoritet
än en kvinnlig stämma enligt honom. Fredrik beskriver till sist att känner att han blir
kategoriserad som representant för en hegemonisk maskulinitet på grund av sitt yrke, det vill
säga att manliga lärare skulle utgöra en homogen grupp av representanter för den
hegemoniska maskuliniteten. Hirdman beskriver hur samhället upprätthåller en homosocial
struktur som leder till att män kategoriseras in i en manlig hierarki utifrån föreställningar om
vad som anses tillhöra den manliga normen. Vidare menar Hirdman att män i egenskap av att
vara män åtnjuter en överordning, det vill säga en makt, där kvinnor alltid kommer tillhöra det
lägre rankade könet och hur den manliga självbilden är uppbyggd efter denna könsordningen
(2007).
34 Connell beskriver hur homosexuella män placeras längst ner i den maskulina hierarkin och
hur egenskaper som kan uppfattas som feminina kan undergräva mäns rangordning (2008).
Beynon beskriver hur ekonomi, utbildning, status och fysik är faktorer som bidrar till synen
på mäns maskulinitet och hur dessa faktorer gör att män kan ta sig större friheter att frångå
vad som tillskrivs som typiskt maskulina egenskaper (2002). Connell betonar att även fast att
många män inte säger sig representera och leva efter en hegemonisk maskulinitet, drar de
ändå nytta av de patriarkala strukturerna som underordnar kvinnor och upphöjer dem (2008).
Att som lärare anpassa sitt bemötande och jargong utifrån eleverna i syfte att etablera en mer
kamratlig kontakt, kan enligt Holm, bidra till att förstärka könsskillnader (2008).
/.../ Typ byggprogram, praktiska program där man har betydligt mer grabbig stämning,
jag tror faktiskt lärarna där förmedlar en grabbig mentalitet. Jag tror det kan bli en liten
bubbla om man är där, men det kanske är det som kommer från en praktisk arbetsplats
och byggplats och så vidare. Men nu är det helt mina fördomar jag pratar om. Eh. Men
jag tror man gör det omedvetet i sådana fall. Ja, så det skulle jag nog vilja hävda - Niklas
Niklas beskriver hur han tror att miljön på de praktiska programmen på gymnasiet
genomsyras av en mer sluten, grabbig atmosfär och jargong. Niklas tillkännager att hans
åsikter helt bygger på hans egna fördomar. Vidare säger Niklas att han inte tror att det är en
medveten reproduktion av maskulinitet från lärarnas sida till eleverna utan att det är något
som snarare sker omedvetet. Kalat hävdar att det är ofta yrkesförberedande, det vill säga
praktiska program, som får bära upp normen för den karakteristiske manliga eleven med
machoattityder. Vidare menar Kalat att det är viktigt att belysa klassbegreppet vid
undersökningar som rör maskulinitet då manliga elever har väldigt olika förutsättningar att
utforma sin egen identitet. Kalat understryker hur kulturella och socioekonomiska faktorer
spelar en avgörande roll för identitetsskapandet. Kalat menar således att maskulinitetsnormer
kan skifta utifrån klasstillhörighet bland manliga elever (2008). Som tidigare nämnt,
understryker Lesko såväl den kulturella som informella miljön och lärarna som normbärare,
som viktiga faktorer för förstärkandet och befästandet av maskulinitet, och således
reproduktionen av den (2000).
Jag skulle kunna ta exempel direkt men då blir det motsatta men jag menar att man inte
behöver skapa en maskulinitet genom att alltid bekräfta det maskulina. Utan man kan ju
skapa en maskulinitet genom att bekräfta det feminina också. Och det har jag exempel när
lärare har stått och inför man ska åka iväg med en klass att man, att en kvinnlig lärare står
och säger att “nu får ni säga till era mammor och mormödrar att dem inte behöver vara
oroliga.” Och då finns det ju ett värde där att oro finns hos kvinnor men inte hos män Erik
35 Erik beskriver hur lärare kan undvika att förstärka den maskulina normens reproduktion
genom att också undvika att bekräfta föreställningar kopplade till femininitet. Erik menar att
detta kan bland annat göras genom att undvika att reproducera värden kopplade till ett visst
kön. Tallberg Broman menar att elevers syn på bland annat kön och genus påverkas starkt av
hur lärare arbetar för jämställdhet (2002). Connell beskriver hur skolan fungerar som både en
genusskapande aktör och miljö, där flera aktörer däribland lärare, bidrar till att skapa genus.
Tidigare studier om hur maskulinitetsskapandet äger rum i skolan har fokuserat på skillnader
mellan könen menar Connell som vidare understryker vikten av att istället belysa likheter
mellan könen (2005). Mac an Ghaill hävdar att maskulinitetsskapandet får fortlöpa inom
skolan på grund av strukturer där auktoritära, manliga lärare upphöjs som normen och vidare
får fortsätta att reproducera föreställningar om maskulinitet (1994).
5.4 Etnicitet, kultur och dess påverkan på lärare och
elever
Ett utav våra intresseområden har varit om lärares förväntningar på elever skiljer sig utifrån
deras bakgrund och hur detta i så fall påverkar elevernas identitetsskapande. Alla informanter
upplever att detta sker mer eller mindre omedvetet/ofrivilligt. En informant tror att det kan
handla om en generationsfråga. En informant påstår att normerna inom de enskilda familjerna
som påverkar identiteten mest. Två andra menar att identitetsskapandet uppstår i interaktionen
elever emellan.
Förmodligen helt omedvetet. Jag tror att det är en åldersfråga faktiskt - Kalle
Kalle tror att lärarnas förväntningar på de manliga eleverna utifrån deras etnicitet/kultur
skiftar utifrån lärarens ålder. Mac an Ghaill har via studier kommit fram till att lärarlag går att
dela upp i tre olika grupper efter hur toleranta och reformvilliga de är; de professionella, det
äldre kollektivet samt de nya entreprenörerna. Två av grupperna, de professionella och det
äldre kollektivet uppvisar mer fördomsfulla tendenser, både när det gäller etnicitet och
genusarbete (1994).
Jag har svårt att tro det här, för vi är så vana vid det är så jättemegamultikulti, men jag
kan tänka mig på andra skolor att de är mer rädda att man inte känner till och att man då
36 har en fruktan med sig /…/ Eleverna har väldigt stereotypiska idéer om vad en man ska
vara. Definitivt. Och kanske ännu mer på den här skolan där man kan komma från ganska
olika bakgrund där dom här könsrollerna är väldigt förstärkta om man jämför med
svenska hem kanske /…/ Absolut, kulturen har självklart en del i det, men i slutändan är
det familjen. Vilken kultur familjen har och det är de normerna som bestämmer - Lena
Lena tror att lärarlaget på skolan som hon själv är verksam inte har några speciella
förväntningar på eleverna utifrån deras etnicitet/ kultur, men tror att det kan vara vanligare på
andra skolor. Lena har noterat att eleverna på skolan har stereotypiska bilder av vad
maskulinitet är, kanske på grund av att den är mångkulturell och många kommer från andra
kulturer där könsrollerna är mer förstärkta. Hon påpekar dock att det som formar elevernas
normer mest beror på vilka normer som finns inom den enskilda familjen. Enligt Beynon finns
det många huvudfaktorer som formar maskulinitet, och får medhåll från Connell som menar
att maskulinitet inte bör ses som ett ämne för sig, utan som en del av en struktur som är så
mycket större (Beynon 2002, Connell 2008). En individs kultur och etnicitet finns dock med
som viktiga huvudfaktorer i maskulinitetsskapandet (Beynon 2002). Kalat anser att det är
viktigt att väga in klassbegreppet vid maskulinitetsforskning. Enligt henne kommer
majoriteten av eleverna med invandrarbakgrund från en social grupp som framstår
problematisk.
Vidare
menar
Kalat
att
pojkar
får
olika
förutsättningar
för
sitt
identitetsskapande beroende på sociala, kulturella och ekonomiska resurser (2008).
Alltså man vill ju gärna säga att man försöker se varje människa utan att ha fördomar från
början. Men givetvis så förväntar man sig olika grejer beroende på vilket namn och
utseende en elev har. Det tror jag är väldigt svårt att komma ifrån även om man gärna
skulle vilja försöka. Samtidigt märker man ju ofta ganska snabbt om en elev inte riktigt
uppfyller den förväntningen. Men jag tror kanske inte riktigt att lärarnas förväntningar
spelar så stor roll, däremot kan nog de andra elevernas - Fredrik
/.../ Men jag tror ju om jag tittar på dem jag möter ibland när jag rör mig på skolan i
helhet, så tror jag att man påverkas av när man går ner till cafeterian och så får man bild
av att där står han, han, han som har en viss etnicitet. Öh, alltså att man får den här bilden,
man blir ju fördomsfull på något sätt och kanske tänker, reagerar eller uttrycker på något
sätt den mot andra elever - Erik
Både Fredrik och Erik uttrycker att de ofrivilligt förväntar sig olika från eleverna utifrån
deras namn och utseende. Fredrik tror inte att det är lärarens utan mer andra elevers
förväntningar som påverkar den enskilde elevens självbild och identitetsskapande. Nordberg
ser ett problem med läroplanerna där elevernas påverkan på varandra inte tas upp
37 överhuvudtaget (2005). Jonsson har under en studie noterat att pojkar med
invandrarbakgrund positionerar sig både som icke-svenska och maskulina genom handlingar
och språkliga uttryck. Genom att använda sig av en hård och politisk inkorrekt jargong mot
varandra konstrueras en machomaskulinitet (2008).
Jag skulle nog vilja säga att dom som kommer från den skånska myllan, ur
arbetarklassen, har nog lite starkare kopplingar mellan sin identitet och maskulinitet /…/
Återigen, det finns väldigt svart på vitt vad som är kvinnligt vad som är manligt, där är
könsrollen lite mer cementerad. Man ska helst inte överträda de här könsrollerna... Även
frågor kring sexualitet och hur synen på homosexualitet kommer också fram lite mer Niklas
Niklas tar upp elever från den skånska myllan, från arbetarklassen som ett exempel på elever
som kopplas starkt till sin kultur, och hur måna dessa elever är om att inte överträda
könsrollerna. Precis som manliga elever med invandrarbakgrund ses, enligt Kalat, även
manliga elever från arbetarklassen som problematiska i skolsituationer. Deras förutsättningar
för att skapa sin identitet begränsas också på grund av sociala, kulturella och ekonomiska
resurser (2008). Även Beynon håller med om att maskuliniteten reproduceras efter de sociala
koder som accepteras inom den rådande kulturen. Han menar vidare att män som är mer
ekonomiskt priviligierade och välutbildade har större utrymme att frångå maskulinitetsnormer
då deras maskulinitet hävdas genom karriären (Beynon 2002). Kalat upptäckte i sin studie att
maskulinitetsnormerna skiljer sig mellan de olika samhällsgrupperna. Då det inom
arbetarklassen råder ett machoideal finns det mer nyliberala normer, som till exempel
individualism och framgång, inom medel- och överklassen (2008).
Niklas tar även upp att synen och åsikter som kretsar runt sexualitet och där ibland
homosexualitet blir tydligare inom arbetarklassgruppen. Mac an Ghaill har under sin studie
märkt av en stark heteronormativitet, vilket gör många pojkar osäkra på sin sexuella identitet.
Mac an Ghaill upptäckte även att pojkar bevakar och kontrollerar andra pojkars beteende, så
att de rådande idealen efterföljs (1994).
38 5.5 Genomsyrar läroplanens genusperspektiv lärarnas
dagliga arbete?
Skolan har tydliga riktlinjer att arbeta efter när det gäller att implementera en
genusmedvetenhet, bland annat genom att stävja könsdiskriminering och upprätthållandet av
förlegade idéer och fördomar om könsideal, i undervisningen. Vi diskuterade med
informanterna om det är något de reflekterar över i det dagliga arbetet. Informanterna var rätt
så eniga om att de hade en medvetenhet men att de upplevde att den var svårare att
implementera i verkligheten.
Vidhåller gamla traditioner, ja. Vi är personer som är uppvuxna i en diskurs och jag har
den med mig och jag kan inte ta bort den hur jag än gör men jag tror att vi är ganska
medvetna och försöker. Sen når vi inte hela vägen absolut inte. Men det finns en
medvetenhet på denna skola och vi pratar ofta om den också /.../ Man måste också vara
medveten om att det är stor skillnad på vad jag är medveten om och hur jag faktiskt gör i
klassrummet. Och det är stor skillnad på det jag gör och det jag faktiskt strävar efter. Det
är svårare i praktiken - Kalle
Kalle upplever att lärare håller fast vid gamla traditioner på grund av att de är färgade av de
förhållanden som rådde när de själva växte upp. Kalle menar således att även fast lärare idag
har en annan medvetenhet och kunskap om könsdiskriminering och förlegade idéer om
könsideal, kan de inte helt frikoppla sig i från sig sina bakgrunder och hur de har påverkat
dem. Vidare menar Kalle att han tycker det är svårt att implementera sin teoretiska
medvetenhet i det praktiska, dagliga arbetet, även fast han strävar efter det. Läroplanen kan
enligt Nordberg, ha en förenklad syn på hur lärare ska arbeta för att inte stävja könsskillnader.
Emellertid, menar Nordberg, är det väldigt svårt för människor att frångå de könskategorier
som delar upp oss människor dagligen utifrån kön (2005). Butler beskriver genusskapandet
som något föränderligt, då den kulturella förståelsen för normativa föreställningar kan
förändras med tiden för den enskilda individen. Den enskilda individens förståelse inför de
normer som styr individens vardag är därmed resultatet av maktkonstruerade strukturer, som
påverkar individens sätt att förstå och uppfatta verkligheten (2006). Mac an Ghaill menar att
det är den manliga läraren som norm måste skrotas för att arbetet med att motverka förlegade,
traditionella könsroller ska kunna lyckas (1994). Beynon poängterar att vår samtid delvis har
en annan syn och uppfattning om maskulinitet då hbtq-rörelsen har påverkat och förändrat vår
syn om vissa normativa föreställningar (2002).
39 Jag tror inte att det är något som lärare överlag, många tror jag tänker på det i
undervisningen, men i bemötandet tror jag väl att det kan skilja sig åt ganska mycket och
att man ganska omedvetet upprätthåller normen. Sen så vet jag att lärarna på den här
skolan i undervisningstoffet är ganska genusmedvetna så att säga /…/ Sen i bemötandet
av eleverna så är jag mer tveksam om det är något som folk tänker så mycket på. Sen tror
jag ändå att det kanske är mer jämlikt här bland lärarna just för att dom har någon slags
medvetenhet i bakhuvudet än i vad det kan vara på många andra ställen – Fredrik
Det var ju precis det jag beskrev, vi gjorde ett stort arbetsområde och det var bild, so,
idrott och svenska. Vi tänker att nästa år ska vi utöka det med hemkunskap och no också.
Så idrottsläraren började prata om träning och kroppsideal och sen tog jag över och tog
kroppsideal genom historien och hur den har förändrats. Varför var det fett att vara fet
innan - Lena
Fredrik berättar hur han uppfattar att lärare generellt sätt tänker på att de ska arbeta
förebyggande mot könsdiskriminering och upprätthållandet av förlegade könsideal i sin
undervisning, i alla fall på den skola som han är verksam i. Vidare menar Fredrik att lärare
kanske inte reflekterar så mycket kring jämlikhet i mötet med eleverna utanför
undervisningen. Emellertid beskriver både Fredrik och Lena att på den skola som de är
verksamma på, finns det ett genustänk som genomsyrar verksamheten. Enligt Hirdman finns
det olika faktorer som ligger bakom upprätthållandet av mannen som överordnad och som
därmed låter genusskapandet få fortskrida. En av dem är den sociala integrationen inom
institutioner (2007).
Eh, min erfarenhet är kanske inte alltid att lärare kollar på läroplanen, alltså dom här
normativa värderingarna att implementera dom i undervisningen. Man kollar främst mot
kursplanen skulle jag vilja säga - Niklas
Niklas berättar hur han upplever att kursplanen får ta främst plats i det dagliga arbetet och att
läroplanen därmed hamnar lite i skymundan med implementerandet av normativa värderingar
om könsdiskriminering och upprätthållandet av förlegade idéer och fördomar om könsideal.
Lesko menar att genusbefästande normer får utrymme att fortskrida och reproduceras då
skolor lägger mycket fokus på den formella läroplanen men mindre på den informella
kulturen som institutioner som skolor skapar (2000).
40 5.6 Sammanfattning
Resultatet och analysen återger en bild av att de lärare vi intervjuade har en syn på maskulinitet som
är präglad av den rådande samhällsstrukturen. Elevernas föreställningar beskrivs som stereotypa och
skolan som institution har en avgörande inverkan på identitetsskapandet. Vidare menar informanterna
att hegemonisk maskulinitet existerar i klassrummet men dess form varierar utifrån den kulturella
kontexten. Manligt kroppsspråk som maktredskap uppges användas av flera av informanterna för att
ingjuta auktoritet. Att disciplin och ordning tillskrivs de maskulina egenskaperna är något som
återfinns även i tidigare gjord forskning.
Några av informanterna hänvisade killars sätt att vara till något naturligt. Att anpassa sin jargong
efter eleverna var något som informanterna uppgav sig göra för att lättare skapa en god relation till
eleverna. Informanterna sade sig att de ofrivilligt hade andra förväntningar på manliga elever från
typisk arbetarklass (invandrarbakgrund och elever på praktiska program). En informant uppgav att
det råder anti-pluggkultur bland vissa av de manliga eleverna som enligt forskning kan bottna i
maskulinitetsnormer. Informanterna beskrev hur de var medvetna om innehållet i läroplanerna men
upplevde att det var svårt att implementera dem hos eleverna.
41 6. Diskussion
I diskussionen kommer vi att sammanfatta och diskutera vår forskningsansats metod, litteratur
och tidigare forskning samt resultat och analys. Vi kommer att avsluta diskussionen med
förslag på vidare forskning. Vårt syfte med studien har varit att undersöka lärares syn på
maskulinitet, både hur den yttrar sig och skapas hos eleverna samt på skolan och lärares roll
som normbärare och eventuella bidrag till reproduktionen av stereotypisk maskulinitet.
Till vår studie valde vi en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer. Vi är
nöjda med vårt val av metod då den kunde hjälpa oss att skaffa oss en större, djupare
förståelse inför våra frågeställningar. Det var förhållandevis enkelt för oss att komma i
kontakt med deltagare till studien samt att stämma träff med dem för genomförandet av
intervjuerna. Emellertid bör det tilläggas att om vi hade haft mer tid till vårt förfogande hade
vi eventuellt genomfört fler intervjuer då det hade kunnat ge studien ytterligare djup och
infallsvinklar. Vi konstaterar dock att vårt syfte inte har varit att fastslå ett mätbart resultat
och därmed anser vi att fem deltagare har varit tillräckligt för studien.
Till vår litteraturgenomgång och tidigare forskning har vi använt oss av såväl nationell som
internationell litteratur och tidigare forskning. Trots att forskning om maskulinitet är ett
relativt nytt område anser vi att vi lyckades komma över tillräckligt mycket material.
Emellertid bör det påpekas att vi stundtals efterlyste mer svenska studier och undersökningar
om maskulinitet i skolan.
Utifrån vår analys och resultat konstaterar vi att våra informanter var mer eller mindre
överens om att samhället präglar människors syn på maskulinitet. De gav oss en tämligen,
snarlik bild av elevernas mer stereotypa föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt.
Vidare menade informanterna att det rådande samhället är den största maktfaktorn bakom
elevernas självbild och bild av andra. Vi instämmer till stor del med informanternas
ovannämnda tankar om slutsatser om maskulinitet. Vi vill hävda att skolan i sig inte utgör en
isolerad enhet i samhället, utan är precis som många andra institutioner i samhället en viktig
del i formandet av föreställningar om maskulinitet. Vi vill dock hävda att lärare har fler
42 verktyg än eleverna för att kunna tänka mer nyanserat kring normativa föreställningar och att
dessa borde användas flitigare i verksamheten.
Ur resultatet framkom det även att informanterna delade en jämförelsevis, gemensam bild av
hur hegemonisk maskulinitet kan yttra sig i klassrummet. De var relativt överens om att
eleverna tillsammans föreställer sig och skapar ideal om maskulinitet, som till stor del bygger
på en machokultur. I likhet med Butler menar vi att den kulturella kontexten bland eleverna
har stor betydelse för hur rangordningarna mellan eleverna yttrar sig och att det är
könsmaktsordningen som har det största inflytandet över de sociala koderna och
uppdelningarna (2006). Vi drar slutsatsen att hegemonisk maskulinitet tycks vara vanligt
förekommande då machokulturen fortfarande står högt rankad som ideal för de normativa
föreställningarna om maskulinitet hos eleverna. Vi anser därmed att lärare är viktiga
normbärare och att de således delvis kan styra vilka sociala koder eleverna skapar och
implementerar. Samtidigt menar vi att det är bekymmersamt att lärarna verkar ha en statisk
bild av hur eleverna är präglade av sina olika kulturer och bakgrunder. Många gånger kan det
säkert vara så att elevernas beteenden och åsikter styrs av lärarnas förväntningar.
En av våra informanter beskrev hur manliga elever kan skapa hierarkier på ett fysiskt sätt och
flera av våra informanter talade om alfahane-tendenser som något naturligt, det vill säga
biologiskt medfött. Flera av informanterna beskrev hur de använde sig av ett maskulint
kroppsspråk som ett maktredskap för att skapa kontroll i klassrummet. En typiskt, manlig
stämma beskrevs som något som erhåller större respekt och auktoritet än en kvinnlig stämma.
Vi anser inte att alfahane-tendenser är något biologiskt utan högst socialt konstruerat som
utnyttjas och bidrar till föreställningar om en machokultur där män hävdar sin auktoritet och
makt genom förlegade maskulinitetsnormer. Då lärare pratar om elevers alfahane-tendenser
som något naturligt men problematiskt, anser vi att det ligger en ännu större problematik i det
faktum att flera av informanterna verkar anpassa sina kroppsspråk utifrån den machokulturen.
Det menar vi bidrar till reproduktionen av förlegade föreställningar kopplade till maskulinitet.
Vidare beskrev en informant hur de manliga lärarna på ett skämtsamt sätt benämns som
tupparna och de kvinnliga som deras harem på hennes skola, vilket enligt oss, olyckligt också
bidrar till att strukturellt upprätthålla könsordningen. Skillnader mellan män och kvinnor blir
således något som både upprätthålls och förstärks av både elever och lärare i skolan. Ett annat
exempel på hur könsordningen strukturellt upprätthålls är hur eleverna kan använda sig av
43 biologiska skillnader mellan könen för att undergräva en lärares auktoritet. En av våra
informanter konstaterade att han slipper att få biologiska pikar så som om menscykler
tillskillnad från hans kvinnliga kollegor. Det får oss att dra slutsatsen att det kan vara svårare
för kvinnliga lärare att vinna auktoritet i klassrummet då elever kan utnyttja biologiska
könsskillnader för att undergräva de deras auktoritet. Kvinnor i läraryrket tycks således i stor
utsträckning fastna i en biroll till manliga lärare, det vill säga de manliga lärarna får utgöra
den upphöjda auktoritära normen.
Vi konstaterar också att könstillhörigheten kan ha en avgörande betydelse för vilket sätt en
lärare bemöter en elev. En informant medgav att han anpassade sitt bemötande utifrån vilka
elever han pratade med. Vi föreställer oss att om en lärare ständigt bekräftar sina elever
utifrån deras kön, förstärker detta istället för motverka förlegade föreställningar om
maskulinitet och femininitet. Tyvärr upplever vi att könsföreställningar genomsyrar alla
relationer inom skolans värld precis som den till stora delar gör i övriga samhället stort. Trots
att lärare är utbildade i genusmedvetenhet kan det tänkas vara svårt för dem att slå ifrån sig
könsordningen samhället reproducerar. Således tycker vi att det blir tydligt att lärare bidrar till
den maskulina normens reproduktion även fast det säkert många gånger sker omedvetet, både
i deras relationer till varandra och mot eleverna.
Vissa av informanterna medgav att de hade olika förväntningar på killar med
invandrarbakgrund och killar på yrkesförberedande, praktiska program på gymnasiet. Vi
upplever att informanterna uppfattade dessa manliga elever som mer problematiska och
inskränkta och att de fick utgöra stereotypen för en slags typisk manlighet. En av våra
informanter uppgav att han upplevde att manliga elever tar sig större friheter inte på grund av
sin maskulinitet utan att på grund av att de presterar lägre, vilket han förknippade med vissa
grupper av manliga elever. Vi upplever att lärares förväntningar på dessa manliga elever är
relativt låga och bygger på förutfattade meningar. De förutfattade meningarna upplever vi är
byggda efter fördomar om etnicitet och socioekonomiska faktorer. Vidare tycker vi att det är
problematiskt att föreställningar om en typisk manlighet får utgöra en befästande bild för
många manliga elever i skolan även fast det är många killar som inte hör hemma i den
föreställningen samt att det tycks leda till förutfattade meningar och förstärkandet av den
maskulina normens reproduktion hos manliga elever. Vi tycks skildra ett förtryck av
marginaliserade manliga elever och hur deras bakgrunder får en avgörande roll för hur de blir
bemötta och uppfattade i skolan av lärare. Vi upplever att skolorna vi har besökt främst har
44 elever från arbetarklassen, vilket också lägger stort fokus på de maskulinitetsnormer som den
gruppen framhåller. Om vi hade besökt en skola bestående av medelklasselever hade vi
kanske fått en helt annan uppfattning.
Avslutningsvis vill vi påpeka svårigheterna med att arbeta praktiskt efter läroplanens riktlinjer
gällande könsdiskriminering och könsroller. Informanterna lämnade en enhetlig bild av att det
finns en genusmedvetenhet på skolorna, men att den är svår att förmedla till eleverna. Detta är
något som vi upplever genomsyrar hela resultatet på vår studie. Detta leder oss till förslag på
hur forskning inom området skulle kunna fortskrida. Det skulle kunna vara intressant att
undersöka fler skolor och jämföra dem utifrån deras sociala sammansättning. Vi tycker
klassperspektivet är viktigt att titta på och vid vidare forskning skulle forskare kunna
undersöka det ännu djupare och försöka skapa en bredare förståelse för den socioekonomiska
bakgrundens betydelse i maskulinitetsskapandet. Ett annat intressant perspektiv skulle vara
elevernas och olika elevgrupper föreställningar. Det vore till exempel intressant att jämföra
manliga elevers syn på maskulinitet utifrån ett stads- och landsbygdsperspektiv och se i fall de
skiljer sig åt och i sådana fall varför.
45 Litteratur och källförteckning
Baagøe Nielsen, Steen & Nordberg, Marie (2005). Manlighet i fokus: en bok om manliga
pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Beynon, John (2002). Masculinities and culture. Buckingham: Open University Press
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi
Butler, Judith (2006). Genus ogjort: kropp, begär och möjlig existens. Stockholm: Norstedts
akademiska förlag
Connell, Raewyn (1995). Masculinities. Berkeley: University of California Press
Connell, Raewyn (2008). Maskuliniteter. 2. uppl Göteborg: Daidalos
Connell, Raewyn (2005). Att undervisa pojkar. Manlighet i fokus: en bok om manliga
pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber
Frangeur, Renée & Nordberg, Marie (2008). Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och
könsskapadnde i förskola och skola. 1 uppl. Stockholm: Liber Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk
resurs].
(2002).
Stockholm:
Vetenskapsrådet
Tillgänglig
på
Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Gymnasieskola
2011.
(2011).
Stockholm:
Skolverket.
Tillgänglig
på
Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2597
Hirdman, Yvonne (2007). Gösta och genusordningen: feministiska betraktelser. Stockholm:
Ordfront
46 Holm, Ann-Sofie (2008). ”Sven är större och starkare, så det blir han som får bestämma”.
Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola 1. uppl.
Stockholm: Liber
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1991). Forskningsmetodik: om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Johansson, Thomas & Kuosmanen, Jari (red.) (2003). Manlighetens många ansikten: fäder,
feminister, frisörer och andra män. 1. uppl. Malmö: Liber
Jonsson, Rickard (2008). Jag bryr mig inte! Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och
könsskapande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Kalat, Anne-Sofie (2008). Läxläsning, provplugg och social status. Maskulinitet på schemat:
pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. 1. Uppl. Stockholm: Liber
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lesko, Nancy (red.) (2000). Masculinities at school. Thousand Oaks: Sage Publications
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=257
Lövkrona, Inger (red.) (2001). Mord, misshandel och sexuella övergrepp: historiska och
kulturella perspektiv på kön och våld. Lund: Nordic Academic Press
Mac an Ghaill, Máirtı́n (1994). The making of men: masculinities, sexualities and schooling.
Buckingham: Open Univ. Press
MacInnes, John (1998). The end of masculinity: the confusion of sexual genesis and sexual
difference in modern society. Buckingham: Open University Press
Phoenix, Ann (2004). Neoliberalism and masculinity: racialization and the contradictions of
schooling for 11- to 14-year-olds. Youth & society. 2004, (36):2, s. 227-246
47 Popoviciu Liviu, Haywood Chris & Mac an Ghaill Mártín (2006) The promise of poststructuralist methodology: ethnographic representation of education and masculinity,
Ethnography and Education, 1:3, 393-412, DOI: 10,1080/17457820600836871
Svaleryd, Kajsa (2005). Genuspedagogik: ett sätt att förändra verksamheten. Manlighet i
fokus: en bok om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och
skola. 1. Uppl. Stockholm: Liber
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida
exempel. Lund: Studentlitteratur
48 Bilaga 1 - Intervjuguide
1. Hur ser verksamma lärare på maskulinitet?
•
Första tanken om maskulinitet: Positiv eller negativ känsla? Hur förklarar du den
känslan?
•
Skillnad i beteende mellan killar och tjejer?
•
Upplevs hegemonisk maskulinitet i klassrummet? Hur märks det?
2. Tror du att tonårskillars maskulinitetsutveckling skiftar beroende på vilken kultur de
kommer ifrån?
•
Tror du att lärare förhåller sig till och förväntar sig olika saker av killar beroende på
vilken etnicitet/kultur de har? Om ja, hur tror du att detta påverkar deras självbild?
3. Tror du att lärare bidrar till den maskulina normens reproduktion bland eleverna? I så fall
hur?
•
T.ex. förväntas det olika saker av killar och tjejer? Kan du ge exempel?
4. Enligt läroplanen har skolan ett ansvar att arbeta förebyggande mot könsdiskriminering och
upprätthållandet av förlegade idéer och fördomar om könsideal. Får detta någon plats i det
dagliga arbetet/undervisningen?
•
Tänker lärare på hur de talar till och bemöter eleverna utifrån vilket kön eleverna har?
49