Abstracts om workshops och forskningspresentationer
den 20 oktober 2005
Session 1: 10.00 -11.25
11. En jämförande studie av olika elevgruppers förståelse av
accelerationsbegreppet
Pernilla Nilsson1, Ann-Marie Pendrill2 och Håkan Pettersson3
1
Enheten för Lärarutbildning, Högskolan i Halmstad
2
Institutionen för fysik, Göteborgs Universitet
3
Sektionen för Informationsvetenskap, Data- och Elektroteknik, Högskolan i Halmstad
Abstract
Syfte
Begreppet acceleration har visat sig vara ett svårt begrepp att förstå, även i högre kurser i
fysik. Kopplingen mellan acceleration och kraft är ofta oklar. Studenterna har svårt att förstå
hur krafter verkar, eller vilka krafter som finns. De blandar t.ex. ofta in tröghets-krafter. I
detta konferensbidrag diskuterar vi resultaten från en jämförande studie av hur 11-åringar,
lärarstudenter F-5 och teknisk fysikstudenter (civilingenjörsstudenter) diskuterar och
resonerar runt begreppet acceleration. Empirin bygger på fria gruppdiskussioner och
intervjuer beträffande accelerationsbegreppet vid experiment i klassrummet och på
nöjesparken Liseberg. I denna studie söker vi svar på frågor som: hur påverkas resonemanget
och språket av förkunskaper och tidigare erfarenheter av fysik? Vilken inverkan har den
lärandekontext de befinner sig i? Hur använder de olika elevgrupperna vardagsspråk kontra
vetenskapligt språk då de beskriver begreppet acceleration? Vi är också intresserade av att se
hur de tre elevgrupperna relaterar begreppet acceleration till begreppet kraft och om det finns
det ett mönster beträffande missuppfattningar av accelerationsbegreppet och kraftbegreppet.
Bakgrund och teoretisk utgångspunkt
Gunstone & Watts (i Driver mfl, 1985) har sammanställt några av barns grundläggande idéer
och tankar om relationen mellan kraft och rörelse. I dessa studier framkommer det att vanliga
missuppfattningar är att det inte kan finnas någon kraft utan rörelse och att kraft har att göra
med levande varelser.
Studien bygger på ett perspektiv på lärande där kunskap fördjupas i diskurser och där språket
är ett viktigt redskap för att utveckla och kommunicera kunskap (Vygotsky, 1934/1986;
Dyste, 2003). I sina diskussioner visar barnen och studenterna på ett resonemang där flera
fysikaliska termer och begrepp utvecklas, förklaras, exemplifieras och kopplas till ett
vardagssammanhang.
Forskning visar att elever ofta känner sig osäkra inför den naturvetenskapliga diskursen
(Schoultz, 2000). De har svårigheter att använda naturvetenskapliga termer och begrepp i
samtal och texter. Alltför ofta använder de endast termen för ett fenomen som en korrekt
förklaring. För att förstå naturvetenskapen räcker det inte att endast ytligt känna till dessa
termer och begrepp utan man måste ha en djupare förståelse av dessa, såväl som en förståelse
av hur de är sammanlänkade till en enhetlig begreppsbild.
I det objektiva naturvetenskapliga språket använder man ett begreppssystem som inte
refererar till mänskliga upplevelser. Genom att koppla in de mäskliga upplevelserna av olika
fenomen kan begreppen få en ny dimension som kan underlätta förståelsen och
inlärningsprocessen.
Empiriskt material
Samtliga elevgrupper i denna studie har diskuterat begreppet acceleration både med hjälp av
olika klassrumsexperiment, och i samband med olika åkattraktioner på Liseberg. Därför
består det empiriska materialet av video och kassettbandinspelningar av gruppdiskussioner
vid klassrumsexperiment, men även av diskussioner och spontana intervjuer och videofilmer
från Liseberg.
Referenser
Gunstone, R., & Watts, M. (1985). Force and motion. I R. Driver, E. Guesne, & A.
Tiberghien (Red.), Children’s ideas about science (s. 85-104). Milton Keynes: Open
University Press.
Hundeide, K. (2003). Det intersubjektiva rummet, I O. Dysthe (Red.), Dialog,
samspel och lärande (s. 143-166). Lund: Studentlitteratur.
Schoultz, J. (2000). Att samtala om/i naturvetenskap. Kommunikation, kontext och
artefakt. Linköping: Linköpings Universitet
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. (A. Kouzlin, övers.). Cambridge, MA:MIT
Press. (Original publicerat 1934)
12. ROSE – the Relevance of Science Education
Anders Jidesjö
Linköpings universitet
[email protected]
Magnus Oscarsson
Mittuniversitetet
[email protected]
Samhället har utvecklats så att naturvetenskap och teknik har stor betydelse. Ämnesområdena
påverkar våra liv, är med och formar våra värderingar, vår världsbild och allt fler beslut fattas
på inrådan från dessa kunskapstraditioner. Innehållet är således starkt kopplat till vår kultur
och vi kan inte begripa världen utan insikter i naturvetenskap och teknologi. Samtidigt med
denna utveckling intresserar sig kommande generationer i allt mindre grad för dessa
ämnesområden, som de behandlas i skolan. Detta kan beskrivas som ett dilemma och åsikter
och argument vad detta beror på och vilka åtgärder som ska vidtas går isär. Åsikterna vilar
sällan på vetenskaplig grund och utgår nästan aldrig från vad barn och ungdomar tycker och
tänker.
ROSE (The Relevance of Science Education) är ett internationellt projekt och leds från Oslo
universitet (Schreiner & Sjøberg 2004). Övergripande målsättning är, att genom att
uppmärksamma vad ungdomar i olika kulturer tycker och tänker om naturvetenskap och
teknologi i olika kontexter, utveckla teoretiska perspektiv för att i policyfrågor och
diskussioner om utbildning kunna göra överväganden och fatta beslut, som är baserade på
vetenskaplig grund. Nyckelord för projektet är relevans och meningsfullhet. För en utförligare
beskrivning, se projektets hemsida:
http://www.ils.uio.no/forskning/rose/>
I aktuell forskning beskrivs ett problemkomplex där vissa teman återkommer: Betydelsen av
välutbildade lärare, betydelsen av föräldrar och vänner, hur vi möter innehåll i media,
skillnader mellan skola och samhälle samt diskussioner om olika kulturers inverkan.
I ROSE-projektet används en enkät uppbyggd med en fyrgradig Likertskala. Enkäten
innehåller sju olika frågeområden som behandlar innehåll hämtat från astrofysik,
geovetenskap, humanbiologi, genetik, zoologi, botanik, kemi, optik, akustik, elektricitetslära,
energi, teknik, STS (Science, Technology and Society) och NOS (Nature Of Science).
Frågorna sätts in i olika sammanhang som spektakulära fenomen, rädsla, teknologiska idéer
och uppfinningar, estetik, skönhet, omvårdnad, hälsa, personlig nytta och vardaglig relevans.
I Sverige har vi data från 29 skolor om sammanlagt 751 elever. Vi har också data från NOlärare på samtliga 29 skolor. Materialet ger en god överblick av svenska elevers åsikter om
naturvetenskap och teknik. Internationella jämförelser har visat på stora skillnader, men också
likheter. De första svenska resultaten visar att eleverna har ett stort intresse för naturvetenskap
och teknik, men inte alltid för det som tas upp eller så som det behandlas i skolan. I materialet
syns tydligt att det innehåll som lyfts fram i skolans naturvetenskapliga undervisning inte är i
fas med elevernas intressen och prioriteringar. Detta gäller både pojkar och flickor, men på
olika sätt. Med dessa data vill vi föra en vetenskapligt grundad diskussion om de centrala
ämnesdidaktiska frågorna: Vad som bör tas upp och Varför samt Hur och Var innehållet bör
behandlas.
Referenser
Schreiner, C. & Sjøberg, S., (2004). Sowing the seeds of ROSE. Background, rationale,
questionnaire development and data collection for ROSE (The Relevance of Science
Education) – a comparative study of students´ views of science and science education. (Oslo:
Unipub AS).
12. Åsiktsbildning i samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehållexemplifierat med genmodifierade växter
Margareta Ekborg, Malmö Högskola, lärarutbildningen
Resultat presenteras från en studie om hur gymnasister på NV-programmet resonerar kring
frågor om GMO. GMO – genmodifierade organismer användes som exempel för att
undersöka hur kunskaper och värderingar samspelar vid åsiktsbildning i en kontroversiell
samhällsfråga med ett naturvetenskapligt innehåll. Gymnasisterna valdes eftersom de tillhör
en grupp svenska elever som rimligtvis har goda kunskaper i biologi/kemi.
Forskningsfrågorna var: 1. Hur argumenterar elever på gymnasieskolans naturvetenskapliga
program före och efter biologiundervisning i frågor om GMO? 2. Vilka kunskaper är viktiga
för deras beslutsfattande? 54 elever på två olika skolor besvarade en enkät och ett test i början
och i slutet på biologi- respektive bioteknikkursen. Enkäten innehöll bl.a. konkreta exempel
som eleverna fick ta ställning till och också redovisa argument för och emot, samt dem som
var viktiga för det egna ställningstagandet. 11 elever intervjuades efter genomförandet av den
andra enkäter. I intervjuerna fördjupades diskussionerna om exempel på GMO. Argumenten
analyserades efter dels ämnesinnehåll, dels efter om de var värderande eller mer
faktainriktade. Intressanta saker om kom fram i undersökningen var att olika argument blir
betydelsefulla beroende på vilken åsikt man har och att riskbedömningen är den viktigaste
frågan för eleverna. Det kom fram hur elever ser på forskaren och hur forskning bedrivs.
13. Preparing science teachers for guiding students’ autonomous learning: a
study of a new teacher role
Onno de Jong
Utrecht University, The Netherlands
[email protected] Karlstad University, [email protected]
The present study deals with a school-based in-service course for science teachers, aiming at
preparing teachers how to guide students’ autonomous learning. This kind of learning requires
a specific guiding role of the teacher: guiding by scaffolding, that is, the teacher takes over
those parts of the overall task that students cannot yet manage on their own, but give them
responsibility for their own learning as soon as they can handle a task. Scaffolding means that
the teacher knows when it has sense to use guiding by prescribing, or by modeling, or by
laisser-faire. Many teachers will find guiding by scaffolding difficult to carry out, as they are
not prepared for this new role and do not see this role exemplified by their colleagues at
school.
In the context of the course, teachers should learn how to scaffold their students to execute an
open-inquiry project for the topic of water quality. The course consisted of five institutional
meetings, and three lesson blocks at school. The study focuses on teachers’ intended
scaffolding, realized scaffolding, and reflections on scaffolding. Seven experienced science
teachers (all M. Sc.) were involved in the study. They taught at their schools to preexamination classes of about 20 students (aged 16/17). The main research data were obtained
from transcripts of course meetings and classroom discussions.
Before teaching, the teachers developed several intentions for scaffolding, such as
bringing students in a short initial stage of uncertainty regarding the issue how to design
a realistic research question and plan, followed by a stage of classroom discussion and
useful hints. They also wanted to make go/no-go decisions regularly, and to discuss their
decisions with them for reflection purposes. In the classroom, in general,
the teachers taught as intended, but some important deviations were noted. Not all teachers
organized a supervised classroom discussion after the ‘uncertainty’ stage, or paid attention to
go/no-go decisions and reflective activities. After teaching, the teachers reported to have
learnt a lot from their teaching practice, especially regarding scaffolding students by giving
them a well-balanced combination of ‘space’ for own contributions at one moment and
‘direction’ at another moment.
The implications for science teacher education are identified on the basis of the findings.
13. Elevsamtal i naturkunskap: Olika sätt att samtala och delta i par- och
grupparbeten
Gun Hägerfelth, international coordinator, PhD, senior lecturer, Malmö University
School of Education
Föredraget bygger på min avhandling som handlar om hur språket används i ämnet
naturkunskap (A) i två gymnasieklasser år 1. Den viktigaste delen av undersökningen bygger
på en närstudie av elevsamtal i par och grupp. Åtta elever med svenska som förstaspråk
respektive åtta elever med svenska som andraspråk närstuderas. Studien bygger på inspelade
och analyserade samtal samt djupintervjuer med eleverna. Samtalen har analyserats
semantiskt, med språkvetenskapliga redskap som bygger på funktionalistisk språkteori (t.ex.
Halliday, 1994). Jag ville veta om man kunde finna mönster i samtalen och i vilken mån de
olika eleverna var delaktiga i samtalet. Teoretiskt var jag inspirerad av det sociokulturella
perspektivet på lärande och en syn på språk- och kunskapsutveckling där interaktionen är
central. De konkreta frågor jag sökte svar på var följande:
Vad samtalar eleverna om? I vilken mån används ämnesspråk, i vilken mån
vardagsspråk?
På vilket sätt deltar olika elever i samtalet?
Föreligger det skillnader mellan elever beroende på förstaspråk, kön, socioekonomisk
bakgrund? Vilka i så fall?
14. Tyst kunskaps betydelse för problemlösningsförmågan
Lars Björklund, Fontd, Linköpings Universitet
Mycket tyder på att vi i vår praktik samlar en stor mängd erfarenhetsbaserad kunskap, ofta så
obetydlig och oansenlig att vi inte är medvetna om densamma. I vissa situationer använder vi
denna kunskap för att lösa problem till synes utan rationella argument. Vi kallar det ”tyst
kunskap”, intuition, magkänsla med mera.
Seminarietexten försöker att med hjälp av Polanyi, Dreyfus och andras verk förklara hur dett
går till och hur den påverkar vårt beteende. Speciellt intressant är det hur denna kunskap
påverkar vår förmåga att lösa komplicerade problem, vår kreativitet.
I den nu aktuella filmen I ROBOT (Proyas, 2004) med Will Smith i huvudrollen som
polisdetektiv intervjuas en för mord misstänkt robot.
Polis: Varför mördade Du honom?
Robot: Jag mördade honom inte
Polis: Varför gömde Du dig i rummet, då?
Robot: Jag var rädd
Polis: Robotar känner ingen rädsla, de känner ingenting,
de varken äter eller sover.
Robot: Det gör jag. Jag har till och med haft drömmar.
Polis: Människor drömmer, hundar drömmer, men inte Du.
Du är bara en maskin
Du är en imitation av livet
Kan en robot skriva en symfoni?
Kan en robot måla en vacker tavla?
Robot: Kan Du göra det ?
Redan de gamla grekerna funderade kring vad tänkandet bestod i, Platon försökte definiera
mänsklig kunskap som rationell och logisk, alltså något som skulle kunna automatiseras även
om ingen då kunde ana den teknik som skulle kunna göra möjligt. Långt senare försöker
Leibnitz skapa ett rationellt språk för att beskriva rationella tankar och hade en vision om att
en dag kunna bygga en maskin som ska kunna fungera som en människa. Sedan 1960 talet
pågår forskning och utveckling inom detta område som nu kallas Artificiell intelligens och det
kanske inte är lång tid kvar innan Asimovs robotar finns i våra hem. I Japan prövas nu att låta
robotar sitta med i klassrummen för att måhända öka ungdomars intresse för Naturvetenskap
och Teknik, ett intresse de enligt nyligen genomförda internationella undersökningar i stor
utsträckning saknar.
Det är intressant att mänskliga egenskaper som logik och rationalitet är det som verkar lättast
att automatisera samtidigt som det ofta utgör ett fokus för våra utbildningsinsatser. Vi utbildar
våra studenter i det som snart går att utföra med hjälp av en robot eller ett datorprogram.
Vilka mänskliga egenskaper och förmågor är det då som är svåra att lägga in i ett
datorprogram? Enligt Hubert Dreyfus (Dreyfus & Dreyfus, 1986) kan man hitta sådana
egenskaper hos experter inom de mest skilda områden. Det handlar om ”know how” istället
för ”know that”, det handlar om implicit, erfarenhetsbaserad kunskap istället för lätt
kodifierbar, explicit dylik. Människan har en kropp som har samlat kunskap om världen under
hela sin uppväxt och hon kan använda denna kunskap både medvetet och omedvetet för att
skapa mening, förståelse och handling.
Kreativitet och skapande förmåga är inte en gåva från gudarna utan resultatet av en lång
läroprocess.
Konstnärens arbete kan i detta hänseende liknas vid arkitektens, men även ingenjörens och
lärarens. Ett ”problem” skall identifieras och lösas. I konstnärens fall kan det handla om att i
ett konstverk uttrycka en känsla eller tanke. Betraktaren skall fås att känna eller förstå något,
ibland även manipuleras att tro något. För att uppnå denna funktion hos verket använder
artisten olika material, metoder och tekniker. Resultatet, konstverket, har en struktur och
fysiska egenskaper som förhoppningsvis ger den eftersökta funktionen. Ingenjörens problem
kan vara att underlätta transporten över en strid flod. Denna transport-funktion kan uppnås
med flera olika lösningar,strukturer, såsom med en bro, en båt, en flygförbindelse etc.
Lärarens problem är att skapa en lärmiljö så att så många elever som möjligt kommer att lära
sig de kunskaper som anbefallts i kursplanen. Ämnesmässig och didaktisk utveckling och
framför allt en praktisk erfarenhet av undervisning leder fram till ett professionellt handlande
och en arsenal av lösningar som har önskad funktion.
Inom många yrkesområden finns en trend bort från den erfarenhetsbaserade ”tysta”
kunskapen och traditionen. Inom det tekniska området litar man alltmer på att utveckling,
design och problemlösning uppstår som tillämpning av vetenskapliga modeller och teorier.
Utbildningen för ingenjörer förändras och kommer att innehålla ett allt större inslag av
matematik, fysik och kemi på bekostnad av klassiska ingenjörsämnen.(Bruun, 1985)
Vetenskapliga texter skrivs av forskare för sina likar med ett för dem gemensamt språk, detta
har vissa fördelar då man i texten kan referera till en gemensam kunskapsbas på ett
komprimerat och effektivt sätt. ”We can know more than we can tell” (Polanyi, 1966) räcker
för att en kollega inom forskning kring ”tacit knowledge” ska sättas in i rätt sammanhang utan
alltför långrandiga förklaringar. Om man i samma text refererar till en kognitiv
forskningstradition, ”Artefakter minskar på behovet av kognitiva resurser” eller använder en
neuromedicinsk referens får läsaren problem. För att göra en systembeskrivning dvs för att
sätta samman resultat ur de olika ”reservdelskatalogerna” till en helhetsförståelse av ett
fenomen krävs ett annorlunda skrivsätt. Referenser och viktiga argument måste elaboreras och
förtydligas så att en läsare kan följa diskussionen. Detta är svårt att göra i den specialiserade
vetenskapliga artikelns form utan kräver längre texter som i en monografi. Den här texten är
ett försök att föra in läsaren i ett mycket intressant och komplicerat område; den
erfarenhetsbaserade kunskapens uppkomst och dess betydelse för lärande och
problemlösningsförmåga. Den bygger på resultat, teorier och modeller från flera olika
forskningsfält och försöker tydliggöra hur dessa resultat tillsammans kan ge en rikare
beskrivning av området. Forskning kring lärande är också drabbat av en defragmentarisering
av kunskap. Få har försökt föra samman de resultat som samlats inom olika vetenskapliga fält
till en helhet, en systembeskrivning av hur vi lär, förstår och skapar.
Under de senaste åren har det funnits ett intresse att studera experter i handling i den modell
som Donald Schön beskriver som ”The Reflective Practioner”. Schön beskriver bland annat
arkitekten som en expert som tänker i handling, ”Reflective in action”. Sökandet efter ett
liknande beteende hos lärare verkar dock misslyckas. (Johansson & Kroksmark, 1998) Det
som istället uppdagas är lärare som mer och mer litar på sin intuition, både för att observera
och för att handla. Den medvetna reflexionen utförs innan och efter lektionen. I ”Teacher’s
intuition in action” ger författarna en överväldigande och uttömmande beskrivning av de
förmågor och det beteende jag i den här texten försöker klargöra orsak och uppkomst av.
14. Bedömning som kvalitet i lärandet
Gunilla Jakobsson, universitetslektor i kemi på Lärarutbildningen i kemi
Det finns många faktorer som påverkar undervisningen i skolan. En viktig sådan faktor är
innehållet i de prov som eleverna utsätts för. Proven ger ett tydligt budskap om vad läraren
anser vara syftet med undervisningen och därmed vad eleverna ska koncentrera sig på.
De flesta lärare är laglydiga och gör sitt bästa att följa sin läroplan och kursplan, men är sämre
på att arbeta för att det ska finns en överensstämmelse mellan kursplanens mål, deras
undervisningsmål och de mål som tydliggörs i proven. Tillskottet av nya typer av
provuppgifter på ett visst avsnitt är inte så stor under årens lopp. En samling tidigare givna
prov kan för eleverna bli mer styrande för deras studier än läroplanen.
Traditionen att låta proven på samma moment ha ungefär samma innehåll år efter år gäller
även lärarhögskolor. Även här är alltså variationerna på provuppgifterna mycket liten.
Tentamina på en kurs under ett antal år uppvisar stora likheter. Om studenterna noga arbetat
med ett antal gamla tentamina klarar de ofta sin egen tentamen. Tentamen blir då bara ett
bevis på att man behärskar det stoff som vanligtvis kontrolleras vid kursens slut.
Det vanligaste är att läraren gör prov till sina elever, men det förekommer även att elever i
skolan får producera provfrågor, som verkligen används. Det är mycket mer ovanligt att
studenter på lärarhögskolor får göra detsamma. Ändå kan lärarstuderande få ett dubbelt utbyte
av ett sådant förfarande. De kan öka sin inlärning av viktiga delar av sin kurs samtidigt som
de kan lära sig att göra och utvärdera olika provfrågor.
På lärarhögskolan i Malmö får studenter i ämnet kemi arbeta med provkonstruktion för att
bättre lära sig sin kemikurs samtidigt som de lär sig hur man gör prov som är mer fokuserade
på förståelse än fakta. Under hela kemikursen får studenterna systematiskt arbeta med
lämpliga tentamensfrågor för att bli medvetna om vad som krävs av dem.
Vid slutet av kursen får de i grupp konstruera tentamensfrågor till en ”studenttentamen” som
alla gör. Det viktiga är att alla frågor kontrollerar förståelse av kemimomentet och inte
inläsning av lämpliga fakta. Efter genomförandet och rättandet av denna ”tentamen” kan
studenterna då lätt konstatera om de saknar viss kunskap för att klara den riktiga tentamen
som följer en vecka senare.
Efter att ha använt metoden flera år kan jag konstatera att studenterna klarar sin egen kurs bra
och att de har relativt god förmåga att använda kemiska teorier och samband för att lösa
uppgifter i stället för att försöka återge de fakta de ”pluggat” inför tentamen. Man kan också
hoppas att de i sitt framtida läraryrke gör kemiundervisningen mer intressant och mer
naturvetenskaplig. Eftersom aktuell statistik visar att kemiämnet i stor utsträckning har
förlorat sin popularitet är detta ju synnerligen viktigt.
15. Kulturvetenskapliga perspektiv på naturvetenskap
Malin Ideland
Fil.dr i etnologi. Arbetar på Natur, miljö och samhälle, Lärarutbildningen i Malmö
Naturvetenskapen är, som vi alla vet, inte längre begränsad till akademin och laboratorierna.
Naturvetenskapen diskuteras i medier och bland allmänheten. Den påverkar gemene mans liv
genom t.ex. tekniska innovationer, nya undermediciner och behandlingsmetoder, bättre
metrologiska instrument och mycket, mycket annat. Samtidigt blir naturvetenskapen i allt
högre utsträckning beroende av såväl politiska beslut som ekonomiska processer. Kort sagt,
naturvetenskapen påverkar och påverkas av det omgivande samhället. Men hur ska vi möta
denna utveckling i undervisningen.
Inom ramen för huvudämnet Naturvetenskap och samhälle läser studenterna vid
lärarutbildningen i Malmö en 10-poängs tvärvetenskaplig kurs under namnet
”Kulturvetenskapliga perspektiv på naturvetenskap”. Kursen innefattar såväl
naturvetenskapliga förhållningssätt gentemot exempelvis astronomi och genetik såsom
etnologiska, etiska och idéhistoriska teorier perspektiv på frågor som berör genteknik,
biologism, new age, världsbild, teknisk utveckling, darwinism med mera. Studenterna får
även reflektera över gestaltningar av naturvetenskap i ord och bild samt med hjälp av olika
estetiska uttrycksmedel själva gestalta naturvetenskapliga teman.
Under workshopen kommer vi att diskutera detta.
15. Ett annat perspektiv för kunskapsemfaser – lärares omsorgsemfaser
Per Sund. Institutionen för biologi och kemiteknik, Mälardalens Högskola
Innehållsfrågan, undervisningsprocessens huvudobjekt, beskrivs i litteratur och artiklar som
viktig och angelägen, trots det tas innehållet ofta för givet. Debatter förs om vad som kan
betraktas som bra och lämpligt innehåll. Dessa förs ofta på ideologiska grunder utan ansats i
empiri. Denna studie bidrar med en empirisk granskning av innehållsfrågan genom att belysa
vad lärare önskar uppnå i sin dagliga gärning. Med utgångspunkt i lärares planeringsmaterial
och annan undervisningsmaterial intervjuades 10 gymnasielärare i naturkunskap under en
timme med syftet att svara på frågorna: 1) Vad ska man lära sig om miljö/hållbar utveckling i
kursen? 2) Varför ska man eleverna lära sig detta innehåll?
Vad -frågan belyser undervisningens ämnesrelaterade innehåll och till en viss grad aspekter på
hur lärare arbetar med innehållet i undervisningen. Hur kan skapa Vad om läraren tillåter och
engagerar elever till att bli aktiva medskapare av innehåll i undervisningen. Svaret på Varförfrågan ger lärarens huvudsyfte med sin undervisning. Syftet bortom undervisningen, ett syfte
som beskriver ämnesinnehållets betydelse för eleven efter kursens slut, skäl för innehållet i en
samhällelig och livskontext istället för kursens naturvetenskapliga utgångspunkt. Huvudsyftet
kan sägas vara syftet om ämnesinnehållet och vidare relevans istället för bara syften i ämnet i
sig (t.ex. att lära sig fotosyntesen). Studien visar att lärarna under intervjuerna meddelar en
mängd logiskt sammanhängande (konsistenta) meddelande om huvudsyftet med
undervisningen och dessa skäl kan tolkas ha en gemensam utgångspunkt. Lärarens
utgångspunkt för hävdandet av innehållets relevans benämns här lärarens innehållsemfas.
Lärarnas innehållsemfaser påverkar utformningen av kursens innehåll samt genomförandet av
innehållet i undervisningen. Studien visar exempelvis på hur ett till synes strikt
naturvetenskapligt innehåll hos en lärare tar sin utgångspunkt i en stark samhällelig emfas.
Ytligt betraktat kan ämnesinnehållet i två lärares undervisning likna varandra och förmodas
ha likartat syfte men lärarnas utgångspunkt för lärarnas hävdanden om vad som är viktigt kan
vara helt skilda. Denna olikhet ger upphov till olika sätt att tala om innehållet i kursen och de
följemeningar som meddelas om vad som är viktigt. Med fakta följer värden (Östman,1995)
och dessa värden blir olika med olika utgångspunkt för hävdandet. Studien visar på att en
kategorisering av lärare utifrån ämnesinnehållet och undervisningens genomförande ej visar
på vilket huvudsyfte läraren själv har med sin undervisning. Att för lärare synliggöra att
innehållsemfaser finns kan vara av stort värde då de påverkar undervisningens innehåll och
utformning. De kan utgöra ett viktigt inslag i utvecklingen av ett reflektionsverktyg för lärare
om sin egen undervisning. Kursens naturvetenskapliga ämnesinnehåll bär med sig de
utgångspunkter för hävdelse om syftet med undervisningen som Roberts (1982) beskrev som
kunskapsemfaser. Det skrivna läroplans och läromedelsmaterialet representerar ämnets
traditioner och beskrivningar i frågan om vad som är huvudsyftet med ämnet. Läraren
hanterar, medvetet eller omedvetet, ämnets svar på frågan – varför ska vi lära oss detta?
Läraren har även själv en egen utgångspunkt för kursinnehållets hävdelse. Denna
utgångspunkt, innehållsemfasen, har sitt ursprung i lärarens grundläggande värderingar samt i
dennes tankar om vad som är god undervisning. Lärare stiger i denna studie fram och
meddelar sina budskap om syftet med undervisningen som kan stämma väl överens med
läroplansförfattares tankar om syftet med god undervisning.
Syftet med denna studie är att synliggöra lärares innehållsemfaser, visa på att de finns samt
vilken relation de har till kursens valda undervisningsinnehåll. Studien kan ses som ett försök
för att öka förståelsen om urvalsprocessen för undervisningens innehåll och kompletterar väl
ämnets kunskapsemfaser (Roberts) med lärares egna tankar om syftet bortom undervisningen.
Innehållsfrågan i sig kräver ytterligare utredning och blir föremål för en kommande artikel.
