1
Hinder i evolutionsundervisningen
Vad gör den svår att förstå?
Erik Erlandsson
Ämneslärarprogrammet i biologi
Inriktning gymnasiet
2
Examensarbete…… 15hp
Kurs: ……………...LGBI1A
Nivå……………….Avancerad
Termin:……………VT16
Handledare:……….Angela Wulff
Examinator:……….Lennart Bornmalm
Kod:……………….
Nyckelord: Evolution, hinder, naturlig selektion, kognitiva hinder,
isolering, begrepp, missuppfattningar, vardagsföreställningar
Sammanfattning
Skolverket presenterar i en rapport från 2016 att evolutionsundervisningen i Sverige och
internationellt ofta stöter på hinder vilket gör att elever ofta skapar missuppfattningar kring
teorierna och processerna. De vanligaste hindren som skapar missuppfattningar och
svårigheter att lära sig evolutionen är kognitiva som bland annat förklarar att
tidsperspektivet av evolutionen gör den svår att förstå, att evolutionsundervisningen är för
isolerad från övrig biologiundervisning och att religiösa aspekter kan ställa till lärandet. Jag
har gjort en datainsamling som består av både en kvalitativ och en kvantitativ del i form av
intervjuer och enkäter som tog del i både Sverige och USA. Mina frågeställningar ska besvara
Vilka faktorer som försvårar lärandet om evolution bland lärare, elever och lärarstudenter
och vad som egentligen gör evolutionen svår att förstå.
Resultatet visar att varken elever, lärare eller lärarstudenter i någon större utsträckning
tycker att evolutionen är svår men när de testas på teorin när de besvarade enkäten visar
resultatet att deras kunskaper om det naturliga urvalet inte kan anses vara heltäckande.
Några andra faktorer som begrepp och helhetsperspektivet dök också upp i resultatet när de
förklarade varför evolutionen är svår att förstå.
___________________________________________________________________________
Swedish studies have found that students that have been taught in evolution often appears to
have missconceptions about the theory and the processess of the evolution. Several reasons
for the missconceptions to appear have been identified and these are, cognitive obstacles,
isolation of the evolution education and religious reasons. I have investigated both in Sweden
and in the US why teachers, students and teachers to become think the evolution is hard to
teach and understand.
3
Innehåll
Introduktion ............................................................................................................................................ 4
Vad är naturlig selektion?.................................................................................................................... 4
Missuppfattningar är ett problem inom evolutionen ..................................................................... 5
Vad skapar missuppfattningar? ........................................................................................................... 6
Teologiska tankebanor och antropomorfism .................................................................................. 6
Tidsperspektivet .............................................................................................................................. 6
Evolutionen är isolerad.................................................................................................................... 6
Känslomässiga hinder ...................................................................................................................... 7
Syfte ..................................................................................................................................................... 7
Metod ...................................................................................................................................................... 8
Urval .................................................................................................................................................... 9
Validitet ............................................................................................................................................... 9
Reliabilitet ........................................................................................................................................... 9
Generaliserbarhet ............................................................................................................................... 9
Resultat.................................................................................................................................................. 10
Hur svårt är momentet evolution jämfört med andra områden i biologin? ................................. 10
Varför är evolutionen svår att förstå? ........................................................................................... 11
Hur har din undervisning sett ut?.................................................................................................. 13
Kan du med säkerhet förklara naturligt urval? ............................................................................. 16
Diskussion .............................................................................................................................................. 18
Evolutionen är lätt? ........................................................................................................................... 18
Orsakerna bakom svårigheterna ................................................................................................... 19
Isoleringen ett problem? ............................................................................................................... 21
Naturliga selektionen – ett problem. ............................................................................................ 21
Slutsats .............................................................................................................................................. 22
Referenser ............................................................................................................................................. 24
Bilagor.................................................................................................................................................... 26
4
Introduktion
Skolverket presenterar på sin hemsida under kategorin skolutveckling en sammanfattning om vilka
svårigheter man kan ställas inför både som lärare och elev när det kommer till undervisningen om
evolution (Höst & Schönborn, 2016). Många internationella studier visar att just evolutionen som
område är svårbehandlat och kunskapen om evolutionen både bland den generella befolkningen och
den studerande delen av befolkningen i alla årskurser är bristfällig (Alters & Nelson, 2002).
Evolutionen är, i förhållande till övriga områden inom biologin, ganska kontroversiell eftersom det
finns etablerade teorier som argumenterar mot evolutionen. Detta gör evolutionsundervisningen
(tillsammans med vissa andra områden inom biologin) speciell och som lärare måste man skapa ett
klimat som är öppet för debatt. Elever har över lag visat ett stort intresse för evolutionen (Sjöberg,
2009) men har trots detta stora intresse väldigt svårt att både komma ihåg den, men även att ha
förstått den rätt, alltså förstått den vedertagna teorin som vilar på vetenskapliga grunder (Wallin,
2004).
Vad är naturlig selektion?
Alla arter och dess populationer förökar sig i en exponentiell kurva, antingen genom celldelning eller
genom sexuell reproduktion. För att exemplifiera: I begynnelsen finns en Escherichia coli bakterie,
den delar sig och bildar 2, dessa två delar sig och bildar 4, dessa delar sig och bildar 8 och så vidare.
Denna förökningskurva appliceras inte bara på bakterier utan gäller för alla levande arter på vår jord.
Om denna förökning i teorin skulle fortgå och alla individer skulle överleva skulle snart hela jorden bli
överbefolkad. Bevisligen är inte jorden översvämmad av individer. Förklaringen är ganska enkel, de
flesta av avkommorna kommer inte överleva på grund av diverse orsaker. Avkommorna konkurrerar
med varandra om resurserna för att överleva och det skapas en kamp om överlevnad (Mayr, 2001).
Vilka individer är det som överlever?
I och med att det sker en överproduktion av avkommor skapas det en kamp för överlevnad, denna
kamp avgör vilka avkommor som kommer överleva. De individer med fenotypiska drag som gör dem
bättre anpassade till den miljön de befinner sig i, kommer i genomsnitt att lämna efter sig fler
avkommor än de mindre väl anpassade individerna. Det är inte betydelsefullt hur mycket bättre
anpassade individerna är, utan en fenotypisk förbättring i sig innebär en genomsnittlig ökning av
antalet avkommor. Dessa mer eller mindre väl anpassade fenotyper skapas genom att det bildas en
variation i den genetiska koden hos individer. Variationer uppkommer genom att DNA replikeras och
rekombineras, samt genom slumpmässiga mutationer. Variationerna i den genetiska koden kan i
bästa fall ge utslag för en fenotyp som gör en individ bättre anpassad till miljön den befinner sig i,
och på så sätt öka sina chanser att få fler avkommor. Hur variationen kommer se ut genom
replikation, rekombinering och mutationer är helt och hållet slumpmässig, däremot är den ökade
chansen att en individ med bättre anpassade genetiska drag får fler avkommer absolut inte
slumpmässig.
Alltså, det är en två-stegsprocess där genetisk variation uppstår helt slumpmässigt, men där en icke
slumpmässig överlevnadsfaktor spelar in som avgör vilka individer som får avkomma (Mayr, 2001)
5
Missuppfattningar är ett problem inom evolutionen
Grundliga undersökningar som behandlar elevers kunskaper inom evolution i Sverige har gjorts och
trots att elever fått välgrundad och välplanerad undervisning om evolutionen så visar
undersökningarna fortfarande på stora brister i kunnandet och förståelsen (Wallin, 2004). Inte minst
kvarstår de absolut vanligaste missuppfattningarna som identifierats när det kommer till bristande
kunskaper inom evolution (Wallin, 2004). Missuppfattningar och vardagsföreställningar om
evolutionen anses vara två av de största bidragande orsakerna till den låga kunskapsnivån som elever
och den generella befolkningen har. Gregory (2002) menar att om man inte har en full förståelse för
hur naturlig selektion fungerar, blir det omöjligt att förstå hur och varför levande organismer lyckats
uppvisa en sådan biodiversitet som idag råder på jorden och med andra ord förstå hur evolutionens
processer skapat det som finns idag (Gregory, 2009). Kunskapen om den naturliga selektionen eller
det naturliga urvalet visas i många studier vara väldigt blygsamma när elever ska börja sina
universitetsstudier och att eleverna själva har alternativa idéer eller vardagsföreställningar om hur
det naturliga urvalet fungerar (Brumby, 1984).
Det naturliga urvalet är en snygg, elegant och enkel teori i grunden men innehar dock ett extremt
stort tillämpningsvärde (Gregory, 2009). Det vill säga att för många är teorin väldigt självklar och
mekanismen bakom teorin är för de mesta människor vedertagen. Det många snabbt glömmer är
dock att teorin är ”endast” 150 år gammal vilket gör teorin mycket mer svårgreppad än vad man
tidigare trott. Samtidigt som gamla sanningar levt kvar gällande den naturliga selektionen har under
de senaste tre decennierna forskning visat att dessa gamla sanningar fortfarande är väldigt utbredda,
något som skapar och föder missuppfattningar. Dessa missuppfattningar gäller barn från tidig
skolålder till universitetsstudenter med master-examen (Gregory, 2009).
”One cannot assume that biology teachers with extensive backgrounds in biology have an accurate
working knowledge of evolution, natural selecion, or the nature of science.” (Nehm & Schonfeld,
2007, p.716).
Citatet menar att forskning visar att inte ens lärare som undervisar om evolutionen nödvändigtvis har
en helt felfri kunskap om evolutionens grundprinciper och den verkliga mekanismen bakom den
naturliga selektionen. Kan detta vara en av förklaringarna till den rådande kunskapsbristen?
I texten av Gregory (2009) presenteras två huvudargument till varför den naturliga selektionen är så
svår att förstå. Den första teorin bygger på två parametrar. En parameter är acceptans om teorin och
den andra är förståelse för teorin. Att acceptera en teori och ha förståelse för en teori brukar gå hand
i hand. Problemet med den naturliga selektionen är att många människor idag har en stor acceptans
för teorin och i och med acceptansen tror sig också människor ha förståelse för den. Om vi skulle ha
en vågskål där ena skålen skulle väga acceptans och den andra förståelse skulle sidan med acceptans
väga mycket tyngre än förståelsen, detta fenomen gör att många går runt och tror sig förstå teorin
när de i själva verket har missuppfattat den (Vlaardingerbroek & Roederer, 1997). Den gruppen
människor som har en vågskål där förståelse och acceptans väger lika tungt är bland annat lärare och
forskare. Bland elever och övrig befolkning väger acceptansen tyngre än förståelsen
(Vlaardingerbroek & Roederer, 1997).
Den andra teorin som står bakom varför stora missuppfattningar kring den naturliga selektionen
råder förklaras genom stora delar av en befolkning lär sig av icke-auktoritära källor såsom tv, radio,
föräldrar, vänner med flera.
6
Vad skapar missuppfattningar?
Teologiska tankebanor och antropomorfism
De flesta saker som händer i vårt vardagsliv sker på grund av ett syfte eller att processen/händelsen
har ett mål med varför det sker. Detta tankesätt kallas för ett teologiskt tankesätt. För människan är
det ett helt rationellt och logiskt sätt att tänka eftersom mer eller mindre allt i vår vardag de facto
har en mening. Det är bland annat det som skapar förvirring när man drabbar samman med
evolutionens teorier. Evolutionen sker aldrig av en mening utan dess processer agerar bara efter de
rådande förhållandena utan att tänka ett steg längre (Rosset, 2008). Ytterligare en orsak till att
missuppfattningar uppstår bland elever gällande evolutionen är antropomorfiska grunder. Alltså att
djur och organismer som inte är mänskliga beskrivs i ord och mening som om de hade mänskliga
kognitiva tankebanor. Till exempel att ”björnen bestämmer sig för att gå i ide under vintern”. Att
utnyttja och använda dessa i evolutionära sammanhang skapar en förvirring och eleverna får lära sig
att de björnarna som bestämde sig för att gå i ide överlevde i högre grad och kunde föröka sig. Ett
resonemang som evolutionärt är helt fel (Anderson, Fisher, & Norman, 2002)
Tidsperspektivet
Om någon frågar dig: Hur mycket är 65 miljoner år, eller beskriv hur mycket 65 miljoner år är kan det
vara svårt att vara rationell och verkligen omfamna frågan. De flesta människor vet vilken storhet 65
miljoner är och vad, i det stora hela innebär att något är 65 miljoner år gammalt. Men vår hjärna har
svårt att sätta fingret på den exakta innebörden av hur mycket det är. Människor kopplar ofta ihop
tider och processer med något vardagligt för att få upp en bild. Till exempel kopplar man ihop
sommaren med sol och tre månaders tid. Detta för att få en uppfattning och en känsla av vilka
mängder, storlekar eller perioder man pratar om (Dodick & Orion, 2003). Evolutionen är en process
som började från organismernas begynnelse och försiggår fortfarande idag.
Evolutionen är isolerad
Forskning visar att hur skolor behandlar evolutionen och i vilken kontext den presenteras påverkar
elevers chanser till att fullt förstå eller begripa evolutionens teorier (Nehm, m.fl., 2009). Begrepp som
används inom evolutionen är extremt isolerade i den kontexten och elever stöter endast på dessa
begrepp när just evolutionsavsnittet behandlas. Problematiken ligger inte bara i att evolutionens
begrepp och teorier är isolerade och endast nämns som ett separat avsnitt i undervisningen i enighet
med skolans kursplaner, utan kursböcker och litteratur som används i undervisningen i biologi agerar
på samma sätt; alltså att evolutionen och dess teorier med begrepp är isolerade från resten av
biologin.
Det har gjorts undersökningar på de mest säljande läroböckerna i biologi i USA som kontrollerar hur
frekvent begrepp som kan förknippas med evolution används i böckerna. Resultatet visade att
begreppen som förknippas med evolution (t.ex naturligt urval, anpassning med flera) användes mer
7
eller mindre uteslutande i kapitlet som just behandlar evolutionen och dess teorier (Nehm, o.a.,
2009). Dessutom fanns det många och tydliga exempel på där läroböcker faktiskt innehöll felaktiga
beskrivningar (Mayr, 2001).
Forskare har utformat tre olika typer av kognitiva modeller (figur 7) som förklarar hur elever upplever
sitt lärande om evolution (Nehm, m.fl., 2009). Skolan bör försöka förhålla sig till den kognitiva modell
som utnyttjar evolutionen som central byggsten för de övriga områdena i biologi. Argumenten för att
lägga upp undervisningen enligt den modellen är att elever får i större utsträckning chans att öka sin
förståelse och dra paralleller mellan olika områden inom biologin, elever får en mer berättande syn
på det hela som väver samman biologin och sist att de får inblick av hur viktig evolutionens teorier är
för framtida forskning och för hur biologins lagar och vedertagna teorier fungerar (Nehm, m.flr.,
2009).
Ytterligare ett problem med isoleringen av evolutionen är att för att fullt förstå dess teorier och
processer krävs kunskap inte bara inom evolution i sig utan man behöver verkligen förstå teorier och
begrepp från andra biologiska områden (t.ex genetik, populationsekologi med flera). Elever kommer
med olika biologiteoretiska bakgrunder och om alla elever inte har samma biologiska ryggsäck med
sig när evolutionsavsnittet börjar blir det svårt att få alla att hänga med om man inte ger de en stabil
bas med biologiska teorier och begrepp (Sandell, 2010).
Känslomässiga hinder
Evolutionen är och kommer förmodligen att vara ett av de mest kontroversiella ämnena att
undervisa om i skolan, både i Sverige och internationellt. Anledningen till det är att, till skillnad från
de mer eller mindre flesta andra accepterade vetenskapliga teorierna så tror eller vill inte alla
personer/elever tro på evolutionen. Detta skapar ett hinder för läraren men också ett klimat för
debatt. Två vanliga frågor som dyker upp bland skeptiker till evolutionen är:
Hur kunde människans hjärna skapas genom naturlig selektion?
Hur kan interaktionen mellan neuron i den mänskliga hjärnan skapa tankar och känslor?
Många som inte tror på evolutionen har svårt att se att de ”bara” ingår i en biologisk process där vår
art och alla individer vänder kappan efter vinden och bara ”följer med”. De vill gärna tro att det finns
något större och något att leva för (Thagard & Findlay, 2009).
Syfte
De bakomliggande orsakerna till denna bristfälliga kunskapsbas förklaras vara relativt många men det
kan inte vara en undanflykt från att påstå att skolans metoder och undervisningssätt bör undersökas
och slutligen förbättras. Uppenbarligen är det något inom evolutionen som skapar en stor förvirring
bland elever trots att de blivit undervisade av högt utbildade personer. Syftet med arbetet är att
undersöka vilka hinder lärare och elever upplever finns när det kommer till undervisningen och
lärandet om evolution och vilka faktorer som spelar störst roll för inlärningens svårighetsgrad. Den
empiriska undersökningen genomfördes både i Sverige och i USA (San Francisco) och anledningen är
att jag vill undersöka om det finns några skillnader mellan Sveriges undervisning om evolution med
hur den ser ut i USA. Syftet med arbetet i sig är inte att jämföra länderna utan att bredda
perspektivet utanför Sveriges gränser för att se om samma problematik finns internationellt. Mina
frågeställningar listas nedan:
8
Vilka faktorer försvårar lärandet om evolution bland lärare och elever?
Vad gör evolutionen så svår att förstå?
Jag kommer också undersöka om undersökningsdeltagarna över huvud taget tycker att evolution är
svårt. Detta är dock inte en av frågeställningarna utan dessa frågor fungerar endast som en referens
till resultatet.
Metod
Jag kommer att besvara mina frågeställningar genom att samla in data och tillsammans med tidigare
forskning måla upp en bild av hur situationen ser ut. Datainsamlingen skedde både genom en
enkätundersökning som var ägnad till både lärare och lärarstudenter i biologi och elever som
läser/har läst/ska läsa evolution på gymnasieskolan. Inga personer från USA, med skäl av etiska
riktlinjer, kommer ta del av enkäten. Enkäten var nätbaserad och bestod av både flervalsfrågor och
kortare essäfrågor. Detta för att kunna få ett kvantitativt resultat men även ett mer kvalitativt.
Komplementärt till denna enkätundersökning hölls semistrukturerade intervjuer med gymnasielärare
både från Sverige och USA. Datainsamlingen var således både vara kvantitativ och kvalitativ i enighet
med Cresswells embedded mixed method research design (Cresswell, 2013). Metoden går ut på att
genom att man utför ett experiment som i detta fall är enkäten. Enkätens resultat införlivas och
fördjupas sedan med perspektiv och kommentarer från utvalda individer (Cresswell, 2013). I Detta
fall är gymnasielärarna som ställde upp på intervjun dessa individer.
Enkätundersökningen skickades ut till tre gymnasielärare biologi i Göteborgsområdet där de ombads
skicka ut enkäten till sina elever. På så sätt fick jag in elevsvar på enkäten. För att få enkätsvar från
gymnasielärare skickades enkäten ut på en facebook-grupp som heter ”Biologilärarna” där jag ombad
personer som arbetar som biologilärare att besvara enkäten. Sist, för att få enkätsvar från
biologilärarstudenter tog jag kontakt med folk jag känner och eller är bekant med som studerar just
biologilärarprogrammet och ombad de att besvara enkäten.
Intervjuerna erhöll jag på samma sätt genom att via e-post kontakta biologilärare i
Göteborgsområdet och på så sätt stämma träff. Intervjuerna i USA möjliggjordes genom att jag fick
kontakt med Geraldine Fauville som arbetar i San Francisco som har kontakt med olika biologilärare.
Dessa lärare fick jag mailadresser till som jag kunde kontakta.
Det kvalitativa resultatet jag får både från enkäter och intervjuer kommer jag att kategorisera i ”key
terms” som (Cresswell, 2013) skriver i sin bok. Metoden går ut på att jag identifierar nyckeltermer
bland svaren och kategoriserar svaren i olika fack. Jag kommer hantera resultatet åtskilt mellan
lärare, elever och lärarstudenter för att se om några skillnader existerar.
Den kvantitativa analysen är att genom grafer presentera resultaten för att jämföra
svarsfrekvenserna. Även dessa presenteras separat mellan lärare, lärarstudenter och elever. Den
kvantitativa delen undersöker även hur enkätsvaranden tycker och tänker om evolutionen i relation
till andra delar av biologi.
Intervjuerna valde jag att ha semistrukturerade. Till skillnad från en helt ostrukturerad intervju som
endast innehåller en enstaka fråga som kan spreta ut åt vilket håll som helst och där intervjun
snarare mynnar ut i ett vanligt samtal så är den semistrukturerade intervjun mer riktad där det ofta
9
finns en lista med frågor som ska behandlas eller betas av. Däremot finns det utrymme för följdfrågor
så länge intervjuaren har möjlighet att bryta och återgå till sina förbestämda frågor (Eliasson, 2013).
Urval
Enkätundersökningen mynnade ut i 28 biologilärarsvar, 25 elevsvar och 10 lärarstudentsvar. Alla
diagram i resultatet har inte samma andel deltagare för respektive grupp och det beror på att alla
inte besvarade samtliga frågor i enkäten av okänd anledning.
Urvalet bör ha varit mycket större bland eleverna då jag fått bekräftelse från ett par lärare att de
skulle skicka ut enkäten till sina elever. Efter upprepade påminnelser både via e-post och personlig
kontakt har enkätsvaren ändå uteblivit från fler elever. Tiden räckte inte till att samla in fler.
Det blev tre stycken lärarintervjuer i Sverige fördelat på två olika skolor och ytterligare tre
lärarintervjuer i USA fördelat på två skolor.
Validitet
En undersöknings validitet grundar sig i om undersökningen man utför (i detta fall min enkät och
mina intervjuer) verkligen besvarar det man frågar efter (Eliasson, 2013). Validiteten på intervjuernas
och enkätundersökningens struktur är hög eftersom jag följt en mall och instruktioner som förklarar
hur man bygger upp bra intervjuer och enkäter (Eliasson, 2013). Däremot kan det finnas en bias i och
med att jag inte kan garantera hur de kvalitativa svaren ser ut eller hur seriösa svaren som jag får in
är. Eliasson (2013) menar att validitet endast förefaller kvantitativa undersökningar samtidigt som
forskare för den kvalitativa disciplinen säger att kvalitativ validitet gör att resultatet kan generaliseras
till andra miljöer än den som undersökningen tog plats i. Det som ökar den kvalitativa validiteten i
mitt fall är att jag breddat datainsamlingen till två länder. Detta medför att jag får resultat från två
länder och i och med det kan man se divergerande eller konvergerande resultat.
Reliabilitet
Om en undersökning har hög reliabilitet innebär det att en oberoende, liknande undersökning
oavsett plats där den utförs skulle uppnå liknande resultat (Eliasson, 2013). På grund av tidsbrist har
jag bara fått elevsvar från två olika skolor vilket gör att undersökningen inte är speciellt representativ
för den större delen elever i Sverige. Det finns varken något som säger emot eller talar för att
intervjuerna inte skulle hålla hög reliabilitet utan här kan jag bara spekulera. En sak som talar mot
reliabiliteten för intervjuerna i USA är att i USA har inte lärarna några fasta styrdokument att förhålla
sig till utan de bygger sitt egna centrala innehåll. Detta kan ju skapa väldigt subjektiva synpunkter
gällande svårigheterna med evolutionen. Dessutom finns det i större utsträckning den
religiösa/kristna delen i USA som inte finns i Sverige, dock var den svårigheten inte av de mer
framträdande problemen på de skolorna jag besökte. Båda elevklasserna som svarade på enkäten
går också naturprogrammet på två skolor med högmotiverade elever vilket kan göra resultatet något
vinklat.
Generaliserbarhet
Det är svårt att argumentera för att denna undersökning med motivering tidsbrist skulle kunna
spegla ett generellt resultat som gäller för hela Sverige. Jag har bara fått möjligheten att samla in
data på två olika gymnasieskolor i Göteborgsområdet vilket gör generaliserbarheten ganska låg.
Resultatet i sig självt är trovärdigt och skulle kunna generaliseras eftersom att det ställer sig i led med
tidigare forskning. Jag har bara gjort undersökningen på elever som läst/ska läsa evolution på
10
gymnasienivå och tidigare forskning täcker ett mycket bredare spektra med elever som inte läst
evolution. Detta talar också emot denna rapports generaliserbarhet.
Resultat
Hur svårt är momentet evolution jämfört med andra områden i biologin?
Det är tydligt att när jag frågat både lärare, lärarstudenter och elever finns det inget tydligt som
pekar på att evolutionen är det område inom biologin som är betydligt mycket svårare i jämförelse
till andra områden. Majoriteten av lärarstudenter och elever tycker i själva verket att evolutionen är
något lättare än övriga ämnen och majoriteten av lärarna tycker att evolutionen minst är lika
lätt/svårt som övriga ämnen och
ser då inge speciella problem
med ämnet.
25%
11%
7%
Mycket lättare
Lite lättare
Lika lätt/svårt
Lite svårare
57%
Figur 1 - Hur svår är biologin jämfört med andra områden i biologi? Lärarsvar. N=28
30%
30%
Lite svårare
Lite lättare
Lika lätt/svårt
40%
Figur 2- Hur svår är biologin jämfört med andra områden i biologi? Lärarstudentsvar. N=10
11
12%
Mycket lättare
8%
Lite svårare
56%
Lika lätt/svårt
24%
Lite lättare
Figur 3 - Hur svår är biologin jämfört med andra områden i biologi? Elevsvar. N=25
Varför är evolutionen svår att förstå?
Lärarsvar - Varför är evolutionen svår att
förstå?
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Många nya Känslomässiga Tidigare
begrepp
hinder
erfarenheter
Kognitiva
hinder
Evolutionen är
isolerad
Annat
Figur 4 - Lärarsvar. Anledningar till vad som gör evolutionen svår att förstå. N=33
Lärarstudentsvar - Varför är evolutionen
svår att förstå?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Många nya Känslomässiga
Tidigare
begrepp
hinder
erfarenheter
Kognitiva
hinder
Evolutionen är
isolerad
Annat
Figur 5 - Lärarstudentsvar. Anledningar till vad som gör evolutionen svår att förstå. N=10
12
Elevsvar - Varför är evolutionen svår att
förstå?
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Många nya Känslomässiga Tidigare
begrepp
hinder
erfarenheter
Kognitiva
hinder
Evolutionen är
isolerad
Annat
Figur 6. Elevsvar. Anledningar till vad som gör evolutionen svår att förstå. N=26
Förklaringar till staplarna.
1.
2.
3.
4.
Det är svårt att förstå många nya begrepp.
Känslomässiga hinder – Tror inte på evolutionen/tror på annan teori.
Tidigare erfarenheter du har om evolution krockar med det du lär dig i skolan.
Kognitiva hinder – Det är svårt att förstå en process som pågått över en sådan lång tid
och fortfarande försiggår.
5. Evolutionsundervisningen är för isolerad från övrig biologiundervisning.
6. Annat alternativ
Den återkommande orsaken bland alla svarsgrupper är onekligen de kognitiva hindren och
tidsperspektivet. Intressant är också att många elever valt att lägga sitt svar på ”Annat” med
motiveringen att de inte tycker evolutionen är svår. Bland eleverna är det de många nya begreppen
som introduceras inom evolution som är det största hindret.
Tabellen nedan visar enkätdeltagarnas motiveringar till varför de svarat som de gjort i den
föregående frågan som berör vad som gör evolutionen svår att förstå. Motiveringarna har jag
kategoriserat så de mest frekventa syns i tabellerna.
Tabell 1: Lärares motiveringar till vad som gör evolutionen svår att först. N=28
De vanligaste
Evolutionen har
Svårt att förstå
Vardagsföreställningar
orsakerna som
ett syfte
evolution som en skapar förvirring
skapar
övergripande
missuppförstånd
process
Antal:
9
5
6
Övriga
8
13
Tabell 2: Lärarstudenters motiveringar till vad som gör evolutionen svår att förstå. N=10
Vanligaste orsakerna som
Att få perspektiv på tiden.
Övriga
skapar missförstånd
Både långsiktigt och kortsiktigt
Antal
5
5
Tabell 3: Elevers motiveringar till vad som gör evolutionen svår att förstå N=25
Vanligaste orsakerna
För mycket ny
Evolutionen är inte
Övriga
som skapar
information och man
svår att förstå.
missförstånd
blandar ihop begrepp
Antal
6
10
9
Utdrag från intervjuer – Vad gör evolutionen svår att förstå?
” I think mostly as with anything in biology or chemistry or science. Is that anything that you
can experience and touch and feel and see in front of your eyes is much easier to
understand than something that you are just trying to conceptualize.” Biologilärare, Oakland,
Kalifornien.
” Absolutely. The time-issue is a big problem for them. I would say that a bigger problem
would be in terms of time how quickly a organism could specieate. Or maybe adapt. thats
another problem that some of the terms in evolution is common terms. Some of the terms
have science definition and they might also have a common definition that could confuse
them ” Biologilärare, Oakland, Kalifornien.
” And there I can see that at the beginning there responses where you know, ohh the fish
will change the colour to match the sand or they think like that the individuals will adapt. But
the end there answer are getting better you know, ohh the one who don’t fit get eating or the
ones who can hide will not get eating and they can have babies ” Biologilärare, Concord,
Kalifornien.
” No, like, why do the tigers have sharp teeth? It’s kind of inevitable that people gonna have
a purpose driven view of structure.” Biologilärare, Concord, Kalifornien.
Hur har din undervisning sett ut?
llustration A:
14
llustration B:
Illustration C:
Figur 7 - Olika illustrationer om hur evolutionsundervisning kan ta plats i skolan
C: Evolutionen fungerar som en central kopplingsenhet mellan alla områden inom biologin.
A: Evolutionen och övriga områden i biologin är helt separerade.
B: De flesta områden inom biologin har någon sorts koppling med varandra, exklusivt
evolutionen.
C: Evolutionen fungerar som en central kopplingsenhet mellan alla områden inom biologin.
15
Lärarsvar - Hur har din undervisning
sett ut?
25
20
15
10
5
0
Illustration A
Illustration B
Illustration C
Figur 8 - Lärarsvar. Hur har din undervisning inom evolution sett ut?
Hur har din undervisning om
evolution sett ut? Lärarstudentsvar
6
5
4
3
2
1
0
Illustration A
Illustration B
Illustration C
Figur 9 - Lärarstudentsvar. Hur har din undervisning inom evolution sett ut?
16
Hur har du blivit undervisad om
evolution? Elevsvar
14
12
10
8
6
4
2
0
Illustration A
Illustration B
Illustration C
Figur 10. Elevsvar. Hur har du blivit undervisad om evolution?
”Jag kör ju först med ekologi, sen cellbiologi och genetik, sen evolution och biodiversitet och
se etnologi. Absolut inte att man särskiljer de helt och hållet för vi refererar hela tiden vad vi
gjort och vad vi kommer att göra” Biologilärare, Göteborg.
”The textbook is pretty short so you cannot avoid reading the whole book. So yes I inspect
it. For our textbooks it’s not an issue that they create missconceptions, the thing is that they
are not explicit enough.” Biologilärare, Concord, Kalifornien.
Detta resultat är det mest förvånande. Illustration C är den typ av undervisningsmetod som vinner
bland alla kategorier. Alltså att evolutionen fungerar som en central byggsten i undervisning och all
övrig undervisning förankras alltid i evolutionen.
Kan du med säkerhet förklara naturligt urval?
4%
11%
Nej
Ja, på ett ungefär
Ja
85%
Figur 11 - Lärarsvar, Kan du med säkerhet förklara naturligt urval? N=27
17
20%
Nej
Ja, på ett ungefär
60%
20%
Ja
Figur 12 - Lärarstudentsvar, Kan du med säkerhet förklara naturligt urval? N=10
5%
30%
Nej
Ja, på ett ungefär
Ja
65%
Figur 13 - Elevsvar, Kan du med säkerhet förklara naturligt urval? N=20
Jag bad enkätdeltagarna förklara kort vad naturlig selektion är. Utifrån förklaringen som hittas i
bakgrunden har jag kategoriserat svaren utifrån hur korrekta dom är. De som hamnat i godkäntfacket har skrivit korrekta förklaringar till processen men saknar väsentlig information eller delar av
det naturliga urvalet som krävs för att det ska vara en helt korrekt förklaring.
Tabell 4. Hur väl har lärare svarat på frågan om vad naturlig selektion är. N=27
Kvalité på svar
Mycket svagt
Godkänt
Mitt i prick
Antal:
4
16
7
18
Tabell 5. Hur väl har lärarstudenter svarat på frågan om vad naturlig selektion är? N=8
Kvalité på svar
Mycket svagt
Godkänt
Mitt i prick
Antal
2
4
2
Tabell 6. Hur väl har elever svarat på frågan om vad naturlig selektion är? N=20
Kvalité på svar
Mycket svagt
Godkänt
Mitt i prick
Antal
5
10
5
””Naturlig
Naturligselektion
selektionärärdet
detemergenta
emergentafenomenet
fenomenetsom
somuppstår
uppstårfrån
frånatt
attgener
generändras
ändras
"slumpmässigt"
"slumpmässigt"mellan
mellangenerationer
generationeroch
ochatt
attvissa
vissagenetiska
genetiskakombinationer
kombinationerger
gerstörre
störrechans
att
reproducera
för individen.
På så visPåsprids
fördelaktiga
generna/egenskaperna, medan
chans
att reproducera
för individen.
så visde
sprids
de fördelaktiga
de
negativa dör ut med individerna
har dem.
generna/egenskaperna,
medan de som
negativa
dör ut” med individerna som har dem. ”
Detta
är
ett
”mitt
i
prick”
svar
från
en
elev.
Detta är ett ”mitt i prick” svar från en elev.
”De
”Deindivider
individersom
somärärbäst
bästanpassade
anpassadetill
tillmiljön
miljönöverlever.
överlever.Deras
Derasanlag
anlagförs
förssedan
sedanvidare”
vidare”
Detta
är
ett
”godkänt”
svar
från
en
elev.
Detta är ett ”godkänt” svar från en elev.
Den
Denstarkaste
starkastearten/individen
arten/individenöverlever.
överlever.
Detta
är
ett
mycket
svagt
svar
från
Detta är ett mycket svagt svar frånen
enelev.
elev.
Intervjuutdrag. Varför är naturlig selektion så svår att förstå och beskriva?
“This spiders has it’s venom helps it to blink…..In your mind you think that “this happened
randomly and blabla…It’s not for a reason it just happened” By just being human and using
language non scientificly will set you up to fail at a certain point.” Biologilärare, Concord,
Kalifornien
” Det är jättemånga begrepp inom evolutionen och det är så i biologin nu generellt. Klart,
vad är det för skillnad mellan divergent och konvergent utveckling. ” Biologilärare,
Göteborg.
” Mm, ahh. Ja det är jag rätt övertygad om. Om att man kan liksom inte relatera till vissa
siffror å år börjar bli för mycket. Och då blir det lite abstrakt liksom på något sätt. ”
Biologilärare, Göteborg.
Diskussion
Evolutionen är lätt?
Till att börja med är det intressant att observera enligt resultatet att varken lärare,
lärarstudenter eller elever i någon större grad anser att evolutionen, i relation till något
annat område i biologin anses svårare. Det som gör detta intressant är att resultatet
19
motsätter sig vad mycket ämnesdidaktisk forskning visar (Höst & Schönborn, 2016). Trots att
mycket av forskningen visar att stora delar av befolkningen, både folk med och utan
biologisk utbildning har svårt att sätta fingret på den exakta teorin anser sig dock de flesta
tycka att området är lätt. Slutsatserna av detta resultat kan således dras till att folk tror sig
veta den teorin men i själva verket finns det uppenbara missuppfattningar eller
vardagsföreställningar som är så vedertagna att de blir sanningar. Evolutionen är ju enligt
(Mayr, 2001) en mycket enkel och elegant teori men som i själva verket är extremt komplex.
Kan denna ”enkelhet” vara en bidragande orsak till att människor tycker den är så trivial som
de verkar tycka? Om man ser till elevsvaren när de skulle motivera sitt svar om varför de
tycker en viss faktor gör evolutionen svår att förstå har 10 av 25 elever svarat att inget av
dessa alternativ stämmer in på mig då de inte tycker evolutionen är svår att förstå. Intresse
för en teori ökar i de flesta sammanhang kunskapen. I de flesta av intervjuerna med lärare
både från USA och Sverige jag gjorde angav majoriteten både sitt eget intresse för
evolutionen men även elevernas nyfikenhet och intresse för det. Området var alltså roligt att
undervisa både från ett lärarperspektiv och elevperspektiv. Dock, till skillnad från det vanliga
antagandet att intresse ökar kunskap motsätter sig evolutionsteorin här (Wallin, 2004).
Orsakerna bakom svårigheterna
Både bland lärare och lärarstudenter är den faktor som försvårar evolutionen mest den som berör
kognitiva hinder som berör tidsperspektivet. Alltså att det är svårt att förstå en process som pågått
under en så lång tid och som fortfarande försiggår. Motiveringarna som dessa enkätsvaranden
angivit till att de svarat att de kognitiva hindren är den mest försvårande faktorn går inte riktigt hand
i hand med att det specifikt är tidsperspektivet som försvårar det hela. Bland lärarna har de flesta
motiverat sig med att eleverna alltid försöker hitta en orsak eller en mening med att saker sker, att
evolutionen har ett syfte eller att det är den övergripande processen som gör det svårt. Eleverna kan
relativt utan problem bryta ner teorin till små delar och förklara alla begrepp/teorier separat. När
sedan teorin ska slås ihop till en övergripande process blir det jobbigt och eleverna fastnar då gärna i
fällor i form av teologiska tankebanor eller vardagsföreställningar.
” I think mostly as with anything in biology or chemistry or science. Is that anything that you
can experience and touch and feel and see in front of your eyes is much easier to
understand than something that you are just trying to conceptualize.”
-
Biologilärare, Oakland, Kalifornien.
Piaget förklarar lärandet genom ett konstruktivistiskt tänkande där man, i interaktion med
omvärlden samlar intryck och information för att sedan assimilera denna information i sitt eget
huvud för att skapa en egen förståelse (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2014). En personlig teori jag har är
att elever får in information i interaktion med lärare och läroböcker. Denna information assimilerar
de sedan själva i konstruktivismens anda och skapar sedan en bild av hur saker och ting fungerar. I
sitt eget huvud blir man endast tillfredsställd om teorin känns logisk och trivial vilket gör att
människor ofta stannar dit logiken sträcker sig. Med citatet ovan försöker jag säga att bara genom att
konceptualisera en teori i sitt huvud utan empiriska, logiska bevis försvårar den så mycket mer än om
man genom enkla experiment kan illustrera eller demonstrera hur en process gått till. För att dra ett
exempel citerar jag ett enkätsvar här från en biologilärare i Sverige
20
-
”Bristen på bra laborativ undervisning” - Biologilärare, Sverige.
En av anledningarna till att evolutionen är svår att undervisa om.
Flera av lärarna antydda att det är svårt att rent kognitivt inse hur mycket 65 eller 200 miljoner år är
och vad den tiden har för betydelse för evolutionens gång. Om man som lärare står och rabblar
massa årtal och hur många miljoner år detta tar och visar en förändring från att en organism hade en
fena till att den hade ett utvecklat ben som var anpassat på land kan det lätt tolkas som en relativt
snabb process genom att endast visa det begynnande steget till det fullt utvecklade steget. Som
(Dodick & Orion, 2003) säger så kopplar man ofta ihop en tidsperiod med en process för att hålla isär
hur mycket en tidsenhet egentligen är. Om man då får se en fena och ett utvecklat ben som är
anpassat för ett liv på land och i samband med den observationen hör orden 200 miljoner år så
konstruerar man bild för sig själv av hur mycket 200 miljoner år verkligen är. Denna bild man skapat
kan vara mycket missvisande i vissa sammanhang.
Elevsvaren antyder på att en stor del av förvirringen ligger i det nya begreppsförrådet som måste
arbetas in. Att ha en bred vetenskaplig begreppsgrund att stå på är vitalt för att ett lärande ska kunna
ske hos eleven. Om man börjar ett område utan en bred grund av vetenskapliga begrepp ökar
chanserna för missförstånd avsevärt (Andersson, m.fl., 2003). Många av begreppen inom evolutionen
dyker endast upp i just evolutionsavsnittet och blir således väldigt isolerade från övriga
undervisningen. Detta kan vara en orsak till vad (Wallin, 2004) menar att många människor har
extremt svårt att komma ihåg evolutionen efter avslutad utbildning eftersom begreppen och
teorierna endast dyker upp på ett så isolerat vis.
” Absolutely. The time-issue is a big problem for them. I would say that a bigger problem
would be in terms of time how quickly a organism could specieate. Or maybe adapt. thats
another problem that some of the terms in evolution is common terms. Some of the terms
have science definition and they might also have a common definition that could confuse
them ”
-
Biologilärare, Concord, Kalifornien.
Detta citat vinklar problemet på ett annorlunda sätt. Här jämför läraren begrepp som är typiska i
evolutionsundervisningen (Anpassning, ”starkaste överlever” med flera) som är vanliga i vardagen
och med det innehar en helt annan betydelse som är helt tvärtom mot vad den är i
evolutionssammanhang. En lärare i Oakland, Kalifornien, tar upp problemet genom att ge exemplet
att vi människor anpassar oss till solen genom att bli bruna med hjälp av vårt pigment. Många elever
drar då parallellen till evolutionen och menar att djur anpassar sig till sina omgivningar lika fort och
på samma sätt som vi blir bruna. Detta är ett typiskt exempel på när begrepp som används i
vardagen förvirrar elevers lärande angående evolutionen. Denna anpassning vi människor gör och
som går väldigt fort kan ställa till problem för eleverna vad gäller tidsperspektivet. Det blir
förvirrande för eleverna om läraren först säger att anpassningar tar 200 miljoner år och sen berättar
att vi människor blir bruna på bara någon timme, vad stämmer egentligen?
Utifrån intervjuerna lärde jag att lärare upplever att elever ofta ser evolutionsprocesserna från ett
individuellt perspektiv. Alltså att det är individer som utvecklas och inte hela populationer. Denna
missuppfattning är även något som (Mayr, 2001) skriver om i sin artikel. En av lärarna jag intervjuade
berättade att elever ofta formulerar sig som att det är enstaka ”smarta” individer som väljer att
21
”förändra” sig och på så sätt bli bättre anpassade. Det är alltså vissa individer som kommer på eller
hittar lösningar på problem som uppstår i miljön de befinner sig i för att lättare kunna anpassa sig. De
ser utvecklingen väldigt kortsiktigt och inte som en generell process som gäller för en hel arts
population.
Isoleringen ett problem?
Att isoleringen av ett område är ett problem är något som (Nehm, m.fl., 2009) beskriver tydligt i
artikel. När jag både i enkäten och intervjuer har frågat deltagarna hur deras undervisning om
evolutionen sett blir jag relativt förvånad av vad resultatet visar. Hos alla deltagarkategorier (lärare,
lärarstudenter och elever) har samtliga grupper svarat att deras undervisning av evolution har sett ut
i enhet med illustration C (Figur 7) i resultatet. Alltså att evolutionen har varit en centrerande punkt
för all annan biologiundervisning. Om man isolerar områden och undervisar de olika delarna i biologi
som ”öar”, alltså separerade enheter kommer elevers uppfattningsförmåga och helhetsuppfattning
om biologin som en enda enhetlig teori bli försämrad. Enligt mitt resultat kommer inte detta vara
något problem för den större delen av dessa elever eller lärare eftersom de enligt resultatet inte
angriper evolutionen som en enhet som är isolerad från övrig undervisning utan integrerar den
genom hela biologiområdet så den genomsyras vad man än läser om.
Däremot något som de flesta lärare höll med om när man tittar på intervjuerna är att många tycker
böckerna är för snåla med information.
”The textbook is pretty short so you cannot avoid reading the whole book. So yes I inspect it.
For our textbooks it’s not an issue that they create missconceptions, the thing is that they are
not explicit enough.”
-
Biologilärare, Concord, Kalifornien
Läraren i citatet ovan berättar att han inte tycker böckernas information i sig inte skapar
missuppfattningar men att informationen och mängden inte är tillräcklig. Min personliga åsikt här är
att om en bok inte är tydlig nog eller förenklar en text om en sådan komplex sak skapar det indirekt
missuppfattningar. Om en bok framställer evolutionen som väldigt enkel och elegant som många
påstår sig säga att den är, är det ju självklart att den kunskapssynen kommer föras vidare.
Att en biologibok inte är tydlig nog när det kommer till evolutionen är antagligen en av de klaraste
förklaringarna till att elever skapar missuppfattningar om evolutionen och inte minst den naturliga
selektionen. I denna undersökning tycks inte isoleringen vara ett problem från deltagarna själva men
resultatet som visar hur bra de presterade i frågan om att beskriva den naturliga selektionen tyder på
att det är något som inte står riktigt rätt till.
Naturliga selektionen – ett problem.
Den naturliga selektionen har visats vara ett problem när jag testat enkätdeltagarnas förmåga att
beskriva den. Av totala 55 deltagare lyckades endast 14 stycken beskriva den mitt i prick och då ska
det nämnas att av dessa 55 är det 25 elever vilket innebär att det är 30 personer med hög biologisk
22
utbildning som deltagit i undersökningen. Jag har valt att kategorisera svaren utifrån kvalité och
nedan ger jag exempel på svar från kategorierna mycket svagt, godkänt och mitt i prick.
” Naturlig selektion är det emergenta fenomenet som uppstår från att gener ändras
"slumpmässigt" mellan generationer och att vissa genetiska kombinationer ger större chans
att reproducera för individen. På så vis sprids de fördelaktiga generna/egenskaperna,
medans de negativa dör ut med individerna som har dem. ”
Detta är ett ”mitt i prick” svar från en elev.
”De individer som är bäst anpassade till miljön överlever. Deras anlag förs sedan vidare”
Detta är ett ”godkänt” svar från en elev.
”Den starkaste arten/individen överlever.”
Detta är ett mycket svagt svar från en elev.
Det finns självklart en bias i undersökningen då deltagarna kanske inte tagit sig tid att besvara så
uttömmande de kan men man får ta resultatet som det är. Problematiken ligger framförallt inte att
de inte vet sin information utan problemet ligger ofta i att de saknar en del av processen för att
förklaringen ska vara mitt i prick. Skillnaden mellan den första och den andra är först och främst att
det första svaret diskuterar hur variationen uppstår eller att för att en naturlig selektion ska uppstå
måste det först vara en genetisk variation för att någon typ av selektion ska kunna ske.
Intressant nog är det inte mycket som tyder på att de vanligaste missuppfattningarna eller de
vanligaste vardagsföreställningarna lyser väldigt klart med sin frånvaro. Det är inte många som
antyder på någon form av ”syfte” eller något ”mål”, vilket är något som lärare i intervjuer har tryckt
på relativt mycket i mening att elever ofta pratar i dom termerna. Däremot tror jag mycket ligger i
det som (Gregory, 2009) skriver i sin artikel. Det finns en våg mellan acceptans och förståelse och för
evolutionen gäller att acceptansen tagit över förståelsen. Med andra ord, människor accepterar
denna teori mer än vad människor har förståelse för den och det leder till att det skapas
missuppfattningar. För de mesta teorier håller förståelsen och acceptansen varandra hand i hand och
det gör att människor först vill förstå för att kunna acceptera. I evolutionens fall accepteras den
innan den har förståtts.
Det finns vissa personer som deltagit i undersökningen som valt att skriva att de inte tror på
evolutionen på grund av olika anledningar men framförallt religiösa. Dessa personer har dock inte
visat en mindre förståelse eller mindre benägenhet att förklara evolutionen eller tycka den är svårare
än någon annan vilket gör att detta perspektiv på hinder inte kan appliceras i denna undersökning.
Slutsats
Det tycks finnas ett genomsyrande intresse för evolutionen i både den svenska och amerikanska
skolan både bland lärare som elever. Intresset bör ha ökat i vilken mån elever lär sig och av mitt
resultat att döma är det inte en dålig kunskapsgrund som deltagarna har, snarare tvärtom.
23
Undervisningen om evolutionen verkar ha varit väldigt integrerande när man pratar om andra
områden inom biologin, något jag personligen inte alls upplevde. En av förklaringarna till att
resultaten var så bra?
Det många missar på om den naturliga selektionen är dock att det är en flerstegsprocess där de
glömmer att nämna att det krävs att vissa förutsättningar råder för att hela processen ska kunna
förklaras på ett korrekt sätt. Det krävs att det uppstår en variation och att denna genetiska variation
uppstår helt slumpmässigt och att allt sker i den nuvarande miljön. Miljön är inget bestämt tillstånd
utan kan hela tiden ändras så att olika genom och fenotyper gynnas av det.
Hindren för lärare att ta sig an är framförallt hur man behandlar tidsaspekten som evolutionsteorin
bär med sig och hur man konkretiserar det för eleverna. Dessutom måste man bli bättre på att
integrera begreppen i evolutionen som annars knapp behandlas i andra vetenskapliga områden. Det
blir lätt att ord som både har en vetenskaplig och en icke vetenskaplig innebörd blandas ihop och den
vetenskapen förklaras med de alldagliga formuleringarna.
De emotionella hindren har jag inte stött på under denna undersökning och de lärare som har träffat
elever med dessa motsättningar har inte alls i någon grad upplevt att dessa elever har en sämre
förståelseförmåga än övriga som absolut tror på den.
Det gäller att radera ut de vanligaste vardagsföreställningarna och missuppfattningarna under
evolutionsundervisningen men man får absolut inte stanna där. Elever och övriga befolkning måste
hela tiden bli påminda och det finns forskning som visar på att folk lätt glömmer den korrekta teorin
men lever med att de accepterar teorin och således förstår den.
Hindren som evolutionsundervisningen tycker jag personligen är rätt tydliga och de flesta forskare
och deltagare i min undersökning håller med varandra. Detta innebär att det inte behövs läggas mer
forskning på att identifiera hindren eller svårigheterna med området utan snarare behövs det läggas
tid och kraft på att hitta lösningar. En learning study/lesson study kring evolutionsavsnittet hade varit
intressant att göra till exempel.
24
Referenser
Alters, B. J., & Nelson, C. E. (Oktober 2002). Perspective: Teaching evolution in higher education.
Society for the study of evolution, ss. 1891-1901.
Anderson, D. L., Fisher, K. M., & Norman, G. J. (2002). Development and evaluation of the conceptual
inventory of natural selection. Journal of research in science teaching, 952-978.
Andersson, B., Bach, F., Frändberg, B., Hagman, M., Jansson, I., Kärrqvist, C., . . . Zetterqvist, A.
(2003). Att förstå naturen - Från vardagsbegrepp till biologi. Göteborg: Institutionen för
pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.
Brumby, M. N. (Juli 1984). Misconceptions about the concept of natural selection by medical biology
students. Science Education, ss. 493-503.
Cresswell, J. W. (2013). Research design. Thousand Oaks: SAGE Publications Inc.
Dodick, J., & Orion, N. (2003). Cognitive factors affecting student understanding of geologic time.
Journal of research in science teaching, 415-442.
Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början - 3 upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Gregory, R. T. (den 9 April 2009). Understanding natural selection: Essential concepts and common
misconceptions. Evolution: Education and outreach, ss. 156-175.
Höst, G., & Schönborn, K. (den 2 februari 2016). Skolverket. Hämtat från www.skolverket.se:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/noamnen/biologi/undervisning/larande-inom-evolution-1.128647
Lundgren, U. P., Säljö, R., & Liberg, C. (2014). Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare.
Stockholm: Natur & Kultur.
Mayr, E. (2001). What evolution is. New York: Basic books.
Moore, R., Gill, M., Bally, R., Inglis, M., Day, J., & Jacobs, D. (2010). Undergraduates' understanding of
evolution: ascriptions of agency as a problem for student learning. Educational research, 6571.
Nehm, R. H., & Schonfeld, I. S. (2007). Does increasing biology teacher knowledge of evolution and
the nature of science lead to greater preference for the teacing of evolution in schools?
Journal of science teacher education, 699-723.
Nehm, R. H., Poole, T. M., Lyford, M. E., Hoskins, S. G., Laura, C., Ewers, B. E., & Colberg, P. J. (2009).
Does the Segregation of Evolution in Biology Textbooks and Introductory Courses Reinforce
Students’ Faulty Mental Models of Biology and Evolution? Evolution, 527-532.
Rosset, E. (2008). It's no accident: Our bias for intentional explanations. International journal of
cognitive science, 771-780.
Sandell, M. (2010). Evolution i skolan. Kristanstad: Högskolan Kristianstad.
25
Sjöberg, S. (2009). Naturvetenskap som allmänbildning: En kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Thagard, P., & Findlay, S. (2009). Getting to Darwin: Obstacles to accepting evolution by natural
selection. Science & Education, 625-636.
Wallin, A. (2004). Evolutionsteorin i klassrummet, På väg mot en ämnesdidaktisk teori för undervising
i biologisk evolution. Göteborg: Göteborg Studies.
Vlaardingerbroek, B., & Roederer, C. J. (1997). Evolution Education in Papua New Guinea: trainee
teachers’ views. Educational studies, 363-375.
26
Bilagor
Enkäten
27
28
