Individ och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Forna Jugoslavien – en
bortglömd historia?
Yugoslavia – a forgotten history?
Michaela Jacobsson
Emelie Nilsson
Grundlärarutbildning med inriktning 4-6
Examinator: Johan Cato
240 högskolepoäng
Handledare: Erik Alvstad
Slutseminarium 2016-03-17
Förord
Först och främst vill vi tacka våra informanter, som tagit sig tid att svara på vår enkät
och som utförligt och noggrant har bidragit med kunskap och erfarenhet kring
undervisning om kriget i forna Jugoslavien. Vi vill även tacka vår handledare Erik
Alvstad som hjälpt oss, gett oss konstruktiv kritik och uppmuntrat oss längs resans
gång. Vi tackar även våra familjer och vänner som funnits där och stöttat.
Vi tar ett gemensamt ansvar för textens alla delar, men huvudsakligen har Michaela
skrivit bakgrundshistorien till kriget och om Forum för levande historia och Emelie
har skrivit om historiemedvetande och interkulturalitet. Resten har vi i samförstånd
utformat tillsammans.
2
Sammandrag
Uppsatsen handlar om undervisning om kriget i forna Jugoslavien 1991-1995. Vår
avsikt var att ta reda på i vilken omfattning det undervisas om kriget, i vilka årskurser
det undervisas om det, vilka läromedel som lärare använder sig av, samt om det
uppkommer konflikter i samband med undervisningen då det finns elever med
ursprung i forna Jugoslavien i klassrummet. I vår undersökning använder vi oss av ett
sociokulturellt perspektiv för att se om lärare tar hänsyn till och anpassar
undervisningen till elevernas skilda bakgrunder, vi har även valt att analysera
resultaten med hjälp av ett interkulturellt förhållningssätt. Den slutsats vi kan dra är
att lärare ofta inte hinner prioritera mer djupgående undervisning om det som hände i
forna Jugoslavien. Lärare verkar inte heller använda sig av elevernas eller deras
föräldrars erfarenheter som en resurs i undervisningen.
Nyckelord: sociokulturellt perspektiv, interkulturellt förhållningssätt, historiemedvetande, kriget i forna Jugoslavien, konflikt, elever med ursprung i forna
Jugoslavien, mångkulturella klassrum
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning
7
2. Syfte och frågeställning
9
3. Bakgrund
10
3.1 Kriget i forna Jugoslavien
10
3.2 Sverige idag
14
3.2.1 Varför undervisa om detta idag?
– Forum för levande historia
4. Litteraturgenomgång
14
17
4.1 Begreppsbeskrivning
17
4.2 Teori
18
4.2.1 Sociokulturellt perspektiv
18
4.2.2 Interkulturell pedagogik
18
4.2.3 Interkulturell kompetens i samtal
20
4.2.4 Historiemedvetande
21
22
4.3 Styrdokument
4.3.1 Läroplanen för grundskolan 2011
22
24
4.4 Tidigare forskning
4.4.1 Historiemedvetande i praktiken
24
4.4.2 Vad styr innehållet i historieundervisningen?
25
5
5. Metod
27
5.1 Intervjuerna
27
5.2 Procedur
28
5.3 Urval
28
5.4 Diskussion
28
6. Resultat
30
7. Slutsats
35
8. Bilagor
38
Frågeformulär
38
Lärarsvar
38
9. Referenslista
45
6
1. Inledning
I Malmö och omkring oss har vi många personer med ursprung i forna Jugoslavien
och många av dem flydde under kriget i början på 1990-talet. Trots att vi, som skrev
denna uppsats, gick i skolan under 90 och 00-talen har vi aldrig fått någon direkt
undervisning om detta, undantaget en av oss som fick viss undervisning i gymnasiet
på samhällskunskapen kring år 2000. Sverige tog emot 90,000 personer med
jugoslaviskt ursprung mellan 1992-2002 och det borde således varit ett ämne att
diskutera i skolan.
Kriget i forna Jugoslavien är ett exempel på hur nationalism kan få fruktansvärda
konsekvenser. Händelsen är väldigt nära våra skolbarn både geografiskt, men också
tidsmässigt samtidigt som vi har många barn i våra skolor idag som har föräldrar som
flytt från de fruktansvärda händelser som skedde i forna Jugoslavien i början på 90talet där man uppskattar att cirka 200 000 jugoslaver dog. Kriget i forna Jugoslavien
är ett av de ämnen som Forum för levande historia informerar och har klassrumsmaterial om (Forum för levande historia, 2012).
Vi började därför reflektera över vad anledningen till att vi inte fått undervisning om
detta kunde vara. Var det för känsligt då det faktiskt var väldigt nära i tid? Lever
konflikten kvar i Sverige bland personer med sitt ursprung i forna Jugoslavien? Ansåg
lärare inte att detta var relevant då det bara var ett exempel bland alla tragedier som
hänt i världen? Kanske var det en prioriteringsfråga och de ansåg att annat var
viktigare? Detta ledde i sin tur till att vi ville undersöka om dagens elever i Sverige
får någon kunskap om detta, speciellt då vi under vår VFU i Malmö mött väldigt
många barn med ursprung i forna Jugoslavien. Vi ville med detta också undersöka om
lärare som undervisar om detta upplever att det kan bli konflikter i klassrummet med
elever på något sätt berörda av konflikten närvarande.
Som lärare tvingas du göra vissa ställningstaganden och du ska uppfostra dina elever
att värna om demokratin, kristna och medmänskliga värderingar, alla människors lika
värde och se positivt på kulturmöten. Enligt läroplanen (2011) kan du också behöva
undervisa om ämnen som kan leda till konflikter, politiskt och värderingsmässigt.
7
Exempel på detta kan vara om Sverigedemokraterna, Israel-Palestina konflikten, sex
och religioner. Finns det ämnen som faktiskt kan vara för kontroversiella och
konfliktfyllda för skolans värld, eller är det bara den egna lärarens rädslor som
begränsar undervisningen? Vår egen rädsla inför att undervisa om konflikter och krig
som kan ha många och skilda perspektiv, tillsammans med den saknade kunskap om
hur undervisningen kring forna Jugoslavien ser ut, motiverade denna studie.
8
2. Syfte och frågeställning
Huvudsyftet med vår uppsats är att undersöka om historielärare för årskurs 7-9
undervisar om kriget i forna Jugoslavien och om de upplever att det kan uppstå
konflikter mellan individer tillhörande olika etniska, nationella och/eller religiösa
grupper med rötterna i forna Jugoslavien. Vidare vill vi undersöka vilka läromedel
lärare använder för att undervisa om kriget i forna Jugoslavien, samt vilka argument
som går att finna i läroplanen för att undervisa om kriget. I vår undersökning utgår vi
från dessa tre frågeställningar:
Undervisar lärare om kriget i forna Jugoslavien?
Upplever lärare att det finns risk för konflikter när det finns elever med
rötterna i forna Jugoslavien närvarande i klassrummet?
Vilka läromedel använder lärare? Finns det läromedel som tar upp kriget i
forna Jugoslavien?
Finns det stöd i styrdokumenten för att undervisa om kriget i forna
Jugoslavien?
9
3. Bakgrund
UNHCR uppger att det under 1984-2003 var 458,880 personer som sökte asyl i
Sverige, där lite mer än en tredjedel härstammade från forna Jugoslavien, eller före
detta republiker i forna Jugoslavien. Många av dessa har sannolikt barn som sitter i
våra klassrum och vi anser därför att det är högst relevant att undersöka om lärare
undervisar om detta. Men först vill vi ge en kort bakgrundshistoria till krigen vi
syftar till (UNHCR). Bosnien-Hercegovina var det land som drabbades värst och hade
störst andel flyktingar. Konflikten i Bosnien-Hercegovina ledde till att 2,2 miljoner
människor drevs på flykt från sina hem vilket gör det till den största flyktingorsaken i
Europa sedan Andra världskriget. Cirka en miljon av dem hade år 2010 kunnat
återvända till sitt hemland (UNHCR, 2010).
3.1 Kriget i forna Jugoslavien
Andra världskriget och dess alla konflikter, både internationellt men även inbördes i
Jugoslavien lämnade området oroligt, med mycket hat och misstro folkgrupperna
emellan. Trots det valde Josip Broz, även känd som Tito, att 1945 bilda ett andra
Jugoslavien, eller mer specifikt kallat Federativa Socialistiska Republiken Jugoslavien
där delrepublikerna Serbien, Kroatien, Slovenien, Bosnien-Hercegovina, Montenegro
och Makedonien ingick. Jugoslavien var kommuniststyrt och som i de flesta
kommuniststater togs beslut om republiken av en mycket liten krets av ledare, och i
Jugoslavien var det inom partiet Jugoslaviens kommunistiska parti, KPJ. Tito införde
en konstitution som slog fast att alla nationaliteter i Jugoslavien hade lika rättigheter
såväl som skyldigheter. Tito hade som mål att ingen enstaka folkgrupp skulle få
dominera. Alla nationalistiska uttryck bestraffades av den hemliga polisen inom
partiet. Misstron sedan tidigare konflikter fanns fortfarande kvar, och människor
tvingades under kommunistpartiet att förtränga alla spänningar för ett enat
Jugoslavien.
Den långvariga rädslan för en invasion från Stalins regim och
Sovjetunionen var mycket det som enade folket i Jugoslavien. Tito fick med detta till
och med stöd ifrån serbiska och kroatiska nationalistiska grupper (Lampe, 2000,
Resic, 2010).
10
Kommunistpartiet valde att ta tillbaka landområde i Kroatien från Serbien som de
blivit tilldelade efter Balkankrigen 1913 och dessutom ge provinserna Vojvodina och
Kosovo visst självstyre. Detta bidrog till mer spänningar speciellt mellan serber och
resten av det jugoslaviska folket. Många serber ansåg att de var de som förlorade i
Titos landuppdelning.
Kommunistpartiet förbjöd all religionsundervisning i skolan och istället var skolans
uppdrag att ha ett ateistiskt perspektiv. Religiöst utövande var inte populärt, då
kommunistpartiet ansåg att det ledde till internationella kontakter, som till exempel
den katolska kyrkan och Vatikanstaten. Det var dessutom inte tillåtet att använda
religion i politiska syften, så de som öppet visade religiös tillhörighet fick ingen direkt
makt i samhället (Velikonja, 2003). Partiet var alltså inte mycket för religion, och
inom partiet var det en norm att inte ingå i några traditionella religiösa firanden. Detta
ändrades dock 1974 när Tito skrev en ny federal författning som hade en mer liberal
hållning mot religion. Syftet med författningen enligt Tito var att förhindra en
framtida splittring även när han gått bort. Författningen innehöll även ett nytt
presidentråd, där en representant från varje republik och provins gemensamt skulle
styra landet under presidenten. Där stod även att när Tito gått bort skulle ett
rotationsstyre införas, alltså att en representant från varje republik/provins fick sitta
vid makten under ett mandatår för att sedan bytas ut. Författningen sa även att varje
republik/provins hade rätten att ta sig ur federationen. Författningen gav således
Vojvodina och Kosovo ännu mer självstyre och detta bidrog till ytterligare ilska mot
KPJ från serbernas håll (Resic, 2010).
Tito gick bort den 4:e Maj 1980 och lämnade Jugoslavien i chock och oro över
framtiden, med lån på 20 miljarder dollar från omvärlden. Landet hade dessutom hög
arbetslöshet, och motsättningarna mellan folkgrupperna blev större i och med dålig
ekonomi och låg levnadsstandard. Med en dålig ekonomi och skulder till omvärlden,
som ingen av de senare staterna ville ta ansvar för så länge skulderna inte gynnade
deras egen ekonomi, började motsättningarna växa. Många började söka sig till
kyrkor/moskéer som en protest mot kommunismen (Velikonja, 2003).
11
1981 demonstrerade albaner i Kosovo mot dåliga levnadsförhållanden utanför ett
universitet och många ser detta som ett första tecken på Jugoslaviens fall. I takt med
detta började många serber att utvandra från Kosovo, och menade att de blev
trakasserade av albanerna. I mitten av 80-talet blev motsättningarna stora. 1986
lämnades en petition underskriven av 200 ledande serber in till den serbiska och
federala ledningen som protesterade mot den diskriminering och mord som skedde
mot serber i Kosovo. De krävde också att Vojvodina och Kosovo skulle återgå till
serbiskt styre. På 80- och 90-talen skrevs många nationalistiska romaner som drev på
den extrema nationalismen. Bland annat författades böcker som detaljerat beskrev att
muslimer var lägre stående och defekta människor, medan tidigare serbiska
nationalister drivit en ärofull kamp (Lampe, 2000, Resic, 2010).
1986 blev Slobodan Milošević Serbiens representant i det federala presidentrådet, och
det var nu konflikterna kom att trappas upp med hög fart. Han var mycket
nationalistisk och kastade ut alla medlemmar i det serbiska nationalistpartiet som ville
ha en demokratisk lösning på oroligheterna i Kosovo. Massmöten började hållas både
i Serbien och utanför och han lovade förbättring för de som känt sig förtryckta. Syftet
med massmötena var att störta ledningen i Vojvodina och Kosovo. I juni 1989 hölls i
Kosovo ett firande av 600-års jubileet av slaget vid Trastfältet. Slaget vid trastfältet
var ett slag mellan det osmanska riket och Serbiens kungarike 1389. På 1300-talet
växte det osmanska riket och erövrade stora delar av Balkan. Efter flera tidigare
strider mot varandra möttes de den 15 juni 1389 på Trastfältet i Kosovo. Det finns
väldigt lite bevis av vad som hände den dagen men ursprungligen ansåg man att det
Serbiska riket segrade. Detta slag har varit viktig historia för många serber. Vid 600års jubileet samlades en miljon serber och detta blev ett stort nationellt event som
oroade resten av Jugoslavien. Samtidigt blev ekonomin och människors livsvillkor allt
sämre (Lampe, 2000).
I december 1990 hölls en omröstning om självständighet i Slovenien något som
majoriteten röstade ja till, och det bestämdes att om inte det kom en jugoslavisk
lösning skulle de lämna federationen. Samma år hade även Kroatien flerpartival där
ett kroatiskt nationalistiskt parti fick 40 % av rösterna. Detta ledde till att även de
skrev en federal konstitution precis som Slovenien, alltså att de skulle utropa sin
självständighet om inte Jugoslavien löste sina problem. Serberna fick nu status som
12
minoritet och många miste sina positioner i t.ex. militären och polisen. Detta var
någonting som fick serberna att känna sig rädda och hotade och ledde till att fler
nationalistiska, politiska organisationer växte fram. Serberna samlade sig nu i den
kroatiska staden Knin, satte upp vägspärrar och beväpnade sig. När myndigheterna
skickade ut polisstyrkor för att avväpna folkmassan tvingades de dra sig tillbaka då
serberna fick stöd av JNA (Jugoslaviens folkarmé). Hetspropagandan ökade nu och
övergreppen överdrevs i både kroatisk och serbisk media. Serber, kroater och slovener
började nu i princip strunta i federationen och Slovenien och Kroatien slutade betala
in pengar till den federala stadskassan (Resic, 2010).
I mars 1991 hölls stora demonstrationer mot Milošević och han menade då att
federationen gjort sitt. Det bestämdes då av federationen att Jugoslavien skulle ändras
till en lös konfederation av självständiga stater. Striderna fortsatte i Kroatien, och i
maj blev 12 kroatiska poliser dödade. Dagen efter gick Kroatiens president Tudjman
ut i TV och varnade för krig. Den 27e juni gick JNA in i Slovenien för att hindra en
splittring av Jugoslavien. Sloveniens trupper slog hårt tillbaka och JNA drog sig ur i
mitten av juli och fortsatte istället till Kroatien. När den serbiska ledningen struntade i
Slovenien började de länder som stöttade forna Jugoslavien ekonomiskt, med visionen
att det skulle finnas ett enat Jugoslavien, misstänka att detta kanske mer handlade om
att skapa ett Storserbien. Makedonien hade även de röstat till fördel för
självständighet och även där drog sig JNA ur utan strid. Bosnien-Hercegovina hade
också röstat om självständighet där majoriteten röstade ja, men i april 1992 kom JNA
dit och begick fruktansvärda övergrepp mot civilbefolkningen, så som att sätta
personer i koncentrationsläger, våldta kvinnor och förstöra hem. Kriget höll på ända
till 1995 då det äntligen hölls fredsförhandlingar i USA mellan Bosniens, Kroatiens
och Serbiens ledare och det så kallade Daytonavtalet med dagens gränsdragningar
skrevs. Avtalet skrevs på den 14 december 1995 i Paris (Lampe, 2000, Resic, 2010).
Dödssiffrorna under kriget har diskuterats, men man tror att cirka 200 000 dog varav
cirka 70 % var bosnier. (Lampe, 2000, Resic, 2010, Velikonja, 2003). Vi är medvetna
om att konflikterna i forna Jugoslavien inte tog slut med Daytonavtalet och att det var
fler konflikter och bombningar mellan Serbien och Kosovo runt år 2000, men vi har
valt att avgränsa oss till dessa konflikter som skedde 1991-1995.
13
3.2 Sverige idag
Personer med jugoslaviskt ursprung i Sverige idag
Utrikes
födda
Bosnien
Jugoslavien
Kroatien
Makedonien
Montenegro
Serbien
Slovenien
57705
67190
8452
6541
921
10092
1252
Födda i Sverige
Båda
Pappas
Mammas
föräldrar födelseland, födelseland,
födelse- mamma
pappa annat
land
annat land
land
15712
30129
1259
1496
42
510
108
3818
10640
1261
1136
158
1623
207
Tabell 3.1
3643
8532
1386
1155
269
1903
275
En förälder
född i
landet,
andra
föräldern i
Sverige
5251
20207
1912
1553
76
761
460
Statistiska Centralbyrån
3.2.1 Varför undervisa om forna Jugoslavien? – Forum för levande
historia
Forum för levande historia är en myndighet under kulturdepartementet och bildades
2003 på uppdrag av regeringen. Dess uppdrag är att främja demokrati, mänskliga
rättigheter och tolerans med utgångspunkt speciellt i att informera om Förintelsen,
men också andra regimers brott mot mänskligheten. Myndighetens förhoppning är att
skolbarn genom att lära sig om Förintelsen, andra förtryck samt folkmord blir
motiverade att arbeta aktivt för att kämpa för mänskliga rättigheter. Det finns alltså en
tro om att när våra framtida medborgare lär sig om den fruktansvärda historia som
skett, så blir toleransen för andra människor också större och risken för förtryck
mindre. Alltså att du genom dåliga exempel lär dig att inte upprepa historien. 1997
kom en rapport ut från Centrum för invandringsforskning (Forum för levande historia,
2011) som visade att ungdomar inte var säkra på att demokrati var det bästa
alternativet, men också att ungdomar inte var säkra på att Förintelsen ägt rum. Den
rapporten ledde bland annat till att Forum för levande historia bildades.
14
Forum för levande historia (2011) beskriver att ett avståndstagande till händelserna
under Förintelsen nästan är en självklarhet i och med att vara europé idag, men det
verkar inte alltid ha varit så. 1979 kom en teveserie med namnet Holocaust, och det
var då västvärlden på riktigt började bearbeta de händelser som skett cirka 35 år
tidigare i Nazityskland. Historieprofessorn Alf W. Johansson (1995) menar att
Sverige gärna ville identifiera sig som neutralt efter andra världskriget, och att detta
kan ha lett till att medborgare i Sverige inte kände att de behövde reflektera över de
fruktansvärda brott mot mänskliga rättigheter som skett i Europa. I samband med att
Sverige gick med i EU 1995 kände vi oss ansvariga att minnas och informera om
Förintelsen. Det var också ungefär då som det kom information om att svenska
storbanker tagit emot guld ifrån Nazityskland, som troligen konfiskerats från judar.
1999 avslöjade även Maciej Zaremba att utvecklingsstörda och andra mindre önskade
av det svenska samhället av olika anledningar blivit tvångssteriliserade i Sverige ända
fram till 70-talet (Zaremba, 1999). Med all denna information tvingades vi också då
på något sätt identifiera oss med den människosyn som funnits i Europa tidigare. Det
verkar ha tagit 50 år för Sverige att känna sig ansvariga för att informera om
Förintelsen och bearbeta det som hänt.
Förintelsen är förmodligen ett av de värsta exemplen på nationalism. Forum för
levande historia genomförde en undersökning som handlade om hur lärare såg på
undervisning om Förintelsen och drygt 98 procent av svenska lärare ansåg att det är
viktigt att undervisa om Förintelsen (Forum för levande historia, 2011). Men det finns
även ett annat exempel på hur nationalism kan få förskräckliga följder som är väldigt
nära våra elever både i tid och rum. Kriget i forna Jugoslavien är ett av de ämnen som
Forum för levande historia informerar och har klassrumsmaterial om.
Forum för levande historia har på sin hemsida publicerat lektionsmaterial om forna
Jugoslavien med tre delar. Där den första delen behandlar historiebruk, den andra
behandlar folkmordet i Srebrenica och sista delen vägen till försoning. Materialet
innefattar olika övningar, spel och olika faktatexter med lärarhandledningar. I
lärarhandledningen står det såhär om ämnesområdet:
I projektet vill vi belysa, skapa insikt och väcka frågor kring
hur historia kan användas som maktmedel och vapen i en
15
nationalistisk mobilisering. Hur ger det näring åt stark
nationalism och hur kan det stå i vägen för en
försoningsprocess?
(Levandehistoria.se)
16
4. Litteraturgenomgång
4.1 Begreppsbeskrivning
Elever med ursprung i forna Jugoslavien menar vi barn och ungdomar som har minst
en förälder som är född forna Jugoslavien. Med kriget i forna Jugoslavien syftar vi på
de väpnade konflikter som utspelade sig under åren 1991-95 i nuvarande Kroatien,
Bosnien-Hercegovina och Serbien-Montenegro. Nationalencyklopedin beskriver
interkulturell såhär:
Interkulturell avser processer där människor med olika språk och kulturer
kommunicerar med varandra. Interkulturellt lärande: dynamisk
lärandeprocess där individen skaffar sig kunskaper och redskap som gör det
möjligt att leva med och hantera kulturella skillnader inom ramen för ett
demokratiskt och mångkulturellt samhälle (Nationalencyklopedin, 2016).
Vidare beskriver Nationalencyklopedin begreppet historiemedvetande såhär:
I historiedidaktisk forskning introducerades begreppet historie-medvetande
1979 för att fånga den mentala process genom vilken människor orienterar
sig över tid, från historiska kunskaper och erfarenheter till förväntningar på
kommande utvecklingslinjer. Närmare bestämt har historiemedvetande
definierats som en symbiotisk relation mellan tolkningar av det förflutna,
förståelse av den samtida situationen och perspektiv på framtiden
(Nationalencyklopedin, 2016).
17
4.2 Teori
4.2.1 Sociokulturellt perspektiv
I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av
handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som
existerar i och genom kommunikation, och som därför skiljer sig åt mellan
samhällen och livsmiljöer. Flera viktiga konsekvenser följer av dessa
skillnader i antaganden om vad barnets utveckling innebär.
(Säljö 2002:68)
Ur ett sociokulturellt perspektiv är det tydligt att mycket fungerar på olika sätt i olika
delar av världen och därför kan man inte ha samma utgångspunkt överallt. Detsamma
gäller således för undervisning av elever från många olika kulturer, vilket då även
hänger samman med ett interkulturellt perspektiv. Att undervisa om krigen i forna
Jugoslavien borde alltså undervisas på olika sätt beroende på vilka elever man har i
klassrummet. Inom det sociokulturella perspektivet understryks sambandet mellan
tänkande och kommunikation, och handlingar och kunskaper måste relateras till
sammanhang och verksamheter (Säljö, 2002).
4.2.2 Interkulturell pedagogik
Vi kommer under vårt arbete att utgå från ett sociokulturellt perspektiv och med fokus
på interkulturell pedagogik. Lorentz beskriver att ett interkulturellt förhållningssätt
inom skolan ”antyder en process, ett gränsöverskridande, en interaktion och
ömsesidighet som samtidigt ofta sätter kvalitativa och värdemässiga aspekter på
kulturmöten” (2009:52). Enligt Lorentz står ordet interkulturell för, till skillnad från
mångkulturell, ”handling, aktion och rörelse mellan främst individer” (2009:52).
Mångkulturell står däremot för tillståndet eller egenskapen hos kulturen, exempelvis
en skola där det finns många individer från olika kulturer. Inom interkulturell
pedagogik bejakas individernas olika kulturer och bakgrunder samt skilda identiteter
och processer av identitetsutveckling (Lorentz, 2009). Lahdenperä menar att
”Studentaktiv och erfarenhetsbaserad undervisning där deltagarnas erfarenheter,
upplevelser och kunskaper utgör en viktig del i den interkulturella lärandeprocessen”
(2004:24). Hon menar vidare för att åstadkomma god tvåvägskommunikation mellan
18
personer med olika kulturella och etniska bakgrunder krävs ett förhållningssätt som
grundas på öppenhet och förståelse för att uppnå interkulturell kompetens (2004).
1985 fastslog riksdagen att undervisningen i alla typer av skolformer ska
kännetecknas av ett interkulturellt synsätt och förhållningssätt som ska tillämpas i alla
skolämnen för att främja samhörighet mellan olika grupper (Lahdenperä, 2004).
I interkulturell pedagogik studeras socialisation, lärande och
undervisning i ett mångkulturellt, multietniskt, globalt och
interkulturellt sammanhang. Detta sker bland annat för att
bygga upp en kompetens hos alla pedagoger i syfte att
relatera kulturella faktorers inverkan till individens
utveckling och lärande.
(Lahdenperä, 2004:14)
Ett viktigt mål med ett interkulturellt förhållningssätt i skolan är att skapa positiva
attityder och värderingar i förhållande till olika etniska grupper. Ytterligare ett viktigt
mål var att skapa positiva attityder till den egna gruppen och identiteten för olika
minoriteter och funktionshindrade. När begreppet interkulturell började användas i
Sverige på 1980-talet talade man om invandrares etniska särart och interkulturell
undervisning strävade efter att öka möjligheter till en konfliktfri undervisning. Man
skulle med interkulturell undervisning bearbeta negativa attityder gentemot
invandrare och då man i olika utbildningssammanhang hade kurser som ex.
invandrarkunskap var meningen att man skulle arbeta med negativa attityder och
stereotypa föreställningar mot invandrare samt andra kulturer och folkgrupper
(Lahdenperä, 2004). Interkulturellt är en term som antyder en process. Som mål för
ett interkulturellt arbetssätt och synsätt inom utbildning är jämlikhet, ömsesidig
respekt och social rättvisa de etiska värden som ska förekomma. För att kunna förstå
detta måste man lära sig att förstå hur sociala ojämlikheter, fördomar, stereotyper,
diskriminering och rasism påverkar våra relationer och vår kommunikation.
Monica Eklund (2003) menar i sin doktorsavhandling Interkulturellt lärande:
intentioner och realiteter i svensk grundskolan sedan 1960-talets början att ett
interkulturellt förhållningssätt är att ge eleverna verktyg i att leva i ett demokratiskt
och mångkulturellt samhälle. Eklund (2003) betonar också att mångkulturalism inte
bara handlar om etniska skillnader, utan i allmänhet olika tillhörigheter (Eklund
2003). Ett interkulturellt förhållningssätt utvecklar alltså elevernas demokratiska
19
tänkande genom att utveckla deras förmåga att tolerera, respektera, tolka och förstå
andra tankesätt och kulturer (Lahdenperä 2003, Eklund 2003).
4.2.3 Interkulturell kompetens i samtal
För att förstå varandra och samarbeta krävs det att skolans aktörer lyssnar på sina
elever. Istället för att ta sin egen synpunkt som självklar bör lärare låta elever uttrycka
sig på sätt de anser är deras. Detta fordrar också att alla parter ser till sitt egna
kulturella filter och lär känna sina egna uppfattningar. Sjögren utrycker det såhär:
”Det första steget till ömsesidig förståelse är självinsikt: Vem är jag för den andre?”
(Sjögren 2001:5). Genom att reflektera över detta kommer också förståelse för andras
uppfattningar
Bengt Spowe, som har ett stort intresse för involveringspedagogik i mångkulturell
undervisning, har sammanställt några faktorer som han menar undervisningen borde
utgå ifrån i en interkulturell miljö. Undervisningen bör:
Återspegla den kulturella, etniska religiösa mångfald som finns i Sverige och
världen;
Erkänna att, inom en sådan mångfald, människor delar gemensamma värderingar,
önskningar och behov;
Bidra med positiva exempel (personer; händelser) från andra kulturer;
Visa på ömsesidiga influenser, genom hela historien, mellan länder och
samhällen;
Inse att rättvisa inom och mellan länder är av grundläggande vikt.
(Spowe 2007:14)
Genom samtal får elever utbyta erfarenheter och föreställningar. Genom att redogöra
för sin åsikt får elever också träna på att formulera sig. Men de får också genom att
möta andras tankar sätta gränser för vad de själva anser är gränsen för vad de kan
acceptera. Dialoger med ett interkulturellt förhållningssätt låter elever med andra
kulturella bakgrunder använda sina erfarenheter. Om läraren dessutom bemöter
erfarenheterna med ett positivt synsätt kan de få ett positivt värde. Detta kan leda till
att eleverna får känna en slags makt på så sätt att de sitter på värdefull kunskap som
de kan lära andra om. Dialoger där du möter andra erfarenheter och åsikter leder till
att du styrker dina egna. Vi människor kräver respons för att också lära känna oss
20
själva. Med en bra klassrumsmiljö och meningsfulla erfarenhetsbyten kan den egna
identiteten stärkas såväl som förståelsen för andra människor. När nya kunskaper
presenteras tvingas eleven också ta ställning till tidigare kunskaper. Detta leder till att
åsikter och uppfattningar fördjupas, men kan också ändras. Meningsfulla samtal kan
uppstå från att eleverna har skilda uppfattningar om samma fenomen. Sahlén menar
att den svenska skolan fortfarande huvudsakligen är uppbyggd på att alla elever har en
gemensam referensram och att det finns vissa fasta kunskaper elever bör lära sig.
Detta är dock ingen helt bra utgångspunkt i dagens skola där det är mindre tydligt
vilka erfarenheter elever har med sig, men också vad elever behöver lära sig (2001).
4.2.4 Historiemedvetande
Historiemedvetande skapas inte bara i skolan på historieundervisningen utan i många
olika sammanhang i elevernas liv, alltså kan skolan inte ses som den enda platsen där
eleverna framkallar historiemedvetande. Då detta främst gäller i mångkulturella
lärandemiljöer gäller det elever med annan etnisk bakgrund och således en annan
historia att relatera till (Lorentz, 2009:175). Mellberg (2004) menar i Detta är inte
min historia! En studie av historieundervisning i ett multietniskt samhälle att det kan
vara problematiskt att undervisa historia i en mångkulturell skola då det kan uppstå
intressekonflikter mellan lärare och elev. Han menar vidare att individer som har
problem med sin historia också har problem med sin identitet och tvärtom. Lorentz
menar att detta är ett möte mellan två (eller flera) olika historiemedvetanden. Både
Lorentz och Mellberg anser att om lärare och elev har samma etniska/kulturella
bakgrund uppstår det sällan konflikter. Ett exempel på detta kan vara att en elev från
forna Jugoslavien kan ha fått en helt annan bild av konflikten och historien hemifrån
än vad läraren i Sverige har fått genom studier och media. Detta bekräftar även elever
i Potapenkos (2006) studie Elevens egen historia och skolans historieundervisning –
Historiemedvetande och identitet hos några ungdomar från forna Jugoslavien:
Vi har läst om kriget 1992-1995 (Jugoslavien-kriget – red.
anm.), men vi har inte läst så ingående… sen så… i
historieböckerna står det inte alltid som vi tror det… man får
tolka sitt eget ibland.
(Dragana 17 år) 2006:159
21
Begreppet ”historiemedvetande” avser relationen mellan då-nu-sedan och hur man
som person ger uttryck åt dåtid i relation till sina egna erfarenheter, hur man förstår
nutiden och vilka förmodanden man har på framtiden. Historiemedvetande är ett
centralt begrepp inom historiedidaktiken. Historiemedvetande syftar även till
förhållandet mellan elevens ”lilla” historia och samhällets ”stora” historia. Aronsson
(2004) menar att beskrivningen av historiemedvetande som en uppfattning mellan dånu-sedan är den vidaste beskrivningen av begreppet och att i denna beskrivning finns
ingen historielöshet. Med detta menar han att alla människor yttrar, om än inte
medvetet, förhållanden mellan dåtid, nutid och framtid. Vidare skriver Aronsson:
Det är i kulturmöten och sociokulturella lärprocesser som
identiteter utmejslas. Huvudpoängen är att internalisera och
naturalisera värdefrågor som kollektiva egenskaper knutna
till identiteten. De kan vara svagt uttryckta men starkt
närvarande i kontexter som fysisk miljö eller allmänna men
oprecisa förståelseramar som vad det innebär att vara svensk
eller modern.
(Aronsson, 2004:68)
På så vis går det att koppla historiemedvetande till det sociokulturella perspektivet
som är applicerbart på vår undersökning.
4.3 Styrdokument
4.3.1 Läroplanen för grundskolan 2011
Förutom att det är viktigt för elevers identitet och att Forum för levande historia
menar att det är viktigt att undervisa om krigen i forna Jugoslavien så finns det även
inslag i läroplanen som kan motivera varför konflikterna är viktiga att undervisa om.
Det står först och främst i skolans värdegrund och uppdrag att:
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den
egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa
internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med
täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det
internationella perspektivet innebär också att utveckla
22
förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.
(Skolverket, 2011:9)
Eftersom många elever har människor omkring sig som har sitt ursprung i forna
Jugoslavien kan det anses viktigt att utveckla förståelse för vad dessa människor gått
igenom, och anledningen till att de eller deras föräldrar flytt. Av samma anledningar
finns detta i Syftet för ämnet historia och kan kopplas till krigen i forna Jugoslavien.
”Undervisningen ska vidare bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids
människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar” (Skolverket,
2011:188).
Även i det Centrala innehållet för årskurs 7-9 i historia finns det motiveringar till
varför det kan anses vara viktigt att undervisa om krigen i forna Jugoslavien, och
demonstreras nedan:
Nationalism och olika former av demokrati och diktatur i Europa och i andra
delar av världen.
De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar
och folkmord. Förintelsen och Gulag.
Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av
människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism,
rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.
Kalla krigets konflikter, Sovjetunionens sönderfall och nya maktförhållanden
i världen.
Aktuella konflikter i världen och historiska perspektiv på dessa.
Hur historia kan användas för att skapa eller stärka nationella identiteter.
Hur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i
påverkar deras villkor och värderingar.
FN, nordiskt samarbete och framväxten av Europeiska unionen (EU).
(Skolverket, 2011:176-177)
Nationalismen och de fruktansvärda övergrepp som skedde i de olika delarna av forna
Jugoslavien kan anses vara ett bra exempel på hur människor manipulerar och
använder sig av historien. Det är även ett relativt nytt exempel på folkmord som ligger
nära oss geografiskt.
23
4.4 Tidigare forskning
4.4.1 Historiemedvetande i praktiken
Igor Potapenko (2006) har undersökt historieundervisning främst i gymnasiet, och vad
de f.d. jugoslaviska ungdomarna saknar i undervisningen samt hur de identifierar sig
själva och sin historia. Majoriteten av ungdomarna i studien har sitt ursprung i den
bosniska delen av forna Jugoslavien då det var dessa som var den största andelen som
flydde till Sverige på 1990-talet. De har dock olika etniska och religiösa bakgrunder
och kommer från blandäktenskaps-familjer. Eleverna i studien menar att de har en
negativ bild av historieundervisningen i skolan och att de har lärt sig mer om den
jugoslaviska historian hemifrån. Elever i studien menar även att det är positivt för
lärandet när de får berättat för sig om kriget från äldre släktingar, detta är något man
borde utnyttja i svensk skola precis som med ögonvittnen till Förintelsen. Vidare
menar både elever och lärare att det finns ett större intresse för nutidshistoria och
elever uttrycker en önskan om att få lära sig om 1900-talets historia och de händelser
som har haft verkan på dagens samhällen. Flera av ungdomarna i studien menar även
att de hade velat läsa mer om krigen i forna Jugoslavien och om första och andra
världskrigen. Eleverna använder sig av historien för att förstå vilka de är och var de
kommer ifrån och för att förstå sin familjs bakgrund eller upprinnelsen till kriget i
forna Jugoslavien (Potapenko, 2006:117-177).
4.4.2 Vad styr innehållet i historieundervisningen?
Jessica Jarhall (2012) har i sin licentiatavhandling En komplex historia - Lärares
omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på
högstadiet, undersökt med hjälp av intervjuer hur lärare väljer att forma sin
undervisning i historia på högstadiet. Jarhall (2012) har valt att intervjua fem
verksamma lärare i historia på högstadiet på två olika skolor. Thomas Nygren (2009)
har också i en studie genomfört intervjuer men med verksamma lärare på gymnasiet,
för att undersöka hur de ser på val av innehållet i historieämnet.
24
Lärarna i de båda studierna anser att tidsperspektivet är viktigt att greppa, då-nuframtid. Att sätta centrala händelser i rätt tidsföljd. En lärare i Jarhalls (2012) studie
pratar speciellt mycket om att eleverna även ska lära sig blicka ut över framtiden, och
resterande lärare pratar om det i viss mån. De starkaste omformningsfaktorerna av
historieämnet enligt de fem lärarna i Jarhalls (2012) studie är de nationella
styrdokumenten, lärarens eget intresse och synen på hur elever bäst lär sig. Även de
fyra lärarna i Nygrens (2009) studie anser att lärarens eget intresse påverkar innehållet
i undervisningen. Alla lärare i båda studierna menar också att det krävs goda
ämneskunskaper för att bland annat kunna prata om olika exempel, uppfattas legitim,
svara på elevers frågor, men också för att kunna vara kreativ i undervisningen och
planerandet av undervisning. Det som även verkar vara viktigt är lärarnas erfarenhet,
både på vad elever är intresserade av, men också vilka metoder som fungerar. Två av
lärarna på högstadiet arbetar i ett mångkulturellt område och beskriver det som
problematiskt att då vara läroboksstyrd och att det är svårt att möta elevernas
erfarenheter, men att de försöker att ta med olika perspektiv i undervisningen av den
anledningen. En beskriver också att de eleverna med annat ursprung än svenskt ofta
har dålig kunskap och intresse om ”sin egen” historia (Jarhall 2012).
Jarhall (2012) beskriver att lärarna i studien verkar påverkas mycket av traditionen av
innehåll i historieundervisningen, men också att det styrs mycket av innehållet i
läroböcker. Jarhall (2012) menar att det går att tala om en viss tradition i läromedel
där vissa områden kommer med år efter år. Även lärarna bekräftar detta och menar att
de först går igenom de första människorna, sedan antiken, medeltiden därefter
amerikanska, franska och industriella revolutionerna, världskrigens tid och slutligen,
oftast med väldigt lite tid kvar, efterkrigstiden. Lärarna på högstadiet pratar mycket
om att historieämnet ändras mer mot modern historia och samhället idag, medan
lärarna på gymnasiet pratar mycket om att historieämnet idag är mer globalt. (Jarhall
2012, Nygren 2009). De alla menar också att de känner att det finns vissa saker de
måste gå igenom i undervisningen, men att de är relativt fria att kunna ta bort eller
lägga till vissa saker, men också hur mycket utrymme varje område får i
undervisningen (Jarhall 2012, Nygren 2009).
Skolverket publicerade 2006 rapporten Läromedlens roll i undervisningen
Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och
25
samhällskunskap där Boel Englund beskriver att ett av skolans uppdrag är att
”överlämna” information och kunskap till nästa generation i form av erfarenheter och
att den överföreningen oftast fortfarande sker via läroböcker. Det är en sorts tradition
som levt kvar i skolan, trots att det bedömts som negativt i den meningen att det
hindrar djupare kunskap, och bromsar utvecklingen av undervisning (2006). När de
intervjuar lärare i samhällskunskap för årskurs 9 visar det sig att de ofta nästan
självklart ser läromedel som läroböcker, trots att läromedel är ett brett begrepp. De
genomförde även en enkätundersökning med lärare i årskurs 9 för samhällskunskap
som visar att 47 % använder förlagsproducerade läroböcker nästan varje, eller varje
lektion (2006).
Potapenko (2006) har undersökt elevers identitetsutveckling och deras intresse för
skolämnet historia och eleverna har en önskan att lära sig mer om Balkans historia
och krigen i forna Jugoslavien. Lärarna i hans studie menar även de, precis som vissa
av lärarna i vår undersökning, att det är svårt att hinna med alla områden som enligt
Skolverket ska undervisas. Många lärare har åsikten att eleverna efterfrågar mer
nutidshistoria för att den ligger närmast eleverna.
26
5. Metod
5.1. Intervjuerna
I huvudsak går det att tala om två metoder inom samhällsforskningen, kvantitativa
och kvalitativa, men det betyder således inte att metoden i en studie är antingen eller.
Tillvägagångssättet kan innehålla olika grader av de två metoderna (Christoffersen
och Johannessen, 2015). Ryen (2011) menar att kvantitativa undersökningar ofta
fokuserar på att pröva hypoteser, medan kvalitativa undersökningar ofta kan orsaka
sådana prövningar. Christoffersen och Johannessen (2015) menar också att en skillnad
är att kvantitativa metoder oftast är mindre flexibla än kvalitativa.
Huvudsakligen har vi använt oss av en kvalitativ metod i form av e-post-intervju som
låter lärarna berätta fritt, men det finns även kvantitativa drag i några av frågorna.
Christoffersen och Johannessen (2015) menar att det i en kvantitativ metod finns
redan givna svarsalternativ, vilket dels finns i två av våra fyra frågor, där du kan välja
att svara med ett enkelt ja eller nej, men där det samtidigt finns möjlighet att utveckla
ditt svar så mycket du vill. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att en
kvalitativ metod generellt låter intervjupersonen berätta mer detaljerat och brett.
Därför är metoden ändå huvudsakligen kvalitativ. Vi har valt att genomföra våra
intervjuer via e-post. En stor fördel med att använda sig utav e-post har varit att det
har varit möjligt att hålla i flera intervjuer samtidigt. Ryen (2011) menar att det finns
många fördelar med e-postintervjuer där en av fördelarna är just den aspekten. Några
andra fördelar är att det är tidsbesparande, det ger personen tid att reflektera över sitt
svar samt att det är flexiblare på så sätt att du inte behöver synkronisera intervjuerna
mellan intervjuperson och forskare och dessutom att e-post levereras snabbt. En av
nackdelarna är dock att svaret kan bli mer eftertänksamt och inte lika spontant (Ryen
2011).
27
5.2 Procedur
Vår ursprungliga plan var att intervjua lärare och elever på högstadiet. Detta för att få
en mer djupgående bild av hur prioriterad undervisningen är om forna Jugoslavien
och om de upplevt konflikter, men också för att se hur eleverna upplevde
undervisningen, eller avsaknaden av undervisning. Vi mailade och ringde till ett
flertal skolor, men fick tyvärr ingen respons som ledde till intervjuer. Vi insåg då att
vi var tvungna att byta spår och kom därför på tanken att maila några intervjufrågor
till rektorer och skolsekreterare som sedan vidarebefordrade mailet till sina
historielärare på högstadiet. Förhoppningen var att det i ett yrke som ofta redan är
väldigt stressigt, skulle anses mer flexibelt och mycket mindre tidskrävande för
lärarna att svara på mail än att fysiskt behöva ställa upp på intervjuer. Vi fick därefter
in våra svar inom loppet av cirka en vecka. Vi började med att skicka ut till skolor i
Malmö den 3 februari och till skolorna i Stockholm och Göteborg den 16 och 17
februari. Vår tanke var först att bara använda oss av skolor i Malmö, men då
svarsfrekvensen var så låg utökade vi vårt område.
5.3 Urval
Vi har valt att skicka ut frågorna till i princip alla grundskolor som har årskurs 7-9 i
Stockholm, Göteborg och Malmö, detta blev sammanlagt 174 skolor. Vi valde bort de
som inte hade publicerat någon e-postadress på sin hemsida. De som deltagit i
intervjuerna är verksamma lärare i historia på högstadiet.
5.4 Diskussion
Av de skolor vi skickat ut frågorna till svarade 29 lärare, där två av dessa svarade att
de inte hade möjlighet att delta. Varför de andra inte har svarat vet vi tyvärr inte, men
det kan säkerligen bero på olika faktorer, exempelvis sättet vi formulerat frågorna på
eller tidsbrist. En annan anledning till att svaren uteblivit kan ha att göra med något
som berörts av Ejlertsson (2014) nämligen inre motivation, dvs. hur intresserade av
ämnet lärarna är. Detta är centralt. Inre motivation innebär att man vill vara en del av
28
resultatet, alltså att man känner att den egna insatsen har ett värde (Ejlertsson 2014).
Även Christoffersen och Johannessen (2015) menar att deltagandet kan bero på om
intervjupersonen känner att de kan bidra med några ”bra” svar eller inte. Motivation
för att ställa upp kan vara att de vill visa upp en bra sida, medan de kan sakna
motivation om de anser att de inte tillför någonting bra. Vi kan därför enbart
spekulera i att de som svarat på enkäten anser att ämnet i undersökningen är viktigt
och intressant. Följaktligen går det inte heller att tala om ett generellt resultat på hur
många lärare som undervisar eller inte undervisar om forna Jugoslavien i studien.
29
6. Resultat
Nedan kommer vi att presentera 27 lärares svar på frågor kring undervisning om forna
Jugoslavien. Resultatet kommer att presenteras dels kvantitativt, men också kvalitativt
på det sättet att vissa av lärarna i studien motiverat och utvecklat sina svar. Frågorna
vi ställde presenteras nedan.
Undervisar ni om kriget i forna Jugoslavien?
10
9
8
7
Undervisar ni om kriget i
forna Jugoslavien?
6
5
14
4
12
3
10
2
8
1
6
0
4
2
0
Tabell 6.1
Tabell 6.2
Här svarade fem lärare att de inte alls gick igenom krigen i forna Jugoslavien i
historieundervisningen, åtta svarade att de gick igenom det mycket kort, tretton
svarade att de gick igenom ämnet och två hade det endast som ett valfritt
fördjupningsämne för eleverna.
I sina svar utvecklade flera lärare inom vilket område de väljer att ta in kriget. Sju
lärare motiverade att de använde det som ett exempel på folkmord, ofta i samband
30
med undervisning om andra folkmord, exempelvis Förintelsen och folkmordet i
Rwanda. Sju lärare svarade även att de undervisade om det som en del av
efterkrigstiden och nutidshistoria. Två lärare svarade att de använde det som ett
exempel på nationalism. Slutligen svarade en lärare att hon använde det som ett
exempel på när FN:s fredsbevarande styrkor satts in. De resterande nio gav inget
exempel på i vilket sammanhang de undervisar om det.
En lärare som svarade att han undervisade om ämnet sa såhär: ”Om jag hinner så
brukar jag även avsluta historiekursen i åk 9 med att gå igenom kriget mellan 19911995, främst eftersom det ofta tyvärr blir en bortglömd del av Europas historia”
(Lärare ”N”). Vi kan tolka detta som att läraren anser att det saknas undervisning om
ämnet i svensk skola och att han tycker att det är en viktig del av Europas historia.
Samma lärare har även angett att han har ett stort intresse av konflikten och har läst
mycket om den. Detta går att sätta i kontrast mot en lärare som svarade att han
undervisade ytterst lite om ämnet, där motiveringen var att: ”Den är mycket svår för
eleverna att sätta sig in i och det finns mer aktuella konflikter i världen som vi ägnat
tid till (t.ex. Syrien)” (Lärare ”K”). Detta verkar vara i enlighet med Nygrens (2009)
och Jarhalls (2012) studier, som visar att lärarens eget intresse för olika ämnen
påverkar valet av undervisnings-innehåll.
Två lärare angav tidsbrist som anledningen till att de går igenom detta ytterst lite, och
en lärare gav det som anledning till att de inte går igenom det alls. Såhär säger en
lärare: ”Det brukar inte hinnas med innan de slutar nionde klass. Om vi hinner brukar
vi sluta vid Kalla kriget och Vietnamkriget. Det är nästan omöjligt att hinna med allt
som står i det centrala innehållet om man som lärare vill fördjupa sig i något” (Lärare
”U”). Alltså verkar valet av innehåll bero på vad som anses viktigt att prioritera både
inom tidsramen av vad som ska hinnas med i årskurs nio. Men det verkar också finnas
en tradition av innehåll med kronologisk ordning, som även tidigare forskning pekar
på (Mellberg 2004, Nygren 2009, Jarhall 2012). En lärare svarade att det är
problematiskt eftersom det ligger så nära i tid: ”Det är svårt eftersom det historiskt
sett är ganska nyss som kriget var, därför finns inte så många källor som är neutrala.
Det står kort om kriget i vår lärobok i historia.” (Lärare ”D”). Vad som anses neutralt
i detta fall framgår dock inte och går att diskutera.
31
Trots denna tradition verkar dock vissa lärare anse att kriget i forna Jugoslavien är ett
bra exempel på flera olika kunskapsområden som ska behandlas i de högre
årskurserna, såsom nationalism, nutidshistoria och folkmord. De har alltså förankrat
undervisningen om forna Jugoslavien i lgr11 i historia som menar att undervisningen i
7-9
ska
beröra
nationalism,
historiebruk,
folkmord,
kommunism,
nya
maktförhållanden och efterkrigstiden.
I vilken årskurs tar ni upp det?
Svarade 19 lärare att de går igenom det i årskurs nio och två svarade att de går igenom
det i årskurs åtta och nio. Detta verkar ytterligare styrka teorin om att det bland lärare
finns en så kallad ”dold läroplan” eller som tidigare nämnts, kronologisk tradition.
Vilka sorters läromedel använder ni er av?
På den frågan angav elva lärare att de använde sig av läroböcker kombinerat med
andra läromedel, såsom dokumentärer, artiklar, Internet och egna erfarenheter. Nio
menade att de endast använde läromedel som inte innefattade läroböcker. Två
använde sig enbart av läroböcker. Ungefär en fjärdedel gav Forum för levande
historia som ett exempel på läromedel. Vissa lärare verkar till och med anse att
läroböckerna inte ger tillräckligt med kunskap om området och tvingas av den
anledningen använda andra läromedel. Två lärare utryckte sig såhär: ”Där använder vi
Forum för levande historia till stor del, eftersom det är tunt om fakta i boken” (Lärare
”N”) och ”Eftersom det inte finns någon bra svensk litteratur så använder vi oss av
främst engelskt material” (Lärare ”W). I Jarhalls (2012) studie visar det sig att många
lärare styrs av innehållet i läroboken och att det krävs kreativitet och erfarenhet för att
omforma undervisningen på annat sätt. På samma sätt menar Englund (2006) att
många har synen på läroboken som en färdigproducerad mall med nödvändiga
kunskaper och att många lärare fortfarande använder läroboken i undervisningen
nästan varje, eller varje lektion.
Har ni stött på konflikter i klassrum där det finns elever med ursprung i forna
Jugoslavien?
32
Slutligen ställde vi frågan om lärarna har stött på konflikter i klassrum där det finns
elever med ursprung i forna Jugoslavien. De flesta menade att de inte har upplevt
konflikter. Så många som 14 stycken har svarat nej och fem har angett att de känt av
att det varit spänt eller känsligt i samband med undervisning. Många av de tillfrågade
svarade ungefär som den här läraren ”Faktiskt inte, trots att jag jobbar/jobbat i skolor
med en hel del ungdomar med rötter i Balkan” (Lärare ”E”). Men de fanns även en
del som upplevt ämnet som känsligt.
Inte konflikt, men märker att det finns en spänning bland de serbiska
eleverna. Eleverna säger vanligtvis inte något öppet, men jag märker sedan
hur de, i sina skriftliga arbeten, tar avstånd och inte vill kännas vid den
officiella versionen om serbernas roll i konflikten (Lärare ”J”).
En annan lärare svarade:
Har jag stött på konflikter bland elever med bakgrund på Balkan? Jag skulle
inte säga konflikter men absolut spänningar. Framförallt mellan elever med
bakgrund i Serbien och elever med bakgrund i Kosovo. Beträffande just
kriget i före detta Jugoslavien upplever jag också att just elever från Serbien
inte fullt ut har gjort upp med den historia som varit. Det serbnationalistiska
draget är starkare än t.ex. det kroatnationalistiska draget. Kanske beror detta
på att Serbien ändå fått skurkrollen när resten av Europa summerat
söndrandet av Jugoslavien? Det är dock lite oroande att konflikten inte på
något sätt är över och begravd – det märks tydligt (Lärare ”T”).
Ett annat exempel på detta är:
Ja, jag har haft en elev där pappan var väldigt nationalistisk (serb) där det
blev många diskussioner framförallt om vad ”andra sidan” gjorde. Gäller att
vara påläst, men ändå – faktan talar för sig själv (Lärare ”P”).
Bland de tillfrågade upplever en liten andel att det finns risk för och att de faktiskt har
upplevt konflikter i undervisningen. En av de lärare som svarat nej menar att
ursprunget från forna Jugoslavien istället kan ses som en motivation till att vilja lära
sig: ”Jag har aldrig stött på några större konflikter eller problem med en elev som
härstammat från Balkan när vi tagit upp detta. Tvärtom har dem varit nyfikna och
villiga att lära sig” (Lärare ”N”). Detta såg även Potapenko (2006) i sin studie där de
jugoslaviska ungdomarna uttryckte en önskan att lära sig mer om ”sin” historia. Ett
33
sätt kan vara genom att använda sig av att personer som flytt från kriget får berätta i
klasserna.
En annan lärare verkar till skillnad från den lärare som bekymrade sig över att
konflikten inte är begravd, uppleva motsatsen: ”Om vi hade undervisat om detta för
10 år sedan så hade det varit problematiskt. Idag så är det inga problem” (Lärare
”W”). Ytterligare en lärare svarade liknande, att det förekom konflikter när kriget låg
närmare i tid men att det var längesedan som hon märkte av något.
34
7. Slutsatser
Enligt materialet från lärarna verkar det vara viktigt att undervisa om kriget i forna
Jugoslavien på grund av flera olika anledningar. De lärare som undervisar om det
verkar anse att det är ett bra exempel med avseende på flera punkter i det centrala
innehållet i historia som berör bland annat kommunism, nationalism, historiebruk,
förtryck och rasism (Skolverket 2011). De flesta lärare motiverade inte varför de inte
undervisar om detta, men två menade att de inte hinner på grund av tidsbrist och att
det finns mycket annat att hinna med. Detta menar också lärarna i Potapenkos (2006)
studie, där de säger att de anser det vara viktigt att undervisa om krigen i forna
Jugoslavien, men att det är svårt att hinna med. Detta går att koppla till tidigare
forskning som menar att det finns en dold läroplan där vissa områden behandlas år
efter år och där användandet av läroboken som ett slags mall verkar styra innehållet i
undervisningen (Jarhall 2012, Mellberg 2004, Nygren 2009). Detta har även
Skolverkets (2006) rapport pekat på; den visar att det fortfarande finns en syn på
skolan som kunskapsöverlämnare, med viss fast kunskap som är viktig att lära sig.
Den överlämningen sker oftast genom läroböcker. Ett annat tecken på att en
kronologisk tradition av stoff verkar vara vanlig är att de som går igenom det gör det
nästan uteslutande i årskurs nio.
Forskare inom det sociokulturella perspektivet, som vi valt att utgå ifrån, menar dock
att lärande bör planeras utifrån sammanhang och verksamhet. Läraren bör då planera
sin undervisning utifrån behovet hen ser i klassrummet. Även Lgr11 säger att
undervisning ska planeras utifrån alla elevers förutsättningar och behov (Skolverket
2011).
Lärare och elever i Potapenkos (2006) studie anser att nutidshistoria har ett intressant
innehåll, de menar att eleverna vill lära sig om de historiska händelser som har format
dagens samhälle. Kanske har historielärare fastnat i en tradition av stoff som inte
alltid hänger ihop med elevers erfarenheter och vad de vill lära sig.
Tidigare forskning visar också på att det krävs en erfaren och kreativ lärare för att
forma om det traditionella undervisningsinnehållet, vilket lärarna i denna studie också
35
verkar bekräfta då de flesta använder sig av flera olika läromedel som innefattar både
läroboken men också internet, dokumentärer och artiklar samt egna erfarenheter
(Jarhall 2012, Nyberg 2009). Några av de tillfrågade sa att det finns för lite material i
boken och att detta är anledningen till att de använder sig av flera olika källor. En
lärare menade också att det är svårt att undervisa om detta på grund av att det är svårt
att hitta neutrala material därför att det fortfarande ligger så pass nära i tid.
Det verkar råda delade meningar om huruvida ämnesområdet kan vara känsligt
eftersom det ligger nära i tid, då de flesta svarade att det inte är några problem att
undervisa om det medan andra fortfarande tycker att det uppstå spänningar och vara
känsligt. En lärare uttryckte till exempel att det är tydligt att konflikten än inte är
begravd, men den synen verkar skilja sig från majoritetens.
Några få lärare har upplevt spänningar, och kanske mer specifikt olika åsikter om vad
som hände i forna Jugoslavien under 90-talet. Sjögren (2001) menar att detta kan vara
en positiv möjlighet, då detta kan få eleverna att träna på att förstå andras upplevelser
och synsätt. Eleverna får även utveckla förmågan att uttrycka sin egen åsikt. Genom
att ha ett interkulturellt förhållningssätt i klassrummet sätter läraren ett värde på att
det finns olika kulturer närvarande, och arbetar för en öppen och förstående
kommunikation. En annan värdefull aspekt av att arbeta interkulturellt är att
undervisningen bör utgå från eleverna och deras erfarenheter, och att de på det sättet
får känna att de har värdefull kunskap som är viktig att dela med sig av (Lahdenperä
2004, Sjögren 2001). Det är endast en lärare i studien som tar upp elevernas ursprung
som något positivt.
Något som går att ha i åtanke är också att det i Sverige bor fler som har sitt ursprung i
Bosnien-Hercegovina än från de andra länderna som en gång tillhörde forna
Jugoslavien (Statistiska centralbyrån 2015). Det kan bidra till att det blir mindre
konflikter i undervisningen då det sällan uppstår problem när två personer med
samma ursprung och ofta liknande perspektiv på vad som hänt i krigen möts (Lorentz
2009, Mellberg 2004).
Med en svarssekvens på mindre än 17 % är det dock svårt att dra några generella
slutsatser. En potentiell slutsats kan vara att de lärare som svarat på enkäten har en
36
inre motivation, alltså att de själva finner ämnet viktigt och intressant. Många av de
som svarat ja verkar tycka det är en självklarhet att undervisa om ämnet trots att det
inte direkt står i läroplanen att det ska undervisas om det, vilket kan vara ytterligare
ett tecken på inre motivation. Med detta menar vi inte att de som inte har svarat på
enkäten finner ämnet oviktigt, men de kände möjligtvis att de inte har gått igenom det
alls eller tillräckligt för att ge oss några bra svar (Ejlertsson 2014, Christoffersen och
Johannessen 2015).
Att undervisa om kriget i forna Jugoslavien verkar i de flesta fall vara oproblematiskt
och det känns för oss som framtida lärare väldigt positivt. Men inte alltid, och då
krävs en viss förmåga från lärarens sida för att kunna motverka vissa extrema och
fasta åsikter som elever kan tänkas ha. Det enda sättet att vidga elevers tankesätt är
med kunskap, desto fler perspektiv och åsikter de får ta del av, desto öppnare och
förstående blir de. Fördomar möts alltså med kunskap och diskussion (Skolverket
2011).
37
8. Bilagor
8.1. Frågeformulär
1. Undervisar ni om kriget i forna Jugoslavien?
2. I vilken årskurs tar ni upp det?
3. Vilka läromedel använder ni er av?
4. Har ni stött på konflikter i klassrum där det finns elever med ursprung i forna
Jugoslavien?
8.2. Lärarsvar
1. (A) Hej, jag är SO-lärare i högstadiet. Här kommer svaren:
1. Ja
2. Åk 9
3. Läromedel från Liber samt kompletterande artiklar osv
4. Nej, inga konflikter
--------------------------------------------------------------------------------------------------2. (B) Hej!
Jag har inte haft 9:or så mycket men jag har inte undervisat om balkankriget.
Brukar nämna det i samband med tex förintelsen i år 9.
------------------------------------------------------------------------------------------------------3. (C) 1. Ja - SJÄVKLART - tar upp denna konflikt/folkmord i samband med att vi
studerar Nazismen. Vi tar upp och jämför olika mekanismer kring folkmord och
då t ex Rwanda, Nazismen, Seyfo och forna Jugoslavien bl a
2. ÅK 9 (men från och till när vi tar upp konflikter, flyktingfrågor, religionsfrågor
mm)
3. Levande historia samt information från nätet samt egna erfarenheter och
kunskaper från dels människor som upplevt denna konflikt och kommit hit samt egna
minnen från nyhetsflödet då
4. Nej. Just nu arbetar jag på en väldigt homogen skola där det inte finns elever
från Balkan, men tidigare har jag haft flera elever från forna Jugoslavien utan att det
varit några konflikter alls.
----------------------------------------------------------------------------------------------------4. (D) Hej!
Ni hade några frågor om Balkankriget:
1. Nej, inte så mycket. Det är svårt eftersom det historiskt sett är ganska nyss som
kriget var, därför finns inte så många källor som är neutrala.
3. Det står kort om kriget i vår lärobok i historia. Utkik Historia.
4. Konflikter i klassrummet förekom en del när kriget låg närmare i tid. Nu var det
längesedan jag märkte av något.
------------------------------------------------------------------------------------------------------5. (E) 1. Jepp, brukar ta upp det när jag har nutidshistoria/efterkrigstiden, men på ett
övergripande sätt. Eleverna får sen välja områden att fördjupa sig i, och oftast är det
38
någon/några som väljer Jugoslavien/Balkankonflikten. Redovisningsformerna kan
variera (muntligt/skriftligt)
2. Åk 9
3. Oftast böcker, eget bildspel och ev film (dokumentär/fakta). Just nu använder
jag främst läroboken Utkik som är en ny och uppdaterad bok. Filmmaterial hämtas
t.ex från sli.se
4. Faktiskt inte, trots att jag jobbar/jobbat i skolor med en hel del ungdomar med
rötter i Balkan.
------------------------------------------------------------------------------------------------------6. (F) 1. Ja, det brukar beröras i årskurs nio, även om det inte ägnas särskilt mycket
tid. Men krigets grundläggande drag, samt t.ex. massakern i Srebrenica gås igenom.
2. I årskurs nio.
3. Vi har precis fått nya läromedel (där jag i ärlighetens namn inte använt avsnittet
som rör Balkankonflikten ännu). Det handlar om serien Utkik från Gleerups.
4. Nej, det kan jag inte säga.
------------------------------------------------------------------------------------------------------7. (G) 1. Ja både om konflikterna inför första världskriget och konflikterna på 90-talet
2. Åk 8/9
3. Läroböcker, Krigen i forna Jugoslavien (Gleerups), Youtube, nätet
4. Jag har elever med ursprung men aldrig stött på konflikter.
Lycka till med undersökningen
------------------------------------------------------------------------------------------------------8. (H) 1. Ja, i samband med historia-undervisningen i årskurs 9, samt när vi jobbar
med Folkmord tar vi upp det som hände i Bosnien på 1990-talet
2. Åk 9
3. Skolans lärobok, Forum för levande historia, filmmaterial
Vi har även ett samarbete med SOS Barnbyar där jag och en annan so-lärare besökt en
barnby i Sarajevo. Den resan kan vi använda i vår undervisning
4. Inte direkt, i vår skola har vi från med bakgrund från Balkan. Vi tar dock upp
att många svenskar bor i Sverige idag pga det som skedde på Balkan på 1990-talet
------------------------------------------------------------------------------------------------------9. (I) Hej
1. Kör i min 9:a nu "Moderna konflikter", där kan man välja det som område om
man vill det. Har inte kört det som ett gemensamt område.
3. Det material jag har är ett gammalt häfte från UI som behandlar konflikten,
samt en artikel ur FoF.
4. Har inte stött på några konflikter.
------------------------------------------------------------------------------------------------------10. (J) Hej på er!
Har försökt besvara era frågor så gott jag kunnat.
Med vänlig hälsning
1. Brukar beröra detta kort när vi läser om "Konflikter efter Andar världskriget"
samt när vi läser om "Folkmord". Ofta informerar jag om konflikten för att sedan
låta det vara ett valalternativ i ett arbete om folkmord.
39
2. Arbetar vanligtvis med detta område under årskurs 9.
3. Brukar vanligtvis använda mig av olika läromedel samt information från nätet.
4. Inte konflikt, men märker att det finns en spänning bland de serbiska eleverna.
Eleverna säger vanligtvis inte något öppet, men jag märker sedan hur de, i
sina skriftliga arbeten, tar avstånd och inte vill kännas vid den officiella versionen
om serbernas roll i konflikten
------------------------------------------------------------------------------------------------------11. (K) Hej.
Jag fick detta mail av min rektor och skall svara så sanningsenligt som möjligt:
1. Ytterst lite. Tyvärr brukar första/andra världskriget och allt som hör till detta
ämne ta större delen av
de veckor vi ägnar åt historia i år 9. Om det blir tid över ägnas den övergripande åt
kalla kriget
2. år 9
3. Brukar blanda. Dels används material från olika läroböcker, men även material
från Internet används.
4. Nej. Eller nja... Jag har just nu en kille i år 8 vars föräldrar ursprungligen
kommer ifrån Kosovo och han har emellanåt
(främst när han varit arg) "hetsat" en del mot en manlig lärare av serbiskt ursprung.
Läraren har dock inte gått
i svarsmål mot de anklagelser (alltså saker serberna gjort i Kosovo) han fått ropade
efter sig.
Tyvärr kan jag inte svara utförligare än så här. Detta eftersom jag, av olika
anledningar, ägnar särskilt mycket tid åt denna konflikt.
Den är mycket svår för eleverna att sätta sig in i och det finns mer aktuella konflikter i
världens om vi ägnat tid till (t.ex. Syrien).
------------------------------------------------------------------------------------------------------12. (L) Hej!
Som svar på dina frågor. Nej vi undervisar inte om balkankrigen.
Har inte stött på några konflikter relaterade till ämnet.
Med vänlig hälsning!
------------------------------------------------------------------------------------------------------13. (M) 1.
Ja.
2. Åk 9
3. Läroböcker (Natur & Kultur) och utvalda sidor på internet.
4. Nej!
----------------------------------------------------------------------------------------------------14. (N) Hej.
Självklart kan jag hjälpa er. Jag arbetar ju sedan 6 år tillbaka som SO-lärare (inte
bara historia), om det spelar någon roll för ert examensarbete vet jag inte.
1. Vi tar upp Balkan och forna Jugoslavien i flera avseenden i
historieundervisningen. Men jag förmodar att ni främst syftar på den väpnade
konflikt som förekom mellan 1991 och 1995?
2. Vi tar upp det i två omgångar i årskurs 9. Till en början läser eleverna i nian ett
projekt över 4 veckor som handlar om brott mot mänskliga rättigheter och
40
folkmord. Där tar vi upp folkmordet i Srebrenica som ett exempel. Där kommer då
Jugoslaviens historia in, och självklart kriget.
3. Där använder vi forum för levande historia till stor del, eftersom det är tunnt om
fakta i boken. Även en del artiklar används, från tex DN och SvD.
Om jag hinner så brukar jag även avsluta historiekursen i åk 9 med att gå igenom
kriget mellan 1991-1995, främst eftersom det ofta tyvärr blir en bortglömd del av
Europas historia. Då använder jag mig av en PowerPoint som vi går igenom i
klassrummet tillsammans med diverse diskussionsfrågor. Här kan vi också
använda boken ibland. I det avsnittet blir det mer allmänt och inte bara fokus på
Srebrenica.
Jag har ett stort intresse av Balkan och dess historia, och har läst mycket om
det. så det vore kul att få ta del av ert resultat så småningom. Jag är noga med att
alltid ta upp Kriget på 90-talet i min undervisning på något sätt, men så som jag
beskrivit ovan är det vanligaste.
4. Jag har aldrig stött på några större konflikter eller problem med en elev som
härstammat från Balkan när vi tagit upp detta. Tvärtom har dem varit nyfikna och
villiga att lära sig. Det enda som kommit i närheten var en tjej vars pappa är kroat,
hon visade upp en vinklad syn på serber. Kan även tillägga att jag haft elever från
Kroatien, Serbien och Bosnien-Hercegovina. De flesta av dem är dock födda i
Sverige. För tillfället har jag endast en, hennes föräldrar är båda serber.
Behöver ni mer klarhet, vänligen återkom!
Lycka till!
Hälsning,
------------------------------------------------------------------------------------------------------15. (O) Hej!
1. Ja, jag tar det jättekort (pga den extrema tidsbristen) med
3. Levande Historias materiel, fr,a, fokus på olika perspektiv i historien.
4. Inga konflikter kring detta i klassrummet!
------------------------------------------------------------------------------------------------------16. (P) 1. Ja det gör vi i årskurs nio när vi undervisar om folkmord.
2. Åk9
3. Inga böcker, vi använder oss av dokumentärfilm.
4. Ja, jag har haft en elev där pappan var väldigt nationalistisk (Serb) där det blev
många diskussioner framförallt om vad ”andra sidan” gjorde. Gäller att vara påläst,
men ändå – faktan talar för sig själv.
------------------------------------------------------------------------------------------------------17. (Q) Hej!
Hinner inte ge några jätteutförliga svar men här kommer kortversionen… Hoppas
att det kan vara till hjälp.
1. Ja.
2. 9:an
3.
Vi brukar se dokumentärer om t ex Srebrenica samt diskutera utifrån detta.
4. Nej inte direkt.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
41
18. (R) Hej, jag undervisar i historia, 7-9
1. Tyvärr undervisar jag inte i kriget om forna Jugoslavien mer än att det berörs
under första världskriget samt att jag tar upp det då vi pratar om folkmord men där
huvudsakliga undervisningen är förintelsen och andra världskriget.
2. Vi tar upp det i åk 9 och
3. vi använder oss av Gleerups digitala läromedel: historia utkik
4. nej, jag har inte stött på några konflikter
------------------------------------------------------------------------------------------------------19. (S) Hej Emelie och Michaela!
Vår administratör, vidarebefordrade ert mail till mig. Jag har sen i min tur skickat det
vidare till mina ämneskollegor här på högstadiet så kan de också svara om de vill. Jag
är inte säker på att vi arbetar likadant kring det här ämnet.
Nu till era frågor.
1. Ja, jag undervisar om kriget vid ett par olika tillfällen. Jag tar upp det i
undervisningen kring FN som ett exempel på när FN:s fredsbevarande styrkor satts in
samt i undervisningen kring Förintelsen och andra folkmord där jag använder
exempel från bland annat Jugoslavien, Rwanda och Kambodja. Dessutom använder
jag bland annat Jugoslavien som ett exempel på vad nationalism kan leda till när vi
går igenom historiska epoker och olika orsaker till konflikter.
2. I årskurs 8 och 9.
3. Vilka sorters läromedel använder ni er av?
Jag använder mig främst av
material som jag själv plockar ihop. Det kan exempelvis vara artiklar från
http://www.so-rummet.se eller material från http://www.levandehistoria.se. 4. Har ni stött på konflikter i klassrum där det finns elever med ursprung från
Balkan?
Nej jag har faktiskt aldrig gjort det. Varken i undervisningen kring
Jugoslavien eller i annan undervisning. När jag för flera år sen började undervisa
om Jugoslavien var jag lite orolig för att det skulle kunna hända men eftersom jag
är noggrann med att ge eleverna förståelse för bakomliggande orsaker och vilka
konsekvenser människor (oavsett vilken sida de stått på) får leva med som av
olika orsaker drabbats, blir de också avlastade från eventuellt skuldbeläggande de
hört i andra sammanhang. Några elever känner kanske igen sig när de hör
hur posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) kan drabba en hel familj, även barn som
fötts i Sverige flera år efter att kriget tagit slut. Försiktighet och lyhördhet är
såklart viktigt att ha med sig som lärare i det här.
Hoppas mina svar kan vara till nytta!
------------------------------------------------------------------------------------------------------20. (T) 1. Jag pratar om kriget i Jugoslavien som en del av den moderna historien –
kalla kriget osv.
2. Typiskt på höst eller vårterminen i årskurs nio.
3. Materialet som används är föreläsningar, det som finns i historia4 och annat
material som jag plockar fram för stunden – det brukar bli tidningsartiklar osv.
4. Jag skulle inte säga konflikter men absolut spänningar. Framförallt mellan
elever med bakgrund i Serbien och elever med bakgrund i Kosovo. Beträffande just
kriget i före detta Jugoslavien upplever jag också att just elever från Serbien inte fullt
ut har gjort upp med den historia som varit. Det serbnationalistiska draget är starkare
är tex det kroatnationalistiska draget. Kanske beror detta på att Serbien ändå fått
42
skurkrollen när resten av Europa summerat söndrandet av Jugoslavien? Det är dock
lite oroande att konflikten inte på något sätt är över och begravd – det märks tydligt.
------------------------------------------------------------------------------------------------------21. (U) Hej,
Det brukar inte hinnas med innan de slutar nionde klass. Om vi hinner brukar vi sluta
vid kalla kriget och Vietnamkriget.
Det är nästan omöjligt att hinna med allt som står i det centrala innehållet om man
som lärare vill fördjupa sig i något.
------------------------------------------------------------------------------------------------------22. (V) Hej!
Jag är SO-lärare i åk 5-9. Här kommer mina svar på er frågor:
1. När det gäller kriget på Balkan under 90-talet så är det rent generellt ingen
större del av undervisningen men jag tar upp det i följande sammanhang:
nationalismens framväxt inför första världskriget och de konflikter som ägde rum på
Balkan 1912-13 samt Jugoslaviens bildande som ett resultat av kriget. Jag berör även
frågan när det gäller det kalla krigets slut och kommunismens fall och hur etniska
konflikter blommade upp igen när diktaturen föll. Jag använder också konflikten som
ett exempel på etnisk rensning även efter förintelsen.
2. I åk 9
3. Impuls historia 7-9 samt sorummet.se och eget huvud naturligtvis.
4. Jag har aldrig stött på konflikter mellan elever från olika delar av Balkan.
Hoppas svaren är till hjälp!
Mvh
------------------------------------------------------------------------------------------------------23. (W) 1 och 2. Vi tar upp det i nian som en del av 1900-talets historia.
3. Eftersom det inte finns någon bra svensk litteratur så använder vi oss av främst
engelskt material.
4. Om vi hade undervisat om detta för 10 år sedan så hade det varit problematiskt.
Idag så är det inga problem.
------------------------------------------------------------------------------------------------------24. (X) Hej!
Här är mina svar:
1. Ja till viss del, vi har det som en fördjupning när vi läser kalla krigets
konflikter. Eleverna får sedan redovisa muntligt för varandra och då har vi en
diskussion om det som hände.
2. Åk 9
3. Här använder eleverna gärna internet men vi har också några läroböcker i
historia som på ett bra sätt tar upp konflikten.
4. Ja, men det var ca 10 år sedan som detta hände och då var det inte när vi läste
om konflikten utan det handlade om konflikter i rasthallen då man kunde få höra ”han
är ju en jävla serb, det går inte att prata med honom” o s v. Nu hör man aldrig detta
och det har aldrig kommit upp i någon undervisningssituation.
------------------------------------------------------------------------------------------------------25. (Y) 1. Ja, jag brukar ta upp det när vi läser "nutidshistoria".
2. Åk 9.
43
3. Jag har använt mig av ett UR-program.
4. Nej, inte vad jag kan komma ihåg. Jag har haft flera nior och några elever borde
ha ursprung från Balkan när jag tänker efter, men jag kommer inte på om det
verkligen var så.
Med vänliga hälsningar
------------------------------------------------------------------------------------------------------26. (Z) Hej!
Här kommer mina svar. Hoppas det kan vara till hjälp.
1. Ja, i någon omfattning.
2. Åk 9
3. Digilär- digital lärplattform, Levande historia 9 (Natur och kultur), Samhälle
idag (Natur och kultur) Historia B (Interskol) Samhällskunskap B (Interskol)
4. Nej.
------------------------------------------------------------------------------------------------------27. (Å) Hej Michaela & Emelie!
Jag går inte igenom det i min undervisning.
Lycka till med ert examensarbete!
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
44
9. Referenslista
Ammert, Niklas (2011). Om vad och hur må ni berätta? Undervisning om Förintelsen
och andra folkmord. Stockholm: Forum.
Aronsson, Peter (2004). Historiebruk: att använda det förflutna, Lund:
Studentlitteratur.
Bigestans, Aina och Sjögren, Annick (red.) (2001). Lyssna: interkulturella perspektiv
på multietniska skolmiljöer. Tumba: Mångkulturellt centrum.
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för
lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Ejlertsson, Göran (2014). Enkäten i praktiken en handbok i enkätmetodik.
Johanneshov: MTM för levande historia.
Eklund, Monica. (2003). Interkulturellt lärande: intentioner och realiteter i svensk
grundskola sedan 1960-talets början. Doktorsavhandling, Luleå Universitet.
Jarhall, Jessica (2012). En komplex historia – Lärares omformning,
undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet.
Licentiatuppsats, Karlstads universitet.
Johansson, Alf W. (1995). Herbert Tingsten och det kalla kriget: Antikommunism och
liberalism i Dagens Nyheter 1946−1952. Stockholm: Tiden.
Lahdenperä, Pirjo. (2003). ”Goda interkulturella miljöer för elevers språk och
kunskapsutveckling”, i Olofsson, M (red), Symposium, s. 27-41, 2003.
Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik, Lund:
Studentlitteratur
Lampe, John R. (2000). Yugoslavia as history: twice there was a country. 2. ed.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lange, Anders (2008). En undersökning om lärares erfarenheter av och
uppfattningar kring undervisning om förintelsen. Stockholm: Forum för levande
historia.
45
Lorentz, H. (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell
pedagogik, 1:a uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lärare ”D” (2016) E-post-intervju, 2 mars.
Lärare ”E” (2016) E-post-intervju, 24 februari.
Lärare ”J” (2016) E-post-intervju, 24 februari.
Lärare ”K”(2016) E-post-intervju, 23 februari.
Lärare ”N” (2016). E-post-intervju, 22 februari.
Lärare ”P” (2016) E-post-intervju, 22 februari.
Lärare ”T” (2016) E-post-intervju, 10 februari.
Lärare ”U” (2016) E-post-intervju, 8 februari.
Lärare ”W” (2016) E-post-intervju, 5 februari.
Mellberg, David (2004). ”Det är inte min historia!” I Karlsson, Klas-Göran och
Zander, Ulf (red.) (2004). Historien är nu – En introduktion till historiedidaktiken.
Lund: Studentlitteratur.
Nygren, Thomas (2009). Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och
undervisningsstrategier. Licentiatavhandling, Umeå universitet.
Potapenko, Igor (2006). Elevens egen historia och skolans historieundervisning –
Historiemedvetande och identitet hos några ungdomar från forna Jugoslavien.
Stockholm: GEM-rapport.
Resic, Sanimir (2010). En historia om Balkan: Jugoslaviens uppgång och fall. [Ny
utg.] Lund: Historiska media.
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl.
Malmö: Liber ekonomi.
Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen: Grundskollärares val,
användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011. Stockholm: Skolverket.
46
Spowe, Bengt. (2007). Kultur som verktyg: om interkulturellt förhållningssätt i
skolan: dialoger och monologer, 1:a uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Säljö, Roger. (2002). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Lund:
Studentlitteratur.
Velikonja, Mitja. (2003). Religious separation and political intolerance in BosniaHerzegovina. 1st ed. College Station: Texas A&M University Press.
Zaremba, Maciej (1999). De rena och de andra: om tvångssteriliseringar, rashygien
och arvsynd. Stockholm: Bokförl. DN
www.levandehistoria.se, hämtad 2016-03-04
www.NE.se, hämtad 2016-03-04
http://www.motallaodds.org/factualweb/se/2.3/articles/1930_talet.html, hämtad 201603-04
http://www.unhcr.org/4bbb422512.html, hämtad 2016-03-07
47
