EXAMENSARBETE
Hållbar utveckling i hem- och
konsumentkunskap
Det var smart att jobba om S.M.A.R.T.-mat
Erica Engström
Lärarexamen, grundnivå
Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap
”Det var smart att jobba om S.M.A.R.T.-mat”
Erica Engström
Handledare: Gunnar Jonsson
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Syftet med den här undersökningen är att studera, beskriva och analysera högstadieelevers
förståelse om hållbar utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap. Två forskningsfrågor
har formulerats för att besvara syftet. Undersökningen har genomförts med hjälp av både
enkäter och intervjuer och för att tolka resultatet har en innehållsanalys gjorts. Där kunde fyra
kategorier urskiljas: Mat och miljömärkning, Jämställdhet, Etik, normer och värderingar samt
Energi och miljöproblem. Kategorierna är åtskilda men inte så distinkt eftersom de överlappar
varandra i vissa avseenden. Resultatet visar att elever kan beskriva hållbar utveckling utifrån
ämnet hem- och konsumentkunskap och det finns stora likheter med hur lärare ser på hållbar
utveckling i ämnet. Det som skiljer lärare och elever åt är att eleverna ser det som en
självklarhet att sopsortera eftersom det är en naturlig del i deras vardag och som de inte
särskilt kopplar till hem- och konsumentkunskap.
Nyckelord: Hem- och konsumentkunskap, Hållbar utveckling, S.M.A.R.T.-mat
Förord
Det är mitt intresse för hållbar utveckling som har gjort att jag har kommit fram till att det är
det som jag vill studera. Intresset har funnits där sen tidigare men vuxit fram ännu mer när jag
började studera i Umeå till hem- och konsumentkunskapslärare och fick mer insyn i ämnet.
Intresset ökade ytterligare efter att jag börjat på lärarutbildningen i Luleå, i och med kurserna
L0036K Hållbar utveckling i pedagogisk verksamhet och L0035K, Lärande för hållbar
utveckling. Kurserna ingår i allmänt utbildningsområde 2 (AUO2).
Jag vill tacka de elever som deltagit i min studie och jag vill även tacka min handledare
Gunnar Jonsson som har hjälpt mig att komma vidare med mitt arbete och skrivande och gett
mig goda tips och råd. Till sist vill jag tacka mina nära och kära som stöttat mig under arbetets
gång, framförallt min man och våra barn men även min mamma som har ställt upp för mig i
vått och torrt. Tack än en gång!
Älvsbyn 2012-05-31
Innehållsförteckning
Inledning .................................................................................................................................................. 1
Syfte och frågeställningar .................................................................................................................... 2
Bakgrund ................................................................................................................................................. 3
Vad menas med hållbar utveckling? ................................................................................................... 3
Den hållbara utvecklingens historia .................................................................................................... 3
Sverige och hållbar utveckling ............................................................................................................. 6
Resiliens ............................................................................................................................................... 7
Konsumtion och produktion................................................................................................................ 8
Miljö och ekonomi ............................................................................................................................... 9
Några miljömål med fokus på livsmedel i Sverige ............................................................................. 10
Hållbar utveckling i skolan ................................................................................................................. 10
Från huslig ekonomi till hem- och konsumentkunskap..................................................................... 12
Ämnet hem- och konsumentkunskap ............................................................................................... 13
S.M.A.R.T-mat.................................................................................................................................... 14
Vinster med S.M.A.R.T....................................................................................................................... 15
Teorier om lärande relevanta för kunskapsområdet ............................................................................ 16
Kunskap, handling och sociokulturell teori ....................................................................................... 16
Tidigare forskning som relaterar till kunskapsområdet ........................................................................ 17
Metod .................................................................................................................................................... 19
Val av metod...................................................................................................................................... 19
Etiska överväganden ......................................................................................................................... 20
Urval .................................................................................................................................................. 21
Analys ................................................................................................................................................ 21
Resultat.................................................................................................................................................. 23
Elevernas förståelse av innehållet av hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap ................ 23
Mat och miljömärkning ..................................................................................................................... 23
Jämställdhet ...................................................................................................................................... 24
Etik, normer och värderingar ............................................................................................................ 24
Energi och miljöproblem ................................................................................................................... 25
Elevernas förståelse jämförd med lärarnas....................................................................................... 26
Diskussion .............................................................................................................................................. 27
Metoddiskussion ............................................................................................................................... 27
Validitet och reliabilitet ..................................................................................................................... 27
Resultatdiskussion ............................................................................................................................. 28
Implikationer för min kommande yrkesutövning ............................................................................. 29
Fortsatt forskning .............................................................................................................................. 30
Referenser ............................................................................................................................................. 31
Muntliga källor .................................................................................................................................. 32
Elektroniska källor ............................................................................................................................. 33
Inledning
I läroplaner och kursplaner är formuleringar om miljöperspektiv och/eller hållbar utveckling
vanligt förekommande. Hållbar utveckling beskrivs som ett perspektiv som ska genomsyra all
undervisning. Likväl, om det som i kursplan för ämnet hem- och konsumentkunskap skrivs att
undervisningen ska innehålla miljö och livsstil av olika slag, måste det finnas en särskild
innebörd av miljöperspektivet som är särskilt relevant för just det ämnet. Att som blivande
hemkunskapslärare se relevansen av ett miljöperspektiv eller perspektivet hållbar utveckling i
hem- och konsumentkunskap är inte svårt. Det finns många miljöaspekter att ta upp och
diskutera med eleverna.
Gerd Darehed (2008) har i sitt examensarbete ”Undervisning för hållbar utveckling i hemoch konsumentkunskap” fokuserat på att studera hur begreppet hållbar utveckling är förankrat
hos hem- och konsumentkunskapslärarna men även hur undervisningen kan se ut i praktiken.
I resultatet framgår det att lärare anser att hållbar utveckling innefattar många olika perspektiv
i undervisningen, hur individen och samhället samspelar, hur vår kost och hälsa ser ut men
även resurshushållning och konsumtion. Lärarna anser att hållbar utveckling framkommer i
vardagliga handlingar.
De anser att eleverna skall ha med sig praktisk kunskap så att de kan klara sig själv när de en
dag flyttar till ett eget hushåll, de skall också förstå värdet och konsekvenserna av handlingar
– det handlar om individens utveckling. De skall kunna tillaga en bra kost, göra en budget och
sköta sitt hem, de skall lära sig källsortera, kompostera och hushålla med resurser. (Darehed,
2008, s. 25)
Hur uppfattar elever att hållbar utveckling kommer till uttryck i hem- och konsumentkunskap? Urskiljer de samma perspektiv av hållbar utveckling som Darehed (2008) har visat
att hem- och konsumentkunskapslärarna gjorde? Darehed skriver också, under rubriken
fortsatt forskning, att hennes studie skulle kunna utmynna i att studera vad elever anser om
begreppet hållbar utveckling och det är precis det min tanke är med det här arbetet.
1
Syfte och frågeställningar
Syftet är att studera, beskriva och analysera högstadieelevers förståelse om hållbar utveckling
i ämnet hem- och konsumentkunskap.
Studiens forskningsfrågor lyder:
Hur beskriver elever innehållet av hållbar utveckling i ämnet hem- och
konsumentkunskap?
Finns det skillnader mellan hur lärare och elever ser på innehållet av hållbar
utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap, och hur kan i så fall den skillnaden
beskrivas.
2
Bakgrund
Vad menas med hållbar utveckling?
Begreppet hållbar utveckling har definierats i Our Common Future, som på svenska fått
namnet Vår gemensamma framtid, mer känd som Bruntlandrapporten, “En utveckling som
tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att
tillfredsställa sina behov” (Brundtlandrapporten, 1988, s. 43). Hållbar utveckling har
utgångspunkt i en helhetssyn som rör människors och samhällens behov, problem och
förutsättningar och grunden är ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och att
värna om givna resurser (Björneloo, 2008). Med en ekonomisk utveckling som tar hänsyn till
exempelvis en god samhällsstyrning, med fred och säkerhet, bra miljömässig utveckling och
trygg ekonomisk tillväxt, kan det finnas bra förutsättningar för en hållbar utveckling enligt
regeringens betänkande Lärande för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Betänkandet hävda
också att ekonomiskt hållbar tillväxt inte kan baseras på avkastning som försämrar miljön
eller på att arbetare har orimliga arbetsvillkor och riskerar ohälsa. För att försöka uppnå social
rättvisa är det av betydelse att tillgångar och makt delas upp på ett likvärdigt och opartiskt sätt
så att alla får möjlighet till social service men även känner sig delaktiga i samhället. Social
tillväxt är en del av hållbar utveckling eftersom människan behöver utbildning men även hälsa
för sin progression. ”Hållbar utveckling handlar om gemensamt ansvar och solidaritet mellan
generationer, mellan män och kvinnor och mellan folkgrupper och länder” (SOU 2004:104, s.
32). De miljömässiga förhållandena handlar om att värna om vår miljö och om ekosystemens
återhämtningsförmåga (Björneloo, 2008).
Hjälmeskog (2006) menar att hållbar utveckling har en tydlig koppling till jämställdhet.
Kvinnor och män är globalt sett inte vare sig ekonomiskt eller socialt jämställda vilket blir
tydligt när man studerar och beskriver mäns och kvinnors skilda levnadsvillkor. Detta
samband uppmärksammas dock sällan i debatten om hållbar utveckling och genusfrågorna har
ingen framskjutande roll.
Det brukar framhållas att en förutsättning för utveckling är att ett land har en ekonomisk
tillväxt men att uppnå en hållbar ekonomisk tillväxt är omöjligt om miljön försämras (SOU
2004:104). Det talas i vissa sammanhang om stark och svag hållbarhet och där skillnaden
ligger i jordens resurser och hur man ser på dessa (Dietz & Neumayer, 2007). Svag hållbarhet
tar hänsyn till icke förnybara resurser, tillverkat kapital och naturkapital. Det tillverkade
kapitalet och naturkapitalet jämställs med varandra och naturkapitalet skulle kunna ersättas
med det tillverkade kapitalet. Med stark hållbarhet menas att naturkapitalet inte ska minska,
om naturkapitalet minskar eller att det blir en förlust av en del av naturkapitalet kan det vara
oåterkalleligt. Förespråkare för stark hållbarhet menar att naturkapitalet är i mer eller mindre
utsträckning icke utbytbart.
Den hållbara utvecklingens historia
När Rachel Carsons bok Tyst vår kom ut 1962 startade miljödebatten på allvar. Boken tar upp
allvarliga konsekvenser när det gäller användandet av kemiska bekämpningsmedel och de
konsekvenser som uppstår när gifterna ackumuleras i näringskedjorna och sprids i
ekosystemen (Carson, 1979). Människan, som står högst i näringskedjan, skadar systemet och
blir i slutändan värst drabbad av sina egna utspel. De olika fallen som Carson tar upp rör
människans dumhet och dennes tro på att kunna bemästra naturen. En konsekvens har blivit
att det används syntetiska bekämpningsmedel som ekosystemen inte bemästrar att bryta ner
och ta hand om. Jorden kan alltså inte ta hand om alla de gifter som människan sprider ut.
3
Carsons budskap var klart och tydligt - vi förgiftar vår planet och fågelsången kommer att
tystna.
På FN-konferensen Miljö och säkerhet i Stockholm 1972 fokuserades för första gången i FN:s
regi, globala miljöproblem. Följden blev att en politisk deklaration och ett handlingsprogram
antogs och att ett internationellt samarbete om miljöfrågor kom igång på allvar. Begreppet
Hållbar utveckling hade ännu inte myntats men konferensen i Stockholm ses som inledningen
för dess framväxt och konferensen beskrivs som den första internationella miljökonferensen
(SOU 2004:104; Skolverket 2002). Konferensen var först och främst ett resultat av oron för
försurningen i Sverige, då andra länder söder om Sverige påverkade det svenska landskapet
genom utsläpp som drabbade Sverige med försurat regn vilket bidrog till försurade jordar och
sjöar i Sverige. De länder som orsakade miljöproblemen för Sverige, som till exempel
Storbritannien, tyckte sig inte se någon anledning till att minska på utsläppen som orsakade
problemen. Det var mycket viktigt för Sverige att visa på att föroreningar i luften är en viktig
och världslig fråga eftersom allvarlig miljöförstöring visade sig både lokalt och globalt
(Skolverket, 2002). Representanterna enades om att ”undervisning var en mycket viktig del av
samhällets miljöarbete och att miljöproblemen inte kunde lösas utan undervisning och
utbildning” (Hansson, 2000, s. 23).
I Tbilisi 1977 hålls den första internationella konferensen om miljöundervisning på
ministernivå, vilket senare syns i läroplanstexterna i Sverige, från och med Lgr 80 och framåt
(Björneloo, 2007). Konferensen var organiserad av UNESCO i samarbete med United Nations
Environment Programme (UNEP). Konferensen hade flera huvudpunkter på agendan som
rörde miljöproblem. Utbildningens roll för att möta miljöproblemens utmaningar berördes
också. Det poängterades vikten av miljöutbildning på nationell och internationell nivå samt
behov som fanns för att utveckla miljöundervisning (UNESCO, 1977).
1983 tillsätter FN en kommission där Gro Harlem Bruntland är ordförande. Kommissionens
uppdrag är att analysera de kritiska utvecklings- och miljöfrågorna i världen och den rapport
som kom att publiceras 1987 fick namnet efter ordföranden (Björneloo, 2007).
Bruntlandrapporten gjorde så att begreppet hållbar utveckling fick ett internationellt
genomslag (SOU 2004:104). Rapporten påtalar att världens lärare har ett ansvar för framtiden,
att utbilda de unga och ge en möjlighet att kunna hantera miljöproblem och generera en
hållbar utveckling. Rapporten uttrycker att undervisningen ska generera kunskaper och
förmågor som är förutsättningar för medvetenhet och kritisk debatt (Hansson, 2000).
1992 samlas världens ledare i Rio de Janeiro på FN-konferensen United Nations Conference
on Environment and Development (UNCED) även känd som Rio-konferensen. Konferensen i
Rio var en uppföljning av Miljö och säkerhetskonferensen 1972. Agenda 21 är en omfattande
och detaljerad handlingsplan för hållbar utveckling och den överenskommelse som blivit
synonym med Rio-konferensen (SOU 2004:104; Björneloo, 2007). I Agenda 21 står det
uttryckligen att man ska främja utbildning för att öka det allmänna medvetandet om hållbar
utveckling eftersom det kan främja förmågan att lösa miljö- och utvecklingsproblem. I
Sveriges kommuner används än idag Agenda 21 som en plan för att inom sitt geografiska
område, uppnå hållbar utveckling. (Skolverket, 2002).
År 2000 beslutade utbildningsministrarna i östersjöregionen att utveckla och införa en Agenda
21 för utbildning (Skolverket, 2002). Denna överenskommelse kom på svenska att kallas
Haga-deklarationen och internationellt som Baltic 21 Education (Baltic 21 E, 2002) och den
utmynnade i att utbildning för hållbar utveckling ska integreras i alla ämnen på alla nivåer.
4
I Johannesburg, år 2002, fastslogs att all utveckling måste vara hållbar och att ekologiska,
sociala och ekonomiska aspekter måste integreras. De länders regeringar som medverkade
beslutade om tre övergripande mål: hållbara konsumtions- och produktionsmönster,
fattigdomsbekämpning och bevarande av naturen för ekonomisk och social utveckling, vilket
är nödvändigt för hållbar utveckling (SOU 2004:104). De beslutade att ”utveckla ett tioårigt
ramverk av program för att påskynda omställningen till hållbar konsumtion och produktion”
(SOU 2004:119, s. 27). En orsak till programmet är att vi producerar varor och konsumerar
mer än vad jorden klarar av, vilket innebär att det används och förbrukas naturresurser i ett
icke hållbart tempo. Länderna enades om att flera åtgärder måste vidtas för att underlätta
inkluderandet av sociala aspekter och miljökostnader för varor och tjänster, likaså att utarbeta
handlingsplaner för att öka kännedomen om hur viktigt det är med hållbara konsumtions- och
produktionsmönster, speciellt hos barn och ungdomar. Detta skall ske bland annat genom
utbildning, information, reklam och media men även föra en politik som främjar en utveckling
samt en spridning av varor och tjänster som är miljöanpassade (SOU 2004:119). Vid detta
möte i Johannesburg inbjöd Sveriges dåvarande statsminister, Göran Persson, till ett internationellt möte i Göteborg om utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Vid
rådslaget i Göteborg, år 2004, medverkade 350 deltagare från 75 länder i fem världsdelar och
ämnesområdet rörde utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Deltagarna var
förutom företrädare för frivilliga organisationer, forskare, lärare, studenter och tjänstemän
inom utbildningsväsendet. Bland deltagarna fanns företrädare från flera etablerade nätverk
men intentionen med mötet var att upprätta ytterligare nätverk. ”Rådslaget visar att utbildning
för hållbar utveckling är ett mångtydigt begrepp och här identifieras både hinder och
möjligheter för att komma vidare” (Björneloo, 2008:26).
I Vilnius hölls det en konferens 2005 som United Nations Economic Commission for Europe
(UNECE) var värd för. Där klargjordes vilka visioner och strategier för Education for
Sustainable Development, utbildning för hållbar utveckling. Utbildning är en rättighet men
även en förutsättning för att uppnå hållbar utveckling och det är viktigt för god
samhällsstyrning (UNECE, 2005).
I Ahmedabad i Indien, 2007, hölls ytterligare en internationell konferens om Environmental
Education, utbildning för hållbar utveckling (Björneloo, 2008). Där summerades vad som
hänt på utbildningsområdet och hur miljön i världen förändrats under de senaste trettio åren.
Det konstaterades, trots höga ambitioner, att det inte hade hänt så mycket.
På Bali, år 2007, hölls Bali Climate Change Conference där det var ungefär 10 000 deltagare
från 190 länder som deltog (UNFCCC, 2007). På denna klimatkonferens var alla länder eniga
om att sträva efter ett nytt klimatavtal som ska inkludera alla länder och alla utsläpp
(Naturvårdsverket, 2007a). De enades om att följa Bali Action Plan genom att reducera eller
begränsa utsläppen av växthusgaser. Industriländer lovade även att stödja utvecklingsländerna
med teknologi och kapacitetsuppbyggnad.
På Förenta Nationernas miljökonferens, COP 15, i Köpenhamn, 2009, var förväntningarna på
att träffa ett klimatavtal höga bland de 115 av världens ledare som deltog (UNFCCC, 2009).
Något klimatavtal kunde länderna dock inte enas om. När förväntningarna inte infriades så
som det var tänkt, blev mötet en stämpel för ett misslyckande. Det som dock fick betydande
framsteg var bestämmelser för skogsavverkning och skogförstörelse, där länderna kom
överens om att skogsskövlingen ska minska (Dagens Nyheter, 2009).
I april 2012 hölls i Stockholm en expertkonferens kallad Stockholm 40+. Titeln anspelar på
att de är 40 år sedan den första stora miljökonferensen hölls där. En fråga som debatterades
5
var vad som hade hänt med miljöarbetet på dessa 40 år (Dagens Nyheter, 2012). Bland annat
har frågan väckts om vad som har hänt med utbildning och lärande för hållbar utveckling. Har
det blivit mer än politisk retorik eller har den verkligen fått fäste i praktiken? Som en följd av
detta har det bland annat tagits initiativ i nätverket Högre utbildning (HU2) för hållbar
utveckling, för att belysa problematiken att högskolelagen kanske inte efterlevs (Jonsson,
muntlig kommunikation 2012 05 04).
Sverige och hållbar utveckling
Begreppet hållbar utveckling är omfattande och det handlar inte bara om naturfrågor, såsom
nedskräpning eller fridlysning utan det djupare och bredare än så (Sandell, Öhman & Östman,
2003). Hållbar utveckling kan definieras med tre grundpelare, ekonomi, ekologi och socialt,
och det handlar om resurser, fördelningsfrågor och politik (SOU 2004:104). Det finns både
möjligheter och svårigheter med ett brett perspektiv där svårigheterna kan ligga i att många
inte känner ett personligt ansvar eftersom det inte känns som ett personligt problem. När det
gäller något som alla är ansvariga för kan det kännas för diffust för den enskilde personen och
då får någon annan ta ansvar. Möjligheterna för en hållbar utveckling är när befolkningen har
ett miljöengagemang och i Sverige är miljö- och resursfrågor allmänt viktiga för hela
samhällsutvecklingen. Sandel et al (2003) menar att de miljöproblem som är synnerligen
tydliga har åtgärdats, exempelvis avloppsvatten som gjort att sjöar växt igen och skog som
dött i trakter kring fabriker med stora utsläpp. De miljöproblem som vi har idag kan vara mer
otydliga både på det lokala planet men även globalt. Ur miljöpedagogisk synvinkel är de
diffusa miljöproblemen för abstrakta och svåra att inse och det är de som man försöker
förklara och diskutera (SOU 2004:104), ”för mycket bilkörning i Sverige kanske leder till att
Bangladesh till stora delar översvämmas om några decennier!” (Sandell et al, 2003, s. 58).
Även om våra miljöproblem kan vara otydliga, och dessutom geografiskt avlägsna, kan de
relativt ofta kopplas till vår livsstil och konsumtion. Livsstilen påverkar om vi väljer att köra
bil eller åka buss eller tåg. Vi påverkar vår konsumtion genom val av vilka produkter som vi
köper och använder. Ett sådant val är om vi ska köpa KRAV-odlade frukter och grönsaker
eller konventionellt odlade. I sådana valsituationer kan eftertanken om ekonomisk, social och
ekologisk hållbarhet ibland vara relevant (Sandell et al., 2003). Dagens teknik har gjort att
världen kan verka vara mindre än tidigare. Det är lättare att färdas till världens alla hörn med
en knapptryckning och det är både ekonomi och kommunikationsteknik som fört oss väldigt
nära varandra och vi blir också mer beroende av varandra (SOU 2004:119).
För de välbeställda nationerna, däribland Sverige, måste en kärnfråga vara hur vi under
årtiondena framöver kan utveckla en mer solidarisk livsstil inom ramen för den globala byn.
Det handlar bl.a. om hur vi lär oss producera och fördela välfärd med allt mindre ohälsa,
miljöbelastning och förbrukning av naturresurser som olja, el, mineraler och vatten. (SOU
2004:119, s. 25)
Sverige har kommit ett stycke på väg mot ekologisk hållbar konsumtion och produktion (”decoupling”) genom att använda sig av resurseffektiviserande ”grön teknik” som till viss del
separerar tillväxt och miljöbelastning ifrån varandra. ”När vi åstadkommer de-coupling får vi
samtidigt – som bonus – en gradvis bättre ekonomisk hållbarhet eftersom hushållens utgifter
oftast kan minska, särskilt på lite sikt” (SOU 2004:119, s. 25). Sverige bör sträva efter en
välfärd som inte tär för mycket på jordens resurser. Då måste politiken driva på den gröna
teknikutvecklingen, bland annat för att ändra kostnadsförhållandena till fördel för en mer
social och hållbar konsumtion där vardagskonsumtionen kännetecknas av mindre belastning
på miljön och resursförbrukningen. Sverige har, via staten, utvecklat konsumentarbetet genom
6
Konsumentverket och de arbetar för ett ekonomiskt, ekologiskt och socialt hållbart samhälle
med betoning i synnerhet på det ekologiska och ekonomiska, där den ekonomiska aspekten
handlar om hushållsekonomiska frågor (SOU 2004:119).
Resiliens
Resiliens handlar om ett systems förmåga att hantera störningar och förändringar. Man brukar
tala om social och ekologisk resiliens. Ekologisk resiliens är hur ekosystemet har förmågan att
möta förändringar och störningar i naturen, såsom skogsbränder, torka, föroreningar och
temperaturökning, utan att gå över till ett annat tillstånd (SOU 2004:119). Resiliens ses i hur
systemet kan anpassa sig efter nya förhållanden men även förnya och kanske till och med att
förbättra sig (Hauge Simonsen, 2008). ”Minskad resiliens i ekosystemen kan drabba
mänskliga samhällen med kostsamma effekter såsom översvämningar, jorderosion, missväxt
och minskade fiskfångster” (SOU 2004:119, s. 49). Liksom den ekologiska resiliensen
handlar den sociala resiliensen om störningstolerans och återhämtningsförmåga till exempel
politiska och ekonomiska händelser eller naturkatastrofer (Hauge Simonsen, 2008). Resiliens
är ekologins och samhällets system att stå emot påfrestningar och förändringar men även att
reparera skador och rekonstruera betydelsefulla funktioner. Både de sociala och de ekologiska
systemen är sammanflätande, detta kallas socialekologiska system. Det socialekologiska
systemet blir mer och mer betydelsefullt för att kunna klara av belastningar som
klimatförändringar och andra negativa påverkningar. De socialekologiska perspektiven
handlar om hur vi kan konstruera en samhällsutveckling som inte är så sårbar och hur vi kan
stärka systemen så att de kan inrätta sig efter kommande förändringar. Resiliensperspektivet
är en sorts ram för hållbar utveckling, det betonar värdet av att bevara ekosystemens förmåga
att frambringa varor och tjänster, som människan är i behov av för sin välfärd, utan att
förstöras (SOU 2004:119). Ekosystemet har en förmåga att mildra effekten av förändringar
och kan vidareutvecklas, detta visar på möjligheter att det blir en positiv utveckling av
samhället utan att hämma valfriheten för eftervärlden. Minskad resiliens leder till att de
socialekologiska systemen blir mer sårbara och sämre att stå emot miljöförändringar.
Enligt SOU 2004:119 har många ekosystem förlorat sin förmåga till resiliens. Det är
människans intresse för välbefinnande och samhällets utveckling som ligger till grund för
beroendet av ekosystemets förmåga att frambringa varor och tjänster men i dagens samhälle
behöver vi avsevärt mer stödtjänster från naturen än vad vi behövde när Sverige var ett
bondesamhälle. Flera studier visar på att ekosystem sällan ger utslag successivt på
förändringar i miljön. I åtskilliga fall har människans verksamhet gradvis försvagat resiliensen
och gjort så att ekosystemen blivit mer sårbara för händelser som kan betecknas som
naturliga, såsom stormar och bränder, det som tidigare varit betydelsefullt för progressionen
av vitala system. Det kan tyckas att ett ekosystem med låg resiliens är opåverkat fram till dess
att en störning gör att systemet kollapsar. Sådana livsmiljöer kan vara slutgiltiga och drabba
människor och samhällen hårt eftersom naturresurser går förlorade.
Det är alltid bättre att försöka förebygga än att bota; billigare för samhället att värna om
ekosystemtjänster än att försöka ersätta dem med teknik eller att restaurera förstörda
ekosystem efter att de skadats. I många fall är det senare alltför kostsamt eller rent av
omöjligt. (SOU 2004:119, s. 50)
7
Konsumtion och produktion
Sedan år 2001 har Livsmedelsverket erhållit finansiellt stöd av regeringen för att arbeta med
att informera allmänheten om ekologiska livsmedel (Livsmedelsverket, 2007). Informationsmaterialet har tagits fram för att kunna ge konsumenterna objektiv information och därigenom
ge konsumenter en möjlighet att göra medvetna val. Inget tyder dock på att de produkter som
är ekologiskt odlade är bättre ur ett hälsoperspektiv men däremot kan de vara bättre ur ett
miljöperspektiv. Konsumentverket arbetar med matens koppling till miljön där arbetet har
utmynnat i ekologiska livsmedel men även ett S.M.A.R.T.-koncept som handlar om hur
konsumtionen av livsmedel skulle kunna ändras till fördel för miljön och för den egna hälsan.
”Konsumentverket menar att arbetet kan gynnas av ytterligare breddning mot livsmedelsproduktionens totala miljöbelastning, men att ekologiska livsmedel även framdeles bör
vara en viktig del” (SOU 2004:119, s. 34). Konsumentverket anser också att det är viktigt att
det finns miljöanpassade livsmedel i handeln så att konsumenterna kan göra ett val vid
inköpet men att kostnadsläget måste arbetas ytterligare (SOU 2004:119). Var, hur och av vem
varorna är producerade, är viktiga frågor att ställa sig. Många människor börjar ställa sig
frågor om tillverkningen, om till exempel djurförsök och om barnarbete. Termen konsumtion
har många olika meningar och sammanhanget är viktigt, mer än hälften av benämningarna på
termen konsumtion är negativa. Utan konsumtion skulle dock samhället upphöra att existera.
Konsumtion är en viktig del av det moderna samhället. Den är en anledning till att många
sociala och miljömässiga missförhållanden har uppstått (Fien, Niel & Bentley, 2008).
Produktions- och konsumtionsmönster hör ihop eftersom vi bara kan konsumera det handeln
erbjuder oss att köpa. Om produktionen vore hållbar skulle också en större del av
konsumtionen vara det (SOU 2004:119). ”Det kommer att ta långt tid innan produktions- och
konsumtionsmönstren kan anses långsiktigt hållbara. Med ökad frihandel får vi räkna med att
översköljas av varor som har producerats i länder med sämre miljökrav än de som gäller i
Sverige och Europa” (SOU 2004:119, s. 41). Inom visa varugrupper kan konsumenterna
påverka utbudet men i många fall är konsumenterna styrda av producenterna. Det är allt
viktigare att konsumenter, kommunen och staten försöker inverka för ett utbud som är hållbart
(ibid.).
För att uppnå en ekologisk varaktig konsumtion brukar det antas att det behövs en reducerad
förbrukning av materiella inhandlanden såsom inköp och konsumtion av varor (SOU
2004:119). Ett sådant leverne kan göra att kostnaderna blir lägre för hushållen och
koldioxidutsläppen och energikonsumtionen minskar, vilket är positivt för miljön. Att man får
mer pengar över för annat kan göra att man lägger de pengarna på saker som exempelvis resor
eller ny och större bil, vilket kan leda till att miljön ändå drabbas. ”För att den positiva
miljöeffekten inte skall gå förlorad måste det ökade konsumtionsutrymmet användas så att
denna s.k. reboundeffekt minimeras” (SOU 2004:119, s. 42). Med reboundeffekt menas att de
pengar som blir över när man har exempelvis dragit ner på värmeförbrukningen i hemmet inte
slösas på saker som kan förstöra miljön i alla fall. Det som kan vara tänkbart att göra är att
öka den immateriella konsumtionen eller minska arbetstiden, öka sparandet och investeringar
i teknik som gynnar miljön. Med immateriell konsumtion menas att man nyttjar tjänster eller
produkter med ett högt tjänsteinnehåll, vilket är positivt då det brukar innebära att resursanvändningen är låg. Men att minska arbetstiden och erhålla en mindre del av lönen är inget
som är positivt för tillväxten eftersom tillväxt är väsentlig för välfärden och då blir detta inte
en hållbar lösning. Att öka sitt sparande är bra ur flera perspektiv men det innebär inte att
reboundeffekten minskar eller försvinner. Att investera i miljöteknik kan vara positivt både på
kort och också på lång sikt. På kort sikt vinns goda miljöeffekter och tekniken för
miljöutveckling sporras. På lång sikt ger investeringar en positiv behållning och reducerar
8
kostnaderna för ett miljövänligare konsumtionsmönster och av den orsaken är en ökad
immateriell konsumtion en taktiskt viktig väg för utveckling (ibid.).
För en mera hållbar tillväxt är expansionen av tjänstesektorn en strategiskt viktig utveckling, i
kombination med en radikal produktivitetsförändring. Bägge är beroende av ny teknik. Ännu
saknas dock effektiva och starka, nationella och internationella incitament för att i större
omfattning kunna styra om produktionen så att den sker på ett samhällsekonomiskt effektivt
och resurssnålt sätt. (SOU 2004:119, s. 47)
I Sverige har det skett en ökning av antalet personer som arbetar med tjänsteproduktion,
anledningen är att färre personer behövs inom tillverkningsindustrin eftersom alltmer av
produktionen är flyttad till andra länder (SOU 2004:119). ”Att Sveriges och andra länders
energi- och koldioxidintensitet minskar, utan att konsumtionsmönstret uppvisar motsvarande
förändringar, beror i hög grad på en omlokalisering av intensitetsmönstret. Utsläppen har
delvis ”flyttat utomlands” (SOU 2004:119, s. 44). I utvecklingsländer handlar miljö- och
resursproblemen ofta om slitage på naturen, såsom jorderosion, skogsskövling, utarmning av
jorden och sjunkande grundvattennivåer. Dock förekommer det utflyttning av multinationella
företag från industriländer till utvecklingsländer för att undkomma en strängare miljöpolitik.
Dessa företag kommer i åtnjutande av billig arbetskraft vilket leder till att företagen tjänar
pengar samtidigt som miljön blir lidande. Det kan också finnas ett mer långsiktigt problem
och det är t.ex. när utvecklingsländer säljer sin jords arvsanlag såsom ”olika egenskaper hos
växter”, till internationella företag som tar patent på genmaterialet och som kommer troligast
att nyttja det i framtiden och använda det i den nya biotekniken. När det ursprungliga landet
vill utnyttja det kommer det troligtvis att kosta dem dyra pengar (Sandell et al., 2003).
Miljö och ekonomi
Många menar att den allvarligaste miljöfrågan är växthuseffekten, när det blir varmare på
jorden på grund av påspädning av växthusgaser, främst koldioxid som uppstår genom att vi
människor förbränner fossila bränslen men också beroende på ökade metangasutsläpp från
den ökade köttproduktionen (Björneloo, 2007; Jonsson, Sarri & Alerby, 2012; Sandel et al,
2003). Växthuseffekten är diffus och abstrakt eftersom den kan vara svår att se och ta på. Då
den är svår för gemene man att förstå, blir det experternas sak att övertyga oss att den finns.
Miljöfrågor kan också handla om var produkten vi köper kommer ifrån, hur mycket utsläpp
som sker i samband med tillverkning och transporter och hur vi ska sopsortera avfallet. Med
detta perspektiv får vi produktens helhet och kan prata om produktens livscykelanalys, LCA,
utifrån hela kedjan. ”Vad som går in och ut ur fabriksgrindarna blir lika viktigt ur
miljösynpunkt som vad som släpps ut ur skorstenar och avloppsrör” (Sandell et al., 2003, s.
59). Man följer alltså produktens alla delar i kedjan, från ”jord till bord”, när det handlar om
livsmedel. På så sätt kan man räkna ut vilken miljöbelastning och energiförbrukning olika
produkter har (SOU 2004:119). När man tittar på en produkts LCA är det av betydelse att
fundera över vilka produkter vi konsumenter har att välja mellan. När det handlar om mat är
det inte bara priset som spelar roll utan även kvaliteten. Kvalitet kan definieras på flera sätt,
såsom ett visst fabrikat eller om produkten är närodlad (SOU 2004:119). En del konsumenter
upplever måhända att ekologisk mat inte är trovärdig medan andra finner det viktigt att köpa
produkter som är miljövänliga eller producerade på ett rättvist sätt.
9
Några miljömål med fokus på livsmedel i Sverige
Regeringen har satt särskilda mål beträffande konsumentpolitik. I deras skrivelse 2002/03:31
poängteras särskilt tre mål:
-
Det skall vara prisvärt och enkelt att agera på ett för miljön positivt sätt.
Det skall finnas många konkreta exempel på positiva miljöeffekter av
ett ändrat beteende.
Miljömärkningen och den etiska märkningen skall ha en stor spridning.
(Regeringen 2002/03:31, s. 1)
Även i Handlingsplan för konsumentpolitik 2001-2005 lyfts dessa fram, liksom vikten av att
stärka konsumenternas betydelse för marknaden och att ”främja kunskaper, säkerhet och
hushållens ekonomi” (SOU 2004:119, s. 55).
Riksdagen har fattat beslut om olika miljömål och 1999 tog regeringen beslut om 15 olika
nationella miljömål, idag är de 16 stycken till antalet (Livsmedelsverket, 2007; Miljömål,
2012). SOU 2004:119 har i sin rapport Hållbara laster. Konsumtion för en ljusare framtid
presenterat några miljömål och hur de relaterar till livsmedel. Två mål som särskilt relaterar
till livsmedelsproduktion är målet om klimatpåverkan och målet om att bevara ängs och
betesmarker.
I målet om begränsad klimatpåverkan fastställs att ”Sverige skall minska sina utsläpp av
växthusgaser med minst 4 procent till 2008–2012, jämfört med nivån 1990. Koldioxidutsläppen från transporter skall 2010 ha stabiliserats på 1990 års nivå” (s. 90). Enligt SOU
2004:119 kommer 80 procent av utsläppen från koldioxid och det är främst från transporter
och uppvärmning. De återstående 20 procenten kommer från jordbruket i form av metan och
dikväveoxid. När det gäller övergödning har regeringen som mål att utsläppen av kväve,
ammoniak och fosfor i de svenska sjöarna ska minska. Där står jordbruket för de största
utsläppen av kväve, vilket leder till övergödning med algblomning som följd men även
syrgasförlust. Jordbruket bidrar också med utsläpp av fosfor och ammoniak, där ammoniak
till största delen kommer från djurhållning och gödsel, vilket orsakar övergödning och
försurning.
Regeringen har också som mål att senast år 2010 ska alla ängs- och betesmarker bibehållas
och vårdas så att deras värden bevaras. Här är konsumenternas val avgörande om vi väljer
svenska produkter eller inte, för att kunna bevara öppna beteslandskap med rik biologisk
mångfald. ”Konsumtion av ekologisk mjölk och kött har särskilt positiv effekt, genom djurens
längre betesperiod i markerna samt en ökad vallareal p.g.a. kravet på minst 50 procent
egenproducerat grovfoder” (SOU 2004:119, s. 92).
Hållbar utveckling i skolan
Sedan 60-talet har miljöfrågor varit en del av och ingått i undervisningen i svenska skolor.
Miljösyn och utbildningsfilosofi har präglats av tre olika perspektiv: essentialism,
progressivism och rekonstruktionism och tre olika miljöundervisningstraditioner: faktabaserad
miljöundervisning, normerande undervisning och undervisning om hållbar utveckling
(Sandell et al, 2003; Skolverket, 2002).
I början av 1970-talet utgick miljöundervisningen i den svenska skolan från essentialismen
med vetenskaplig faktabaserad undervisning (Sandell et al, 2003). Inom essentialismen
10
baseras undervisning på vetenskaplig fakta och det är själva ämneskunskapen som det
fokuseras på. Lektionerna ska ledas av den kunnige läraren som överför kunskapen till
eleverna (Skolverket, 2002). Vägen till en bättre miljö ansågs vara främst en ekologisk
kunskapsfråga och det var genom tilltro till vetenskap och upplysning till allmänheten som
miljöproblemen skulle åtgärdas. Mer forskning och information behövs eftersom miljöproblem i första hand verkar vara ett kunskapsproblem. Det ansågs att det var vetenskapen
som ska lösa människors miljöproblem. Undervisningen utgick från den behavioristiska
lärandeteorin med en lärarledd förmedling av vetenskaplig fakta och begrepp (Sandell et al.,
2003). Dock utvecklade inte denna upplysande undervisningsform någon förändring i våra
värderingar om miljön (Jagers, muntlig kommunikation 2011 03 29).
Under 1980-talet förändrades synen på miljöundervisningen, från essentialismens faktakunskap till progressivismens problembaserade lärande som kallas för normerande
undervisning (Skolverket, 2002). Denna miljöundervisningstradition kännetecknas av värdeoch värderingsproblematik. Progressivismen bygger på det konstruktivistiska perspektivet där
undervisningens mål var att eleverna skulle utveckla miljövänliga värderingar, beteenden
genom elevaktivt arbete och problemlösande metoder som grundade sig på vetenskapliga
kunskaper och politiska normer (Sandell et al., 2003). Den undervisning som då skedde utgick
från eleven, där eleven var i centrum och det var dennes intressen och behov som styrde
undervisningen (Skolverket, 2002). ”Miljöproblem betraktas som en konflikt mellan
människan och naturen och undervisningen syftar till att eleverna ska handla miljövänligt”
(Björneloo, 2007, s. 47). För att komma till rätta med miljöproblemen borde människan
anpassa sig och samhället efter vetenskapens kunskaper som anses vara normgivande
(Skolverket, 2002). Människorna ska låta sig vägledas av specialisterna inom olika
vetenskaper, för att kunna agera i miljöfrågor. Samhällsutvecklingens mål är att ”det
miljövänliga samhället är det goda samhället” där de miljövänliga handlingarna och
värderingarna anses som de goda och undervisningen riktar sig till att eleverna ska agera
miljövänligt (ibid.).
Undervisning om hållbar utveckling utvecklades under 1990-talet, efter Rio-konferensen 1992
och är sammankopplad med Agenda 21 (Skolverket, 2002). I dag betonas rekonstruktionismens karaktär med ett konfliktbaserat lärande utifrån ett kritiskt förhållningssätt och att
se komplexa samband i olika perspektiv med betoning på dialogens och interaktionens
betydelse för lärandet (Sandell et al., 2003). Skolans roll är att utveckla demokratiska
medborgare till att i framtiden forma ett gott samhälle. Dagens syn på lärande bygger på det
sociokulturella perspektivet, där fokus ligger på att lärandet sker genom kommunikation och
samspel med andra människor (Skolverket, 2002; Sandell et al, 2003). I undervisningen lyfts
olika uppfattningar fram och diskuteras, vetenskapliga uppfattningar med olika infallsvinklar
men även erfarenhetsbaserat lärande, moraliska och estetiska aspekter lyfts fram.
”Pluralismen blir på så sätt en utgångspunkt i undervisningen. Syftet med undervisningen är
att eleverna aktivt och kritiskt värderar olika alternativ och tar ställning” (Skolverket, 2002, s.
15).
Inom denna tradition handlar miljöfrågor om konflikter mellan olika mänskliga intressen
miljöproblemen är därför att betrakta som sociala konstruktioner där grupper av människor
utifrån olika synsätt och värderingar väljer att betrakta olika fenomen som miljöproblem.
Vetenskapen ger därför ingen given moralisk vägledning och dessutom rymmer vetenskapen
en rad olika motstridiga uppfattningar. (Skolverket, 2002, s. 14)
11
Miljöbegreppet ses som mer globalt och det associeras med dagens samhällsutveckling och
därför används konceptet hållbar utveckling, vilket är den mest eftertraktade av undervisningstraditioner (Skolverket, 2002).
I Läroplanerna för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, (Skolverket,
2011) står det att ”Skolans mål är att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl
närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (s.12). Även i styrdokumenten för hem- och
konsumentkunskap skrivs det om miljö, ”[g]enom undervisningen ska eleverna få möjlighet
att utveckla medvetenhet om vilka konsekvenser valen i hushållet får för hälsa, välbefinnande
och gemensamma resurser” (Skolverket, 2011, s. 42). Ett av syftena är att eleverna ska få
möjlighet att utveckla kunskaper om hur man ”värdera[r] val och handlingar i hemmet och
som konsument samt utifrån perspektivet hållbar utveckling” (Skolverket, 2011, s. 42).
Från huslig ekonomi till hem- och konsumentkunskap
Huslig ekonomi var i början ett helt teoretiskt ämne och det infördes successivt för flickor i
folkskolan1 under 1880-talet (Hjälmeskog, red, 2006). Det var år 1887 som den första
praktiska undervisningen infördes i Göteborg och Stockholm. I Stockholm var det de äldre
flickorna som deltog i matlagning och utspisning till de fattigaste barnen (Grönqvist &
Hjälmeskog, 1998). I köksarbetet fick eleverna lära sig om kost och hygien och detta var ett
led i att minska på fattigdom, misär och undernäring i Sverige. Genom huslig utbildning
skulle vetenskapliga kunskaper såsom näringsfysiologi och näringskemi utspridas till
kvinnorna (Hjälmeskog, red, 2006). ”För arbetarkvinnornas del kan man anta att de fick
förbättrade levnadsvillkor genom utbildningen, men också ökade chanser till arbete utanför
hemmet. För medel- och överklasskvinnornas del handlade det om en helt ny karriärbana
genom behovet av skolkökslärarinnor och utvecklandet av lärarinneutbildningarna”
(Hjälmeskog, red, 2006, s. 8). Kvinnorna som levde i slutet på 1800-talet spelade alltså en
avgörande roll för grunden till dagens hem- och konsumentkunskap när ämnet så småningom
fick en plats på schemat i folkskolan. När forskningen inom naturvetenskap utvecklades hade
det till följd att näringslära framhölls som väldigt viktigt och även hygien och sparsamhet men
även vård av bostaden blev en del av ämnet (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). När den
obligatoriska fortsättningskolan infördes 1919/1920 fick det stor vikt för ämnet eftersom
flickorna fick en fortsättningskurs i huslig ekonomi och det förberedde dem ytterligare för
deras framtida yrke, vanligtvis som husmödrar eller som köksor. Eftersom Sverige var ett
jordbrukssamhälle vid den här tiden påverkade det innehållet och synen på hemkunskapsämnet.
På 1950-talet blev hemkunskap aktuellt för både pojkar och flickor, pojkarna fick ha teoretisk
undervisning i ämnet medan flickor hade både teori och praktiska uppgifter. Det diskuterades
om kvinnan som hade dubbla uppgifter i livet, dels som mor och husmor, dels som yrkesarbetande. 1962 beslutade riksdagen att införa grundskolan och då avvecklas realskolan och
flickskolan successivt (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). Hemkunskap blev då ett obligatoriskt
ämne för alla elever där sparsamhet utökades till familjekonomi eftersom ”[a]ll undervisning i
hemkunskap skall ge konsumentuppfostran” (Lgr 62, s. 340 i Hjälmeskog, red, 2006, s. 16)
Efter andra världskriget gjordes stora tekniska framsteg och behovet av arbetskraft ökade,
kvinnorna sågs som en arbetskraftsreserv att använda (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). På så
sätt rationaliserades hemarbetet i stor grad och på 1960-talet syntes det i hemkunskapsundervisningen där det i Lgr 69 skrivs att eleverna ska lära sig att på kortast möjliga tid
1
Folkskola var den obligatoriska skola som infördes 1842 i Sverige (NE)
12
tillaga, med hjälp av hel- och halvfabrikat, näringsriktiga måltider. Det var också nu som
intresset för miljön speglade av sig i ämnet, där det fokuserades på relationen mellan individ
och hushåll från ett lokalt perspektiv (ibid.).
I Lgr 80 har det globala tänkandet slagit igenom i hk och det blir ännu tydligare i Lpo 94. De
fyra kunskapsområdena social gemenskap; mat och måltider; boende och konsumentekonomi
ska genomsyras av de fyra perspektiven jämställdhet, hälsa, kultur och resurshushållning.
”Syftet är att ge erfarenheter och förståelse av de dagliga handlingarnas och vanornas
betydelse för ekonomi, miljö, hälsa och välbefinnande” (Skolverket, 2000, s. 18).
Ämnet hem- och konsumentkunskap
”Livet i hem och familj har en central betydelse för människan. Våra vanor i hemmet
påverkar såväl individens och familjens välbefinnande som samhället och naturen”
(Skolverket, 2011, s. 42). Enligt Björneloo (2007) har hem- och konsumentkunskap konkreta
mål gällande miljöundervisningen, då de syftar till att eleverna ska utveckla praktiska och
teoretiska insikter om hälsa och miljö. De ska även reflektera över de vardagliga
handlingarnas konsekvenser för hälsa, ekonomi och miljö. Eleverna ska även ges möjlighet att
se samband mellan hushåll, samhälle och natur och det i sin tur ska förhoppningsvis leda till
en medveten livsstil och en hållbar samhällsutveckling. ”Det som gör hem- och
konsumentkunskapen unik är kombinationen av övning i omsorg och tekniskt rationellt
tänkande, effektivitet och sparsamhet etc.” (Björneloo, 2007, s. 59). Grönqvist och
Hjälmeskog (1998) anser att hem- och konsumentkunskap är ett mycket värdefullt och viktigt
ämne eftersom eleverna ges möjlighet att lära sig viktiga saker både för livet just nu och som
vuxen, i familj, hushåll och samhälle. Hushållen fattar beslut, i och med konsumtionen, ”som
fattar beslut som har betydelse för om vi lever i samklang med eller överexploaterar vår
omgivning, naturen och dess resurser” (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998, s. 16).
I hem- och konsumentkunskap används begreppet resurshushållning, ”[d]et kan innebära att
hushålla med skog, vatten, energi eller något annat. Inom vårt ämnesområde ser vi på
resurshushållning utifrån människan och verksamheterna i hushållet” (Grönqvist &
Hjälmeskog, 1998, s. 23). Det handlar om att göra val som är bra för både individen och
naturen. Även de val man gör i hushållet bör ta hänsyn till världsomspännande rättvisa och
etik, eftersom konsumenterna har ett ansvar gentemot miljön och att gynna den hållbara
utvecklingen av konsumtion och produktion (ibid.).
Jämställdhet i hem- och konsumentkunskap beskrivs i Lgr11 ”[u]ndervisningen ska bidra till
att eleverna utvecklar kunskaper om, och ges möjligheter att reflektera över, jämställdhet och
arbetsfördelning i hemmet” (Skolverket, 2011, s. 42).
En del av det centrala innehållet i miljö och livsstil behandlar ”hur livsmedel och andra varor
produceras och transporteras och hur de påverkar miljö och hälsa” (Skolverket, 2011, s. 44).
Det kan göras genom att titta på ett livsmedels miljöpåverkan, en så kallad livscykelanalys,
och hur man kan gynna en hållbar utveckling både lokalt och globalt (Cullbrand, 1998). I en
livscykelanalys ska hänsyn tas till livsmedlets odling, förädling, förpackning och transport.
”Att värdera livsmedels kvalitet kan också handla om etiska aspekter på djurproduktion,
odling och besprutning” (Cullbrand, 1998, s. 10). Eleverna ska ges förutsättningar att kunna
förhålla sig kritiskt till handlingar och vanor i vardagen.
13
En del av lärande för hållbar utveckling handlar kanske om visioner. Här kan både elever och
lärare gissa, önska och utveckla kunskap och förhoppningar i en viss riktning: den riktning
mot ett hållbart samhälle som vi kan skönja idag. Det finns en hel del att lära av historien om
vad som inte var hållbart och detta kan ge vägledning. Framtidens kunskap måste byggas på
dagens insikter och gårdagens historia. (Björneloo, 2008:103)
För att exemplifiera hur perspektivet hållbar utveckling kan iscensättas i utbildning kommer
nedan undervisningstemat S.M.A.R.T.-mat som ofta används i undervisning att beskrivas.
S.M.A.R.T-mat
S.M.A.R.T.-mat grundar sig på en rapport ”Ett första steg mot hållbara matvanor” som
publicerats av Centrum för Tillämpad Näringslära, CTN, och den grundar sig på forskning
inom mat, hälsa och miljö (Eliasson, 2003). S.M.A.R.T.-mat är ett begrepp som ska öka
möjligheten för människan att ändra sina matvanor, som kan påverka den personliga hälsan
till det positiva men likaså spara pengar. Dessutom påverkas klimatet i mindre utsträckning
om man handlar enligt S.M.A.R.T.-metoden. S.M.A.R.T. grundar sig på Sveriges miljömål
och dessutom på Livsmedelsverkets näringsrekommendationer (Folkhälsoguiden, 2008). ”En
övergång till S.M.A.R.T.-mat är också ett steg för att bevara vårt svenska landskap öppet med
beteshagar och med fler obesprutade åkrar, samt att minska matens klimatpåverkan” (Statens
folkhälsoinstitut, 2009, s. 23). Det vi konsumenter behöver göra är medvetna val när vi går
och handlar vår mat, vi ska använda mycket grönsaker i matlagningen och köpa svenskt kött
men också köpa fler ekologiska produkter och minska på utrymmesvarorna såsom läsk och
godis (Statens folkhälsoinstitut, 2009). S.M.A.R.T. är en förkortning för Större andelen
vegetabilier, Mindre andelen tomma kalorier, Andelen ekologiskt ökar, Rätt kött och
grönsaker och T:et står för Transportsnålt (Folkhälsoguiden, 2008).
”Större andel vegetabilier” betyder att vi ska äta mer vegetabilier och mindre kött, dels för att
det är bättre för vår hälsa men även för att det minskar vår belastning på miljön (Statens
folkhälsoinstitut, 2009). För att producera ett kilo kött krävs tio kilo spannmål som måste gå
omvägen via djurets mage för att tillgodose vårt behov, det är en energikrävande omväg. Om
vi äter spannmål och baljväxter istället för kött kan fler människor få mat och bli mätta och
miljön påverkas i mindre utsträckning (ibid.).
”Mindre andel tomma kalorier” betyder att vi behöver minska på vårt intag av produkter med
få näringsämnen men som innehåller mycket energi (Statens folkhälsoinstitut, 2009). Dessa
utrymmesvaror kan vara kakor, chips, läsk och godis. Vi svenskar lägger ungefär hälften av
matkostnaden på dessa varor men om vi skulle skära ner den delen till hälften skulle det vara
mycket vunnet ur hälsosynpunkt. Som en guldkant på tillvaron kan man unna sig en liten
godispåse eller bullar och kakor i rimliga mängder, alltså inte varje dag. Ett bra tips är att
tänka antingen eller men inte både och (ibid.).
”Andelen ekologiskt ökar” innebär att vi köper mer ekologiskt odlade produkter och det i sin
tur leder till en bättre miljö, både för oss själva och för naturen (Statens folkhälsoinstitut,
2009). Ekologiskt odlade produkter har odlats utan bekämpningsmedel och utan konstgödsel
samt utan genmodifiering. Om man redan i affären blev upplyst om, förutom priset, hur
mycket bekämpningsmedel som frukten och grönsakerna är behandlade med, skulle vi kunna
väga priset mot de miljömässiga fördelarna. Kanske blir det så att vi i möjligaste mån väljer
att köpa obesprutade varor, med tanke på miljön men även för vår egen och våra barns hälsa
(ibid.).
14
”Rätt kött och grönsaker” innebär att vi bör äta kött från svenska betesdjur istället för gris och
kycklingkött. Betesdjuren bidrar till en biologisk mångfald och håller de svenska landskapen
öppna, i motsats till djur som utfodras med kraftfoder. ”Om köttet är Kravmärkt innebär det
att djuren i möjligaste mån lever under sina naturliga betingelser” (Statens folkhälsoinstitut,
2009, s. 7). Med rätt grönsaker menas att inhandla och äta grönsaker efter säsong, inte äta
sallad, gurka och tomater mitt i vintern utan äta mer grova grönsaker och frilandsodlade
rotfrukter som ger mer fibrer, vitaminer och mineraler. I Sverige kan frilandsodlade grönsaker
odlas utan energikrävande växthus och köper man svenska grönsaker har de heller inte behövt
fraktas alltför långt (ibid.).
”Transportsnålt” betyder att vi ska tänka på var vår mat kommer ifrån och äta mer närproducerad mat, vilket i sin tur betyder att vi måste anpassa våra inköp av mat efter säsong.
”Mindre transporter innebär att luften vi andas blir renare, att klimatet inte påverkas lika
mycket, att försurningen hejdas och så vidare” (Statens folkhälsoinstitut, 2009, s. 7).
Vinster med S.M.A.R.T.
De hälsovinster vi kan få genom att äta S.M.A.R.T. är att vi inte äter lika mycket tomma
kalorier och mer av frukt och grönsaker vilket i sin tur kan leda till prevention av övervikt och
fetma, diabetes, hjärt- och kärlsjukdomar (Statens folkhälsoinstitut, 2009).
När man väljer bort animaliska livsmedel i förmån för cerealier används åkerarealen för en
ökad produktion och det kan ses som en väg för solidarisk livsmedelsförsörjning i världen
(ibid.). När vi ökar våra inköp av ekologiska produkter blir miljövinsterna att övergödning
och kemiska bekämpningsmedel minskar i naturen. Vi får ett rikt odlingslandskap när får och
nötkreatur betar, de håller våra landskap öppna och de är mindre foderkrävande men även att
de marker som betas binder den koldioxid som djuren släpper ut (Naturvårdsverket, 2012)
Livsmedelskedjan slukar mycket energi. Genom att ersätta en del av dagens gris- och
kycklingkonsumtion med baljväxter minskar fossilenergianvändningen (olja, diesel, bensin)
och därmed utsläppen av växthusgaser. Väljer vi svenska frilandsodlade och grövre grönsaker
sparas också fossilenergi. Mer närproducerat ger generellt sett mindre transportutsläpp.
(Statens folkhälsoinstitut, 2009:8)
15
Teorier om lärande relevanta för kunskapsområdet
I hem- och konsumentkunskapen skiljde man tidigare på teori och praktik men i och med att
kursplanerna i Lpo 94 reviderades år 2000 blev begreppet kunskap-i-handling arbetssättet (de
Ron & Feldt, 2006). För att få en helhetssyn ska det centrala innehållet, mat, måltider och
hälsa; konsumtion och ekonomi; miljö och livsstil, i hem- och konsumentkunskapen och
kunskap-i-handling ligga till grund för undervisningen, där teori och praktik samspelar och
eleverna reflekterar över det som sker och lär genom sampel med varandra. När eleverna vet
innehållet i undervisningen, genom till exempel en pedagogisk planering, kan de utifrån sin
förmåga agera reflekterande i arbetet. När teori och praktik möts i undervisningen underlättar
det för eleverna och deras förmåga att uppfatta och lösa problem. De lär genom dialog och
handling och får, i samspel med andra, pröva på sina kunskaper praktiskt.
Kunskap, handling och sociokulturell teori
Begreppet kunskap i handling har sina rötter inom pragmatismen. Ibland förknippas det med
John Dewey och begreppet learning-by-doing som deltagaraktiva inlärningsformer (Dysthe,
2003). ”Learn to Do by Knowing and to Know by Doing” var Deweys ursprungliga
formulering som visar på att relationen mellan kunskap och handling är viktig för inlärning.
Både hos Dewey och Vygotskij står handling och arbete i centrum och det bör föreligga ett
samband mellan skola och det verkliga livet samt att elevernas intressen måste vara
förutsättning för att tillgodogöra sig undervisningen. Nära besläktad med pragmatismen är
sociokulturell lärandeteori inom vilken Lev Vygotskij var en förgrundsgestalt. Han
poängterade att det är den sociala samverkan mellan människor som är utgångspunkten för
lärandet. Lärandet sker tillsammans med andra och dialogen är i centrum (Dysthe, 2003). ”I
ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir […] kommunikativa
processer helt centrala. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper
och färdigheter” (Säljö, 2005, s. 37). Medieringen är ett centralt begrepp inom det
sociokulturella och det utgör kärnan i utveckling och lärande (Dysthe, 2003). Med medierat
lärande menas hur man tar till sig kunskap med hjälp av olika redskap och hjälpmedel.
Redskap kan vara t.ex. miniräknare, en dator eller en käpp för synskadade, när människan
kommer i kontakt med omvärlden via ett hjälpmedel kan hon på så vis erhålla hjälp och
kunskap (Säljö, 2005). I många fall kan vi inte arbeta utan våra redskap och när vi inte har
dem längre framstår vi som hjälplösa. Framgångsrika hjälpmedel kan vi använda oss av utan
att egentligen förstå hur den tekniskt är uppbyggd t.ex. handdatorn. ”Men mediering sker inte
enbart med hjälp av teknik och artefakter utan människans allra viktigaste medierande
redskap är de resurser som finns i vårt språk” (Säljö, 2005, s. 82). I ämnet hem och
konsumentkunskap används många olika artefakter, till exempel miniräknare för att räkna om
recept och hushållsapparater som utför arbete åt oss. Även språkliga artefakter som t. ex
receptterminologiska begrepp som ”sjuda” bryna” ”fräsa”, ”ansa” är vanliga.
Vygotskijs kulturella utvecklingsteori, den närmaste utvecklingszonen, är området mellan det
som barnet eller eleven klarar själv och det som samma barn eller elev kan klara av med hjälp
av någon annan (Dysthe, 2003). Det som barnet i nuläget klarar av med hjälp, kommer det
senare i livet att klara av själv. Undervisningen måste därför utgå ifrån det som eleven redan
kan men den ska ge utmaningar så att eleven erhåller optimala utvecklingsförhållanden.
Läraren har en viktig roll men även andra elever blir betydelsefulla för inlärningen, för att
samverkan och dialogen ska fungera. Det är även viktigt att lärandet sker i ett meningsfullt
sammanhang för det är då som lärandet äger rum (Claesson, 2007)
16
Tidigare forskning som relaterar till kunskapsområdet
Att hitta forskning som både relaterar till hållbar utveckling och hem- och konsumentkunskap
och hur eleverna ser på fenomenet hållbar utveckling har inte varit enkelt. Det finns forskning
som handlar om lärande för hållbar utveckling och forskning om ämnet hem- och
konsumentkunskap. Dock saknad det i stort sett forskning som binder dessa perspektiv
samman. Jag kommer därför att redovisa några forskningsresultat som relaterar till det ena
eller det andra perspektivet.
I Björneloos (2007) doktorsavhandling, beskrivs problematiken med att det finns lite eller helt
saknas forskning om lärande för en samhällsutveckling. Orsaken kan vara att miljöbegreppet
är svårt att definiera och att det finns stor spännvidd inom området. Enligt Björneloo råder det
en viss förvirring mellan begreppen undervisning för hållbar utveckling och
miljöundervisning men det konstateras att undervisning för hållbar utveckling har bredare
inriktning. Vidare säger Björneloo (2007) att även om elever lär sig om företeelser som
främjar hållbar utveckling och handlar utifrån det innebär det inte att de kommer att göra det
efter sin skolgång eller i framtiden. Syftet med undersökningen var att synliggöra lärarens
föreställning om hållbar utveckling, Björneloo genomförde sin studie hos lärare som arbetar
med elever som är mellan 5 och 16 år. Det som framkom av studien vara att lärarnas
intentioner var att undervisa helheter och sammanhang för hållbar utveckling.
Darehed (2008) har i sin uppsats studerat hur hem- och konsumentkunskapslärare ser på
begreppet hållbar utveckling. Lärarna ansåg att begreppet inrymdes i tre kategorier: Kunskapi-handling, Hälsa och Individens etiska utveckling, varvid kategorierna överlappar varandra,
ofta i ganska hög grad. Kunskap-i-handling betyder att eleverna får konkret öva på att bland
annat planera kosten och vårda ett hem som är hållbart, resursanvändning med till exempel
transporter, produktion och konsumtion men även sopsortering. Med hälsa menas den egna
och andras hälsa, socialt men även psykiskt och fysiskt. Individens etiska utveckling handlar
om att kunna lösa konflikter, medmänskliga relationer och om barnarbete och konsumtion.
Wickenberg (2000) har forskat om vilka faktorer som har betydelse för att det faktiskt ska
komma till stånd miljöundervisning i skolor. Han har funnit att den viktigaste faktorn är
eldsjälar bland lärare. Om lärare brinner för miljöfrågor och tar med det i sin undervisning
kommer det också att få återverkningar på vad elever lär sig. Betydelsen av eldsjälar är
viktigare än direktiv uppifrån, t.ex. direktiv av rektorer. Ett liknande samband visas i Sunds
avhandling ”Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens socialisationsinnehåll –
implikationer för undervisning för hållbar utveckling”. Sund visar att lärares attityder inverkar
på elevernas ståndpunkter. Lärare som är engagerade och brinner för sin sak socialiserar
eleverna i den andan.
Jonsson (2007) har studerat hur lärarstudenters uppfattning av hållbar utveckling kommer till
uttryck i den undervisning de gör i sin verksamhetsförlagda del av utbildningen. Ett resultat i
Jonssons forskning är att det inte bara är studenternas uppfattning som har betydelse, även
studenternas kunskapssyn, syn på lärande och lärprocesser har inverkan på vad eleverna får
möjlighet att lära sig. Jonssons forskning är intressant i sammanhanget eftersom den visar på
att det finns en stark och tydlig relation mellan lärares uppfattning om lärande och elevers
uppfattning av lärandeobjektet.
17
I hem- och konsumentkunskap är det främst Margareta Grönqvist, Karin Hjälmeskog och
Ingrid Cullbrandt som bedrivit forskningar och skrivit avhandlingar, som bland annat har
handlat om ämnet i sig, undervisningen och om jämställdhet. Petersson (2007) har skrivit en
doktorsavhandling ”att genuszappa på säker eller minerad mark” som handlar om könsmönster i hem- och konsumentkunskap, hur genus ser ut i ämnet som har en traditionellt stark
kvinnlig prägel men som vill sträva mot jämställdhet.
18
Metod
Det finns en distinktion mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Den huvudsakliga
skillnaden ligger i att genom kvantitativ forskning försöker man via stora mängder data från
många informanter förklara och visa hur något förhåller sig. En konsekvens av detta blir att
det är svårt att nå ett innehållsligt djup i frågeställningar och därmed i de svar man får. Vill
man gå på djupet kan det därför ibland vara lämpligare att använda sig av en kvalitativ metod
som istället grundar sig på förhållandevis få informanter men vilka kan bidra med mycket
information. Kvalitativ forskning kan därför vara att föredra när man vill förklara något på ett
djupare plan, t.ex. när det handlar om bakomliggande samband eller hur människor förstår
något (Patel & Davidson, 2003). Eftersom syftet i denna studie är att analysera högstadieelevers förståelse för hållbar utveckling i ämnet hem och konsumentkunskap, finner jag
det lämpligt att använda mig av en kvalitativ metod.
Begreppet kvalitativ forskning inrymmer ett flertal olika datainsamlingsmetoder, forskare kan
till exempel använda sig av texter och dokument som de samlar in och analyserar. De kan
också göra intervjuer med människor som kan ge forskarna den information som de behöver.
Att få fram rätt information fordrar förtroende och fingertoppskänsla av forskaren ”En
kvalitativ forskare eftersträvar en nära relation till de personer som studeras för att han eller
hon ska kunna uppfatta världen på samma sätt som de gör” (Bryman, 2002, s. 272).
Utgångspunkten för forskaren är hur deltagarna uppfattar vad som viktigt och betydelsefullt
och de flesta forskare visar en preferens för att se situationen genom deltagarens ögon.
Informationen som inhämtas tolkas sedan av forskaren och det kan göras på flera sätt,
antingen analysera helheten eller så kan man utgå ifrån enstaka utsagor och därifrån uppbygga
en full förståelse av ämnet (Holme & Solvang, 1997).
Val av metod
Två olika metoder har valts för att samla in den empiri som behövs för att besvara studiens
frågeställningar; en enkätundersökning med en öppen frågeställning samt en kvalitativ
intervju. Att använda sig av två olika metoder för att beforska samma sak brukar kallas
triangulering, genom ett sådant förfarande ges en rikare bild av det studerade fenomenet
(Patel & Davidson, 2003). När forskaren använder sig av triangulering och analyserar
samman informationen ”[…] är det för att ge en så fyllig bild som möjligt” (Patel &
Davidson, 2003, s. 104).
Undersökningen har utförts i en skolklass inom vilken jag själv är lärare. Efter att eleverna
arbetat med arbetsområdet Miljö och livsstil, där varje bokstav, S.M.A.R.T., bildar ett
lektionspass, får de veta att jag ska genomföra en undersökning. Inledningsvis genomfördes
en enkätundersökning bland eleverna för att ta reda på deras uppfattning om hur hållbar
utveckling kommer till uttryck i ämnet hem- och konsumentkunskap. Förutom att jag var
intresserad av de svar som framkom via enkäten var jag också intresserad av att kunna
använda enkäten som urvalsinstrument för de efterföljande intervjuerna. Trost (2007) menar
att enkäter med fördel kan användas som urvalsinstrument, ”enkäter som innehåller öppna
frågor, det vill säga frågor utan svarsalternativ, kan också användas som mätinstrument”
(Trost, 2007, s. 24). Enkäter med öppna frågor ger en låg grad av strukturering, vilket betyder
att individen har möjlighet att utveckla sitt svar. Strukturering handlar alltså om vilket
utrymme svaret ges av den som gjort enkäten (Patel & Davidson, 2003). Samma sak gäller när
det handlar om intervjuer, ”[e]n helt strukturerad intervju lämnar mycket litet utrymme för
19
intervjupersonen att svara inom och vi kan förutsäga vilka alternativa svar som är möjliga. I
en ostrukturerad intervju lämnar frågorna maximalt med utrymme för intervjupersonen att
svara inom” (Patel & Davidson, 2003, s. 72).
Enkäten hade en öppen frågeställning om hur hållbar utveckling syns i hem- och
konsumentkunskap. Frågan var formulerad på följande sätt:
Hållbarhet definieras i tre dimensioner: ekologiskt (miljö), socialt (folkhälsa, demokrati, jämställdhet) och ekonomiskt. Hur tycker du att hållbar
utveckling syns i hem- och konsumentkunskapen när vi arbetat med
S.M.A.R.T-mat?
I nästa steg eftersöktes en djupare förståelse och beskrivning av variationen av hur eleverna
såg att hållbar utveckling kom till uttryck i hem- och konsumentkunskap. Syftet med
intervjuerna kan vara att ”öka informationsvärdet och skapa en grund för djupare och mer
fullständiga uppfattningar om det fenomen vi studerar” (Holme & Solvang, 1997, s. 101).
En kvalitativ intervju liknar ett vanligt samtal. Istället för att strikt följa en förutbestämd
frågeordning förs istället ett öppet samtal utifrån olika frågeställningar. Det fanns en mall som
beskrev de olika frågeställningarna som skulle behandlas men intervjufrågorna har inte ställts
i samma ordning till varje elev eftersom det är mer hur eleven har svarat som har lett samtalet.
Enligt Holme och Solvang (1997) är det viktigt att intervjun handlar om det som är tänkt att
undersökningen ska handla om men ibland kan det dyka upp idéer som förstärker eller får
inverkan på de frågeställningar som finns i mallen. Intervjuer bör genomföras i en miljö där
den intervjuade känner sig trygg och inte heller kan bli störd (Trost, 2005), därför
genomfördes de i ett tomt klassrum.
Eleverna intervjuades en i taget och deras svar spelades in med hjälp av en mobiltelefon. En
av fördelarna med att spela in samtalet är att den som intervjuar kan fokusera sig på själva
intervjun (Kvale, 1997). Genom att lyssna på intervjun i efterhand kan olika tonfall och ordval
urskiljas, ”[m]an behöver inte göra en massa anteckningar utan man kan koncentrera sig på
frågorna och svaren” (Trost, 2005, s. 54). En annan fördel är att samtalen kan transkriberas till
text och därmed bli möjliga att läsa. Patel och Davidson (2003) menar att med användandet av
ljudupptagning fås den exakta lydelsen på svaret, men det kräver en extra arbetsinsats för
transkribering av svaren, vilket i sig är tidskrävande.
Varje intervju tog cirka 20 minuter att genomföra. Efter varje intervjutillfälle transkriberades
intervjun ordagrant. Det kan vara av vikt att transkribera och analysera intervjuerna ganska
snabbt efter intervjutillfället så att det inhämtade materialet inte blir en oöverkomlig uppgift
(Bryman, 2002).
Etiska överväganden
Jag berättade för eleverna vilket mitt syfte var med att beforska hur de tänker om hållbar
utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap, där jag betonade vikten av att varje elevs
svar är viktigt (Patel & Davidson, 2003). De fick också veta att det som tillhör
undersökningen kommer att vara helt konfidentiellt vilket betyder att ”ingen utomstående
någonsin kommer få ta del av något på sådant sätt att den enskilde kan röjas eller igenkännas”
(Trost, 2005, s. 40). Enkäten var inte anonym eftersom eleverna skrev sitt namn på den. När
20
en enkät är konfidentiell betyder det att det är bara uppdragsgivaren, jag i det här fallet, som
vet vem som svarat vad. Jag berättade vidare att det insamlade materialet bara ska användas
till min forskning och inte till något annat ändamål, så som betygssättning.
Urval
Som redan har påpekats ovan har undersökningen utförts bland elever som jag själv är lärare
för. De elever som kommer att ingå i undersökningsgruppen är inte slumpmässigt utvalda
utan de är utvalda av bekvämlighetsskäl eftersom jag har kontakt med en högstadieskola på
orten. Jag behöver alltså inte etablera någon ny kontakt med någon annan skola och dessutom
har eleverna endast ämnet hem- och konsumentkunskap i årskurs 5, 8 och 9, därav urvalet.
”Bekvämlighetsurval innebär att man till exempel som lärare delar ut frågeformuläret till sina
elever i en eller flera klasser” (Trost, 2007, s. 31). I den här kommunen har eleverna i årskurs
8 flest timmar i ämnet hem- och konsumentkunskap och de ska arbeta med arbetsområdet
Miljö och livsstil vilket passar bra med min undersökning. Eleverna fick fylla i enkäten på
lektionstid, jag talade om varför jag ville att de skulle fylla i den och sen så lästes frågan högt.
Sex elever valdes ut för intervju. Dessa var de som hade svarat mest olikt varandra på
enkäten. Denna urvalsmetod kallas maximal variation och är användbar när man vill beskriva
kvalitativt skilda sätt att förstå någonting (Jonsson, 2007).
Analys
För att besvara studiens frågeställningar har kvalitativ innehållsanalys valts. Kvalitativ
innehållsanalys handlar om att analysera fram vilket innehåll som döljer sig i ett datamaterial,
till exempel i enkätsvar eller i en intervju. Innehållsanalysen kan delas in i två grenar,
kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys. Kvantitativ är vanlig att använda vid analys av olika
texter och dokument, då man på förhand har bestämt hur kategorierna ska se ut. Det är en ofta
använd metod när man ska analysera texter och dokument i olika media (Bryman, 2002;
Kvale, 1997).
Vid en kvalitativ innehållsanalys framträder kategorierna utifrån det material som analyseras.
Det är med andra ord datamaterialet som styr vilka kategorierna blir (Bryman, 2002). Den
metod som jag har valt att använda vid denna studie är en kvalitativ innehållsanalys eftersom
det är en metod vilket rör analys av material där teman eller kategorierna visar sig under
analysens gång (ibid). Som grund för de olika kategorierna finns de meningar som kommer
till uttryck. Ibland kan samma mening uttryckas på olika sätt men med olika ord och
formuleringar. Således går det att svara på olika sätt men ändå mena samma sak. De elevsvar
vars innebörd har betytt samma sak har förts till en och samma kategori.
Det är viktigt att påpeka att analysprocessen inte ska påverkas av forskarens egna personliga
värderingar eller förförståelse (Bryman, 2002). Det är därför viktigt att vara öppen för vad
informanterna faktiskt uttrycker. För att i möjligaste mån sätta sin egen förförståelse inom
parantes har materialet granskats systematiskt och i möjligaste mån objektivt. Systematiken
har bestått i att jag upprepade gånger omsorgsfullt har läst igenom enkätsvaren och de
transkriberade intervjuerna. Under denna fas av analysen har meningsbärande enheter
identifierats och formulerats. Dessa meningsbärande enheter har beskrivits och kommit att bli
de kategorier som utgör studiens resultat.
21
Granheim och Lundman (2004) beskriver svårigheten att identifiera de meningsbärande
delarna i ett material. Om alltför stora enheter väljs ut, finns det en risk att de innehåller så
mycket olikartade aspekter att själva kategoriserandet blir meningslöst. Å andra sidan, om
kategorierna blir för små, snäva och många finns det en risk att materialet fragmenteras. I
själva kategoriindelningen är det viktigt att kategorierna är fullständiga. För att förtydliga
kategorierna kan en passande meningsbärande enhet väljas ut och presenteras så att läsaren får
en djupare förståelse för kategorin.
Kategorierna som hittas kommer i resultatredovisningen att exemplifieras med hjälp av citat.
22
Resultat
Eleverna har efter att de arbetat inom arbetsområdet Mat och livsstil beskrivit hur de tycker att
hållbar utveckling framkommer i hem- och konsumentkunskap. Deras beskrivningar kommer
fram dels i den enkät som samtliga har besvarat och dels genom den intervju som sex av
eleverna har deltagit i. Såväl enkätsvaren som intervjuutskrifterna har analyserats som en
helhet. Därmed kommer jag inte att göra en separat redovisning av enkäten respektive
intervjuerna. Istället redovisas de kategorier som utkristalliserades i empirin som en helhet.
Elevernas förståelse av innehållet av hållbar utveckling i hem- och
konsumentkunskap
Som svar på den första forskningsfrågan: Hur beskriver elever innehållet av hållbar utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap? kunde fyra kvalitativt skilda kategorier urskiljas:
Mat och miljömärkning, Jämställdhet, Etik, normer och värderingar samt Energi och
miljöproblem. Kategorierna överlappar delvis varandra eftersom de har samband med
varandra, de är åtskilda men inte så distinkt.
Mat och miljömärkning
Eleverna anser att mat och matlagning är det som är mest påtagligt i undervisningen och i
arbetsområdet Mat och livsstil fick eleverna utöva olika arbetsmetoder för detta inom
S.M.A.R.T.-matkonceptet. De reflekterar över att de använder sig av ekologiska produkter i
matlagningen men även kravmärkta produkter och varor som är lokalproducerade såsom
potatis. ”Vi tänker på miljön ganska mycket på hem- och konsumentkunskapen, jag tror att
det är för att vi ska lära oss att det är bättre än att köpa det som inte är kravmärkt eller
ekologiskt”. Eleverna anser att ekologiska produkter är dyrare ”den ekologiska maten är
dyrare men bättre för miljön, därför borde den vara billigare”. De har lärt sig om miljömärkningar, vad de olika märkningarna står för. ”Nu vet man vad det betyder och det är
mycket bättre för miljön att köpa sådana produkter” men även reflekteras det hur ekologiska
kontra vanligt konventionellt odlade grönsaker men även kött skiljer sig. ”De ekologiska
hönsen får gå fritt och de har en större gård att gå omkring på”. Någon elev berättar att affären
där de handlar har ett bra utbud av lokalproducerade grönsaker, vilket de tycker är jättebra,
och det säljs mycket grönsaker som är lokalt odlade. Några elever berättar att de äter mest
älgkött eller kött från den egna gården och deras familjer odlar potatis och grönsaker på
sommaren och nu ser de eleverna på de sakerna ur ett helt annat perspektiv än tidigare. De har
blivit mer kritiska i sitt tänk, till exempel frågar de varifrån vissa varor kommer och de är
noga med att poängtera att gynna orten, eller om det inte finns en KRAV-märkt likvärdig
produkt att köpa istället.
Efter arbetet med S.M.A.R.T.-mat, där eleverna har arbetat om ”Rätt kött och grönsaker” kan
de reflektera över älg- och renkött men även grönsaker som går att odla i Sverige. Det är flera
av elevernas föräldrar som jagar och eleverna reflekterar över att det är ingen som utfodrar
älgarna ute i skogen eftersom de äter vad skogen har att ge. ”Ja, man ska ju äta rätt kött, det
som är bäst och närmast, närproducerat och så, ja också ekologiskt odlade grönsaker”.
Eleverna säger att ”där vi bor kan vi odla potatis och grönsaker och det hjälper naturen om vi
köper helsvensk mat”, de uttrycker också att de odlar potatis hemma. De pratar även om alla
frukter som vi måste importera och hur de besprutas för att se bättre ut men även för att hålla i
23
frakten till Sverige. Eleverna har också tagit fasta på att vissa grönsaker ska man helst inte äta
året om ”sallad, gurka och tomat ska man inte äta typ på vintern för då måste vi importera
dem från andra länder”.
På första lektionen inom S.M.A.R.T.-mat, som heter ”Större andelen vegetabilier” tillagades
en vegetarisk buffé och eleverna påtalar i intervjun hur det är att äta mat utan kött och de sa
att ”det var ju faktiskt gott”. De säger att de inte är vana hemifrån att äta vegetarisk kost men
de tyckte att det var gott. I skolan serveras en vegetarisk maträtt en gång i veckan på prov,
som alternativ till den traditionella maten men eleverna säger att de inte har smakat den.
Hur ser eleverna på framtiden? Alla elever är överens om att de ska titta på var köttet är
producerat så att de vet var köttet kommer ifrån. De påtalar även att det är bra med
märkningar så att man vet vilken kvalitet varorna håller.
Jämställdhet
När eleverna funderar över hur jämställdhet kan ha med hållbar utveckling och hem- och
konsumentkunskap att göra tänker de främst på hur det egna arbetet ser ut i köken i hem- och
konsumentkunskapssalen. Elevernas tankar kring jämställdhet är att kunna arbeta med alla
oavsett om man är kille eller tjej och det spelar ingen roll vem som gör vad bara alla ”drar sitt
strå till stacken”. ”Det går minst lika bra att laga mat med killarna som med tjejerna” och de
anser också att oberoende av kön kan man till exempel diska eller utföra tidigare könsbundna
uppgifter. De menar att det är viktigt att kunna arbeta med alla och eleverna anser att de
omsätter det i praktiken i hem- och konsumentkunskapssalen. De reflekterar också över hur
arbetsfördelningen ser ut i hemmet, vem som gör vad och att det är viktigt hur föräldrarna är
som förebilder.
Eleverna konstaterar att allt de behöver för att laga mat redan finns i köket och det kan vara så
att man tar förgivet att alla livsmedel ska finnas i köket men att det inte är så i alla hem eller i
alla länder, vissa är rikare än andra. De säger också att det inte är jämställt i alla länder mellan
män och kvinnor, och att länderna emellan inte är jämställda med varandra, vissa länder är
rika medan andra är fattiga.
Etik, normer och värderingar
Ibland berör eleverna frågor som har att göra med vad som är ett gott och eftersträvansvärt liv,
till exempel vad som är rättvist eller orättvist, eller nyttigt kontra onyttigt. Sådana reflektioner
rymmer en etisk och normativ dimension. De reflekterar över arbetsförhållanden och levnadsvillkor, djurskötsel och hälsa. Eleverna anser att vi som har mer pengar borde tänka på vad vi
köper så att vi inte gynnar t.ex. utfiskning eller dåliga arbetsförhållanden. Det är oroväckande
att haven kan bli utfiskade, så att man måste odla fisk istället. Det är inte bra för miljön
eftersom fiskarnas mat då blir konstgjord. Vi borde köpa fler varor som är märkta med Fair
Trade ”så får även de som måste arbeta med odling lite bättre, typ mer i lön och utbildning".
Eleverna anser också att vi inte ska köpa ris med anledning av att det går åt mycket vatten till
odlingarna, vatten som befolkningen behöver bättre.
”När vi arbetade om Större andelen vegetabilier skulle vi använda oss av mer vegetariska
produkter i matlagningen och om vi gör det ofta gör så skulle det underlätta för djurlivet”. Hur
det skulle gå till enligt eleverna är att vi skulle behöva äta mindre animalier och då skulle
färre djur bli illa behandlade. De påtalar också att ”en del djur blir behandlade dåligt före
24
slakt” men att det känns tryggt att köpa svenskt kött. De är alla elever överens om ”man
tänker lite mer på vad man köper”.
”Jag har lärt mig att svenskarna blir allt fetare och vi måste äta mer grönsaker, fast vi ser inte
ut som de i USA, för de är feta”. De säger t.ex. att det är billigare med hamburgare och
snabbmat än med grönsaker i USA. Det som också framkom var att ”vi äter mycket godis i
Sverige”. Även att det kan vara bättre att äta efterrätt någon gång än att jämt äta massor av
godis och chips. ”Om man ska minska på godis kan man göra efterrätter i stället och tänka på
att inte ha så mycket socker i”. Hur kan man då koppla det till hållbar utveckling? Eleverna
svarar att ”om man äter för mycket onyttigt kan man drabbas av övervikt” och menade på att
då kan samhället drabbas av kostnader såsom sjukskrivningar eller sjukhuskostnader och det
är inte bra.
Energi och miljöproblem
I denna kategori ryms bland annat reflektioner om sopsortering, transporter och hur man kan
spara energi. ”Vi har fokuserat på att försöka förbättra naturen och sättet vi ser på matens
ursprung” och de förklarar att vi måste vara rädda om vår planet och spara på naturen så att
våra kommande generationer kan leva och nyttja den.
Eleverna säger att sopsortering praktiseras, ”vi sorterar våra sopor så att inte kartong hamnar i
komposten eller i plaståtervinningen”. Men även att när man sorterar tänker man på miljön så
att det inte hamnar ute i naturen och på fel ställen. Några säger att hemma eldar de mjölkpaket
för att få värme i huset och alla är överens om vikten att sortera avfallet rätt men att det kunde
sen tidigare eftersom det är någonting alla gör hemma.
På sista lektionen inom S.M.A.R.T.-mat, som heter Transportsnålt, reflekterar eleverna ”det är
bättre att köpa varor som kommer närmare ifrån eftersom de inte släpper ut lika mycket
avgaser i transporten”. Eleverna reflekterar över att många varor är tvungna att resa långt
innan de hamnar i Sverige och i deras egna hem. Några elever berättade att det hade de inte
tänkt på tidigare men att på lektionen då det arbetades med transportsnålt fick de upp ögonen
för det. Fastän deras mat var svensk, och i möjligaste mån närproducerad, fick den ändå totalt
sett transporteras över 100 mil ”man fick perspektiv på hur det ser ut på riktigt”. Någon elev
har tänkt på alla transporter behövs för att vi ska få maten till vårt matbord. En annan elev
ställer sig frågan hur det är möjligt att utländskt kött som måste färdas längre, och då blir
sämre för miljön, kan vara billigare än köttet från Sverige. Alla elever är överens om att det
släpps ut för mycket avgaser och det är inte bra för miljön ”det är då det är bra att köpa
lokalproducerade eller svenska produkter” och att stödja de lokala företagen så att de kan
fortsätta producera. ”Det är bättre med älgkött eftersom de kommer direkt ur skogen och
behöver inte fraktas så långt om man jagar själv” och en elev säger att ”jag har inte tänkt på
att det köttet vi äter inte behöver åka så långt, det är ca 30 meter mellan huset och ladugården,
ja köttet måste åka till slakteriet och tillbaka till oss också”. Alla eleverna pratar om hur
viktigt det är att äta svenskt och/eller kravmärkt kött. De energi- och miljöproblem de berör är
ofta svåra att kategorisera som antingen Etik, normer och värderingar eller som Energi och
miljöproblem. Följande citat visar ett exempel som rymmer bägge dessa tolkningar. ”Det är
bra när djuren fått rätt mat och ätit bra och inte som i filmen vi såg när kossorna fick ”fel”
mat, det är ju inte bra”. En elev berättar ”jag går eller cyklar mycket och så åker jag buss
också och det kommer jag att fortsätta med, jag vill inte släppa ut mer avgaser. Koldioxiden
förstör naturen och då skadas ozonlagret, då kommer mer solstrålar in och det blir varmare på
jorden, det är inte bra, man kan få lättare hudcancer och sådant”.
25
Eleverna anser att de arbetar med att minska energiförbrukningen i hem- och
konsumentkunskapen, vi försöker spara så mycket som möjligt på energin. ”Vi diskar med
diskmaskin så att vi inte använder så mycket vatten” men även att inte låta vattnet rinna i
onödan. ”Vi använder lock på kastrullen när vi kokar mat” och hur viktigt det är att anpassa
kastrullen efter plattans storlek.
En elev berättar att hon är ganska medvetna om miljön sen tidigare och tycker att det är
jättebra att det tas upp i undervisningen så att alla blir medvetna om att våra val styr påverkan
på miljön. De är alla överens om att det är bra med undervisningen för de tycker att de kan dra
fler paralleller om mat och miljö än tidigare och det är viktigt för framtiden menar de.
”Det var smart att jobba om S.M.A.R.T.-mat”.
Elevernas förståelse jämförd med lärarnas
Den andra forskningsfrågan löd: Finns det en skillnad mellan hur lärare och elever ser på
innehållet av hållbar utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap, och hur kan i så fall
den skillnaden beskrivas.
Med utgångspunkt ur det resultat som Darehed (2008) fann och som finns beskrivet på sid 1
och 20 i den här uppsatsen har en jämförelse gjorts med denna studies svar på första
forskningsfrågan. Darehed kunde urskilja tre kategorier Kunskap-i-handling, Hälsa och
Individens etiska utveckling. Efter att jag har analyserat min undersökningsgrupps resultat
kunde jag urskilja fyra kategorier Mat och miljömärkning, Jämställdhet, Etik, normer och
värderingar och Energi och miljöproblem.
Även om kategorierna har benämnts olika och innehållet delvis skiljer sig är det flera saker
som stämmer in med hur lärarna och eleverna ser på begreppet hållbar utveckling. De likheter
som finns är hur både lärare och elever resonerar kring den mat vi köper och importerar, hur
man kan spara energi, hur arbetsförhållanden kan se ut ute i världen och den egna hälsan. Det
finns dock en nyansskillnad i hur elever och lärare talar om sopsortering. Lärarna i Dareheds
uppsats beskriver ibland sopsortering som ett mål i sig ”de skall lära sig källsortera,
kompostera och hushålla med resurser” (Darehed, 2008, s. 25). Eleverna som är informanter i
denna studie ser det dock mer som en självklarhet att sopsortera, det är en naturlig del av
deras vardag som de inte särskilt kopplar till ämnet hem- och konsumentkunskap.
26
Diskussion
Först diskuteras metoden och sedan tillförlitligheten i studien. Därefter diskuteras resultatet
och sist kommer implikationer för min kommande yrkesutövning och fortsatt forskning.
Metoddiskussion
Jag valde att utföra en undersökning om hur elever i årskurs åtta uppfattade begreppet hållbar
utveckling i hem- och konsumentkunskap. För att minska omfånget av undersökningen valde
jag att urvalet elever endast var från en klass. Jag valde att först göra en enkätundersökning
bland eleverna och sedan utifrån elevers olikheter vid svaren utse sex elever som medverkade
en och en i en intervju.
För att eventuellt erhålla ett mer innehållsrikt svar hade fler åttondeklassare kunnat tillfrågas
men anledningen till att detta uteblev är att arbetsinsatsen skulle bli för stor i förhållande till
tidsperspektivet. Jag hade kunnat använda mig av gruppintervjuer. Risken med det är att de
som blir intervjuade blir influerade av varandra och då är möjligheten större att de svarar
likadant och den enskildes svar kan också bli svårt att urskilja (Patel & Davidson, 2003).
Vid urval av grupp/klass gjorde urval utifrån bekvämlighet. Bryman (2002) framhåller
betydelsen av bekvämlighetsurval, där svarsfrekvensen oftast är hög men det som kan vara ett
problem är att vid ”[…] en sådan urvalsstrategi är det omöjligt att generalisera resultaten,
eftersom vi inte vet vilken population detta stickprov är representativt för” (Bryman, 2002, s.
114).
Till studiens urvalsinstrument valdes enkäter. Enkäten besvarades vid ett och samma tillfälle
av samtliga elever, inget bortfall. Den var lika utformad för alla och alla fick samtidigt ta del
av informationen som presenterades. Enkäten hade en öppen fråga vilket ger en låg grad av
strukturering. En enkät med fasta svarsalternativ kan vara till nackdel eftersom svaren kan
vara svåra att tolka (Patel & Davidson, 2003). Detta problem minimerade jag genom att bara
använda en öppen fråga.
Eftersom eleverna hade möjlighet att utveckla sitt svar när inget fast svarsalternativ fanns
kunde eleverna delge sin åsikt om innehållet av hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap. Därmed kunde jag se elevers olika synvinklar i svaren och genom detta utse vilka
jag skulle intervjua.
I min intervju med eleverna fanns fyra på förhand formulerade frågeställningar. Jag ställde
även följdfrågor som gav stort inflytande under intervjutillfället. Genom följdfrågorna kunde
jag utveckla informanternas resonemang.
Genom mitt val av att använda enkäter med en öppen fråga och genom att utifrån dessa
intervjua sex elever och därefter göra en innehållsanalys har jag fått en tydlig bild av
elevernas förståelse av begreppet hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap. Den
triangulering som dessa två metoder, enkät och intervju, innebär, har gett ett rikare resultat än
om det bara genomförts enkäter. Genom intervjufrågorna kunde jag avläsa elevernas åsikter
på ett tydligare sätt än med enkäten, genom adjektiven som de uttrycker, de beskrivande
orden, och det styrker kvaliteten i undersökningen.
Validitet och reliabilitet
Med validitet avses att det som ämnas undersökas verkligen har undersökts (Patel &
Davidson, 2003) Jag menar att studiens validitet är god. Genom triangulering har giltigheten
27
ökat. Med reliabilitet avses ”huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om
undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga
betingelser” (Bryman, 2002, s. 43). Jag menar att studien har beskrivits så tydligt att det är
möjligt för annan forskare att göra om samma studie. Dock bör här påpekas att all förståelse
är kontextuell (Säljö, 2000) Jag har under terminen, ht-11, undervisat elever i en årskurs åtta
inom arbetsområdet Miljö och livsstil där vi har arbetat med S.M.A.R.T.-mat. Dessa elever
blev senare informanter i min studie. Informanterna visste inte om i förväg att jag skulle
genomföra en undersökning med dem. Detta gjorde att de inte kunde förbereda sig och
därmed skaffa sig andra kunskaper än utifrån tidigare undervisning. När eleverna avslutat
arbetsområdet delgav jag dem att de kommer att delta i en studie men poängterade att deras
svar inte hade någonting att göra med utfallet av deras betyg i hem- och konsumentkunskap.
Denna studies validitet och reliabilitet gäller därför endast denna grupp av elever som har
undersökts. Detta är dock ett generellt problem som gäller i stort sett all kvalitativ forskning
eftersom all kunskap är situationsbunden och kontextuell (Bryman, 2002).
Resultatdiskussion
Den förståelse som eleverna i denna studie ger uttryck för, relaterar till det sammanhang av
undervisning som de är del av. De svar som eleverna ger återspeglar såväl det sammanhang
som den kultur de är del av (Dysthe, 2003). Det är därför inte säkert (inte ens troligt) att om
en annan hem- och konsumentkunskapslärare hade gett undervisningen hade eleverna svarat
på samma sätt. Även hem- och konsumentkunskapslärare är del av sin kultur och har sin
yrkesidentitet som de formar tillsammans i sina sociala sammanhang. Vad dessa lärare
därmed menar att hållbar utveckling har med ämnet hem- och konsumentkunskap att göra är
därför något som är under ständig förändring. Det är därför möjligt att hem- och
konsumentkunskapslärare idag inte ser på hållbar utveckling på samma sätt som när Darehed
(2008) gjorde sin studie.
Den undervisning som eleverna indirekt beskriver visar att den i hög grad har spår av
rekonstruktivistisk utbildningsfilosofi. Dagens undervisning skiljer sig från essentialismen,
där undervisningen var baserad på vetenskapliga fakta och läraren förmedlade kunskapen via
överföringspedagogik (Skolverket, 2002). Då utgick man inte ifrån elevernas förkunskaper
och lärarens ord styrde i klassrummet. Idag utgår undervisningen också från vetenskap men
det är utifrån elevernas intressen och förkunskaper som undervisningen sker. Eleverna ger
också uttryck för att ämnet rymmer kunskap i handling, de beskriver hållbar utveckling i
termer av att lära sig genom att göra ”Learn to Do by Knowing and to Know by Doing”
(Dysthe, 2003). I hem- och konsumentkunskapen är undervisningen i hög grad präglad av
deltagaraktiva inlärningsformer där eleverna får prova på sina kunskaper praktiskt. Just
relationen mellan kunskap och handling är av särskilt intresse i hem och
konsumentkunskapen. Vanligt inom teoretiska ämnen är att kunskap ses som en föregångare
till handling, det vill säga, när vi kan något så har vi handlingskompetens. Förloppet kan dock
vara det omvända; vi lär oss genom att handla. Det framkommer av resultatet att eleverna i
lika hög grad urskiljer att de lär sig genom själva handlingen som att det är kunskaperna som
leder till själva handlingen.
Eleverna menade att hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap främst handlade om
Mat och miljömärkning, Jämställdhet, Etik, normer och värderingar samt Energi och
miljöproblem. Mat och matlagning genomsyrar ämnet hem- och konsumentkunskapsämnet
och miljömärkning är något som eleverna ska arbeta med långt ner i åldrarna (Skolverket,
2011). Elevernas uppfattning om jämställdhet, etik, normer och värderingar kan kopplas till
28
läroplanen men även kursplanen eftersom de ska ges möjlighet att reflektera över sådana
frågor. För att kunna gynna både lokal och global hållbar utveckling är det bra att eleverna har
kunskap om både hur man kan spara energi och hur miljöproblem kan uppstå. Eleverna ska
ges förutsättning för och kunskaper om hur handlingar och vanor i hemmet kan få
konsekvenser för framtiden.
Beträffande samsynen mellan hem- och konsumentkunskapslärares syn och elevers syn på
innehållet kunde det konstateras att det i stort sett överensstämde med varandra. Viss
diskreption fanns avseende synen på återvinning. Dock bör det påpekas att det resultat som
Darehed (2008) kom fram till var från 2008. Fyra år har gått sedan dess och det är rimligt att
det under dessa år har skett en förändring i samhället så att återvinning har kommit att alltmer
bli en vardaglig oreflekterad självklarhet, så som eleverna i denna studie beskriver. De elever
som är med i min undersökning vet att det ska sorteras, det är en självklarhet i dagens
samhälle, det är eleverna uppväxta med och det behöver de inte öva sig på för det har de med
sig hemifrån, det är inga konstigheter med det. Däremot kan de behöva stöd i hur kunskapen
ska överföras i handling, till exempel att man ska skölja ur mjölkpaketen. De har kunskap om
att plast ska i plaståtervinningen och papper i pappersåtervinningen osv.
S.M.A.R.T.-mat är ett begrepp som ska ge människor möjligheten att ändra matvanorna, för
både sitt eget välbefinnande och för miljöns skull (Folkhälsoguiden, 2008). Om eleverna får
lära sig om det i skolan, så att de i en tidig ålder har kunskap om hur man på ett ganska enkelt
sätt kan påverka sin familj till ett S.M.A.R.T.-mat beteende, finns det möjlighet för en bättre
framtid med förhoppningsvis mindre klimatpåverkan. Eleverna kan också påverka vuxna i sin
närhet hur man kan tänka kring maten, till exempel att viss typ av mat har en sämre påverkan
på naturen och bör därför inte främjas. De värderingar som genomsyrar undervisning via
S.M.A.R.T.-mat, har hög relevans för såväl elevernas deltagande i vardagslivet som i
samhällsdebatten. Värderingarna relaterar till exempel till uttryck i reklam, miljökampanjer,
diskussionen om miljöskydd och djurskyddslagstiftning.
Implikationer för min kommande yrkesutövning
Vi lever i en föränderlig värld och vet naturligtvis inte hur framtiden kommer att bli (Jonsson,
2007). Därmed är det svårt att kunna veta vilken ”exakt kunskap” som framtidens människor
kommer att behöva. Dock kan vi utgå ifrån att vissa grundläggande värderingar kommer att
vara nödvändiga. Vi är nu mitt inne i det förändringsarbete som är nödvändigt för att
säkerställa en hållbar utveckling för framtida generationer. Detta förändringsarbete kommer
aldrig att ta slut. För kommande generationer kommer det kanske att bli ett än högre
förändringstempo. Det är i ett sådant perspektiv eftersträvansvärt att ha kompetensen att både
ha kunskap och att kunna agera därefter. Förmågan att kunna ta ställning och agera i en
komplex och osäker framtid, relaterar också till begreppet resiliens med vilket avses en
förmåga att kunna hantera och möta plötsliga förändringar (Hauge Simonsen, 2008). Det går
inte att förändra världen på en dag men kanske kan hem- och konsumentkunskapen vara ett
ämne där sådana frön sås. Undervisningen av hållbar utveckling i hem- och
konsumentkunskap ger eleverna en tilltro till sig själva genom att kunna utöva sina förmågor i
praktiskt arbete, där kunskap i handling fyller en viktig funktion. Arbetet utgår från elevernas
förkunskaper och inte från lärarens. Hem- och konsumentkunskap borde ha flera timmar i
skolan eftersom det är ett centralt och för framtiden viktigt ämne. Med hjälp av
ämnesintegration kan eleverna ges en bredare kunskapsbild och genom fler perspektiv erhålls
en bredare bas att stå på (Björneloo, 2007).
29
Fortsatt forskning
Idag finns det lite forskning om hållbar utveckling kopplat till ämnet hem- och
konsumentkunskap. Det skulle behövas mer forskning inom detta område vilket även
poängteras av Björneloo (2007). Det skulle vara intressant att specifikt studera hur ämnet
hem- och konsumentkunskap kan ha potential att utveckla handlingskompetens för framtiden.
30
Referenser
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. (1. uppl.) Malmö: Liber ekonomi.
Björneloo, I. (2008). Hållbar utveckling: att undervisa utifrån helheter och sammanhang. (1.
uppl.) Stockholm: Liber.
Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: en studie av lärares utsagor om
undervisning. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2007. Göteborg.
Carson, R. (1979). Tyst vår. (Ny utg.) Stockholm: Prisma.
Claesson, S. (2007). Spår av teorier i praktiken: några skolexempel. (2., [utökade] uppl.)
Lund: Studentlitteratur.
Cullbrand, I. (1998). Att sträva mot mål: strategier för undervisning i hemkunskap.
De Ron, L. & Feldt, M. (2006). Bedöma och lära i hem- och konsumentkunskap: bakgrund
och framväxt av ett pedagogiskt bedömningsmaterial. Stockholm: PRIM-gruppen,
Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande, Lärarhögskolan i
Stockholm.
Dietz, S. & E. Neumayer (2007): ”Weak and strong sustainability in the SEEA: Consepts and
measurment”. Ecological Economics, vol 61, s. 617-626.
Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research:
concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2),
105-112.
Grönqvist, M & Hjälmeskog, K. (1998). Hemkunskap - betraktat ut ett didaktiskt perspektiv.
Uppsala: TK tryck.
Eliasson L. (2003). Ät S.M.A.R.T. ett fungerande verktyg? En utvärdering och uppföljning av
ett material om maten, hälsan och miljön. Rapport 29, Centrum för Tillämpad Näringslära.
Hansson, B. (2000). Förutsättningar för gymnasieelevers kunskapsbildning och för
undervisning inom miljöområdet. Diss. Lund: Univ. Lund.
Hjälmeskog, K. (red.) (2006). Lärarprofession i förändring: från "skolkök" till hem- och
konsumentkunskap. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria
Hjälmeskog, K. (2006). Att bry sig om de nära – och de långt bort. Vol 15 nr 1 61-76.
Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa
metoder. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Jonsson, G. (2007). Mångsynthet och mångfald: om lärarstudenters förståelse av och
undervisning för hållbar utveckling. Diss. Luleå: Luleå tekniska universitet, 2007. Luleå.
31
Jonsson, G, Sarri C & Alerby E. ”Too hot for the reindeer” – voicing Sámi children’s visions
of the future. International Research in Geographical and Environmental Education Vol. 21,
No. 2, May 2012, 95-107.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Naturvårdsverket (1997). Att äta för en bättre miljö: slutrapport från systemstudie Livsmedel.
Stockholm: Naturvårdsverket.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Petersson, M. (2007). Att genuszappa på säker eller minerad mark: hem- och
konsumentkunskap ur ett könsperspektiv. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2007.
Göteborg.
Sandell, K, Öhman, J & Östman, L. (2003). Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin.
Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2000). Grundskolan: kursplaner och betygskriterier. (1. uppl.) Stockholm:
Statens skolverk.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Statens folkhälsoinstitut (2009). Hur man äter S.M.A.R.T.: bättre hälsa, bättre miljö och
pengar över. (2., rev. uppl.) Östersund: Statens folkhälsoinstitut.
Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (1. uppl.) Stockholm:
Norstedts akademiska förlag.
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Trost, J. & Hultåker, O. (2007). Enkätboken. (3., [rev. och utök.] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Muntliga källor
Muntlig kommunikation Sverker Jagers
Muntlig kommunikation Gunnar Jonsson
32
Elektroniska källor
Baltic 21 E. (2002) – An Agenda for Education in the Baltic Sea Region. Baltic 21 Series No
1/02. http://www.baltic21.org/?publications,21#67 (2012 05 07)
Dagens nyheter (2012) http://www.dn.se/ekonomi/kina-vill-ha-hallbar-utveckling (2012 05
07)
Darehed, G (2008) Undervisning för hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap
Folkhälsoguiden (2008) http://www.folkhalsoguiden.se/Informationsmaterial.aspx?id=1068
(2011 12 30)
Fien, J, Niel, C & Bentley, M. (2008?) Youth Can Lead the Way to Sustainable Consumption.
http://jsd.sagepub.com.proxy.lib.ltu.se/content/2/1/51.full.pdf+html Journal of Education for
Sustainable Development 2:1 (2008): 51–60 (2012 01 04)
Hauge Simonsen, S. (2008) Vad är resiliens?
http://www.stockholmresilience.org/hem/forskning/vadarresiliens.4.aeea46911a31274279800
09512.html (2012 04 05)
HU2 www.hu2.se (2012 05 16)
Livsmedelsverket (2007). Rapport – Livsmedelsverkets särskilda sektorsansvar för
miljömålsarbetet
Miljömål (2012) www.miljomal.nu/ (2012 05 16)
Naturvårdsverket (2012a) http://naturvardsverket.se/Start/Klimat/Globalutmaning/Internationella-forhandlingar/Forhandlingsprocessen/ (2012 05 01)
Naturvårdsverket (2012b) http://www.naturvardsverket.se/sv/Start/Klimat/Konsumtion-ochklimat/Klimatanpassad-mat/ (2012 05 01)
Regeringen 2002/03:31, www.regeringen.se/content/1/c6/01/34/40/a52a5f5f.pdf (2012 05 01)
Skolverket (2002). Hållbar utveckling i skolan [Elektronisk resurs] : miljöundervisning och
utbildning för hållbar utveckling i svensk skola. Stockholm: Statens skolverk. (2012 12 29)
SOU 2004:104, http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/03/41/44/0fe2bc94.pdf (2012 12 29)
SOU 2004:119 http://www.sweden.gov.se/sb/d/1503/a/35470 (2012 12 29)
Statens folkhälsoinstitut (2009) Hur man äter smart
http://www.oru.se/ExternalWebsites/NCFF/Maten%20i%20skolan/Verktygsl%C3%A5dor/H
ur-man-ater-SMART.pdf (2012 12 30)
UNESCO, (1978). www.gdrc.org/uem/ee/EE-Tbilisi_1977.pdf (2012 03 09)
33
UNECE, (2005).
http://www.unece.org/env/documents/2005/cep/ac.13/cep.ac.13.2005.3.rev.1.e.pdf (2012 03
09)
UNFCCC, (2007). http://unfccc.int/meetings/bali_dec_2007/meeting/6319.php (2012 03 09)
UNFCCC, (2009). http://unfccc.int/meetings/copenhagen_dec_2009/meeting/6295.php (2012
05 08)
34
