Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå ”…det går åt rätt håll i alla fall” En fallstudie av ett arbetslags arbete med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en tonårselev med autism och intellektuell funktionsnedsättning i träningsskolan ”…at least we make a progress” A case study of the work with a learning goal in the subject area of Communication for an adolescent student with Intellectual Disability and Autism in a Special Education setting Åsa Riebe Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-01-13 Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson Förord Studien ”… det går åt rätt håll i alla fall” är namnet på det examensarbete som min speciallärarutbildning har mynnat ut i och de här orden skriver jag några dagar efter utbildningens slutseminarium. Utbildningen har genom litteraturstudier, basgruppsarbete, observationer av den egna verksamheten och enskilda textbaserade och gestaltande arbeten lett till många tankar och reflektioner över speciallärarens roll. Att läsa till speciallärare med specialisering utvecklingsstörning inom lärarlyftet är lite speciellt eftersom det är en utbildning som ska förbereda oss att arbeta med det vi redan gör – bedriva undervisning i särskolan. Många diskussioner i basgruppen har handlat om detta, och en osäkerhet om huruvida den kompetens utbildningen har gett oss kommer att tas tillvara på våra arbetsplatser har varit närvarande under hela utbildningen. Det jag ser nu efter utbildningens slut är att jag har fått ut mycket av speciallärarutbildningen och att genomgått den definitivt kommer att gynna de elever jag möter under mitt yrkesverksamma liv. Titeln ”… det går åt rätt håll i alla fall” är ett citat från en av intervjuerna och respondenten syftar på att hen tycker att det går att se en förbättring, förändring och/eller process hos eleven vad gäller hens kommunikation. Min förhoppning är att som speciallärare även i fortsättningen ges förutsättning att utöva utvecklingsarbete som gynnar elevernas kunskapsutveckling och att jag var dag kan känna – ”det går åt rätt håll i alla fall!” 2 Abstrakt Riebe, Åsa (2016). ”… det går åt rätt håll i alla fall” – En fallstudie av ett arbetslags arbete med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en tonårselev med autism och intellektuell funktionsnedsättning i träningsskolan (”… at least we make a progress” – A case study of the work with a learning goal in the subject area of Communication for an adolescent student with Intellectual Disability and Autism in a Special Education setting. Speciallärarprogrammet, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola. I den specialpedagogiska forskningen finns det en lucka vad gäller kunskapsutveckling och bedömning inom träningsskolan (Vetenskapsrådet, 2015). Föreliggande studie undersöker hur ett arbetslag i grundsärskolans inriktning träningsskola, som under en termin medverkar vid fyra möten i formativ bedömning, arbetar med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation. Lärandmålet är: ”Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor.” Syftet för studien är att undersöka hur arbetslaget arbetar med lärandemålet för en elev med autism och utvecklingsstörning under en termin, och de preciserade frågeställningarna är ”Hur ser processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation ut?”, ”Vilka svårigheter och möjligheter möter arbetslaget?” och ”På vilket sätt arbetar arbetslaget med formativ bedömning?” Den teoretiska ramen innefattar tidigare forskning om autism och kommunikation samt om formativ bedömning. Som teoretisk utgångspunkt har i studien använts ett sociokulturellt perspektiv på lärande. För empirin har en hermeneutisk ansats tagits och tre samtalsintervjuer, två observationer och personalens loggbok har kritiskt analyserats. Resultatet visar att processen med den formativa bedömningen och arbetet med lärandemålet är i en inledningsfas. Lärandemålet som arbetslaget har utarbetat är relativt brett, vilket kan vara en orsak till att eleven under studiens gång inte har utvecklats mot målet. Arbetslaget har stött på svårigheter i arbetet, vilket till viss del handlar om att förutsättningarna för utvecklingsarbetet har lett till att flera i arbetslaget inte har tagit del av innehållet i utvecklingsarbetet och att loggboken nästan inte har använts. De har även mött möjligheter och upplever att utvecklingsarbetet har lett till att de numera pratar mycket mer om kommunikation. Det går att se att arbetslaget till viss del arbetar formativt, även om det inte är på ett strukturerat och planerat sätt. Studien har gett erfarenheter och kunskaper om att leda ett pedagogiskt utvecklingsarbete och om vilka implikationer det kan komma att få för den medverkande personalen. Av resultaten går att dra slutsatsen att arbetslaget antagligen skulle ha fått ut mer av utvecklingsarbetet om handledaren för utvecklingsarbetet i formativ bedömning hade haft en aktiv roll mellan de pedagogiska gemenskaperna. Detta är en viktig lärdom för andra skolor som planerar att genomföra liknande projekt. 3 Nyckelord: Autism, formativ bedömning, grundsärskola, intellektuell funktionsnedsättning, lärandemål, träningsskola 4 Innehållsförteckning 1 Bakgrund ............................................................................................................................. 8 1.1 PROJEKTET – INKLUDERING AV ALL PERSONAL.......................................................................................................... 8 1.1.1 Tre handledare...................................................................................................................................... 8 1.1.2 Teacher Learner Communities - Pedagogisk gemenskap ..................................................................... 9 1.1.3 Mötenas innehåll .................................................................................................................................. 9 1.1.3.1. Möte 1 ......................................................................................................................................................... 10 1.1.3.2. Möte 2 ......................................................................................................................................................... 11 1.1.3.3. Möte 3 ......................................................................................................................................................... 11 1.1.3.4. Möte 4 ......................................................................................................................................................... 11 1.2 PROBLEMFORMULERING ................................................................................................................................... 11 2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................... 13 2.1 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ...................................................................................................................... 13 2.2 BEGREPP ....................................................................................................................................................... 13 2.2.1 Grundsärskola och Träningsskola ...................................................................................................... 13 2.2.2 Intellektuell funktionsnedsättning ...................................................................................................... 14 2.2.3 Autism ................................................................................................................................................ 14 3.2.4. Formativ bedömning ......................................................................................................................... 15 3.2.5. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) ...................................................................... 15 3 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................. 16 3.1 TIDIGARE FORSKNING ....................................................................................................................................... 16 3.1.1 Autism och kommunikation ................................................................................................................ 16 3.1.2 Formativ bedömning .......................................................................................................................... 18 3.1.2.1 Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier .................................................... 19 3.1.2.2 Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande .................................................................................................................................................................................. 20 3.1.2.3 Strategi 3: Ge feedback som för lärandet framåt. ....................................................................................... 20 3.1.2.4 Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. ................................................................ 21 3.1.2.5 Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande .................................................................... 21 3.1.3 Sammanfattning av tidigare forskning ............................................................................................... 21 3.2. TEORETISK FÖRANKRING: ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ................................................................. 22 3.2.1. Artefakter .......................................................................................................................................... 22 3.2.2 Mediering ........................................................................................................................................... 23 3.2.2 Appropiering ....................................................................................................................................... 23 3.2.3. Den proximala utvecklingszonen ....................................................................................................... 23 5 4 Metod ................................................................................................................................ 25 4.1 METODVAL .................................................................................................................................................... 25 4.1.1 Samtalsintervjuer ............................................................................................................................... 25 4.1.2. Observationer .................................................................................................................................... 26 4.1.2. Loggbok ............................................................................................................................................. 26 4.2. URVAL .......................................................................................................................................................... 26 4.3 GENOMFÖRANDE............................................................................................................................................ 28 4.4 ANALYS OCH BEARBETNING................................................................................................................................ 29 4.5 TILLFÖRLITLIGHET ............................................................................................................................................ 31 4.6 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................ 31 5 Presentation och analys av empiri ...................................................................................... 33 5.1 SAMTALSINTERVJUER........................................................................................................................................ 33 5.1.1 Första intervjun ................................................................................................................................... 33 5.1.1.1 Ämnesområdet kommunikation ................................................................................................................... 33 5.1.1.2 Svårigheter och möjligheter ........................................................................................................................ 34 5.1.1.3 Formativt arbete .......................................................................................................................................... 35 5.1.2 Andra intervjun ................................................................................................................................... 36 5.1.2.1 Ämnesområdet kommunikation ................................................................................................................... 36 5.1.2.2 Svårigheter och möjligheter ......................................................................................................................... 37 5.1.2.3 Formativt arbete ........................................................................................................................................... 37 5.1.3 Tredje intervjun ................................................................................................................................... 38 5.1.3.1 Ämnesområdet kommunikation ................................................................................................................... 38 5.1.3.2 Svårigheter och möjligheter ......................................................................................................................... 40 5.1.3.3 Formativt arbete ........................................................................................................................................... 40 5.2 OBSERVATIONER ............................................................................................................................................. 41 5.2.1 Första observationen .......................................................................................................................... 41 5.2.2 Andra observationen .......................................................................................................................... 42 5.3 LOGGBOK ....................................................................................................................................................... 43 5.3 ANALYS AV EMPIRIN ......................................................................................................................................... 43 5.3.1. Kommunikationskartor ...................................................................................................................... 44 5.3.2. Kommunikation i olika sammanhang, på olika sätt och genom samspel .......................................... 46 5.3.3. Svårigheter och möjligheter............................................................................................................... 48 5.3.3.1 Möjligheter ................................................................................................................................................... 48 5.3.3.2 Svårigheter ................................................................................................................................................... 48 5.3.4. Formativt arbete ................................................................................................................................ 49 6 Diskussion .......................................................................................................................... 54 6.1 RESULTATDISKUSSION ....................................................................................................................................... 54 6 6.1.1. Processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation................................... 54 6.1.2. Svårigheter och möjligheter som arbetslaget möter ......................................................................... 56 6.1.3. Arbetet med formativ bedömning ..................................................................................................... 58 6.2. METODDISKUSSION......................................................................................................................................... 58 6.3. SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ................................................................................................................ 59 6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................... 60 Referenser ................................................................................................................................. 61 7 1 Bakgrund I kursen ”Att leda specialpedagogisk verksamhet - uppföljning bedömning och utvärdering inom speciallärarutbildningen var examinationsuppgiften att utarbeta ett strategidokument för specialpedagogiska insatser på en skola. Mitt strategidokument beskrev behoven på tre grundsärskolor där alla elever läser inriktningen träningsskola. Som ett förarbete till strategidokumentet utfördes en kartläggning som visade att det på de undersökta skolorna saknades rutiner för bedömning samtidigt som personalen uttryckte ett intresse för bedömningsfrågor. Strategidokumentet beskrev hur all personal skulle kunna ta del av ett kvalitetshöjande utvecklingsarbete om formativ bedömning med hjälp av månatliga TLC, som står för Teacher Learning Communities (Wiliam & Leahy, 2015). Rektorn tog del av strategidokumentet och instämde i att det skulle vara intressant att förverkliga strategin inom rektorsområdet. 1.1 Projektet – Inkludering av all personal Höstterminen 2016 påbörjades projektet på tre grundsärskolor där de flesta eleverna läser träningsskolans kursplan med ämnesområden (Skolverket, 2011). Personaltätheten är hög då det arbetar minst en vuxen per elev. I varje klass arbetar en lärare, speciallärare eller specialpedagog som är mentor för eleverna och ett antal resurspersoner som är anställda som elevassistenter, barnskötare, fritidspedagoger och socialpedagoger. Då det enligt Skolverket (2015) är viktigt att alla som berörs av ett utvecklingsarbete också är delaktiga i att genomföra projektet för att det ska få god effekt, beslutades det att all personal som arbetar med elever på skolorna skulle delta i utvecklingsarbetet. Beslutet understödjs av att Anderson, Sundman Marknäs och Östlund (2016) i sin praktiknära studie såg det som en framgångsfaktor att personal från alla yrkeskategorier inkluderades i arbetet med bedömning för lärande. 1.1.1 Tre handledare För att täcka behovet av handledare för projektet på de tre skolorna underlättade det för verksamheten om tre handledare ingick. Störst kunskap om projektet innehar författaren till detta examensarbete, varvid det var naturligt att hon var handledare på en av skolorna. Försteläraren har en dag i veckan avsatt åt utvecklingsarbete, varvid det blev naturligt att även hen antog rollen som handledare. Den tredje handledaren kom att bli utvecklingssamordnaren, 8 som i sitt uppdrag har att handleda och utbilda personal. Författaren och försteläraren arbetar som lärare på samma skola och för att inte vara handledare åt sig själva blev utvecklingssamordnaren handledare åt dem och de blev i sin tur handledare på en av de två andra skolorna. Handledarna utarbetar och håller i de pedagogiska gemenskaperna, men de håller inte i handledning av arbetslagen utanför mötena då det inte har funnits tid avsatt för ett sådant handledningsuppdrag. 1.1.2 Teacher Learner Communities - Pedagogisk gemenskap Wiliam och Leahy (2015) har utarbetat handledningsmodellen Teacher Learner Communities – TLC, som innefattar handledningstillfällen om minst 90 minuter en gång i månaden under minst två år. Modellen följer även en fast struktur med en kort introduktion där dagordning och mötets lärandemål presenteras, en startaktivitet med syfte att hjälpa deltagarna att fokusera på sitt lärande, deltagarnas feedback där de berättar vad de har gjort och stöttar varandra att komma vidare, ett nytt lärande om formativ bedömning, personlig handlingsplan och slutligen en sammanfattning. Då det på skolorna, där projektet implementeras, arbetar personal inom flera olika yrkeskategorier har begreppet Pedagogisk Gemenskap använts för att all pedagogisk personal ska kunna identifiera sig. Strukturen som förespråkas för TLC har dock använts och 90 minuters möten har genomförts var fjärde vecka. En viktig del av de pedagogiska gemenskaperna är den personliga handlingsplanen där arbetslaget bestämmer vad de ska arbeta med fram till nästkommande möte. Ett stort ansvar ligger på att arbetslaget gör det de åtagit sig att göra. 1.1.3 Mötenas innehåll Enligt kartläggningen inför den examinationsuppgift i kurs 4, speciallärarprogrammet, som ligger som utgångspunkt för följande examensarbete saknades rutiner för bedömning inom rektorsområdets skolor. För att öka elevers resultat är formativ bedömning det bästa verktyget enlig Wiliam och Leahy (2015), som beskriver hur man kan arbeta med fem strategier för formativ bedömning. 9 Strategierna beskrivs utförligare i kapitel tre: Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande. Strategi 3: Ge feedback som för eleverna framåt. Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. (Wiliam & Leahy, 2015, s.13.) Under skolområdets projekt behandlas Wiliam & Leahy´s (2015) alla fem strategier för formativ bedömning, men då tanken är att projektet ska fortgå under minst ett läsår, och därmed en längre tid än föreliggande studie, kommer examensarbetet framförallt belysa arbetslagets arbete med de två första strategierna, och planen är att projektet ska fortgå under minst en termin till. Innehållet i strategierna (Wiliam & Leahy, 2015) har omarbetats för att anpassats till elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning och som läser ämnesområden. Delar av de anpassningar för elever med autism som Ravet (2013) har utarbetat har använts i rektorsområdets beskrivning av strategierna. De omarbetade strategierna är följande: Strategi 1: Lärandemål och framgångskriterier skrivs och synliggörs Strategi 2: Pedagoger diskuterar kollegialt och med elever om vad och hur eleverna lär sig Strategi 3: Pedagoger ger feedback som för lärandet framåt Strategi 4: Pedagoger ger eleverna förutsättningar att lära av varandra Strategi 5: Pedagoger ger stöd som leder till att eleverna blir mer självständiga i sitt lärande För att ge en ökad förståelse för hur projektet har sett ut beskrivs i det följande mötenas innehåll i relation till strategierna. 1.1.3.1. Möte 1 Huvudsyftet med det första mötet är att all personal ska förstå skillnaden mellan formativ och summativ bedömning och att all personal ska lära sig vad som kännetecknar ett funktionellt lärandemål. Personalen i arbetslagen får tid att skriva ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en elev. Här används den första av rektorsområdets omarbetade strategier. 10 1.1.3.2. Möte 2 Det andra mötet behandlar framgångskriterier för lärande och hur personalen kan synliggöra lärandemål och ramar för undervisningen av eleverna. Personalen får tid att diskutera framgångskriterier samt synliggörande av målet och dess ramar (vad ska eleven göra? var ska det genomföras? med vem? under hur lång tid? vad händer sen?) för samma elev som de på föregående möte hade satt upp ett lärandemål för. Under det här mötet arbetar arbetslagen fortfarande med den första av rektorsområdets omarbetade strategier. 1.1.3.3. Möte 3 På det tredje mötet analyseras skillnaden mellan fördjupade och grundläggande kunskapskrav för ämnesområdet kommunikation i träningsskolans kursplan, samt vad som händer om en elev uppnått fördjupade kunskapskrav inom vissa delar av ett ämnesområde. Arbetslagen får möjlighet att prata om hur deras elev ligger i förhållande till kunskapskraven. Det tredje mötet behandlar den första och den andra av de omarbetade strategierna. 1.1.3.4. Möte 4 Under det fjärde, och för terminen sista mötet tar handledaren upp pedagogiska kartläggningar och dokumentation. Personalen tittar på vilka dokument och kartläggningar som görs i dagsläget och en diskussion förs huruvida allt är väsentligt, och vad som skulle kunna se annorlunda ut. Under det fjärde mötet är det den andra av de omarbetade strategierna som behandlas. Det fjärde mötet sker dagen efter sista momentet i datainsamlingen, och är därför inte inkluderat i studien. 1.2 Problemformulering I Sverige finns det en skolform som enbart tar emot elever med en intellektuell funktionsnedsättning; grundsärskolan. Den är till för de elever med intellektuell funktionsnedsättning som inte förväntas klara av kunskapskraven för betyget E i grundskolans kursplan (SFS 2010:800). För de elever som i sin tur inte förväntas uppnå kraven för ämnena i grundsärskolans kursplan finns träningsskolans kursplan med ämnesområden (SFS 2010:800). Träningsskolan har som tradition en omsorgskultur (Östlund, 2012), samtidigt som den har ett krav på sig att vara kunskapsbaserad genom att den ska följa innehållet i kursplanen (Skolverket, 2011) Att knyta samman båda delarna är viktigt för att tillgodose elevens fysiska behov samtidigt som de får tillräckligt stora utmaningar för att stimulera deras abstrakta och kognitiva utveckling. Träningsskolan har en kursplan med fem ämnesområden som precis som 11 i grundskolans och grundsärskolans ämnen är uppdelade i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Personalen som är verksam i träningsskola är förpliktigad att arbeta efter kursplanen och bedöma elevernas kunskaper utifrån dess innehåll, samtidigt som det finns en lucka i forskningen vad gäller bedömning i träningsskolan. Vetenskapsrådet (2015) skriver i sin ämnesöversikt för utbildningsvetenskap att det saknas didaktisk forskning om undervisning i grundsärskolan. I arbetslaget som är i fokus för föreliggande studie arbetar professionella med olika utbildningsbakgrund; allt från flera år av pedagogisk utbildning till ingen eftergymnasial utbildning. Anderson, Sundman-Marknäs och Östlund (2016) kom i sin praktiknära studie fram till att diskussioner är ett bra verktyg för att personal med olika yrkeskategorier ska arbeta med varandra i stället för mot varandra. Vidare kom de fram till att för att arbeta processinriktat, med bedömning i grundsärskolan, förutsätter det att organisationen ger utrymme för samtal, reflektion och samarbete. Enligt examensförordningen (SFS 2011:186) ska specialläraren ha förmåga att leda utveckling av pedagogiskt arbete i syftet att kunna möta alla elevers behov och även fungera som en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör kunskapsutveckling och lärande hos barn och elever med utvecklingsstörning. Att rektorn gav författaren till föreliggande studie i uppdrag att genomföra utvecklingsarbetet går i linje med speciallärarens uppdrag. Föreliggande examensarbete fyller en lucka i den specialpedagogiska forskningen då den behandlar kunskapsutveckling och bedömning inom träningsskolan. Studien fokuserar på hur personalen i ett arbetslag arbetar med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en elev under en termin. Arbetslaget, som under terminen medverkar vid fyra möten i pedagogisk gemenskap, har fått förutsättning att tillägna sig kunskap om formativ bedömning och hinner under studiens gång delta i utbildning om två av fem strategier för formativ bedömning. Studien har ett särskilt fokus på personalens formativa arbete kring ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en elev: ”Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor.” 12 2 Syfte och frågeställningar Ur ett sociokulturellt perspektiv är det övergripande syftet att under en termin undersöka hur ett arbetslag, verksamt i grundsärskolans inriktning träningsskola, arbetar med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en elev med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Hela rektorsområdet, i vilket arbetslaget är verksamt, påbörjar vid studiens start ett utvecklingsarbete i formativ bedömning som innebär att all personal medverkar i fyra möten i pedagogisk gemenskap. Ett specifikt syfte är att undersöka om och hur utvecklingsarbetet påverkar arbetslagets sätt att arbeta. 2.1 Preciserade frågeställningar Med utgångspunkt i syftet kan följande frågeställningar formuleras Hur ser processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation ut? Vilka svårigheter och möjligheter möter arbetslaget? På vilket sätt arbetar arbetslaget med formativ bedömning? 2.2 Begrepp För tillägna sig innehållet i föreliggande studie krävs en viss förförståelse för grundsärskolan. De begrepp som är centrala för att till fullo förstå vad studien handlar om är grundsärskola och träningsskola, intellektuell funktionsnedsättning, autism, alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) och formativ bedömning. Nedan följer en kort beskrivning om vad begreppen syftar på i studien. 2.2.1 Grundsärskola och Träningsskola I det svenska skolsystemet ingår Grundsärskolan som en skolform för de elever som inte förväntas klara av kunskapskraven i Grundskolan på grund av att de har en intellektuell funktionsnedsättning (SFS 2010:800). Föreliggande studie avgränsas till ämnesområdet kommunikation. Träningsskolan är en inriktning inom grundsärskolan och är avsedd för de elever som inte förväntas klara av delar av, eller hela innehållet i ämnena i grundsärskolans kursplan. Träningsskolans kursplan är uppdelad i fem ämnesområden: estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning (Skolverket, 2011). För att vara behörig att undervisa i grundsärskolan krävs en speciallärarutbildning med 13 inriktning utvecklingsstörning alternativt en äldre behörighetsgivande examen med inriktning eller specialisering mot utvecklingsstörning (SFS 2011:326). 2.2.2 Intellektuell funktionsnedsättning Den behörighetsgivande utbildningen för grundsärskolan heter Speciallärarutbildning specialisering Utvecklingsstörning (SFS 2011:186; SFS 2011:326). Vad som betraktas som utvecklingsstörning beror enligt Jakobsson och Nilsson (2011) mycket på det omgivande samhällets uppfattning, vilket har sett olika ut under olika tidpunkter i historien. Begreppet utvecklingsstörning har varit omdiskuterat länge och Gunnar Kylén skrev redan 1981 att han föredrog andra begrepp då ordet utvecklingsstörning enligt honom antyder att personen är avvikande i sin helhet (Kylén, 2012). I studien används i stället begreppet intellektuell funktionsnedsättning för att undvika att läsaren gör associationer till en avvikelse hos personen som helhet. Enligt diagnoskriterierna för DSM-5 (American Psychiatric Assosiation, 2013) delas intellektuell funktionsnedsättning (psykisk utvecklingsstörning i DSM-5) upp i fem olika nivåer: lindrig, svår, medelsvår, svår och mycket svår, med olika grad av svårigheter i den kognitiva, sociala och praktiska domänen. En person med svår eller mycket svår intellektuell funktionsnedsättning har dels stor begränsning i att utveckla abstrakta kognitiva färdigheter, dels begränsad förståelse av kommunikation och slutligen stora svårigheter i att utföra vardagliga aktiviteter. Då det finns ett syfte i att använda ett särskiljande begrepp (examensarbetet behandlar grundsärskolan, som enbart elever med intellektuell funktionsnedsättning har tillgång till) kommer inte heller begreppet intellektuell funktionsvariation användas då det är ett begrepp som kan tolkas innefatta alla med en variation, även särskilt begåvade elever. 2.2.3 Autism I DSM-5 (American Psychiatric Assosiation, 2013), den senaste versionen av den amerikanska diagnosmanualen finns det bara en diagnos inom autismspektrum, som i den svenska versionen har benämnts autism. I föreliggande studie används därför genomgående begreppet autism i stället för andra benämningar så som autismspektrumstörning, ASD (Autism Spectrum Disorder), autismliknande tillstånd eller genomgripande störning i utvecklingen. Enligt DSM5 (American Psychiatric Assosiation, 2013) ska personen uppvisa svårigheter inom två olika områden; social kommunikation och begränsade repetitiva beteenden. Beroende på hur stora svårigheter personen uppvisar och hur många av kriterierna personen uppfyller inom vartdera 14 området finns det tre svårighetsgrader där nivå 3 är de personer som uppvisar mest behov av stöd. Svårigheterna i den sociala kommunikationen är av särskilt intresse för det här examensarbetet och kommer därmed behandlas mer djupgående i teoriavsnittet, men värt att benämna redan här är att det leder till att personer med autism kan ha stora svårigheter både i att förmedla sina egna avsikter och att förstå andras avsikter (Aspeflo, 2015). 3.2.4. Formativ bedömning Lundahl (2011) skriver att formativ bedömning har som syfte att dels utveckla elevernas kunskaper och dels utveckla lärarnas undervisning. Formativ bedömning handlar både om vart eleven är på väg, var den befinner sig just nu och hur den ska komma dit. (William, 2013) Både lärare, elever och kamrater kan vara agenter i den formativa bedömningen. 3.2.5. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) handlar om kommunikation som antingen ersätter eller kompletterar kommunikationen mellan människor när det finns en brist i det talade språket (Heister Trygg & Andersson, 2009). I föreliggande studie förekommer förutom naturliga reaktioner, gester och signaler även Grafisk AKK (GAKK) i form av kommunikationskartor med bilder och Tecken som AKK (TAKK), som är ett manuellt kommunikationssätt där tecken från teckenspråket används för att förstärka det talade språket. (Heister Trygg & Andersson, 2009) 15 3 Teoretiska utgångspunkter Följande avsnitt behandlar dels tidigare forskning om autism och kommunikation samt om formativ bedömning, och dels behandlar avsnittet studiens teoretiska förankring i en sociokulturell syn på lärande. Språk och kommunikation genomsyrar alla delar av kapitlet. 3.1 Tidigare forskning För att belysa vilken forskning som redan gjorts på temat har sökningar i databaser genomförts ett antal gånger under arbetets gång. Enligt Bryman (2011) bör litteraturstudier göras under hela forskningsarbetet då det kan komma att krävas stora förändringar i litteraturgenomgången under arbetes gång. Sökningarna i Libris och Libsearch (framförallt databaserna ERIC och CINAHL) har innefattat olika kombinationer av begrepp som har med autism, bedömning, intellektuell funktionsnedsättning, kommunikation och utbildning att göra. Andra mer specifika sökord som tillkommit under studiens gång har bland annat varit AKK och måluppfyllelse. På grund av ordens bredd gav vissa ord så pass många träffar att flera sökningar har genomförts med olika kombinationer av sökorden på både svenska och engelska. Sökningarna har lett till många intressanta referatgranskade (peer-reviewed på engelska) artiklar, som trots att de har behandlat närliggande teman inte har kunnat användas i föreliggande studie då deras fokus varit allt för skilt. Sökningarna har gett få resultat av svensk forskning, och då studien behandlar aspekter av elever med intellektuell funktionsnedsättning i det svenska skolsystemet hade det varit intressant att ta del av mer forskning som behandlar grundsärskolans inriktning träningsskola, särskilt forskning efter 2011 och som berör grundsärskolan enligt läroplanen för grundsärskolan från 2011. Det finns några avhandlingar om grundsärskolan, men litteratursökningarna visar att det finns stora luckor i det svenska forskningsfältet, vilket även bekräftas av Vetenskapsrådet (2015). I forskningsöversikten har förutom referatgranskade artiklar och avhandlingar även annan litteratur av relevans för studien använts. Eftersom det saknas forskning på området kan det förväntade resultatet av denna studie ge ett litet kunskapsbidrag. 3.1.1 Autism och kommunikation År 1943 beskrev Leo Kanner autism för första gången i artikeln ”Autistic disturbances of affective contact” (Kanner, 1943). I artikeln beskriver han elva fall av barn med specifika karaktärsdrag där social isolering och svårigheter med förändringar i omgivningen ingick i patologin. Kanner beskriver även kommunikativa svårigheter; två av barnen var icke-verbala 16 och de andra, trots att de använde verbala uttryck, uppvisade även de brister i kommunikationen med bland annat grammatiska avvikelser och ekolali samt repetitiva beteendemönster. Huruvida Kanner var först med att beskriva autism har diskuterats, men enligt Fellowers (2015) kan Kanner inte anses ha plagierat Hans Asperger1 även om hans bidrag till den tidiga forskningen om autism också är viktig. I maj 2015 utkom diagnosmaterialet DSM-5 (American Psychiatric Assosiation, 2013), som skiljer sig markant från tidigare versioner vad gäller diagnosen autism. Autism och Aspergers Syndrom är numera samma diagnos, och enligt de nya kriterierna finns det tre nivåer av samma diagnos, vilka medför mer eller mindre stödbehov. Flera studier har dock visat att många av dem som enligt det tidigare diagnosmaterialet fick en diagnos inte skulle få det enligt den nya versionen (Smith, Reichow & Volkmar, 2015), även om det framförallt gäller personer med IQ över 70. En stor skillnad från föregående version är att DSM-5 inte skiljer mellan socialt samspel och kommunikation, där det i den föregående versionen fanns tre huvudområden (varav ett var begränsning i kommunikationen) finns det numera enbart två huvudområden: begränsning i social kommunikation och socialt samspel, samt begränsade repetitiva beteenden, intressen och aktiviteter. (American Psychiatric Assosiation, 2013) Detta kan relateras till hur Holmqvist (2004) beskriver att en person med autism uppfattar omvärlden; som fragmenterad med detaljfokus i stället för fokus på sammanhang och helhet (svag central koherens), vilket leder till brister i den exekutiva funktionen och i sin tur skapandet av ”theory of mind”2 som är väsentlig för att förstå vilken funktion kommunikation har. En person som inte förstår behovet av kommunikation får därmed svårigheter i den sociala kommunikationen. Enligt Thunberg (2007, 2011) har alla personer med autism svårigheter i kommunikationen och det är därmed viktigt med stöd i kommunikationen för att personens livskvalitet ska öka, vilket enligt författaren kan uppnås genom att använda olika hög- eller lågteknologiska AKKsystem (AKK = Alternativ och Kompletterande Kommunikation). AKK handlar enligt Heister Trygg och Andersson (2009) om kommunikation som antingen ersätter eller kompletterar kommunikationen mellan människor när det finns en brist i det talade språket. Enligt ASHA (American Speech-Language-Hearing Association, ASHA, 2005, referat i Thunberg, 2007) omfattar AKK fyra olika delar: symboler, hjälpmedel, strategier och teknik. I sin avhandling Hans Aperger publicerade år 1944 ”Die autistischen Psychopaten im Kindesalter” (Habilitering & Hälsa – Stockholms Läns Landsting, 2015) 2 ”Theory of Mind” (ToM) innebär förmågan att skilja mellan sin egen och andras förmåga att handla, tänka och känna. För en person som har svårigheter i ToM blir andra människors beteende svårt att förstå. (Habilitering & Hälsa – Stockholms Läns Landsting, 2016) 1 17 kom Thunberg (2007) fram till att kommunikationshjälpmedlen fungerade absolut bäst när syftet med kommunikationen var att samtala. Beukelman och Mirenda (2013) menar att AKKinsatser får bäst effekt i naturliga kommunikationssituationer, men framförallt trycker de på vikten av att börja tidigt med insatser. 3.1.2 Formativ bedömning I sin avhandling undersöker Andersson (2015) hur professionella verksamma i grundskolan utvecklas när de genomgår fortbildning i formativ bedömning, samt vilken effekt det får för eleverna. Resultatet visar att elever vars lärare hade genomgått fortbildningen presterade bättre, vilket Andersson kopplar ihop med motivationsteori utifrån att lärarna efter fortbildningen var mer benägna att tro på sin kapacitet att genomföra förändringar. Bedömning är en viktig del i skolans verksamhet och enligt Lundahl (2011) är det ett oumbärligt verktyg för att eleverna ska lära sig. Lundahl beskriver hur den summativa bedömningen sammanfattar vad eleverna kan i förhållande till kriterier som till exempel betygsskalor, medan syftet med den formativa bedömningen är att både utveckla elevernas kunskaper och lärarnas undervisning i en lärandeprocess. Black och Wiliam (1998) beskriver klassrummet som en svart box och menar att det är viktigt att det finns insyn i klassrummet för att skapa en bild av hur lärande sker. En lärare som inte känner till elevernas behov och svårigheter kan inte heller möta eleverna där de befinner sig. För att utveckla elevernas lärande krävs att eleverna själva är involverade i sin lärprocess genom olika aktiviteter, som till exempel diskussioner som för lärandet framåt, feedback och kamratbedömningar. Vidare krävs det att läraren även använder det som kommit fram i aktiviteterna för att utvärdera och utveckla undervisningen (Black & Wiliam, 1998). Wiliam och Leahy (2015) beskriver bedömning som formativ: när belägg för elevers prestationer lockas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om belägg inte hade funnits (s. 21). Från den formuleringen kan man utläsa att vem som helst kan vara agent i formativ bedömning; det är alltså både lärare, elever och kamrater som kan ta fram belägg för vad eleverna kan, tolka beläggen och slutligen använda dem för att förbättra undervisningen. Vidare går det att utläsa av formuleringen att det inte finns någon garanti för att undervisningen blir bättre, men att de beslut som tas åtminstone är bättre grundade. 18 Wiliam och Leahy (2015) ger praktiska exempel på hur man kan arbeta med fem strategier för formativ bedömning. Strategierna, som citerats i kapitlet Bakgrund, precenteras även i följande figur. Lärare Vart eleven är på väg Var eleven befinner sig nu Hur eleven ska komma dit Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande Ge feedback som för lärande framåt. Kamrat Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra Elev Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande Figur 1. De fem nyckelstrategierna i formativ bedömning (Wiliam & Leahy, 2015, s.25) Av figuren kan utläsas dels vem som är agent i varje strategi och dels om strategin handlar om vart eleven är på väg, var eleven befinner sig just nu, eller om hur man ska arbeta för att nå målet. Nedan följer en beskrivning av strategierna, där de två första beskrivs mer utförligt då det är de arbetslaget har arbetat med, medan de tre sista beskrivs mer kortfattat. 3.1.2.1 Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier Strategi ett är enligt Wiliam och Leahy (2015) den strategi som är svårast att implementera hos lärarna eftersom det är svårt att utforma väl fungerande lärandemål. Ett lärandemål måste enligt författarna vara skilt från kontexten och generellt, för att eleverna ska lära sig det undervisningen syftar till, samtidigt som de ska kunna tillämpa det i flera olika sammanhang. Syftet med framgångskriterier är att bryta ner lärandemålet för att stötta eleven i att hantera sitt lärande (Wiliam, 2013). Wiliam och Leahy (2015) menar att det är en svår avvägning att veta hur pass specifika eller generella framgångskriterierna ska vara. Om de är för generella förlorar de sitt syfte samtidigt som de inte får vara så pass specifika att eleven kan utföra uppgiften utan att faktiskt lära sig något. I strategin ingår även att synliggöra lärandemålet för eleven och enligt Wiliam och Leahy (2015) är att visa eleverna exempel på hur ett färdigt arbete kan se ut ett bra sätt att synliggöra kvalité för dem, medan bedömningsmatriser är bättre att använda som diskussionsunderlag. I sin licentiatavhandling tar Martinsson Niva (2016) upp vikten av 19 lärandemål i undervisningen. Hon menar att hur väl det demokratiska uppdraget är förenat med kunskapsmålen påverkar elevernas inflytande i undervisningen, det vill säga huruvida lärarna organiserar det pedagogiska arbetet med hänsyn till elevernas önskemål samtidigt som de kopplar arbetet till läroplanens kunskapskrav. 3.1.2.2 Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande Strategi två handlar om att ta reda på vad eleverna kan (Wiliam och Leahy, 2015). För att göra det krävs det att lärarna letar efter belägg för lärande, vilket enligt författarna görs bäst genom att prata med eleverna en och en eller i mindre grupper. Författarna föreslår flera aktiviteter där eleverna är aktiva agenter i framförallt frågeställning. Enligt strategin är det viktigt att lärarna använder en beslutsdriven uppgiftsinsamling, det vill säga att de innan de samlar in belägg för vad eleven kan först har tagit reda på vad de ska använda beläggen till. Ravet (2013) tar upp att formativ bedömning så som Black och Wiliam (1998) först beskrev den inte är anpassad för elever med autism. Detta menar Ravet kan vara ett problem om personalen som arbetar med eleverna saknar kunskap om hur barn med autism lär sig och därmed inte anpassar aktiviteterna. Enligt Ravet (2013) är ett problem med formativ bedömning för elever med autism att det är en bedömningsform som ställer stora krav på kommunikativ och social förmåga. Ravet (2013) anser att en lärare som har god kunskap om autism och vad det innebär för den sociala kommunikationen kan anpassa strategierna och i artikeln ges exempel på hur aktiviteterna inom strategierna kan anpassas. Några exempel på anpassningar är: att ge enkla, tydliga, korta och konsekventa förklaringar, att använda elevens namn för att påkalla uppmärksamhet, att använda konkreta/visuella hjälpmedel samt att använda foton eller video för att hjälpa eleven att minnas. Trots att artikeln behandlar formativ bedömning för elever med högpresterande autism och som är inkluderade i den ordinära skolan, har delar av Ravets anpassningar kunnat användas i utvecklingsarbetet i formativ bedömning på skolorna i föreliggande studie. 3.1.2.3 Strategi 3: Ge feedback som för lärandet framåt. Den tredje strategin handlar om att ge eleverna feedback som för dem på rätt spår (Wiliam & Leahy, 2015). För att ge en bra feedback måste läraren känna eleven och bygga upp ett förtroende. Det är viktigt att feedbacken inte värderar eleven, utan i stället kommenterar det eleven har gjort. Då feedbacken ska leda eleven på rätt spår är det viktigt att eleven får reda på vad feedbacken ska användas till, samt att den fokuserar framåt i stället för på det som redan varit. 20 3.1.2.4 Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. Strategin utgår från att när elever hjälper varandra framåt i varandras lärande gynnas båda parter, (Wiliam och Leahy, 2015) vilket enligt Wiliam (2011) beror på fyra faktorer: 1. Motivation. Elever hjälper sina kamrater att lära sig eftersom det, i välstrukturerade kooperativa lärmiljöer, ligger i deras eget intresse att göra så, och därför ökar insatsen. 2. Social sammanhållning. Elever hjälper sina kamrater eftersom de värnar om gruppen, vilket åter leder till ökad insats. 3. Personalisering. Elever lär sig mer eftersom deras duktigare kamrater kan ta itu med de särskilda svårigheter som de kan ha. 4. Kognitiv utveckling. De som hjälper i gruppen tvingas att tänka igenom problemen bättre. (s.147) Strategin har en stor koppling till det sociokulturella perspektivet och att lärande sker i en social interaktion (Ahlberg, 2001; Christenssen, 2004; Säljö, 2014), vilket problematiseras mer i kapitel 3.2 3.1.2.5 Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande Strategi fem handlar om att eleverna ska bli mer engagerade i sitt eget lärande. Eleverna skapar sitt eget lärande och läraren ger förutsättningar för att det ska kunna ske. (Wiliam & Leahy, 2015) 3.1.3 Sammanfattning av tidigare forskning Sammanfattningsvis framgår av tidigare forskning att elever med autism även har svårigheter i den sociala kommunikationen (American Psychiatric Assosiation, 2013; Holmqvist, 2004; Kanner, 1943; Thunberg, 2007) samt att alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, kan vara ett fungerande stöd (Beukelman & Mirenda, 2013; Heister Trygg & Andersson, 2009; Thunberg, 2007), framförallt om stödinsatsen sätts in i ett tidigt skede (Beukelman & Mirenda, 2013). Kommunikationshjälpmedel fungerar bäst när syftet är att samtala (Thunberg, 2007) och i naturliga kommunikationssituationer. (Beukelman & Mirenda, 2013). Arbetet med formativ bedömning, som har som syfte att utveckla både elevernas lärande och lärarnas praktik (Black & Wiliam, 1998; Lundahl, 2011; Wiliam och Leahy, 2015), kan utarbetas med stöd av fem strategier (William & Leahy, 2015). Strategierna handlar antingen om vart eleven är på väg, var eleven befinner sig, eller om hur eleven ska nå dit, och ansvariga för de olika strategierna är läraren, eleven och/eller kamraterna. (William och Leahy, 2015). 21 Strategierna ställer stora språkliga och sociala krav på eleverna, vilket är en svårighet för elever med autism, (Ravet, 2013) men lärare med god kunskap om autism kan stötta eleverna genom att göra anpassningar. Vid planeringen av utvecklingsarbetet, som arbetslaget i föreliggande studie deltagit i, har handledarnas kunskap om autism och intellektuell funktionsnedsättning varit avhängig de anpassningar av strategierna som har gjorts. 3.2. Teoretisk förankring: Ett sociokulturellt perspektiv på lärande Enligt Jakobsson (2012) rör sig sociokulturella perspektiv på lärande i själva verket om flera närbesläktade teorier om hur människor lär sig och utvecklas. Gemensamt är att de absolut flesta har sitt ursprung i Lev Vygotskijs arbeten från tiden efter första världskriget, samt att de till motsats från till exempel behaviorismen strävar efter att gå ifrån en dualistisk människosyn där människans tankeverksamhet är skild från den materiella världen. Människans kunskapskapital och sätt att tänka går enligt Vygotskij enbart att förstås medelst analyser av hennes språkanvändning och handlingar i relation till hennes kulturella och sociala situation. Detta grundar sig i att Vygotskij ansåg att människans förmåga att kommunicera är formad av sociala och kulturella erfarenheter (Säljö, 2014). Det är alltså kontexten som är fokus när Vygotskij beskriver barns utveckling (Christenssen, 2004) och lärandet sker i ett socialt och kommunikativt samspel och är även direkt sammankopplat med de förväntningar som ställs på barnen (Ahlberg, 2001). Personalens förväntningar på eleven spelar alltså enligt synsättet roll för hur eleven lär sig. 3.2.1. Artefakter Artefakter är enligt Säljö (2010) de redskap som människan använder sig av i interaktionen med andra människor. Säljö menar att det inte går att göra en tydlig distinktion mellan intellektuella och språkliga redskap; ur ett historiskt perspektiv har människan utarbetat både fysiska och intellektuella artefakter för att hantera omvärlden precis som hon har utvecklat ett språk för att hantera mänskliga relationer genom kommunikation. Språket är enligt Säljö människans viktigaste artefakt. Vikten av människans relation till artefakter grundar sig i Vygotskijs teori om att människans kapacitet att utveckla högre mentala funktioner är avhängig de verktyg och tecken (tools and signs) hon har till sitt förfogande när hon interagerar med omvärlden (Jakobsson, 2012). Med signs syftar Vygotskij på psykologiska och begreppsliga artefakter i form av representativa system, så som språk, konst eller symboler. Artefakterna är direkt kopplade till människans sociala och kulturella bakgrund. I föreliggande studie handlar 22 artefakterna om de olika former av AKK; både hjälpmedelsbaserade och oberoende av hjälpmedel, som eleven använder sig av och av särskilt intresse är hjälpmedelsbaserad AKK i form av kommunikationskartorna som en artefakt. 3.2.2 Mediering Mediering innebär att våra mentala funktioner förmedlas, överförs och främjas (medieras) genom olika mänskliga artefakter (Dysthe, 2003), vilket innebär att vi inte står i direkt kontakt med omvärlden (Dysthe, 2003; Säljö, 2010), i stället upplever vi indirekt omvärlden genom våra kulturella redskap. Lärprocesser kan därmed förstås genom en interaktion mellan medierande resurser, tankeverksamhet och handlingar (Jakobsson, 2012). Ett barn lär sig att tolka omvärlden genom lek och socialt samspel med omgivningen (Vygotskij, 1995). När barnets erfarenhetsbank fortfarande saknar innehåll tolkas det ofta av vuxenvärlden som att barnet har en stor fantasiförmåga, medan det vi tolkar som fantasi i själva verket är en brist på kunskap om omvärlden; för att skapa en produktiv och inbördesrik fantasiförmåga krävs att barnet får uppleva och erfara så mycket som möjligt genom att handla och kommunicera. Människans uppfattning av verkligheten och hennes fantasiförmåga är därmed direkt sammankopplade (Vygotskij, 1995). 3.2.2 Appropiering Enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande utvecklas och förändras människan ständigt, och alla tillfällen och platser ger en chans att ta in kunskaper i interaktion med andra människor (Säljö, 2014). Att ta till sig kunskaper kallar Säljö (2014) appropiering, och begreppet kommer ursprungligen från Bachtin (1981), som beskriver appropiering som att människan skapar sin egen uppfattning av artefakter genom att aktivt dela erfarenheter av dessa. Genom att bli bekant med språkliga artefakter i ett samspel med andra socialiseras vi till att bli en del av våra kulturella och sociala kontexter; appropiering är att ta till sig kunskap på ett aktivt sätt genom att handla (Säljö, 2010) 3.2.3. Den proximala utvecklingszonen Vygotskij utvecklade begreppet den proximala utvecklingszonen för att betona vikten av mellanmänskliga relationer i lärandeprocessen (Jacobsson, 2012). Det är viktigt att fokusera på de möjligheter en person har att lära sig om rätt hjälp ges, snarare än att lägga fokus på personens potentiella begränsningar (Dysthe, 2013). Den proximala utvecklingszonen är de 23 förutsättningar under vilket ett barns lärande är optimalt, vilket definieras som zonen mellan det barnet klarar utan någon hjälp och det barnet klarar att göra med hjälp. Det vill säga: inte så pass enkelt att barnet inte lär sig något, men inte heller så svårt att barnet inte förstår vad som förväntas. I föreliggande studie är det av intresse att koppla lärandemålet i ämnesområdet kommunikation till elevens proximala utvecklingszon, vilket innebär att för att eleven ska lära sig nya saker måste det nya ligga så nära det hen redan kan att hen själv, genom aktiva handlingar kan ta till sig kunskap om det. Det är då en appropiering av kunskap kan ske. Språket är den viktigaste artefakten, och det är först genom samspel med andra som artefakterna medieras. Termerna artefakt, mediering, appropiering och proximal utvecklingszon är viktiga för att kunna tolka och förstå arbetet med elevens lärandemål i ämnet kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande, både från elevens och arbetslagets perspektiv. 24 4 Metod Som analysverktyg används i empirin en hermeneutisk ansats. Hermeneutiken utformades till en början för att tolka och förstå innebörden i teologiska texter. Grunden till hermeneutik är en tanke om att den analysenande forskaren ska försöka förstå respondentens utsagor utifrån det perspektiv respondenten hade vid tidpunkten för utsagorna. För att göra en kritisk hermeneutisk analys krävs att forskaren tar hänsyn till både den sociala och historiska kontexten samt använder sig av sin egen förförståelse i analysen (Bryman, 2011). Exempel på den sociala och historiska kontexten är i föreliggande studie att personalen tillhör olika yrkeskategorier med olika utbildningsbakgrund och arbetar inom det svenska skolväsendet inom skolformen grundsärskolas inriktning träningsskola år 2016. I föreliggande studie har material från både samtalsintervjuer, observationer och personalens loggbok samlats in för att göra en kritisk hermeneutisk analys med hjälp av metodtriangulering (se kapitel 4.5 Tillförlitlighet). 4.1 Metodval I hermeneutiken var det som tidigare nämnts till en början texter som tolkades, men enligt Bryman (2011) kan det i en modern användning av begreppet även användas som en strategi för att förstå både sociala handlingar och företeelser som inte är i textbaserad form. I föreliggande studie har samtalsintervjuer genomförts vid tre tillfällen under en termin, i studiens början och slut har även två observationer av undervisningssituationer gjorts. Personalen fick genom utvecklingsarbetet i formativ bedömning tillgång till en loggbok där de hade möjlighet att skriva fortlöpande anteckningar om arbetet med elevens lärandemål i ämnesområdet kommunikation (Se figur 2: studiens process). 4.1.1 Samtalsintervjuer I studien används kvalitativ intervjumetod i form av samtalsintervjuer. Enligt Patel och Davidson (2011) bör en samtalsintervju följa en låg grad av struktur, då de intervjuade på så sätt får större utrymme att svara på frågorna med egna ord och intervjuaren därmed kan få en större inblick och förståelse för den intervjuades erfarenheter än om intervjun hade följt en hög grad av struktur. (Patel & Davidsson, 2011) Enligt Bjørndal (2005) är samtal det kanske bästa sättet att få inblick i en annan människas tanke- och upplevelsevärld. Samtalsintervjun har mycket gemensamt med den typ av samtal vi människor använder oss av var dag (Bjørndal, 2005; Bryman 2011). För att få en hög kvalitet på intervjustoffet krävs att det att intervjun 25 genomförs i en lugn situation utan yttre störande moment. Det är även viktigt att intervjuaren är insatt i ämnet (Bryman, 2005); att intervjuaren har en förförståelse är enligt en hermaneutisk ansats en fördel då intervjuaren därmed kan pendla mellan sin egen och den intervjuades synvinkel (Patel & Davidsson, 2011). I föreliggande studie används intervjuarens förförståelse av verksamheten för att erhålla en djupare förståelse för respondenternas utsagor. 4.1.2. Observationer Enligt Bjørndal (2005) kan pedagogiska observationer delas upp i observationer av första ordningen och observationer av andra ordningen, där den första kategorin är när en utomstående observerar den pedagogiska situationen medan den andra är när läraren kontinuerligt observerar sin egen praktik. I föreliggande studie har två observationer av första ordningen genomförts. Det är enligt Bjørndal (2005) viktigt att observatören är medveten om att sinnena tar emot större mängder information än de kan processa; vad observatören förnimmer kommer därmed att passera genom olika filter. Kortfattat kan man säga att observatören bör förhålla sig kritiskt värderande till observationen, vilket innebär att vara medveten om att det som observerats är observatörens tolkningar och inte vad som faktiskt skett, samt att observatören bara hunnit uppfatta fragment av en väldigt komplex verklighet. 4.1.2. Loggbok I föreliggande studie har personalen haft tillgång till en loggbok med syftet att de skulle ha möjlighet att anteckna observationer av andra ordningen (Bjørndal, 2005). Syftet med en loggbok är enligt Bjørndal (2005) att skapa en djupare förståelse för pedagogiska situationer genom att skriva ner vad som hänt. För att få ut så mycket som möjligt är det bra att i förväg ha valt hur strukturen för loggboken ska se ut. I fallet för föreliggande studie har loggbokens enda struktur varit att datum för anteckningen noterats. Enligt Bjørndal (2005) är nackdelen med en ostrukturerad loggbok att det kan vara svårt att kartlägga mönster om loggboken innehåller mycket information. Detta har inte varit ett problem i fallet för föreliggande studie, då loggboken inte har använts i stor utsträckning. 4.2. Urval Undersökningen har genomförts i ett av arbetslagen på en av de tre skolorna som är föremål för utvecklingsarbetet. Då jag själv är handledare på en av skolorna föll arbetslagen på den skolan bort som urvalsgrupp. Jag kunde heller inte undersöka mitt eget arbetslag, eller förstelärarens 26 arbetslag då vi i och med vår handledarroll har allt för stor förförståelse, vilket skulle kunna påverka intervjuresultaten. På grund av närhet och därmed enkelhet att hitta tid att utföra observationer och intervjuer fanns det ett arbetslag av de återstående som var av särskilt intresse för att genomföra studien. Arbetslaget bestod av en specialpedagog som är mentor för eleverna i klassen, fyra resurspersonaler, som utökades till sex under studiens gång, samt en huspool som framförallt varit verksam i arbetslaget som varit objekt för studien. En av resurspersonalen har bytts ut och på grund av hög personalfrånvaro har det även varit flera vikarier inne i arbetslaget under studiens genomförande. Totalt har tio personer skrivit under missivbrevet (bilaga 1), varav en är timvikarie. Trots att det har skett personalförändringar har det funnits kontinuitet då fyra respondenter deltagit under hela studien. Tabell 1 ger en överblick över hur personalsammansättningen har sett ut vid olika tillfällen av studiens gång, samt vilka av de anställda som har kunnat medverka i intervjuer och observationer. I tabellen framgår inte hur många som har varit frånvarande på grund av personliga angelägenheter vid varje tidpunkt, utan enbart hur många som varit anställda. All personal i tabellen har skrivit under missivbrevet (bilaga 1). Personalen har fått benämning R1-R7 (R= respondent) för de som varit närvarande under intervju- och/eller observationstillfällen samt RX, RY och RZ för de som inte har varit närvarande. Grönt markerar att personalen medverkade vid ett specifikt observationstillfälle och lila vid ett intervjutillfälle. Tabell 1. Anställd personal under studiens gång Tidpunkt Personal anställd i arbetslaget vikarier Vid terminsstart RY R1 R2 R4 R5 RX Vid dagen för observation 1 RY R1 R2 R4 R5 RX Vid dagen för intervju 1 R1 R2 R3 R4 R5 RX Vid dagen för Intervju 2 R1 R2 R3 R4 R5 RX RZ Vid dagen för observation 2 R1 R2 R3 R4 R5 RX RZ Vid dagen för intervju 3 R1 R2 R3 R4 R5 RX RZ Vid terminsslut R1 R2 R3 R4 RX RZ R6 R7 I klassen går fyra elever, och studiens fokus är på arbetslagets undervisning av en av eleverna som vid tillfället för studien är i yngre tonåren. Eleven, som benämns E, har under studiens gång mestadels givits individuell undervisning. Det är alltid två personal som arbetar med 27 eleven, varav en ansvarar för undervisningen och för all kommunikation med eleven (benämns på skolan som A-person), medan den andra (B-person) håller sig i bakgrunden och är behjälplig med att förbereda material, plocka undan, och tillhandahålla sådant som eleven och A-personen kan tänkas behöva. En A-person arbetar som mest halvdag med eleven, vilket innebär att det är upp till fyra personer som arbetar med hen under en dag (under förutsättning att dagens personalsammansättning tillåter det). 4.3 Genomförande Den initiala tanken var att mellan var och en av de pedagogiska gemenskaperna dels utföra ett eller flera observationstillfällen dels en gruppintervju med hela arbetslaget. Totalt skulle det ha blivit tre intervjuer och minst tre observationer. Den första intervjun varade i tio minuter, den andra i sjutton minuter och den sista i trettiofyra minuter. Som exempel för transkription finns den andra intervjun med i bilaga 2. Under tiden för den första observationen började eleven uppvisa vad personalen tolkade som stressrelaterat utagerande beteende, varvid det togs ett beslut att inte utföra fler observationer. Under terminens gång började eleven enligt personalen att må bättre igen, varvid det blev möjligt att utföra ytterligare en observation. De två observationerna varade i vardera ca tjugo minuter. Som exempel för hur observationsanteckningarna ser ut finns anteckningarna från den andra observationen med i bilaga 3. Figur 2 visar den slutgiltiga processen för genomförandet av intervjuer och observationer. pedagogisk gemenskap 1 observation 1 intervju 1 pedagogisk gemenskap 2 intervju 2 pedagogisk gemenskap 3 obserevation 2 intervju 3 pedagogisk gemenskap 4 Figur 2. Studiens process 28 Under den första pedagogiska gemenskapen fick arbetslagen i uppgift att skriva ett lärandemål för en elev i klassen, samt en kort plan för hur de tänkte arbeta med lärandemålet fram till nästa pedagogiska gemenskap, vilket de skulle göra i loggboken. Då loggboken även hade som syfte att dokumentera och följa upp arbetet med formativ bedömning mellan de pedagogiska gemenskaperna, var tanken med att ta del av dess innehåll att på så sätt få inblick i personalens reflektioner över deras egna pedagogiska praktik under terminens gång. Som tidigare nämnts har loggboken inte använts i stor utsträckning; totalt har fem anteckningar om elevens kommunikation skrivits. Arbetslaget använder en annan loggbok där de i slutet av varje dag skriver utförliga anteckningar om elevens mående och om hur dagen har varit. Då det är en loggbok som inte har som syfte att beskriva elevens kunskapsutveckling i ämnesområdet kommunikation och som även innehåller känslig information som inte är av intresse för föreliggande studie har innehållet i den inte använts. 4.4 Analys och bearbetning I en hermenutisk ansats bör forskaren reflektera över sin egen förförståelse först och gripa sig an materialet som senare ska analyseras (Skoglund, 2012). På så sätt kan forskaren notera det som skiljer sig från förförståelsen; det som sticker ut och förvånar. Enligt en hermeneutisk ansats är kontexten för utsagorna viktig (Bryman, 2011). Forskaren måste alltså ha som intention att förstå utsagorna utifrån upphovsmännens syn på världen. Enligt Bryman (2011) är den största utmaningen med kvalitativa studier att det insamlade materialet ofta är väldigt stort, vilket kan leda till osäkerhet kring hur det ska gripas an. Materialet som analyseras i föreliggande studie är transkriptioner från tre intervjuer, anteckningar från två observationstillfällen samt personalens egna reflektioner i form av loggboksanteckningar. Totalt handlar det om närmare 30 sidor från transkriptionerna och observationsanteckningarna. Enligt Bryman (2011) utgör kodning första steget för de flesta kvalitativa analyser. Materialet som har analyseras i denna studie har lästs igenom en första gång och efter det har tre kategorier för kodningen beslutats: svårigheter och möjligheter, ämnesområdet kommunikation och formativt arbete. Tabellerna 2 och 3 visar hur materialet kodats i olika kategorier. 29 Tabell 2. Svårigheter och möjligheter Svårigheter och möjligheter Svårigheter Kommentar Möjligheter Kommentar ”Det undrar jag också, det var väl kring kommunikation, va?”(R1) Uttrycker osäkerhet kring vad de faktiskt arbetar med Personalen vet inte var loggboken är. ”Det är väl att vi försöker vara konsekventa… vi försöker hänvisa till kommunikationspärmen…”(R1) ”…försöker kunna hänvisa till samma kommunikationsverktyg hela tiden. Så att hen vet var hen ska vända sig…” (R1) Intention att vara konsekvent i arbetet – alla gör på samma sätt Konsekvens för eleven ”Jag fick ju den av dig” ”men den är nog där” ”den är inte i personalrummet?”(R1, R2) Tabell 3. Ämnesområdet kommunikation Ämnesområdet kommunikation Kommunikation i olika sammanhang ”Jag ska läsa upp målet: Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor”(R2) ”Hen kommunicerar ju inte om så många saker… runt typ att springa, hen kanske vill hoppa studsmatta, hen vill ha tuggummi, När hen vill kissa…(R1) Kommentar Olika former av kommunikation ”…så gör hen ju ofta tecken och så…då har hen ju visat det, även om det är svårt att tolka. R1) Elevens lärandemål: personalen har åtagit sig att arbeta med det Personal uttrycker att eleven kommunicerar i få sammanhang ”… hen säger ju typ ”PIPI”, lite ljud gör hen i vissa lägen, men nä, hen använder sig inte av några ord eller så…(R1) Kommentar TAKK Ljud Efter att allt material kodats har det blivit möjligt att se mönster. Enligt Bryman (2011) är det viktigt att vara medveten om att kodningen inte är en analys, det är enbart ett sätt att minska mängden material. Analysen i föreliggande studie har en hermeneutisk ansats, varvid utsagorna efter att de blivit kodade har tolkats utifrån den hermeneutiska cirkeln (Skoglund, 2012), där de tolkningar som gjorts har relaterats till helheten. Figur 3. Den hermeneutiska cirkeln (Skoglund, 2012, s.2) 30 4.5 Tillförlitlighet Tillförlitlighet kan för kvantitativ forskning delas upp i fyra delar: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Verkligheten kan beskrivas på flera olika sätt, varvid det är viktigt att sträva efter en trovärdighet i beskrivningen. Att använda sig av triangulering (användning av flera olika metoder för att dubbelkontrollera resultaten) rekommenderas av Bryman (2011) för att skapa en trovärdighet. I den här studien har triangulering använts genom att intervjuer har kombinerats med observationer och personalens egen loggbok. I kvalitativ forskning, som ofta beskriver djup snarare än bredd, är det inte av intresse att exakt samma resultat ska kunna uppnås i en annan kontext, varvid överförbarhet i stället kan handla om att beskrivningarna som ges är så pass fylliga att andra personer kan avgöra hur pass överförbara de skulle kunna vara i en annan miljö (Bryman, 2012). Föreliggande studie genomsyras av en intention att beskriva kontexten och resultaten så väl att läsaren kan sätta sig in i studiens specifika aspekter och avgöra om resultaten är av intressen för en liknande kontext. Pålitlighet handlar om att säkerställa att alla delar av forskningsprocessen redogörs fullständigt och tillgängligt för den som tar del av forskningen (Bryman, 2011). En sådan transparens har i föreliggande studie varit av vikt och att på ett genomskinligt vis redogöra för processens alla delar har varit en strävan. Den sista delen av tillförlitlighet, möjlighet att styrka och konfirmera, handlar om att det ska vara uppenbart att forskarens personliga värderingar inte står i vägen för en strävan mot objektivitet (Bryman, 2011). I den här studien har personalens tankar och forskarens förförståelse i olika led vägts mot tidigare forskning med hjälp av den hermeneutiska cirkeln. En objektivitet går inte att uppnå, men att genom en hermeneutisk ansats förhålla sig till den kontexten i vilken utsagorna uppkommit och i analysen växla mellan helhet och del, leder det åtminstone till en ökad förståelse för utsagorna. 4.6 Etiska aspekter Enligt Vetenskapsrådet (2011) bör forskaren ta hänsyn dels till individskyddskravet och dels till forskningskravet. Det innebär en avvägning mellan att ta hänsyn till de individer som är föremål för forskningen samtidigt som hänsyn inte bör gå så långt att den förhindrar viktig forskning. I föreliggande studie har alla medverkande pedagoger skrivit under missivbrev (bilaga 1) och blivit informerade om hur studien kommer genomföras, i vilket syfte samt hur 31 den kommer publiceras. All medverkande personal har även blivit informerad om att medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas. Personalen har i studien avpersonifierats och i stället för namn fått koder. För att minska risken att någon person skulle kunna identifierats har ordet hen använts i stället för han eller hon. Det är dock oundvikligt att de medverkande kan identifiera varandra. Eleven som är föremål för personalens arbete har däremot inte gett sitt medgivande. Anledningen är dels att eleven på grund av sin intellektuella funktionsnedsättning och de kognitiva svårigheter den medför inte skulle förstå vad ett medgivande innebär, och dels att det är personalens pedagogiska praktik som är föremål för studien och inte eleven, varvid bedömningen har gjorts att vårdnadshavarnas medgivande inte är nödvändigt i det här fallet. När eleven uppvisade vad personalen tolkade som stressrelaterat utagerande beteende togs utifrån individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2011) ett beslut att backa i observationerna. Personalen som arbetar med eleven har däremot inte upplevt att observationstillfällena har skadat eleven, och om eleven trots allt skulle ha kommit till skada, anses skadan så pass liten att den inte bör stå i vägen för forskningskravet (Vetenskapsrådet, 2011). Vetenskapsrådet rekommenderar att använda Mertons CUDOS-krav (Communism, Universalism, Disinterestedness, Organized Scepticism) som utgångspunkt när man diskuterar god forskningssed, även om de inte ses som forskningsetiska krav. Communism innebär att samhället har rätt att ta del av forskningsresultaten. I föreliggande studie respekteras det genom att den färdiga texten kommer att publiceras på Malmö University Electronic Publishing, MUEP. Universialism innebär att forskningen ska bedömas på vetenskapliga grunder utan att hänsyn till forskarens bakgrund tas. Litteraturstudierna inför och under studien har strävat efter att få en viss bredd där litteratur av författare från olika länder och kön har använts, däremot har detta inte varit av avgörande faktor. Då det som tidigare nämnts finns stora luckor i forskningsområdet har valmöjligheterna av litteratur inom vissa områden varit bristfälliga. Disinterestedness innebär att motivet för forskningen ska vara att söka nya kunskaper och inget annat. Föreliggande studie är en del av speciallärarutbildningen, varvid det trots att intresset att söka nya kunskaper är stort det även finns ett motiv att få en examen. Organized Scepticism betyder att forskaren granskar och ifrågasätter och inte drar slutsatser utan grund. Detta sista krav har i föreliggande studie eftersträvats i hög grad, och nödvändiga etiska krav bedöms uppfyllda. 32 5 Presentation och analys av empiri Som tidigare nämnts har en metodtriangulering där samtalsintervjuer, observationer och loggbok analyserats utifrån en hermeneutisk ansats. Forskningsfrågorna i föreliggande studie handlar om arbetslagets process och resultatet beskriver dels hur processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation ser ut, vilka svårigheter och möjligheter arbetslaget möter och hur arbetslaget arbetar med formativ bedömning. En hermeneutisk ansats har använts för att kunna svara på frågorna; respondenternas utsagor måste sättas i en kontext och först genom att analysera innehållet i relation till forskarens förförståelse och den teoretiska bakgrunden kan betydelsen av formativ bedömning förstås utifrån respondenternas synvinkel. Det insamlade materialet har som tidigare nämnts kodats enligt tre kategorier: ämnesområdet kommunikation, svårigheter och möjligheter och formativt arbete (se kapitel 4.4 Analys och Bearbetning). 5.1 Samtalsintervjuer Tre samtalsintervjuer har genomförts under en termin, de har transkriberats i sin helhet och därefter kodats och analyserats för att få fram resultat. 5.1.1 Första intervjun I den första intervjun medverkade respondenterna R1, R2, R3 och R4, intervjun varade i 10 minuter. 5.1.1.1 Ämnesområdet kommunikation I början av den första intervjun läser R2 upp elevens lärandemål i ämnesområdet kommunikation så som de hade skrivit det i loggboken: Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor. R1 och R2 säger att eleven i dagsläget inte kommunicerar om så många saker. R1 säger: Utan det är ju runt typ att hen vill springa, hen kanske vill hoppa studsmatta, hen vill ha tuggummi. När hen vill kissa så gör hen ju ofta tecken och så, och då försöker vi tolka. R1 tror att eleven antagligen har kapacitet att använda kommunikationspärmen, och beskriver att det är svårt för personalen att veta om elevens begränsade användning av pärmen handlar 33 om att eleven tycker att de andra alternativen är tråkiga, eller om det handlar om en rädsla för att personalen ska neka eleven att få dem. Att det är mycket det också det handlar om i kommunikationen, att hen kan nog, hen är nog förmögen att peka i pärmen, i alla fall på vissa saker, men det är ju saker som man vet om; att springa, det brukar jag få göra, tuggummi, det kan jag få, och så vidare. Så det är också där man försöker bredda det att hen skulle kunna utnyttja pärmen fullt ut och det är ju svårt att veta om hen inte gör det för att hen tycker att det andra är tråkigt, hen är inte intresserad av de andra kommunikationsmöjligheterna eller valmöjligheterna som man kan göra. Eller om det är för att hen inte vet om hen kommer att få dem eller inte, för hen är väldigt rädd att få ett nekande svar och det är det som är tänker jag att är en stor del av hens problematik. Hen är väldigt rädd för att man ska säga nej. Det är det värsta som finns. Både R2 och R4 anser att eleven ofta är otydlig i sin kommunikation när hen använder kommunikationskartor i en kommunikationspärm, och att det är svårt att se vad hen pekar på. Eleven använder sig enligt respondenterna av olika former av kommunikation. De olika former av kommunikation som benämns i intervjun är tecken (TAKK), ljud, blickar, mimik och kommunikationskartor (GAKK). 5.1.1.2 Svårigheter och möjligheter Intervjun visade på både möjligheter och svårigheter i arbetet med lärandemålet. Respondenterna antyder att det finns en intention att vara konsekvent i arbetet, det vill säga att alla ska göra på samma sätt, vilket R1 uttrycker på följande sätt: Det är väl att vi försöker vara konsekventa med att inte bara tyda hens signaler så som vi tror att de är, utan att vi försöker hänvisa till kommunikationspärmen mycket för att förtydliga för alla också. Att hen ska känna någon form av trygghet i att det är dit hen kan gå hela tiden. Ytterligare en möjlighet i arbetet med elevens lärandemål är det intresse av att stärka elevens kommunikation som R2 visar i följande kommentar: …för det är också det att om man stärker kommunikationen så tror jag att man stärker hens självkänsla, att hen vågar mer, att det hänger samman, för hen är ju ett väldigt osäkert barn. Det kommer även fram svårigheter i arbetet med lärandemålet. Svårigheter som påverkar arbetslaget är för det första att de som inte var med på den första pedagogiska gemenskapen har inte heller tagit del av lärandemålet, vilket är fallet med R3 och RX. Vid samtalsintervjuns början letar R2 efter loggboken vars syfte var att all personal skulle skriva löpande reflektioner 34 om hur arbetet med lärandemålet har fortgått, och hittar den efter att ha letat ett tag. Att arbetslaget inte vet var loggboken finns, är också en svårighet. Personalen ger även uttryck för att elevens mående, eller beteende leder till svårigheter med att arbeta med lärandemålet. En av svårigheterna är att eleven saknar lust för skolan, vilket R1 uttrycker såhär: … sen så har det ju varit E:s, jag vet inte, hens lust för skolan, eller vad man sa kalla det, har ju inte varit så jättestor, så det har ju varit svårt att jobba med det specifika målet… R1 säger också att elevens utagerande beteende är en försvårande faktor, vilket hen tolkar beror på osäkerhet. R4 lägger till att det även kan handla om när kraven höjs. R1 – Och sen så är det ju också så att hen har ju också ett utagerande beteende som gör att man kanske inte alltid pushar hen heller i de här situationerna, så vill slash vad ska jag säga, kan inte, för pushar jag hen för mycket nu så kommer det leda till någonting negativt i stället, för att när hen blir mer osäker är sannolikheten mycket större att hen blir utagerande. Det är när hen är osäker eller när hen… R4 – När kraven höjs. R1 – Ja, när kraven blir för höga som hen liksom agerar med ett utagerande beteende. Så det är också en balansgång om man pushar hen till att såhär kommunicera utan att känna att det blir för mycket och att hen i stället agerar ut. Att det även har skett förändringar i elevens liv utanför skolan gör enligt R2 att personalen får ta dagen som den kommer. 5.1.1.3 Formativt arbete Intervjun visar även tecken på att arbetslaget arbetar formativt. Inom första strategin går det genom att tolka utsagorna att identifiera flera aspekter som av personalen ses som framgångskriterier, och som de, även om de själva inte har identifierat dem som framgångskriterier, använder: Använda kommunikationspärmen ofta Börja med att peka på kända saker Peka tydligt Vara självständig i användandet av kommunikationshjälpmedlet Visa när det inte är läge att personalen pushar 35 Inom strategi två letar personalen efter belägg på lärande genom att utmana eleven att visa vad hen menar, R1 säger: Där tänker jag att man försöker såhär, okej, nu förstår jag inte riktigt, kan du visa här i stället. R1 berättar även att hen numera försöker att inte enbart ta för givet vad eleven kan: … jag försöker ju tänka mer på att inte bara tolka hen så som jag tror att det är hen vill, vilket i många fall har det visat sig vara rätt, eftersom av erfarenhet har man lärt det hen vill, men att försöka hänvisa till kommunikationspärmen oftare för att förtydliga både för hen och för mig… 5.1.2 Andra intervjun Den andra intervjun varade i 17 minuter, och de medverkande respondenterna var R1, R3, R4, R5 och R6. 5.1.2.1 Ämnesområdet kommunikation I den andra intervjun berättar R2 att eleven kommunicerar olika mycket med kommunikationskartorna olika dagar. Respondenterna berättar om nya situationer där eleven använder kommunikation i olika sammanhang. R5 berättar hur eleven bläddrar i kommunikationspärmen och ber om ett sugrör och om tuggummi. R4 berättar att eleven under måltiden berättar att hen vill duscha, och fortsätter insistera när hen får ett nekande svar: …hen brukar ju göra det här tecknet (visar tecknet för dusch) några gånger och då brukar man uppmärksamma att hen ska duscha efter lunch, men så visade hen väldigt tydligt att ”jag vill inte äta nu, jag vill duscha” och då gjorde hen det en gång till och då lät vi hen duscha. Så hen låter ju ändå kommunikationen fortgå även om hen får först att hen får duscha sen så visar hen att ”nä, jag vill duscha nu.” R1 beskriver att eleven har kapaciteten att använda kommunikationskartorna: …hen gör ju alltid det, hen kommunicerar alltid med kommunikationskartan om vi erbjuder hen det, men när hen mår, eller jag vet inte, är hen sugen på det, är hen på rätt humör, då kan hen själv ta upp kommunikationskartan och vara tydlig med vad det är hen vill göra, när hen inte är det då får vi ta upp den och sen så svävar hen lite på målet vad det är hen vill lite så. Så det är det spannet hen befinner sig liksom. Att kunna själv plocka kartan, peka tydligt till att vi får lägga fram den till hen och hen är otydlig med vad hen vill. R5 berättar hur det gick till när eleven lärde sig att peka på studsmatta: 36 … förut sprang hen ju väldigt mycket, under frustration, under stress, under lek, att hen sprang väldigt mycket och det var en strategi från hens sida att må bättre, vilket jag tycker man ska få göra, men ibland så har det liksom blivit jättemycket spring, så har jag visat att vi kan gå till studsmattan, eller vi kan ha sparkcykel, så jag har ju visat i kommunikationen till hen också genom hens karta. Nu igår på morgonen kom hen och så visade hen själv, hen öppnade den och pekade på studsmattan, så då gick vi ner och hoppade säkert en kvart. Förutom kommunikationspärmen nämner R5 även att hen använder TAKK för att förtydliga för eleven: En sak som jag använder mycket också är TAKK, tecken, samtidigt som man visar, men jag kan inte alla riktigt, men jag kan rätt mycket. Så om hen vill ha hjälp ”du vill ha hjälp (tecknar samtidigt)” och så tittar man i kommunikationskartan och om hen vill ha iPad så ”iPad (tecknar samtidigt)” eller duscha ”duscha (tecknar samtidigt)” 5.1.2.2 Svårigheter och möjligheter Under den andra intervjun framkom en del nya svårigheter i arbetet med elevens lärandemål. En svårighet på som framkom är att informationen om eleven är otillgänglig. Det finns en nyuppdaterad beskrivning av eleven, men den är enligt R1 lång, och hen anser att det skulle vara bättre med en beskrivning som enbart handlar om kommunikationen. Även R5 anser att en ytligare och snabbare information skulle vara bra: R1 – Där finns en ”E”-beskrivning, men den har R2 har precis uppdaterat den tror jag, men jag vet inte i vilken utsträckning den är uppdaterad, jag har inte hunnit läsa den själv, men ja. R5 – Det borde finnas någon mer ytlig, snabbare. R1 – Ja, denna är på 400 sidor (skratt) nej, men jag håller med om att en sån, kanske just en som bara handlar om kommunikationen till exempel. Ytterligare en svårighet, som är relaterad till föregående, är enligt R1, R4 och R5 att ny personal inte vet hur de ska arbeta med elevens kommunikation. Precis som i första intervjun pratade flera respondenter även i andra intervjun om elevens osäkerhet som en svårighet i arbetet med lärandemålet. Elevens dagsform upplevs av R1 påverka huruvida det går att arbeta med lärandemålet eller inte. En möjlighet som framkommer är att genom respondenternas utsagor går det att utläsa att det finns en glädje över elevens framsteg. 5.1.2.3 Formativt arbete Det som går att utläsa som framgångskriterier utifrån respondenternas utsagor är följande: Använda kommunikationskartorna självständigt 37 Att tydligt visa vilja genom att insistera Att inte söka bekräftelse Från utsagorna i andra intervjun går det precis som i första att utläsa att respondenterna letar efter belägg för lärande genom att utmana eleven att förtydliga vad hen menar. I andra intervjun finns det en utsaga som visar på att även framåtsyftande feedback enligt strategi tre används i det formativa arbetet med eleven: Jag gjorde det, för ett tag sedan här när hen var arg när vi hade lera, ett pass med lera. Då kom naglarna i armen och det gjorde lite ont, men det var inte jättefarligt, mer markant, en liten smärta, och jag visste om att det kommer bara att eskalera, så jag visade hen ”jag förstår att du är arg, men det är bättre att du trycker, för då gör det inte så ont på mig”, och då tryckte hen i stället. Kanske trettio gånger, men hen tryckte. 5.1.3 Tredje intervjun Den tredje intervjun varade i 34 minuter och närvarande var respondenterna R2 och R4. 5.1.3.1 Ämnesområdet kommunikation Respondenterna uttrycker funderingar om elevens samspel med andra. Det är sällan eleven är med andra elever, och det händer inte ofta att hen äter mellanmål med andra elever. R4 tycker att det är något som skulle vara bra att utveckla: Man vill ju utveckla det, för hen är ju ganska isolerad om man ska säga, hen är ju lite rädd ibland när till exempel andra elever kommer in här, då kan hen bli lite rädd. Så det är väl det vi har velat utveckla. Sen är det svårt att göra vissa aktiviteter, för hen kräver mer personal… R2 tycker att idrottslektionen är ett bra tillfälle för samspel, och minns en gång med en boll. R4 säger att det går väldigt bra att vara med andra elever där och frågar sig om det handlar om att de stora ytorna gör att hen kan springa iväg om det blir jobbigt. R2 säger att aktiviteter med andra elever ibland blir på bekostnad av de andra eleverna. R4 säger att en av svårigheterna med att samspela med andra är att eleven är rädd för andra barn, men att hen inte är rädd för de andra eleverna i klassen, framförallt en annan elev, som ofta rör sig i rummet, är hen intresserad av. Eleven förstår enligt R4 många ord, och det är enligt R2 bra att benämna ord i olika sammanhang för att eleven ska koppla, vilket R4 håller med om. Längre fram i intervjun säger 38 R4 däremot att hen har förstått att för eleven är det bäst när man pratar så lite som möjligt, även om det inte är så enkelt. Om kommunikationskartorna berättar R4 att hen inte vill att eleven ska känna sig tvungen att välja något, och på morgonen när eleven kommer lägger hen därför bara fram pärmen med kartorna utan att titta på eleven. R4 berättar att kommunikationspärmen följer med eleven i alla aktiviteter under skoldagen. R4 vet inte hur kommunikationspärmen introducerades från början då den redan funnits långt innan hen började arbeta med eleven. Som ett svar på om personalen själv använder kommunikationskartan för att benämna saker (på samma sätt som de använder det talade språket för att benämna saker) säger R4: … om hen kommer och är lite osäker kring sin kommunikationspärm och det ser ut som att hen ska peka på studsmattan, då vet jag att man frågar hen ”är det studsmatta som du vill ha?”, och då pekar man själv ”är det studsmattan du vill ha?” och då pekar han. Men alltså så när man arbetar med hen och så, så är det nog mest ord. Men ibland får hen ju, vad ska man säga, instruktioner som hen ska följa, och då är det bilder, det kan stå att hen kanske ska vispa ihop någonting, och då är det bilder på saker, men man benämner det också. Jag ska nog säga att kommunikationskartan inte används så mycket till sättet att kommunicera med hen, utan det är nog snarare hens kommunikation. R4 beskriver elevens svårighet i avslut och förklarar att de använder en timstock för att visa att en aktivitet är slut: Så att avsluta för hen är mycket genom timstocken, eller att aktiviteten naturligt tar slut. Att hen har hoppat studsmatta, och hen är färdig, då stannar hen på studsmattan och tittar på dig. Och då kan det vara att hen går ut självmant eller att man frågar om hen har hoppat färdigt, och då hoppar hen ut. Men hen själv gör ju inga… Alltså det är ju naturliga avslut. Angående kommunikation som enbart har ett samtalssyfte menar R4 att det är något som inte pratas om i arbetslaget, utan att fokus ligger mycket på kommunikationskartorna och aktiviteterna. R4 beskriver hur samtal utan något specifikt syfte kan se ut: Hen initierar ju väldigt mycket och vi har ett samspel. Jag brukar sitta och göra det med hen, men det har ju inget syfte, utan vi sitter och imiterar och jag gör något och hen gör likadant. Hen gör ljud, och jag gör ljud… Jag gör väldigt mycket sådant med hen, och det är ju en form av samspel som inte har något syfte, utan det är bara för att vi har roligt liksom. 39 5.1.3.2 Svårigheter och möjligheter En svårighet som inte har kommit fram i de tidigare intervjuerna menar R4 är att det ibland är svårt att avgöra elevens intention: Jag vet ju själv vid matsituationen tycker jag att det är jättesvårt att avgöra när hen känner att hen har ätit färdigt. För att vi kan ju bara tolka utifrån att vi tycker. Att hen till exempel bara sitter och leker med maten, det tycker jag är jättesvårt, för hen har inget eget sätt att säga. Precis som i tidigare intervjuer ger respondenterna även i den tredje intervjun uttryck för att elevens osäkerhet är en försvårande faktor. Det finns även goda möjligheter för att arbeta med målet. Enligt R4 har det intensiva arbetet med elevens kommunikation gjort att arbetslaget pratat mycket om eleven: Och jag tycker ändå att det har blivit bra, och ju mer vi pratar om kommunikationen, desto mer och bättre är det ju. Vi har ju pratat om den här eleven på våra arbetslagsträffar. Hur vi kan kommunicera, hur vi kan undvika att hen är utagerande och allt det här, så det har ju blivit ett jättestort fokus på den här eleven, och det är ju säkert för att vi haft det som mål. Ytterligare en möjlighet är att numera arbetar alla i arbetslaget både som A- och B-person. R4 säger att det känns som att de som arbetar med eleven förstår hen, vilket hen tycker känns bra. 5.1.3.3 Formativt arbete På en fråga om vad ordet ”fler sammanhang” i lärandemålet ” eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i fler sammanhang via kommunikationskartor” innebär berättade R2 att det innebär fler än tidigare, och på frågan hur sammanhangen såg ut tidigare svarar R2: Men som jag ser det var hen mer osäker tidigare. Det där med att peka på kommunikationskartorna. Hen har blivit mer tydligare, hen har fått bättre självförtroende och det har också gjort att kommunikationen ökar som jag ser det. De framgångskriterier som går att utläsa från utsagorna i den tredje intervjun är: Gå undan när något är jobbigt Kunna visa att hen är rastlös eller osäker Det går att utläsa spår av att respondenterna har som intention att synliggöra för eleven vad hen förväntas göra då R2 och R4 tycker att det är viktigt att benämna ord, däremot visar de enligt 40 R4 inte eleven hur kommunikationspärmen ska användas. Utifrån William och Leahy´s (2015) andra och tredje strategi för formativ bedömning kommer det inte fram något nytt. Respondenterna talar en del om elevens samspel med andra elever, men inget tyder på att eleverna används som läranderesurser för varandra. 5.2 Observationer Under terminen genomfördes två observationer med knappt två månaders mellanrum. 5.2.1 Första observationen Den första observationen är ett arbetspass på förmiddagen. R2 arbetar som A-person med eleven och en vikarie, R7 arbetar som B-person. R2 och R7 pratar med varandra om praktiska saker under byte av aktivitet, men med eleven är det enbart R2 som pratar, och då handlar det framförallt om verbal kommunikation; R2 visar och kommenterar vad hen och eleven gör, vilket blir tydligt i följande utdrag från observationsanteckningarna: R2 säger ”Titta jag kavlar, E kavlar”. E tittar mot R2s händer. ”Sådär”, säger R2, ”R2 och E trycker”. E trycker med formar i leran. E stansar och rullar ihop leran igen. E tittar mot R2. ”Titta, får se här, jag har gjort mönster, du kan känna”, säger R2. E tar med sin hand på leran. E tar en ankform och trycker i sin lera. ”Trycker en anka” säger R2. E rullar ihop leran och tar en kavel och kavlar ut. R2 rullar sin lera. E rullar en lång cylinder av leran. ”Kan rulla, titta en lång arm”, säger R2 och gör också en lång cylinder. ”Titta en snigel”, säger R2 medan hen rullar ihop leran till en snigelform. R2 ger snigeln till E. E tar emot den och ger tillbaka den igen. E använder sig upprepade gånger av ljud för att visa att hen vill något, som till exempel när hen vill ta kniven: E tittar mot R2, sträcker fram handen mot en kniv medan hen fortsätter att titta ”Mh, mh”, säger E. ”Varsågod”, svarar R2. E skär med kniven i leran ”E delar”, säger R2. ”Göra en bulle”. Eleven använder i situationen ovan förspråklig AKK i form av ljud amt att hen visar med händerna mot det hen vill, vilket hen också gör när hen vill gå på toaletten. Vid ett senare tillfälle håller eleven fram armen mot R2 utan att göra något ljud varvid E börjar killa på den. För att visa för eleven att en aktivitet är över använder R2 en timstock. Kommunikationskartorna används inte under arbetspasset, men annan tydliggörande bildkommunikation används när eleven ska välja nästa aktivitet, vilket görs genom att R2 håller 41 upp ett blad med ett par alternativ från vilket eleven väljer ett. Hur eleven gör när hen väljer aktivitet går inte att urskilja från observatörens synvinkel. 5.2.2 Andra observationen Den andra observationen är under mellanmålet och det är R5 som är A-person och R3 som är B-person. I matsalen befinner sig även en annan elev med en personal. R5 uppmanar eleven att använda kommunikationskartorna flera gånger under observationen. Första och andra gången R5 hänvisar till kommunikationskartorna, pekar eleven på studsmattan. Den första gången hoppar eleven en stund och går sedan självmant tillbaka, den andra gången stannar hen kvar på studsmattan efter att hen slutat hoppa tills R5 frågar om hen vill komma. Eleven ger ifrån sig ljud och tittar på R5 flera gånger. Ofta svarar R5 med att fråga om eleven vill ha en viss sak. Ett annat tillvägagångssätt eleven har för att kommunicera med R5 är att hålla fram något åt hen, som till exempel vid följande situation som är ett utdrag från observationsanteckningarna: E tar upp en flaska med dressing. ”Du vill ha hamburgerdressing”, säger R5 Eller som vid följande situation: E håller upp foten mot R5 som kittlar den. E tar ner foten och tar upp den direkt igen ”foten igen?” frågar R5. Den tredje gången E tar upp foten kittlar R5 en längre stund. Vid ett tillfälle gör eleven tecknet för dusch varvid R5 svarar ”Du har duschat, var det skönt att duscha” samtidigt som hen tecknar skönt och duscha. Vid ett annat tillfälle gör eleven sitt eget tecken för att kissa varvid R5 frågar om eleven vill kissa. Vid ett tillfälle härmar och spinner R5 vidare på elevens ljud: eleven säger ”Baaaa” och R5 svarar ”Bao, chicka, bao bao”. Lite senare börjar R5 trumma på bordet med fingrarna och eleven trummar också med fingrarna. ”Fint” säger R5. Att det befinner sig en annan elev i matsalen verkar inte vara ett problem. Vid ett tillfälle när den andra eleven kommer fram till bordet flyttar eleven sitt tuggummi till andra sidan. Eleven tittar ofta på den andra eleven och ler mot en några gånger, 42 5.3 Loggbok Som tidigare nämnts finns det i loggboken som arbetslaget fick tilldelat sig under den första pedagogiska gemenskapen enbart fem anteckningar om elevens kommunikation. Utöver det finns det en anteckning från terminens första pedagogiska gemenskap och en från den andra. I den första anteckningen står lärandemålet i ämnesområdet kommunikation följt av vilka förmågor från kursplanens syftestext de arbetar med och även ett kunskapskrav: Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i fler sammanhang via kommunikationskartor Förmågor som ska utvecklas: Samspela med andra. Tolka olika former av kommunikativa uttryck. Använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för kommunikation. Kunskapskrav: Eleven kan initiera och avsluta kommunikation. I anteckningen från andra pedagogiska gemenskapen står det: Framgångskriterier: Det har blivit mer specifikt att hen vet att hen kan peka på tuggummi i kommunikationskartan. Kan kommunicera vid mellanmål. Kan t.ex. visa skålen att hen vill ha mer av de som är i skålen. Fyra av anteckningarna om elevens kommunikation beskriver hur eleven har använt kommunikationspärmen. I en av anteckningarna står det att personalen under mellanmålet har visat att det finns alternativ i kommunikationspärmen och att eleven då pekat på sugröret och hushållspapper. Enligt en annan kommentar har eleven stoppat handen i byxorna och när personalen hänvisat till kommunikationspärmen har hen pekat tydligt på bilden på toaletten. En av anteckningarna beskriver att personalen har svårt att tolka vad eleven pekar på och att eleven förtydligar med tecken. Personalen reflekterar över att det är lättare för eleven att peka när hen kommit igång under förmiddagen. Den sista av anteckningarna om kommunikationspärmen är en reflektion över tid där personalen reflekterar över att eleven generellt blivit tydligare i sin kommunikation och inte längre är så osäker, men att det varierar från dag till dag. En anteckning handlar om en situation på idrotten; dörren var låst och R1 knackade på fönstret varvid eleven gjorde likadant. 5.3 Analys av empirin I enlighet med den första pedagogiska gemenskapen skrev arbetslaget ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för eleven i fråga: Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor. 43 Arbetslaget knöt an lärandemålet till följande förmågor i kursplanens syftesdel: Samspela med andra Tolka olika former av kommunikativa uttryck använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för kommunikation Och till följande kunskapskrav: Eleven kan initiera och avsluta kommunikation De i arbetslaget som inte var med på första pedagogiska gemenskapen fick inte heller ta del av lärandemålet. Loggboken användes väldigt lite med enbart fem antecknade reflektioner över arbetet med eleven under en termin. Enligt Bjørndal (2005) är syftet med en loggbok att personalen, genom att skriva ner vad som har hänt, skapar en djupare förståelse för pedagogiska situationer. 5.3.1. Kommunikationskartor Enligt en utsaga från första intervjun har eleven kapacitet att kommunicera via kommunikationskartorna, och att hen gör det begränsat kan antingen bero på att de andra alternativen är tråkiga, eller att eleven är osäker på om hen kommer bli nekad. Av utsagan kan man utläsa en osäkerhet kring varför eleven gör som hen gör. Om personalen insisterar trots att eleven visar tecken på att hen inte vill använda kommunikationshjälpmedlet, kan det leda till utagerande beteende, vilket gör att personalen får göra en avvägning i hur mycket och i vilka situationer de kan pressa eleven. Detta kan kopplas till den proximala utvecklingszonen (Jacobsson, 2012; Dysthe, 2003); eleven visar med ett utagerande beteende att kraven, eller svårighetsnivån är för hög. Personalen bör tolka elevens agerande Under den första observationen används inte kommunikationspärmen, och eleven kommunicerar med A-personen genom gester och ljud, A-personen kommunicerar i sin tur verbalt med eleven och beskriver med ord vad de gör. Detta är något som respondenterna i den tredje intervjun beskriver som något de gör aktivt för att eleven ska koppla sammanhanget, samtidigt som den ena av respondenterna senare säger att hen har förstått att det bästa för eleven är att prata så lite som möjligt. Den senare kommentaren kan kopplas till en tanke som finns hos många som arbetar på skolan om att det bästa för elever med autism är att prata så lite som möjligt för att det inte ska bli för många intryck för eleverna. Den tanken har utvecklats från det Aspeflo (2015) säger om att personal bör undvika att använda talat språk i en visuell 44 undervisningssituation3, men att det skulle vara bäst för eleven att prata så lite som möjligt saknas det belägg för. Däremot finns det belägg för att användandet av AKK stöttar eleven i hens kommunikation (Thunberg, 2007), varvid det skulle vara bättre för eleven att kombinera det talade språket med AKK. Efter vad som kunnat tolkas från observationerna och intervjuerna fungerar både Grafisk AKK och Tecken som AKK bra som stöd i elevens kommunikation. Enligt en av anteckningarna från loggboken är eleven otydlig med att visa vad hen vill och personalen förstår vad eleven menar först efter att hen förtydligar med tecken. Detta stämmer överens med vad två av respondenterna säger i första intervjun om att det kan vara svårt att se vad eleven pekar på. Enligt en annan anteckning gjorde eleven tecken för kissa och när personalen hänvisade till kommunikationspärmen pekade eleven tydligt. Att elevens tydlighet vid användandet kommunikationspärmen ser olika ut olika dagar pratar personalen inte om på första intervjun, men däremot är det något som tas upp i den andra intervjun då en respondent å ena sidan menar att elevens förmåga att kommunicera med kommunikationskartorna är avhängig dagsform och å andra sidan att eleven alltid kan använda kommunikationskartorna om personalen erbjuder dem. Genom att sätta de båda till synes motsägelsefulla utsagorna i relation till likande utsagor verkar det dels som att eleven pekar mer eller mindre tydligt beroende på dagsform, och dels att eleven vissa dagar eller tidpunkter är mer eller mindre benägen att tappa tålamodet och agera ut när hen inte vill kommunicera. Det går inte att utläsa att de två olika svårigheterna i elevens användande av kommunikationskartorna är kopplade till varandra. Under den första observationen, som var i början av terminen användes inte kommunikationskartorna, och under den andra intervjun enbart några få gånger och under de gångerna hen blev erbjuden att använda kommunikationskartorna gjorde hen det. Det finns några få exempel på att eleven självmant har bläddrat i kommunikationspärmen för att välja något, men det verkar som att den framförallt används om personalen aktivt erbjuder den. I en sociokulturell syn på lärande kan en appropiering av kunskap först ske genom att eleven själv är aktiv (Säljö, 2010). Om kommunikationskartorna ska kunna bli en artefakt för eleven måste eleven kunna dela sin erfarenhet av dem (Jacobsson, 2012) och i ett socialt samspel måste de medieras, alltså förmedlas, överföras och främjas (Dysthe, 2003). 3 Enligt Aspeflo (2015) är det viktigt att vara konkret, kortfattad och tydlig i verbal kommunikation med en person med autism. Det vill säga att anpassa språket till personens språkliga förmåga och till situationen. Aspeflo (2015) menar att när en person med autism försöker förstå visuell information i en inlärningssituation är det bra att undvika att samtidigt använda talat språk, eftersom personen annars blir beroende av att den vuxna ger verbala instruktioner, vilket inte betyder att det talade språket ska undvikas helt. 45 I sista intervjun berättar en respondent att det finns en risk att eleven känner sig tvungen att välja något när personalen ger hen pärmen med kommunikationskartorna och att hen därför lägger fram den utan att titta på eleven. Kommunikationspärmen följer med eleven hela skoldagen, däremot är det svårt att utläsa hur pass mycket den faktiskt används, under den första observationen användes den som sagt inte alls. De saker som kommit fram att eleven kommunicerar om genom kommunikationspärmen är springa, hoppa studsmatta, tuggummi, sugrör, och när personalen insisterar även kissa. Enligt en av respondenterna visar personalen inte eleven hur kommunikationskartorna ska användas genom att själva använda dem; de anser att det är elevens kommunikation vilket kommer att analyseras mer under 5.3.4 Formativt arbete. Enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande är språket människans viktigaste artefakt (Säljö, 2010), och i fallet för eleven blir det viktigt att se elevens kommunikationskartor som en betydelsefull artefakt. Människans möjlighet att utveckla högre mentala funktioner är avhängig de verktyg hon använder i interaktion med andra medmänniskor. För att eleven ska kunna interagera med omvärlden behöver hen ett språk och för att kommunikationskartorna ska kunna användas som en artefakt i interaktionen med andra behöver eleven veta hur de ska användas och skapa en egen uppfattning av dem genom att aktivt dela erfarenheter av dem (appropiering). En av respondenterna berättar att kommunikation som enbart har ett samtalssyfte inte är något som arbetslaget pratar om, och det kommer inte fram att kommunikationskartorna används för att dela erfarenheter heller. Ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande skulle det vara väldigt svårt för eleven att faktiskt använda kommunikationskartorna som en artefakt om det inte ges utrymme att dela erfarenheter om dem (Dysthe, 2003). En appropiering av kommunikationskartorna som artefakt skulle kräva att de användes på ett mer levande sätt. 5.3.2. Kommunikation i olika sammanhang, på olika sätt och genom samspel I den första intervjun berättar två av respondenterna att eleven inte kommunicerar om så många saker. Detta är något som kommer fram vid flera tillfällen under studiens gång. Det går inte att utläsa att eleven under studiens gång börjar kommunicera om fler saker eller i fler situationer, då de saker eleven kommunicerar om i slutet av studien är desamma som eleven redan kommunicerade om i början. En respondent berättar att eleven lärde sig att peka på studsmatta efter att respondenten hade visat de olika alternativen, i loggboken finns också en anteckning om att en personal har visat på alternativ i kommunikationspärmen och att eleven därefter har visat vad hen vill ha. En av respondenterna berättar att hen inte vet hur kommunikationspärmen 46 har introducerats, kommunikationspärmen har funnits länge och användes från och till även på den skolan där eleven gick tidigare. Det kan vara så att informationen om hur den introducerats, samt vad den initiala tanken med den var har gått förlorad. Av resultaten från intervjuerna, observationerna och loggboken går det att utläsa att eleven använder sig av några tecken, kommunikationskartan, gester, mimik och ljud i sin kommunikation och att hen förstår många ord. AKK handlar om olika låg-, eller högteknologiska kommunikationssystem (Thunberg, 2007) och kan antingen ersätta eller komplettera kommunikationen (Heister Trygg & Andersson, 2009) och eleven använder sig alltså av flera olika AKK-system som ersätter elevens talade språk och kompletterar personalens. AKK handlar enligt Heister Trygg och Andersson (2009) om kommunikation som antingen ersätter eller kompletterar kommunikationen mellan människor när det finns en brist i det talade språket Eleven har inte mycket kontakt med andra elever och under de två första intervjuerna kommer det inte fram något om samspel med andra elever. I den tredje intervjun berättar respondenterna att eleven är rädd för andra elever, men att så inte är fallet med eleverna i samma klass. En av eleverna i klassen befinner sig ibland i samma rum, vilket inte är ett problem, utan snarare verkar eleven nyfiken på den andra eleven. Under den andra observationen befinner sig en elev från en annan klass i samma rum, vilket inte heller verkar vara något problem; eleven tittar på den andra eleven flera gånger, och ler mot hen vid några tillfällen. I den tredje intervjun berättar en av respondenterna att det är väldigt ovanligt, och att ett av problemen är att de inte äter samma mat. Den andra respondenten säger i samma intervju att samspel med andra elever ofta blir på den andra elevens bekostnad. Personalen ger uttryck för att förutsättningarna för samspel med andra elever är komplexa då personalen å ena sidan känner osäkerhet kring hur eleven ska agera i och hantera ett sådant samspel, samtidigt som de observerat att samspelet med elever som går i samma klass och som hen är van vid att träffa brukar fungera väl. Med personalen har eleven mer samspel än med andra elever, vilket även var något som Östlund (2012) såg i sin studie. Det är alltid två personer som arbetar med eleven varav en har ansvaret för undervisningen och den andra håller sig i bakgrunden. Under den ena observationen pratade A- och B-personen med varandra vid byte av aktivitet, men det var bara A-personen som kommunicerade med eleven. Under den andra observationen höll sig Bpersonen helt i bakgrunden. Eleven är kontaktsökande och respondenterna berättar i intervjuerna att hen har ett stort behov av bekräftelse från personalen. Under båda observationerna tittar eleven ofta på A-personen, många gånger i kombination med ett ljud, 47 alternativt håller hen fram något mot A-personen, varvid A-personen svarar med att ge eleven något, eller fråga om hen vill något. 5.3.3. Svårigheter och möjligheter Arbetslaget stöter på både svårigheter och möjligheter. 5.3.3.1 Möjligheter Som möjligheter framkommer att det finns en intention att vara konsekvent i arbetet med en önskan om att alla gör på samma sätt. Respondenterna visar även ett intresse av att stärka elevens kommunikation och en glädje över när eleven gör framsteg. I den tredje intervjun säger en av respondenterna att arbetslaget numera pratar mycket om elevens kommunikation, vilket antagligen beror på att de har arbetat intensivt med målet i kommunikation. I samma intervju säger en av respondenterna att det känns som att den personal som arbetar med eleven förstår hen, och att det numera är alla anställda som arbetar som A-person. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärande i ett socialt samspel (Säljö, 2014), och då är det en förutsättning att personalen förstår eleven för att hen ska kunna utvecklas mot lärandemålet, och öka sin kommunikation i fler sammanhang med kommunikationskartorna. 5.3.3.2 Svårigheter Det finns en del svårigheter som påverkar arbetslaget. Informationen om eleven upplevs som svårtillgänglig, och de som inte var med på den första pedagogiska gemenskapen har inte heller tagit del av det lärandemål i ämnesområdet kommunikation som de ska arbeta med. Loggboken har knappt använts för att reflektera om arbetet med eleven. Det är många som arbetar i arbetslaget, och att loggboken inte har använts kontinuerligt till fortlöpande reflektioner gör att arbetslaget saknar ett verktyg, eller den artefakt, som hjälper dem att minnas och reflektera över elevens lärande. Vilka artefakter en person använder är direkt kopplat till hennes sociala och kulturella bakgrund (Jacobsson, 2012) och att arbetslaget inte har appropierat loggboken som en artefakt kan handla om att de inte har sett den som ett verktyg att utveckla högre mentala funktioner (Jacobsson, 2012) Östlund (2012) menar att träningsskolan har en tradition av att vara omsorgsinriktad, snarare än kunskapsinriktad, och så är även fallet för skolan i den här studien. Det kan bland annat utläsas från att personalen för loggbok om elevens mående, men inte om elevens kunskapsutveckling. 48 Personalen upplever även svårigheter som beror på eleven. En respondent uppger att det är svårt att arbeta med lärandemålet när elevens lust för skolan saknas och elevens utagerande beteende uppges också som en försvårande faktor, likaså att det skett stora förändringar i elevens liv utanför skolan som påverkat eleven negativt. Vid flera tillfällen tas elevens osäkerhet upp som en svårighet, och en respondent menar även att det är svårt att tolka elevens intentioner, vilket kan leda till missförstånd. Att elevens dagsform varierar ses också som en försvårande faktor. Svårigheterna i det här stycket handlar alla om att problematiken förläggs hos eleven. Enligt Dysthe (2013) lär sig däremot eleven om rätt hjälp ges, och inte genom att fokus läggs på elevens potentiella brister. Elever med funktionsnedsättning ska enligt skollagen (SFS 2010:800) ges stöd för att utvecklas så långt som möjligt, oavsett om de når kunskapskraven eller inte. Om en elev behöver stödinsatser är det i första hand anpassningar av undervisningen som ska ges (Skolverket, 2014). Genom att anpassa undervisningen ytterligare, utifrån de behov som personalen benämner att eleven har, skulle svårigheterna i arbetet med lärandemålet kunna förskjutas från eleven. 5.3.4. Formativt arbete Att arbeta med formativ bedömning är för många i arbetslaget något nytt och genom de pedagogiska gemenskaperna har arbetslaget påbörjat en utbildning utifrån Wiliam´s (2013) fem nyckelstrategier för formativ bedömning. Arbetslaget har vid slutet av studien avslutat den första strategin och påbörjat den andra. Som nämnts tidigare i analysen av resultaten har bara de som varit med på de pedagogiska gemenskaperna tagit del informationen som getts, och då arbetslaget drabbats av hög frånvaro kan det tänkas att det bara är några få som faktiskt har kunskap om vad formativ bedömning innebär och hur man kan arbeta med strategierna. Enligt den proximala utvecklingszonen (Jacobsson, 2012, Dysthe, 2003) är de optimala förutsättningarna för lärande zonen mellan det personen redan kan och det den kan med hjälp. Personal som inte har haft möjlighet att ta del av det som sagts på den pedagogiska gemenskapen om formativ bedömning kan inte heller förväntas använda det i praktiken då det ligger för långt från deras proximala utvecklingszon. Det går däremot att se att vissa delar av formativ bedömning används, även om det verkar som att det inte är avsiktligt planerat utifrån forskning om formativ bedömning, utan snarare är utarbetat utifrån de erfarenheter av eleven och av andra elever som några i personalgruppen har. Arbetslaget har skrivit ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation och kopplat det till kursplanens innehåll. De har valt ett stort lärandemål som handlar om att eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor. Utifrån vad de 49 berättar om att elevens kommunikation är begränsad till få saker i kombination med att eleven har ett utagerande beteende är det förståeligt att arbetslaget vill att eleven ska öka sin förmåga att kommunicera. Vad de menar med ”fler sammanhang” har inte framkommit i studien, vilket är en försvårande faktor när arbetslaget ska utvärdera lärandemålet. Att de har valt just kommunikationskartor handlar antagligen om att det är något som redan har använts tidigare och som eleven förstår. Det verkar på kommentarerna från en av respondenterna i den tredje intervjun som att målet har kommit till eftersom eleven var osäker tidigare, och att eleven har blivit tydligare med att peka, men det verkar inte finnas någon strategi, till exempel hur det ska kunna utvärderas. Lärandemålet indikerar vart eleven ska nå i sin kunskapsutveckling, men för att nå dit behövs det framgångskriterier som bryter ner målet i små delar som hjälper eleven att hantera vad den ska lära sig (Wiliam & Leahy, 2015). Under den andra pedagogiska gemenskapen fick arbetslaget tillfälle att skriva framgångskriterier, och diskutera hur de kan synliggöra lärandemålet för eleven. De hade loggboken till sitt förfogande för att notera vad de arbetade med. I arbetslagets loggbok finns det en anteckning med titeln framgångskriterier som beskriver att eleven kan peka på tuggummi i kommunikationskartan och att hen kan visa att hen vill ha mer av det som finns i skålen genom att peka på skålen. Då det saknas information om vad de pratade om är det svårt att tolka vad i deras diskussion som ledde till den anteckningen, och om de hade några tankar om framgångskriterier. Enligt Wiliam och Leahy (2015) handlar strategi ett (som innefattar framgångskriterier) om vart eleven ska nå, medan anteckningen i loggboken handlar om var eleven befinner sig just nu, och är inte framgångskriterier. Under den andra pedagogiska gemenskapen fick arbetslaget som nämnts möjlighet att diskutera hur de kan synliggöra målen och ramarna för eleven; det vill säga vad eleven göra, var det ska genomföras, med vem den ska göra det, under hur lång tid och vad som händer sen. Resultaten från studien indikerar att arbetslaget inte har påbörjat något nytt arbete med att synliggöra för eleven vad hen ska göra och under vilka förutsättningar. Eleven har däremot sedan tidigare ett schema som visar aktuell aktivitet samt de två nästkommande aktiviteterna, och enligt utsagor från en av intervjuerna, samt vad som visade sig under den andra observationen används timstock när en aktivitet inte har ett naturligt avslut, både schemat och timstocken är goda verktyg för att synliggöra för eleven. Från utsagorna i intervjuerna går det att utläsa saker som skulle kunna ses som framgångskriterier. Även om arbetslaget inte benämner dem som framgångskriterier, och inte formellt har beslutat att arbeta med dem är de ändå av intresse, då de kommer från 50 respondenternas utsagor, och alltså är sådant de tänker på i arbetet med lärandemålet. De identifierade framgångskriterierna är följande: Använda kommunikationspärmen ofta Börja med att peka på kända saker Peka tydligt Vara självständig i användandet av kommunikationshjälpmedlet Visa när det inte är läge att personalen pushar Använda kommunikationskartorna självständigt Tydligt visa på vilja genom att insistera Undvika att söka bekräftelse allt för ofta Gå undan när något är jobbigt Kunna visa att man är rastlös eller orolig Arbetslaget har skrivit ett brett lärandemål, utan att ha några formella framgångskriterier som bryter ner det. I en av intervjuerna framgår det att arbetslaget har som strävan att alla arbetar på samma sätt, vilket försvåras när målet är så pass brett. Enligt Anderson, Sundman-Marknäs och Östlund (2016) är diskussioner ett bra sätt för arbetslaget att arbeta med varandra i stället för mot varandra. För att bedriva undervisning i särskolan krävs förutom lärar- eller förskolelärarlegitimation även att den undervisande läraren har en speciallärarexamen med inriktning utvecklingsstörning alternativt en äldre behörighetsgivande examen (SFS 2011:326). I fallet för det aktuella arbetslaget är det en av personalen som är behörig att undervisa och har det pedagogiska ansvaret. Det är ett ansvar som kräver mycket tid, då det handlar både om att planera undervisningen, och delge och förklara för de andra (och även att utvärdera och hålla i fortsatt diskussion). Enligt projektet i formativ bedömning var det viktigt att all personal skulle vara med för att alla på så sätt skulle ta del av innehållet då all personal faktiskt bedriver undervisning även om de inte har det formella pedagogiska ansvaret. Om det är många som inte har varit med på de pedagogiska gemenskaperna, blir det mycket information för den ansvariga läraren att förklara för de andra som arbetar i arbetslaget, vilket skulle ha underlättats om upplägget för projektet hade tillåtit handledaren att vara mer närvarande. Att synliggöra lärandemålet för eleven är en del av den första strategin. Lärandemålet handlar i det här fallet om att kommunicera i fler sammanhang via kommunikationskartor. Vad arbetslaget menar med fler sammanhang är som redan nämnts osäkert (Se 5.1.3.3). I den tredje intervjun framkommer det att respondenterna tycker det är viktigt att benämna ord för eleven 51 för att hen ska koppla sammanhanget, vilket en respondent berättar att hen även gör med TAKK. Med kommunikationskartorna verkar det dock som att de inte används på det sättet; en av respondenterna menar att personalen ser dem som elevens kommunikation. Ett bra sätt att synliggöra lärandemålen för eleverna är enligt William och Leahy (2015) att visa exempel på hur ett färdigt arbete kan se ut. I det här fallet skulle det handla om att visa eleven hur man kommunicerar med hjälp av kommunikationskartorna i olika sammanhang. R5 beskriver att det var så hen gjorde när eleven lärde sig att hoppa studsmatta och i loggboken finns det också en anteckning om att efter att personalen visade alternativ i kommunikationskartorna valde eleven sugrör och hushållspapper. Det tyder på att några i arbetslaget tycker att det är viktigt att själva visa eleven hur kommunikationskartan ska användas, men det är inte en del av en strategi som arbetslaget aktivt har utarbetat. Det framkommer även att personalen arbetar något med den andra strategin. Personalen letar efter belägg för lärande genom att de utmanar eleven att visa vad hen menar, och genom att inte enbart ta för givet vad hen kan. Då eleven saknar talat språk krävs det att personalen använder andra sätt än att fråga eleven för att finna belägg för lärande. Enligt Ravet (2013) skulle personal med god kännedom om autism kunna anpassa aktiviteterna inom strategierna för formativ bedömning, men det krävs förstås även att personalen är förtrogen med innehållet i de olika strategierna. Då personalen ännu inte hade genomgått utbildning i den andra strategin vid tiden för utsagorna är de exempel på när personalen letar efter belägg för lärande sannolikt mer av spontan karaktär än som en del av en strategi. För att leta efter belägg för lärande på ett mer strukturerat sätt skulle personalen behöva både stor kunskap om autism och utvecklingsstörning (Ravet, 2013) och om innehållet i den andra strategin. Kunskapen om autism är varierande, och för att överföra kunskap till dem som är nya med att arbeta med barn med autism behövs det tid. Då respondenterna i studien ännu inte har tagit del av de tre återstående strategierna kommer analysen inte heller behandla dem på djupen. I den andra intervjun finns det dock en utsaga som visar på att framåtsyftande feedback enligt strategi tre används i det formativa arbetet med eleven. Det handlar om att eleven knep en personal i armen varvid personalen visade att eleven i stället kunde trycka. Samtidigt förklarade personalen för eleven att det är bättre att trycka, för då gör det inte ont. De sista två strategierna arbetar personalen inte alls med, och det är intressant att påpeka att förutsättningarna för att arbeta med den fjärde strategin, där eleverna används som läranderesurser för varandra är väldigt liten så som lärandesituationen ser ut i dagsläget, eftersom eleven under en stor del av sin skoldag inte träffar andra elever. Ur ett sociokulturellt 52 perspektiv sker lärande i ett socialt och kulturellt samspel (Säljö, 2014; Christenssen, 2004; Ahlberg, 2010), och om de samspelssituationer som ges är enbart med vuxna ges eleven inga förutsättningar att lära av andra elever och inte heller att vara en läranderesurs för dem. 53 6 Diskussion I följande avsnitt följer en diskussion om resultaten och metoden följt av vilka specialpedagogiska implikationer studien kan förväntas ge samt förslag på fortsatt forskning 6.1 Resultatdiskussion Utifrån de preciserade frågeställningarna diskuteras resultaten i följande avsnitt. 6.1.1. Processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation Arbetslaget skrev under den första pedagogiska gemenskapen ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation som de sedan har arbetat med. Målet handlar om att eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor. Loggboken de hade till sitt förfogande skulle fylla ett dubbelt syfte; dels att personalen skulle skapa en djupare förståelse för sin egen pedagogiska praktik (Bjørndal, 2005), i det här fallet om processen för arbetet med lärandemålet, och dels för att författaren till studien skulle kunna ta del av processen. Då arbetslaget inte har använt loggboken i någon stor utsträckning var antagligen syftet med den inte var klart. Arbetslaget använde ju en annan loggbok som de skrev i var dag, så det kanske inte var tydligt vilken skillnaden mellan de två loggböckerna var. Det kan även ha handlat om att det inte var tydligt att den kunde få goda effekter för både elevens och deras eget lärande. Tiden kan inte ses som ett problem, då det hela tiden arbetar två personal med eleven och loggboken skulle till exempel kunna användas av den personalen som håller sig i bakgrunden. En sak som är viktig att belysa är att arbetslaget i och med att de inte har använt en loggbok saknar en artefakt för att reflektera över elevens lärande (Bjørndal, 2005; Jacobsson, 2012). I resultaten kom det fram att kommunikationskartorna följer med eleven under hela skoldagen, men det är svårt att läsa ut hur pass mycket de faktiskt används. Enligt lärandemålet ska eleven öka sin kommunikation i fler sammanhang genom kommunikationskartorna. Utifrån vad som kan utläsas från studiens resultat har eleven inte börjat kommunicera i fler sammanhang under terminen, då de saker hen pekar på är samma i början av studien som de hen pekar på i slutet. Då det inte har skett någon utveckling mot lärandemålet är det något som inte fungerar som det ska, och i det här fallet är lärandemålet antagligen för stort och ogripbart, lärandemålet går inte att utvärdera. Det är otydligt vad som menas med fler situationer, men det är även otydligt hur kommunikationskartorna ska användas. Enligt Wiliam och Leahy (2015) 54 är det svårt att utforma väl fungerande lärandemål, och enligt deras erfarenhet behöver lärare ofta mycket handledning för att lära sig det. Målet skulle troligtvis bli lättare att greppa och lättare att utvärdera om det delades upp och specificerades. Lärandemålet har knutits till tre förmågor från kursplanens syftesdel: Samspela med andra; Tolka olika former av kommunikativa uttryck; använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för kommunikation. I praktiken måste det vara svårt att ha ett lärandemål som är knutet till så många förmågor. För det första försvårar det att minnas allt det inkluderar, och för det andra är det svårt att arbeta med så många saker samtidigt. Enligt Thunberg (2007) fungerar kommunikationshjälpmedel bäst när syftet är att samtala, och enligt Beukelman och Mirenda (2013) i naturliga kommunikationssituationer, vilket skulle kunna användas när lärandemålet formuleras. Enligt en sociokulturell syn på lärande krävs det att eleven använder kommunikationskartorna i en interaktion med andra för att de ska kunna bli en artefakt (Säljö, 2014) Det är alltså viktigt att eleven använder kommunikationskartorna med andra för att kunna ha nytta av dem. Enligt resultaten ser respondenterna kommunikationskartorna som elevens egen kommunikation och personalen använder den inte. Enligt en respondent diskuterar arbetslaget inte heller kommunikation som enbart har ett samtalssyfte. Det framkommer dock att kommunikation som har ett purt samtalssyfte förekommer, men då inte med stöd av kommunikationskartorna. Alla personer med autism har svårigheter i kommunikationen (Thunberg, 2007, 2011), vilket beror på svårigheter i att förstå behovet av kommunikation (Holmqvist, 2004), och att utarbeta väl fungerande AKK-system är därmed viktigt. Kommunikationskartorna fungerar till viss del då eleven kan peka på vissa bilder för att be om saker, men för att eleven ska utvecklas mot lärandemålet, att öka sin kommunikation i olika sammanhang med hjälp av kommunikationskartorna, skulle arbetslaget behöva ändra på sitt arbetssätt genom att själva ta en mer aktiv del och på så sätt skapa ett samspel med eleven. Arbetslaget skulle till exempel kunna dela upp målet efter de olika förmågorna de vill arbeta med, och då skulle lärandemålet utifrån förmågan att samspela med andra kunna se ut såhär: Med hjälp av kommunikationskartorna ska eleven interagera i naturliga samtalssituationer med personer i sin omgivning. Då inlärning enligt sociokulturellt perspektiv på lärande ett sker i ett socialt samspel (Säljö, 2014), och kommunikationshjälpmedel fungerar bäst i naturliga samtalssituationer (Beukelman & Mirenda, 2013; Thunberg, 2007), skulle det lärandemålet stötta eleven i sin inlärning av kommunikationshjälpmedlet. Eleven kan normalt inte använda kommunikationspärmen på 55 egen hand, men har gjort det i några tillfällen, och kan använda pärmen på initiativ av personalen, varvid det är ett lärandemål som även ligger inom den proximala utvecklingszonen (Dysthe, 2003) Till skillnad från det lärandemålet eleven har i dagsläget skulle ett sådant lärandemål underlätta för personalen att ta en mer aktiv roll än de gör i dagsläget. Även om lärandemålet öppnar upp både för kommunikation med andra elever och med vuxna, gör elevens undervisning som den ser ut i dagsläget att fokus på lärandemålet skulle ligga på en kommunikation mellan elev och vuxen, och det sociala samspelet med anda elever skulle därmed få tränas på ett annat sätt. Det som identifierades som framgångskriterier utifrån respondenternas utsagor skulle arbetslaget med fördel diskutera, på så sätt skulle personalen kunna se vad det finns för likheter och olikheter i hur de tänker och strukturera upp arbetet så att de arbetade utifrån samma kriterier. Arbetslagets arbete med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation är kopplat till ett rektorsområdesövergripande utvecklingsarbete i kommunikation, och som en av respondenterna nämner har arbetslaget börjat prata mycket om elevens kommunikation då det har varit ett så pass stort fokus på det temat. Ett lärandemål för en elev i ett ämnesområde är bara en liten del av det pedagogiska arbetet, och då arbetslaget har svårt att hitta förutsättningar för att arbeta med det har de antagligen minst lika stora svårigheter med de delarna som det inte har varit ett särskilt fokus på. Det finns möjligheter för arbetslaget att få handledning i arbetet med eleverna, men då är det mer om deras mående och beteende än om deras kunskapsutveckling, vilket är ett exempel på den tyngd som läggs på omsorgskulturen inom träningsskolan (Östlund, 2012). Genom att ta emot en utomstående som observerat, intervjuat och läst igenom deras anteckningar, har arbetslaget i den här studien visat både öppenhet och intresse för den pedagogiska praktiken, och även stort tålamod, vilket kan tyda på att de även skulle få ut mycket av pedagogisk handledning med inriktning på elevernas kunskapsutveckling. 6.1.2. Svårigheter och möjligheter som arbetslaget möter Resultaten visar att arbetslaget stöter på både svårigheter och möjligheter i arbetet. Som möjligheter visar det sig i arbetslaget att de har en intention att vara konsekventa i arbetet och att de är intresserade av att stärka elevens kommunikation. Arbetslaget har börjat prata mycket mer om kommunikationen tack vare utvecklingsarbetet om formativ bedömning i ämnesområdet kommunikation. Enligt en sociokulturell syn på lärande är språket den viktigaste artefakten för att våra tankar ska medieras (Dysthe, 2003) och om arbetslaget har börjat prata 56 mer om kommunikation är arbetslaget är det en möjlighet. Andersson (2015) kom i sin avhandling fram till att elever vars personal har genomgått fortbildning i formativ bedömning presterar bättre än om deras personal inte har genomgått fortbildning, vilket hon kopplar till att personalen som genomgått fortbildningen är mer benägna att tro på sin kapacitat. Eleven har i dagsläget inte utvecklats mot det lärandemål studien behandlar, även om hen har blivit tydligare på att peka. Genom att föra diskussioner och återkomma till innehållet i de pedagogiska gemenskaperna, kan arbetslaget utvecklas i det pedagogiska arbetet och därmed känna en större trygghet i hur de kan arbeta formativt med sina elever. Det nämns även att de som arbetar med eleven förstår hen och att alla i arbetslaget numera kan arbeta som A-person. En tanke om A-personens roll är att det enligt respondenterna är den som ansvarar för undervisningen, vilket gör att alla måste vara väl insatta i vad de ska arbeta med och varför. Det är ett mycket stort ansvar att lägga på en personal som inte har utbildning för ett sådant uppdrag, eller för att vända på det är det ett stort ansvar att lägga på läraren som är den enda med formellt pedagogiskt ansvar och som därmed har ansvar för att alla i arbetslaget arbetar efter styrdokumenten. Det finns flera svårigheter som är kopplade till elevens beteende eller mående. Eleven befinner sig i ett beroendeförhållande till personalen och det är personalens ansvar att anpassa undervisningen, inte motsatt. Utifrån utsagorna i intervjuerna är det tydligt att personalen vill att det ska fungera för eleven och arbetet med lärandemålet är viktigt för att eleven ska öka sin förmåga att kommunicera och därmed lättare kunna berätta till exempel när kraven är för höga. Det är viktigt att personalen gör anpassningar så att eleven kan nå målen, och anpassningarna ska dokumenteras. Vissa svårigheter påverkar i stället arbetslaget. Informationen om eleven ärinte lättillgänglig för personalen, och det finns även brister i arbetslagets kommunikation, vilket blir tydligt i och med att informationen från de pedagogiska gemenskaperna inte når ut till den personalen som inte varit närvarande. Arbetslaget är stort, vilket kan tänkas vara en bidragande faktor till svårigheterna då det är många som ska få informationen, likaså kan den stora rörligheten i personalsammansättningen tänkas försvåra informationsflödet. Däremot är det viktigt att nämna att den personliga handlingsplanen, då arbetslaget bestämmer vad de ska arbeta med fram till nästa möte, är en viktig del av de pedagogiska gemenskaperna, och att ett stort ansvar ligger på att arbetslaget gör det de åtagit sig att göra. Anledningen till att det ansvaret ligger på arbetslaget är att det inte har getts förutsättningar i form av tid för handledarna att arbeta direkt med arbetslagen. Enligt Anderson, Sundman57 Marknäs och Östlund (2016) är det viktigt att personalen blir uppbackade av ledningen i form av hållbara stödstrukturer för att ett förändringsarbete ska få verkningskraft. Handledaren har alltså inte handlett arbetslagen i arbetet med formativ bedömning utanför de pedagogiska gemenskaperna, då organisationen inte har tillåtit det. Detta är en organisatorisk svårighet. Om handledaren hade varit mer tillgänglig i att stötta arbetet mellan de pedagogiska gemenskaperna skulle hen kunna vara behjälplig i svårigheter som arbetslaget har mött då arbetslaget skulle kunna få stöd i hur loggboken ska användas och de som inte var med på mötena i pedagogisk gemenskap skulle kunna få en del av informationen genom handledaren. 6.1.3. Arbetet med formativ bedömning Att arbeta med formativ bedömning är som redan nämnts något nytt för många i arbetslaget, som dessutom har varit med om stora personalförändringar under terminens gång. Arbetslaget har inte arbetat med formativ bedömning på ett strukturerat sätt under terminens gång, vilket kopplat till ett sociokulturellt perspektiv på lärande skulle kunna handla om att eftersom språket är människans viktigaste artefakt (Säljö, 2010) och att lärande sker i ett socialt samspel (Säljö, 2014) måste arbetslaget få tid till att diskutera för att kunna förstå innehållet i strategierna för formativ bedömning. Att diskutera är även enligt Anderson, Sundman-Marknäs och Östlund (2016) ett bra sätt för arbetslaget att arbeta tillsammans med formativ bedömning. Under de pedagogiska gemenskaperna gavs tid för arbetslaget att diskutera, men då tiden var begränsad förutsatte arbetet även att arbetslaget tog eget ansvar att arbeta med det de åtagit sig att göra mellan de pedagogiska gemenskaperna (se 1.1.2). Troligtvis skulle handledarens närvaro mellan de pedagogiska gemenskaperna gett en större effekt för utvecklingsarbetet, då arbetslaget då skulle kunna få handledning under tidens gång. Då studien är begränsad till enbart den första terminen av utvecklingsarbetet är det svårt att veta vilka effekter det kommer få på arbetslagets praktik på sikt. En förhoppning är att arbetslaget kommer att få verktyg att kunna applicera projektets innehåll på den pedagogiska praktiken och börja arbeta med att bedöma elevernas kunskap formativt på ett välplanerat och strukturerat sätt 6.2. Metoddiskussion Att använda en metodtriangulering (Bryman, 2011) med både intervjuer och observationer har visat sig fungera bra, då det har underlättat för att få en djupare förståelse för respondenternas utsagor. Mycket av det som respondenterna sade under intervjuerna gick att identifiera i observationerna, och vissa saker som var otydligta blev tydligare genom trianguleringen. Om 58 loggboken hade använts mer hade även den kunnat användas i större utsträckning vid metodtrianguleringen för att nå en djupare förståelse för respondenternas reflektioner av sin praktik. Att analysera resultaten med en hermeneutisk ansats har möjliggjort att koppla respondenternas utsagor till forskarens förförståelse, det vill säga kunskap om hur det är att arbeta med elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning inom ramen för grundsärskolans inriktning träningsskola, samt till studiens teoretiska utgångpunkter med hänsyn till både den sociala och historiska kontexten i vilka utsagorna kommit till. Att gå flera varv i den hermeneutiska cirkeln har underlättat för att få ett större djup i analysen. Urvalet känns adekvat då det som studerades var arbetslagets arbete med formativ bedömning och med en elevs lärandemål. I studien har de olika yrkeskategorierna inte skilts åt, och det känns fortfarande som ett rätt val, då studien inte handlar om olika yrkeskategoriers arbetsuppgifter. Det skulle ha varit av intresse att utföra ytterligare en intervju före den första pedagogiska gemenskapen då det skulle gett en god inblick i hur arbetslaget arbetade med ämnesområdet kommunikation innan de påbörjade utvecklingsarbetet, vilket inte framkom av studien som den genomfördes. De etiska förhållningssätten, med hänsyn till Mertons CUDOS-krav (se 4.6.), som applicerades på studien, känns adekvata för en studie i den här omfattningen. Däremot bör tilläggas att det finns etiska betänkligheter med att forska i sin egen praktik, vilket i det här fallet har handlat om att distansen mellan forskarrollen och handledarrollen. Även om jag inte har varit handledare åt arbetslaget för studien har det ibland varit svårt att enbart beskriva och analysera resultaten utan att i samma vända utvärdera projektet. 6.3. Specialpedagogiska implikationer Denna studie har som syfte att undersöka ett arbetslags arbete med ett lärandemål i träningsskolans ämnesområde kommunikation, och fyller som tidigare nämnts en lucka i den specialpedagogiska forskningen, vilket dels visade sig vid litteraturstudierna inför och under studiens gång, och som även framkommer i vetenskapsrådets ämnesöversikt för utbildningsvetenskap (Vetenskapsrådet, 2015). En speciallärare med inriktning utvecklingsstörning ska enligt examensförordningen (SFS 2011:186) kunna leda utveckling av pedagogiskt arbete och vara en samtalspartner och rådgivare i de frågor som rör kunskapsutveckling och lärande hos barn med intellektuell 59 funktionsnedsättning. Rektorn på den aktuella skolan har genom att ge mig förutsättningar för att utarbeta ett utvecklingsarbete i formativ bedömning visat att hen förstår speciallärarens uppdrag. Samtidigt har uppstarten av utvecklingsarbetet samt föreliggande studie gett mig stora erfarenheter och kunskap dels om att leda ett pedagogiskt utvecklingsarbete och dels om vilka implikationer det kan komma att få för personalen. Studien har visat att arbetslaget troligen skulle ha fått ut mer av utvecklingsarbetet om handledaren hade haft en mer aktiv roll mellan de pedagogiska gemenskaperna, vilket är en viktig lärdom för andra skolor som skulle vara intresserade att starta liknande projekt. 6.4 Förslag på fortsatt forskning Utvecklingsarbetet i formativ bedömning har i slutet av studien enbart pågått en termin, och det finns mycket som arbetslagen fortfarande inte har arbetat med. En longitudinell studie om vilka implikationer det fortsatta arbetet med formativ bedömning får för arbetets praktik hade varit intressant att göra. Vad händer när arbetslaget har arbetat med alla fem strategier? Finns det några skillnader i arbetslagets sätt att arbeta? Ytterligare ett förslag på fortsatt forskning är att undersöka vilken implikation användandet av loggboken hade fått på arbetet. En sådan studie skulle till exempel kunna ske i ett arbetslag där handledaren hade varit mer tillgänglig och kunnat stötta arbetslaget mellan de pedagogiska bedömningarna. Att det, som nämnts i kapitel 1.2 Problemformulering, finns en lucka i forskningen gör att det hade varit intressant med fler studier av grundsärskolans inriktning träningsskolan vad gäller kunskapsutveckling, utarbetande av lärandemål och bedömning och uppföljning, då det på sikt skulle gynna eleverna. Ett perspektiv med en annan ingångspunkt skulle vara att studera vad speciallärare verksamma i träningsskolan har för syn på innehållet i kursplanerna i förhållande till de elever de möter i sin undervisning, alternativt en jämförande studie mellan speciallärares och resurspersonalens syn på undervisningen i relation till kursplanerna. Slutligen skulle en studie med fokus på eleven i stället för på arbetslaget kunna komplettera den här studien. En sådan studie skulle i teoriavsnittet dyka djupare i pedagogiska och psykologiska perspektiv på lärande och jämföra olika perspektiv. Empirin skulle studera en eller flera elever i undervisningssituationer och knyta resultaten till de teoretiska perspektiven. 60 Referenser Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5). Hämtad 2016-11- 25 från: www.dsm5.org Aspeflo, U. (2015). Aspeflo om autism: kvalificerade insatser till barn och vuxna med autism i skola, gruppbostad och daglig verksamhet. (2. uppl.) Hindås: Aspeflo & klamas. Anderson, L., Sundman Marknäs, A. & Östlund, D. (Eds.). (2016). Hur ska vi göra då?: praktiknära utveckling av en grundsärskolas arbete med bedömning för lärande. Malmö: Pedagogisk Inspiration i samarbete med Malmö högskola och Förskoleförvaltningen Malmö stad. Andersson, C. (2015). Professional development in formative assessment [Elektronisk resurs]: effects on teacher classroom practice and student achievement. Diss. (sammanfattning) Umeå : Umeå universitet, 2015. Umeå. Hämtad 2016-09-05 Bachtin, M. (1981). The dialogic imagination: four essays. Austin: Univ. of Texas P. Beukelman, D.R. & Mirenda, P. (2013). Augmentative and alternative communication: supporting children and adults with complex communication needs. (4. ed.) Baltimore: Paul H. Brookes Pub. Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. (1. uppl.) Stockholm: Liber Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Christensen, G. (2004). Psykologins vetenskapsteori: en introduktion. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Fellowes, S. (2015). Did Kanner Actually Describe the First Account of Autism? The Mystery of 1938. Journal Of Autism & Developmental Disorders, 45(7), 2274-2276. doi:10.1007/s10803-015-2371-3 Habilitering & Hälsa – Stockholms Läns Landsting (2015). Porträtt av Hans Asperger. Hämtad 2016-12-29 från http://habilitering.se/autismforum/om-diagnoser/aspergerssyndrom/portratt-av-hans-asperger Habilitering & Hälsa – Stockholms Läns Landsting (2016). Theory of Mind. Hämtad 2016-12-19 från http://habilitering.se/autismforum/om-diagnoser/teorier-omannorlunda-tankande/theory-mind Heister Trygg, B. & Andersson, I. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. (3., rev. uppl.) Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet. Holmqvist, M. (red.) (2004). En främmande värld: om lärande och autism. Lund: Studentlitteratur. Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning i Sverige. årg 17 nr 3–4 s 152–170 issn 1401-6788 Jakobsson, I. & Nilsson, I. (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur & kultur. Kanner L.(1943) Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2:217-50, 1943. 61 Kylén, G. (2012). Helhetssyn på människan: begåvning och begåvningshandikapp. Stockholm: Stiftelsen ALA. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt. Martinsson Niva, M. (2016). Det demokratiska uppdraget - en utmaning för pedagogen i grundsärskolan?: en studie om elevinflytande i träningsskolan där TAKK används som kommunikationsverktyg. Licentiatavhandling Umeå: Umeå universitet, 2016. Umeå Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Johanneshov: TPB Ravet, J. (2013). Delving deeper into the black box: Formative assessment, inclusion and learners on the autism spectrum. International Journal Of Inclusive Education, 17(9), 948-964. doi:10.1080/13603116.2012.719552 SFS 2010:800. Skollagen SFS 2011:326 Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare. SFS 2011:186 Förordning om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i förordningen (2010:541) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Skoglund, C. (2012) Hermeneutik i praktiken - En kortfattad sammanfattning av hur en hermenutisk forskningsprocess kan gå till. Hämtad 2016-12-19 från: http://www.cskoglund.se/Crister_Skoglund/Egna_Texter/Poster/2012/11/21_Hermeneutik_i_praktiken_ files/Hermeneutik%20i%20praktiken.pdf Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket. Skolverket, (2015). Kvalitetsarbete i praktiken. Skolverket.se. Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket Smith, I., Reichow, B., & Volkmar, F. (2015). The Effects of DSM-5 Criteria on Number of Individuals Diagnosed with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review. Journal Of Autism & Developmental Disorders, 45(8), 2541-2552. doi:10.1007/s10803-015-2423-8 Säljö, R. (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. (2. uppl.) Stockholm: Norstedt. Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Thunberg, G. (2007). Using speech-generating devices at home – A study of children with autism spectrum disorders at different stages of communication development. Diss. Göteborgs universitet, 2007. Göteborg Thunberg, G. (2011). AKK - alternativ och kompletterande kommunikation [Elektronisk resurs]: för personer med autism. Stockholm: Autismforum, Stockholms läns landsting Hämtad 2016-12-02 Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid!: ämnesöversikt 2014 : utbildningsvetenskap [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2016-12-13 Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2016-12-13 Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur Wiliam, D. & Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska tekniker. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos 62 Östlund, D. (2012). Deltagandets kontextuella villkor: fem träningsskoleklassers pedagogiska praktik. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2012. Malmö. 63 Bilaga 1 64 Bilaga 2 Transkribering intervju 2 2016-11-16 I – Så, hej! O - Hej, hej I – Jag berättar för min egen skull vilka som är här, det är R1, R3, R4, R5 och R6 R1 – Korrekt I – Förra gången pratade vi som sagt om målet som ni har skrivit för E och hur ni har börjat arbeta lite med kommunikationskartorna och jag tänkte fråga er lite om hur arbetet har fortsatt, om ni ser någon skillnad från förra gången. R1 – Det känns som om det är mycket beroende på dagsform på E. Vissa dagar kommunicerar hen mer än andra dagar liksom. Vi har ju inte infört några nya kommunikationsalternativ på kartorna, så hen jobbar ju fortfarande med samma alternativ, även om det är många förvisso. Men att det, ja R5 – Hen har ju, igår så bläddrade hen och valde sugrör till exempel och tuggummi under måltiden, eller mellanmål. R1 – Precis. R4 – Och till mig så när hen inte ville äta så kommunicerade hen att hen ville duscha R1– Via kommunikationskartan? R4– Nej, hen gjorde, hen brukar ju göra det här tecknet (visar tecknet för dusch) några gånger och då brukar man uppmärksamma att hen ska duscha efter lunch, men så visade hen väldigt tydligt att ”jag vill inte äta nu, jag vill duscha” och då gjorde hen det en gång till och då lät vi hen duscha. Så hen låter ju ändå kommunikationen fortgå även om hen får först att hen får duscha sen så visar hen att ”nä, jag vill duscha nu”. R5 – Jag gjorde också så igår på mellanmålet för då visade hen tecken på att hen vill gå på toaletten och så tog jag upp den och sa ”visa vad du vill” så pekade hen att hen ville kissa. I – Förra gången pratade ni lite om att det är lite otydligt ibland med vad det är hen pekar på. Hur ser det ut med det? R1 – Det är väl fortfarande otydligt, men det är väl det jag menar att det är dagsformen. Jag menar om hen är benägen att vara tydlig, och om hen orkar vara tydlig med att kommunicera och så, för hen är, hen gör ju alltid det, hen kommunicerar alltid med kommunikationskartan om vi erbjuder hen det, men när hen mår, eller jag vet inte, är hen sugen på det, är hen på rätt humör, då kan hen själv ta upp kommunikationskartan 65 och vara tydlig med vad det är hen vill göra, när hen inte är det då får vi ta upp den och sen så svävar hen lite på målet vad det är hen vill lite så. Så det är det spannet hen befinner sig liksom. Att kunna själv plocka kartan, peka tydligt till att vi får lägga fram den till hen och hen är otydlig med vad hen vill. R5 – Och även när hen väljer saker som tuggummi till exempel så är det precis som om hen ibland är osäker på om hen verkligen ska få det hen vill, för är det säkert att jag får peka och så tittar hen såhär. I – Mm, och då tittar hen på er R5 – Ja R4 – Och då vill hen att vi ska ta handen, och hen kan stå så med handen hur länge som helst R5 – hen är rädd för att bli nekad liksom. I – Förra gången sa ni också att det var några aktiviteter som hen var mer tydliga på att visa och då hade ni en teori om att det var för att det var en aktivitet som hen visste mer säkert att hen skulle få. R5– en annan sak också att hen ju, förut sprang hen ju väldigt mycket, under frustration, under stress, under lek, att hen sprang väldigt mycket och det var en strategi från hens sida att må bättre, vilket jag tycker man ska få göra, men ibland så har det liksom blivit jättemycket spring, så har jag visat att vi kan gå till studsmattan, eller vi kan ha sparkcykel, så jag har ju visat i kommunikationen till hen också genom hens karta. Nu igår på morgonen kom hen och så visade hen själv, hen öppnade den och pekade på studsmattan, så då gick vi ner och hoppade säkert en kvart. R1 – Det handlar ju mycket om den här osäkerheten kring att få det eller inte. ”Är det rimligt att jag ber om det här nu”, tolkar jag det som att hen undrar. Att det är därför. Springa, det liksom är ett jakande svar på det, men om jag väljer studsmatta kanske det blir ett nej, och nu har du visat hen tydligt då vid upprepade tillfällen att absolut, studsmatta i stället, och då vågar nästa steg själv: peka på det. I – Har ni pratat något i arbetslaget om hur ni ska göra för att göra det på ett gemensamt sätt? R4 – Vi hade ju det mötet med utvecklingssamordnaren om där hen har filmat under en eftermiddag och då har vi ju pratat lite kring hens kommunikation och om hur man kan göra tydligt, och det är ju det här att liksom även om hen ibland använder tecken, så kan vi ibland hänvisa till kommunikationskartan, sen har vi sagt att det är viktigt 66 att lära sig hens tecken, så där har vi ju filmat också det om hens kommunikation och diskuterat på ett morgonmöte liksom och givit alla nya introduktion. R1 – Det vi har sagt överlag är att vi ska försöka undvika att tolka hens gester även om vi vet vad de betyder eller att vi antar oss veta, så ska vi referera till kommunikationskartan och att hen därigenom får kommunicera så att det blir lika för alla, så att vi som känner hen, eller kanske har jobbat med hen länge kanske tolkar lite snabbare och kanske vet vad hen menar inte ska göra det. Utan också att även vi ska använda kommunikationskartan i större utsträckning i alla fall. Det finns ju stunder när då man vet att hen kanske inte riktigt är benägen också. Om hen visar ett tecken på att kissa, säger vi, och hen inte är på kanske gott humör, eller om man har en tanke att hen kanske inte mår så bra eller what ever, om man då säger ” nej men du, visa här på kommunikationskartan” då kan det smälla i stället för att man pushar för mycket, att man sätter för stort krav på hen. Det här är något man hela tiden måste känna av. R4 – Och om det är något väldigt uppenbart, till exempel om hen äter mellanmål och hen pekar på studsmattan, det var ju en sådan grej vi diskuterade med utvecklingssamordnaren att då är det ju studsmattan, då behöver visa inte visa här. R1 – om det är tydlig kommunikation så är det ju onödigt att förtydliga den ännu mer bara för sakens skull. I – Kanske kan vara i ett inlärnings… R1- Inlärningssyfte, ja, och det är ju det vi håller på med hela tiden ju, ett inlärningssyfte. Men det finns en gräns där det bara blir absurt. R5 – Jag hamnar ju ofta i det läget eftersom jag känner hen. Speciellt när jag har ny personal med som är min B-personal, så läser jag mycket tecken snabbt, just för att det kan bli så känsligt annars. Det kan rasa på ett ögonblick liksom. Men visst. När jag satt åt hen själv igår, då var det hela tiden den, för då sitter hen och känner” jag har själv kontrollen”. När det sitter två stycken och det är en ny så måste hen ha båda våras signaler och får hen då ett osäkert ansikte från B-personalen så blir hen ännu mer osäker i sin kommunikation. I – Har ni någon vikariepärm eller någon introduktions, något snabbt och enkelt om hens kommunikation för de nya? R1 – Där finns en ”E”-beskrivning, men den har R2 har precis uppdaterat den tror jag, men jag vet inte i vilken utsträckning den är uppdaterad, jag har inte hunnit läsa den själv, men ja. 67 R5 – Det borde finnas någon mer ytlig, snabbare. R1 – Ja, denna är på 400 sidor (skratt) nej, men jag håller med om att en sån, kanske just en som bara handlar om kommunikationen till exempel. I – Får jag fråga, du som kommer in lite då och då, R6, hur känner du med E:s kommunikation. Känner du att det har blivit någon skillnad i hur man arbetar med hen? R1 – Jag får bara säga, R6, jag tror inte du har jobbat med E på ett tag va? R6 – Ja, det var länge sedan, jag var på (namnet på E:s förra skola) vissa dagar för 2-3 år sedan R1 – Ja, sedan det här projektet startade så har du inte jobbat med E, I – Nej R6 – Men en viktig sak, min uppfattning om E: man måste förstå helt riktigt vad hen säger. Om man tar några sekunder för att tänka så blir hen jättearg, som det var på (namnet på E:s förra skola) ofta när det kommer barn och de inte tänker och bara säger något så blir hen jättearg och börjar slå till tjejer, så man måste förstå på sekunden, annars blir hen jättearg. R1 – Ja, precis och det är kanske i en situation där hen har varit osäker då, till exempel på (namnet på E:s förra skola). Det kan ju vara så här också nu, men ibland, det är inte så ofta hen har lite mer tålamod generellt nu att grunda, att acceptera att vi säger, okej, men visa här, jag förstår inte riktigt, du får jättegärna visa att det fungerar liksom. För det mesta. R4 – Och så nu är hen ju också så kommunika, om man nu kan kalla det kommunikativ, men hens sätt innan hen slår ger hen oftast någon varning. Hen trycker någonting på oss och liksom hen har ju också börjat behärska sig lite mer i det här att hen kan vänta, men hen är också väldigt tydlig med, inte alltid, men många gånger har jag känt att hen ger en förvarning att nu börjar det bli jobbigt R1 – Ja, en uppstegring av våld liksom. Hen börjar inte med att slå en knytnäve, utan hen… R5 – Jag gjorde det, för ett tag sedan här när hen var arg när vi hade lera, ett pass med lera. Då kom naglarna i armen och det gjorde lite ont, men det var inte jättefarligt, mer markant en liten smärta, och jag visste om att det kommer bara att eskalera, så jag visade hen ”jag förstår att du är arg, men det är bättre att du trycker, för då gör det inte så ont på mig”, och då tryckte hen i stället. Kanske trettio gånger, men hen 68 tryckte. Och så söker hen oftast bekräftelse. Om hen smäller till R1, eller någon, för hen berättar att ”jag slog dig här”, hen bearbetar det. R1 – och hen vill också gärna att man säger, ”ja, du slog mig där, men det är okej, och nu så går vi vidare här med dagen, det är ingen fara” R5 – Precis, det är också en grej att när hen har slagit personalen och sen söker det här och så har de stuckit därifrån, och då har hen sprungit efter ”hallå, jag vill be om ursäkt” R4 – Ja, de tror att hen ska slå igen R5 – så har det vuxit till något annat R1 – Precis, hen vill bearbeta, men får inte riktigt möjligheten till det och blir därigenom mer frustrerad och slår mer. R4 – och sånt kan ju vara jättesvårt när man kommer in som vikarie, att veta. Mycket med hen är ju learning by doing, man måste titta, man måste… Jag vet när jag började, jag var hur orolig som helst, alla tecknen, hur fasen ska man lära sig det? Men man lär sig det snabbare än man tror, men det är inte alltid så lätt att bara läsa i papper med hen, vad som gäller. I – Så att lära känna hens kommunikation och hen som person? R1 – Ja, och hen relaterar ju också till oss, alltså hen lär ju känna oss och vet såhär, okej, hen gör ju skillnad på oss också, alltså vem kommunicerar jag hur med, för hen vet att R5 förstår si och R4 förstår så och kan därigenom alternera sin kommunikation, och hen har säkerligen olika tålamod med oss beroende på vem vi är och hur mycket vi kan eller hur mycket vi förstår, så jag menar att det går ju på båda hållen. I – om vi återgår till kommunikationskartorna lite, hur tänker ni att det kommer att förbättra för hen på sikt hens kommunikation? R1 – Förhoppningsvis är det något som hen ska kunna känna sig trygg att alltid kunna kommunicera kring det, att aldrig behöva känna sig osäker på om vi förstår hen eller inte, och sen såklart också förenkla så att hen kan kommunicera på lika villkor med alla, att hen inte kommer vara beroende av sina diffusa tecken eller ljud. R4 – Lite bekräftelsen, det pratade vi ju lite om i måndags, att försöka att inte kanske hela tiden bekräfta hen i det här att hen hela tiden vill ha bekräftelse på alla grejer hen gör för att kunna vänja hen vid att lära sig att bli självständig lite mer. Det pratade vi lite om. R5 – En sak som jag använder mycket också är TAKK, tecken, samtidigt som man visar, men jag kan inte alla riktigt, men jag kan rätt mycket. Så om hen vill ha hjälp ”du vill 69 ha hjälp (tecknar samtidigt)” och så tittar man i kommunikationskartan och om hen vill ha iPad så ”iPad (tecknar samtidigt)” eller duscha ”duscha (tecknar samtidigt)” I - Några fler tankar? I nuläget? R1 – Nej, men det känns som om det går åt rätt håll i alla fall. Jag tycker ändå att det finns någon form av förbättring/förändring/process hos hen. R6 – Jag tror att det handlar om att hen har flyttat hit. Det har blivit bättre än hur det har varit innan. R5 – Det är jättestor skillnad, det tycker jag också. R6 – Jag kommer ihåg, det var tre år sedan jag var där och då var kommunikationen helt okej att man måste fatta beslut på en sekund, annars var det, och sen när hen var på sitt rum så var det (namn på en elev) där i hörnan. Hen började provocera eller banka och så, men nu har hen det försvunnit helt och hållet. Jag ser det här, det är utvecklingen framåt. Men där var väldigt mycket provocerade, bankande skrik och så hit och dit, men nu har hen lugnat ner lite kanske, men jag vet inte det förstås. R5 – Det jag också ser är att hen har ju lite kontrollbehov och hen behöver bekräftelse och att hen behöver kommunikation och då kan man inte arbeta ifrån ett stängt rum, utan då måste det vara lite mer öppet bemötande i det. Sen var det något annat viktigt jag skulle säga, jag glömde bort det, men det kommer nog tillbaka sen. I – Ja, för du jobbade med hen också på (namn på E:s förra skola) under en längre period, ett år, var det så? R5 – Ja, och sen så var jag borta därifrån, för jag var lite på andra ställe, så jag var inte med hen på ett tag, men sen så kom jag tillbaka enstaka dagar, och då ville jag ju direkt jobba med hen, och då hade de ett arbetssätt när de var två på hen, så som vi har här, fast det funkade inte ändå, alltså de var rädda för hen och hen var väldigt otrygg, jag märkte direkt skillnad och då gick jag in och liksom in och jobbade med hen och då redde jag det hur bra som helst de dagarna jag jobbade där. I – Vet du om man pratade om hens kommunikation där? R5 – ja, fast det var väldigt styrt. Man styrde mer eller mindre vad hen skulle välja. Hen hade liksom rast och då fick hen sitta i sitt rum och hen fick inte lov att springa och det var väldigt, de hade inte någon tanke, inget bemötande med hens tvång heller. Desto mer osäker hen är, desto mer ökar hens tvång, och då försökte de arbeta bort det med att hen inte skulle få använda sitt tvång. Och det gick så illa att hen skulle styra personalen till sitt tvång. I – När du pratar om hens tvång, vad är det du syftar på? 70 R5 – Ja, alltså hen kan fastna på en speciell punkt på dörren på väggen, att hen vill nudda vid den. Nu har vi inte sett det så mycket här, för hen mår bättre här, men hen kan fastna i att hen vill känna på den här och så säger man kanske ”nej, kom nu, nu ska vi åka med bussen” och så kan hen inte släppa det” och så blir det liksom en drivkraft och så byggs det upp jättemycket ångest och hen mår svindåligt och så vill hen att personalen ska hjälpa hen med hens ångest. Så allting bara flippase ur helt. Det är svårt, det ligger inte i kommunikationskartorna, men jag är, i och med att hen kan kommunicera och känner sig trygg i det så vet jag om att an mår mycket bättre nu. Hen har till och med förmåga att behärska sig, det tycker jag är kul. R1 – Verkligen. I – Så ni kommer att fortsätta arbeta med hens kommunikation R1 – Nej, nej (skrattar) Jo, absolut. R5 - Hen är också väldigt duktig att, hen är jätteduktig på att följa instruktioner och att följa med i köket. Vi var i träningsköket i går och gjorde smoothie och hen var skitduktig. Hen var med och skalade och delade, och där var ju värsta föremålen. Men hen är jätteduktig. Hade hen varit ett labilt läge, eller ostabil så hade jag inte tagit dit hen, då hade jag gett henen smoothie i stället. Så man får ju känna av lite också. Hur mycket man kan kommunicera. Nu var det något nytt, så jag fick en bild av (namn på personal), visade den på telefonen, ”kolla, vi ska gå dit” och så fick jag med hen runt hela vägen dit och så gjorde vi det och sen gick vi tillbaka och så drack hen den. I – Hade hen någon arbetsordning eller så? R5 – Nej, det var första gången, så jag hade en bild och visade den så gick vi dit och så låg det bara framme, så vi skalade och lade i den och så, men det kan man ju tänka på till nästa gång. Det var första gången liksom, presentation. Det är bra att inte ha för många steg, utan ”Kolla vad man kan göra här!” och så nästa gång kan man visa steg. I – Ge tid att lära känna rummet. R5 – Precis. I – ja, vi får nästan avsluta här, för klockan börjar bli mycket. Tack så jättemycket! 71 Bilaga 3 Observationsanteckningar från mellanmål 2016-12-06 Närvarande: E, R5, R3, en elev från en annan klass och elevens personal, I Jag sitter redan i matsalen när de andra kommer in. Först kommer en elev från en annan klass in med sin personal, sen kommer R3 in och sist E och R5. 72 E sitter vid bordet och R5 öppnar kommunikationspärmen och vänder den mot E, sedan går hen och hämtar mellanmålet. ”Vad vill du göra?”, frågar R5 när hen kommer tillbaka, ”Ska du visa?” E pekar i pärmen ”Du vill hoppa studsmatta”, säger R5. E reser sig och börjar hoppa på studsmattan. Under tiden sitter den andra eleven vid bordet och äter mellanmål. E ger ifrån sig höga ljud medan hen studsar. R5 säger något till den andra eleven, sen vänder hen sig till E ”du gillar att studsa” säger hen. E slutar att hoppa och går ner från studsmattan och sätter sig vid bordet. ”Vill du ha knäckebröd?”, frågar R5. E tar upp en flaska med dressing. ”Du vill ha hamburgerdressing”, säger R5. O tar en banan i handen. ”Du kan lägga tuggummit där”, säger R5. E pekar på kniven och tittar på R5. ”Du kan ta kniven”, säger R5 ”Vill du ha hjälp?”, frågar R5 och tecknar samtidigt. R5 brer dressing på ett knäckebröd. ”Varsågod, du kan äta bananen”, säger R5. Allt går väldigt snabbt och E tittar ofta på R5 och ger ifrån sig små ljud som ”oh-oh”, ”mh-mh”, ”eh-eh” E gör tecknet för dusch ”Du har duschat, var det skönt att duscha?”, frågar R5 samtidigt som hen tecknar. E tar dressingflaskan igen ”Vill du ha hjälp?”, frågar R5 samtidigt som hen tecknar. R5 hjälper E att bre dressing på en till skiva knäckebröd. Den andra eleven sitter fortfarande också vid bordet. E tar en bit papper från bordet ”Ska du kasta det?”, frågar R5. E reser sig. ”Vad vill du göra?”, frågar R5 ”ska du visa?”. E pekar i pärmen över bilden på studsmattan och går till studsmattan och börjar hoppa. När E hoppar gör hen ett högt pipigt ljud. R5 vänder sig till mig och förklarar att det är ett nya ljud som hen gör när hen är glad. E slutar hoppa och väntar och tittar på R5. ”Vill du komma?”, frågar R5 varvid E går tillbaka till bordet. E tar de båda skivorna knäckebröd med dressing och trycker ihop dem för att sedan dela dem och tittar på R5 som säger ”Varsågod”. E tar ut tuggummit och pekar på bananskalet ”Mm, bananskal, det kan du slänga i papperskorgen”, säger R5. E stoppar in sitt tuggummi i munnen. R5 kittlar E på knät. E tar ut tuggummit och äter en oliv och en tugga från knäckebrödet. E ler. E pekar med handen mellan benen, ”Vill du kissa?”, frågar R5 ”Du kan teckna med”, säger hen och håller fram kommunikationspärmen. E pekar otydligt ovanför bilden. ”Kissa”, säger R5 och de går ut ur rummet. E och R5 kommer tillbaka och E stannar utanför studsmattan ”Varsågod”, säger R5. E börjar hoppa. E tittar mot den andra eleven som får en ny macka, skrattar till och fortsätter hoppa. R5 sitter och pratar med den andra elevens personal. E går ut från studsmattan och sätter sig, denna gång utan att be om lov. E börjar äta och dricka och tar ut tuggummit ur munnen mellan tuggorna. E håller upp foten mot R5 som kittlar den. E tar ner foten och tar upp den direkt igen ”foten igen?” frågar R5. Den tredje gången E tar upp foten kittlar R5 en 73 längre stund. Den andra eleven har rest sig upp och går runt lite och ställer sig framför mig och gungar och tittar vad jag gör och vill ha min uppmärksamhet. Jag pratar lite med hen, och under tiden hen står där har jag svårt att uppfatta vad som händer vid bordet bakom. Efter ett tag går den andra eleven vidare. ”Du kan lägga tuggummit där om du vill äta”, säger R5. E lägger ner tuggummit, men tar det direkt igen när den andra eleven kommer fram till bordet. E lägger det på andra sidan, men tar upp det igen och börjar leka med det. ”Baaaa”, säger E medan hen pillar på tuggummit. R5 upprepar ljudet och lägger till ”Bao, chicka bao, bao” E lyfter upp foten mot R5 flera gånger och R5 killar på den. E tecknar något ”mmm”, svarar R5. E pekar på en bit knäckebröd ”mmm”, svarar R5. E tar kniven och tittar på R5 ”Ska du bre?”, frågar R5. E börjar leka med skeden i yoghurten. E gör ett ljud som låter som fniss. R5 vänder sig till mig ”Jag valde att inte svara hen”, säger hen ”Det var medvetet”. Jag är osäker på vad R5 menar att hen inte svarade på. E sträcker sig mot R5:s penna och R5 ger den till E. E trycker ett par gånger på knappen och lämnar sedan tillbaka pennan. R5 vänder sig till mig och förklarar att det är bättre att låta E titta på något hen ber om. När R5 pratar med mig gör E flera ljud snabba ljud tittar på R5. R5 slutar prata med mig och tittar på E igen. E ler. R5 trummar med fingrarna i bordet, E gör likadant ”fint”, säger R5. Jag tackar för mig och går därifrån. 74