Vägen mellan arabiskt tal- och skriftspråk

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vägen mellan arabiskt tal- och skriftspråk
The Way between the Arabic speech and writing language
Elham Shakhtour
Reem Kassabgy
Lärarutbildning 90hp
Slutseminarium 2013-06-12
Examinator:
Handledare:
Jan Anders
Ange handledare
Andersson
Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka möjligheter och hinder våra elever har när det
gäller skriftspråket på arabiska. I vårt arbete har vi använt oss av en kvalitativ
undersökningsmetod och vi valde att göra intervjuer med 4 pedagoger och 8 elever varav 4 på
mellanstadiet och 4 på högstadiet.
Vi har använt oss bl.a. av Pauline Gibbons litteratur ”Stärk språket, stärk lärandet” och ”Lyft
språket, lyft tänkandet. Leif Strandberg lyfter fram Vygotskijs kulturhistoriska teori som
handlar om att omgivningen är avgörande för individens utveckling och lärande.
I vår undersökning har det framgått att lärarna inte använder sig av ett specifikt arbetssätt,
utan de har beroende på elevgrupp format sin undervisning där de växlar mellan olika
metoder. Elevsamtalen visar att eleverna har upplevt att arbetssättet har stöttat dem i deras
skrivutveckling och de kan nämna olika sätt i arbetssättet som de tycker har hjälpt dem med
att utveckla sitt skrivande. Att behärska vardagsspråket (dialekt) räcker inte, det saknar djup
och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska kunna inhämta nya kunskaper via språket.
Vårt resultat visar på att majoriteten av de eleverna vi intervjuade ansåg att det är krävande för
många elever att skriva på MSA. En stor del av eleverna använder inte MSA utanför
klassrummet vilket gör att de upplever stora svårigheter att uttrycka sig i skrift. Skillnaden
mellan tal och skrift-språket på arabiska hindrar elevernas förmåga att uttrycka sig flytt i
skrift. Pedagogerna är medvetna om dialekternas inverkan på elevernas skriftspråk. De
pedagoger som deltog i undersökningen höll med om betydelsen av användandet av MSA
som bas i modersmålsundervisningen för utveckling av skriftspråket hos eleverna. Ett sätt för
eleverna att tillägna sig kunskaper om språkets uppbyggnad och utveckla förmågan att
uttrycka sig skriftligt på modersmålet. I kursplanen i modersmål står det om vikten av att
kunna uttrycka sig i både tal och skrift (Lgr11). Det är lärarens skyldighet att se till att varje
elev tillägnar sig språket för att kunna uttrycka sig väl.
Nyckelord
MSA (Modern Standard Arabiska), dialekter, modersmålsundervisning.
3
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger och elever som har medverkat i våra intervjuer.
Tack för att ni tagit er tid. Vi vill även tacka vår handledare Anna-Karin för allt stöd vi fått
under arbetets gång. Din vägledning och stöd har varit till stor hjälp för oss.
Under arbetets gång har samarbetet varit gott och vi har haft stort stöd av varandra.
Vi har haft mycket givande diskussioner som utvecklat våra tankar och fört arbetet framåt.
Arbetet är planerat, genomfört och sammanställt gemensamt. Vi har valt att dela upp allt
arbeta och alla områden lika, vilket resulterar i att båda ansvarar och skriver på samtliga delar
av arbetet.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning.................................................................................................................................. 7
1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................. 8
1.2 Transkription .................................................................................................................... 8
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ....................................................................... 10
2.1 Modersmål ...................................................................................................................... 10
2.2 Arabiska språkets tidiga historia .................................................................................... 11
2.3 De moderna arabiska dialekterna ................................................................................... 12
2.4 Diglossi........................................................................................................................... 14
2.5 Didaktisk forskning ....................................................................................................... 15
3. Metod ................................................................................................................................... 18
3.1 Undersökningsmetod ...................................................................................................... 18
3.2 Urval ............................................................................................................................... 19
3.3 Genomförande ................................................................................................................ 20
3.4 Etiska principer .............................................................................................................. 21
3.5 Bearbetning av materialet............................................................................................... 21
3.6 Tillförlitlighet ................................................................................................................. 22
4. Analys och Resultat:............................................................................................................. 23
4.1 Tal-och skriftspråk ......................................................................................................... 23
4.2 Analys ............................................................................................................................. 24
4.3 Möjligheter och hinder ................................................................................................... 24
4.4 Analys ............................................................................................................................. 25
4.5 Pedagogernas arbetsmetoder .......................................................................................... 27
4.6 Analys ............................................................................................................................. 28
4.7 Sammanfattning ............................................................................................................. 29
5
5. Diskussion och slutsatser ..................................................................................................... 30
5.1 Litteraturdiskussion ........................................................................................................ 30
5.2 Metoddiskussion............................................................................................................. 30
5.3 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 31
5.4 Slutsatser ....................................................................................................................... 34
5.5 Pedagogiska implikationer ............................................................................................ 36
5.6 Fortsatt forskning ........................................................................................................... 36
Källförteckning......................................................................................................................... 38
Bilaga 1. Intervjufrågor till elever: ........................................................................................... 41
Bilaga 2 Intervjufrågor till pedagoger ...................................................................................... 42
Bilaga 3 Brev till föräldrar ....................................................................................................... 43
6
1 Inledning
Vi är två modersmålslärare som undervisar i arabiska. Elham har undervisat i arabiska i 25 år,
läst samma ämne vid Lunds universitet och har fått magisterexamen i arabiska år 2009. Reem
är vuxit upp i Kairo, Egypten och har undervisat i arabiska i 6 år. Hon har universitetsutbildning i engelsk litteratur och översättning från och till arabiska.
Vi arbetar på modersmålenheten i Malmö. Vi är nästan 65 arabiska lärare som jobbar i
Malmö. Lärarna kommer från olika delar av arabvärlden. Vi har t.ex. lärare från Irak,
Palestina, Jordanien, Libanon, Syrien, Marocko. Eleverna som vi haft, och har nu, kommer
från olika arabländer. Majoriteten av eleverna är irakier och palestinier, men vi har även
elever från Libanon och Nordafrika. Med detta menar vi att det talas många olika dialekter
under våra lektioner. Nästan alla våra elever talar bra arabiska (deras dialekter), men under
alla våra år har vi upplevt att många elever har svårt att uttrycka sig i det arabiska
skriftspråket.
Problemet som elever har svårt att förstå, är att vi inte kan skriva direkt det vi säger, som man
gör på en del andra språk, t.ex. i det svenska språket. Visst finns det lite skillnader t.o.m. i
svenska språket mellan det talande och det skrivna ordet. Men i det arabiska språket är
skillnaderna mer markanta. När eleverna kommer till modersmålsklassen skall de lära sig
skriftspråket d.v.s. fusha (det litterära språket) som skiljer sig från talspråket, vilket betraktas
som ett tredje språk hos eleverna.
Detta är anledning till att situationen idag är att talspråket och skriftspråket hos många elever
uppfattas som två skilda språk. Skriftspråket är mycket komplext och tar tid att lära sig
ordentligt, medan folkets dagliga vardagsspråk (dialekterna) inte skrivs över huvud taget.
Arabiska är ett svårt språk att lära sig som nybörjare. Med svårt menar vi att det tar längre tid
än t.ex. om man lär sig svenska. För att man ska kunna förstå våra resonemang i vår uppsats
måste man absolut känna till något om hur det arabiska språket fungerar.
Ordet i arabiska måste alltid läsas som en helhet i meningen och ses i sitt sammanhang för att
få rätt betydelse, t.ex.
7
1. ordet dar ْ‫ دَار‬substantiv, består av tre radikaler och det betyder ett hus.
2. dara, ett verb ْ‫ دَا ََر‬består av samma radikaler, (sista vokalen är kort, hörs men inte syns),
ordet betyder att snurra. Vi kommer närmare i vår text att förklara ämnet mer ingående. För
att se betydelse för enskilda ordet måste man läsa hela sammanhanget.
1.1 Syfte och frågeställningar
Eleven ska ha kunskap om ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till
deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar”
(Lgr11, s.98)
Syftet med vårt arbete är att studera en grupp av arabisktalande elever på mellanstadiet,
högstadiet och deras syn på skriftspråket (se bilaga 1).
Vi utgår i vårt arbete från våra egna elever och våra egna erfarenheter. Våra erfarenheter
säger att en del elever på mellanstadiet och högstadiet har svårt att producera egna texter,
detta leder till ytterligare svårighet att producera olika slags texter.
Frågeställningar
 Hur uppfattar eleverna talspråket (dialekterna) och standardarabiska?
 Vilka svårigheter har eleverna när de skriver arabiska?
 Varför upplever en del elever svårigheter att uttrycka sig i skrift?
 Vilka olika arbetssätt använder pedagogerna för att underlätta undervisningen i MSA?
För att vi skulle få ett större perspektiv, få fram en fördjupad bild och ha en helhetssyn på
språkets problematik hos eleverna, har vi tänkt intervjua en del kollegor som är
högstadielärare samt en grupp av elever på högstadiet. Vi tänker ställa några öppna frågor till
pedagoger (se bilaga 2).
1.2 Transkription
Vi kommer att använda transkriptionen hos Birgitta Jungbeck & Mounir Obeid (Arabiska för
nybörjare, 1994). Bokstaven ayn ‫ ع‬skriver jag med ett upphöjt ،.Hamza ‫ْء‬på svenska kallat
”stöten” eller glottalstopp, skriver jag med tecknet ,. När det gäller de emfatiska
konsonanterna skriver vi så här: Shin ‫ ش‬skriver vi sh och kha ‫ خ‬kh.Bokstaven jim ‫ ج‬j. ha ‫ح‬
8
ḥ . ya ‫ ي‬y, sad ‫ْص‬skriver jag med en punkt under ṣ och dad ‫ ض‬ḍ. De långa vokalerna
skriver jag så här ā ū ī med ett streck ovanpå vokalen. För att undvika missuppfattningar i
den följande texten vill vi klargöra att vi kommer att använda termen fusha när det gäller så
kallad högspråk och klassisk arabiska (litterära språket) som kallas för fusha at-turaath (det
traditionella vältaliga). När det gäller modern standard arabiska (MSA, Modern Standard
Arabiska) så kommer vi i huvudsak att benämna denna variant som just MSA. ْsalْaSAASM
också fushaْ al،ْasr.
9
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
I det här kapitlet presenterar vi en överblick över tidigare forskningar och teoretiska
perspektiv som rör modersmålsundervisning i Sverige och dess påverkan på elevens
språkutveckling, skrivandet i allmänhet och de svårigheterna som elever möter i sina
skrivarbeten.
2.1 Modersmål
”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner
och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i
ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt
modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden.” (Ur kursplan,
Lgr11, s.87 )
Modersmålsundervisning i grundskolan och gymnasieskolan består dels av undervisning i
modersmål som ämne, dels av studiehandledning på modersmålet i andra ämnen. Barn har rätt
till modersmålsundervisning om en eller båda vårdnadshavarna använder språket i sitt dagliga
umgänge med barnet. Modersmålsundervisningen är frivillig men studiehandledning skall
alltid ges till den som behöver det. Undervisningen i modersmålet kan spela en roll för
utvecklingen av modersmålet och för utvecklingen av svenska språket, eftersom en
kvalificerad utveckling av första språket underlättar annan språkinlärning. Vidare har
undervisningen i modersmål för många barn betydelse för inhämtandet av kunskap i skolan
och utgör ett stöd för språkutveckling och identitet, (Paulin, 1994) och utgör en brygga till
integration i den nya kulturen.
Vi lever idag i ett mångkulturellt samhälle och måste därför se de många kulturerna som
resurser i samhällsarbetet (Paulin, 1994). Det fanns flera principiella skäl till att generell
modersmålsundervisning infördes i svenska skolor år 1977. Modersmål är ett medel för att
kunna utrycka sina känslor och tankar och kunna kommunicera med sina närmaste. När
10
individen behärskar sitt modersmål väl stärks dennes självförtroende, självkänsla och
identitet. Barnen och deras familjer behåller bandet till hemlandets kultur medan samhället
vinner tvåspråkiga medborgare. Man kan se dessa elever som en kulturell och ekonomisk
framtidsinvestering för Sverige.
2.2 Arabiska språkets tidiga historia
Under den här rubriken tänkte vi presentera en kort historisk blick över det arabiska språkets
historia. Detta görs så att läsaren kan få en uppfattning över vilka utmaningar våra elever
möter i den svenska skolan.
En arab i modern tid är den som talar arabiska och lever i en arabisk kultur. Arab är alltså inte
längre ett etniskt begrepp, inte heller religiöst. Arab (arabi, mask.) är en beteckning för
kamelbeduinstammar som under förislamisk tid levde glest utspridda över den arabiska
halvön och talade ett stort antal dialekter. Man vet inte exakt när de första beduinerna kom till
arabiska halvön. Spridningen av det arabiska språket tog sin början redan i den historiska
tidens begynnelse. Redan under det tredje årtusendet f. Kr. utvandrade akkaderna från den
arabiska halvön in i Mesopotamien. Där sammansmälte de med sumererna,
ursprungsbefolkningen, vilkas språk efter hand dog ut. Under årtusendena som följde böljade
vågor av talare av nordvästsemitiska språk in i Palestina och Syrien, där kanaanéerna och
araméerna så småningom övertog deras språk. Den sista stora folkvandringen var den arabiska
expansionen på 600-talet och den muslimska erövringen spred arabiska bosättare över ett stort
territorium (Magnus& Twaefi, 1989) Genom Koranens tillkomst under detta århundrade blev
det arabiska litteraturspråket den islamska trons språk.
Man indelar vanligen de semitiska språken i tre huvudgrupper.

Östsemitiska språk, främst akkadiskan som vi möter i babyloniska och assyriska
kilskriftstexter.

Nordvästsemitiska språk, i synnerhet de kanaaneiska språken, (feniciska, ugaritiska,
hebreiska, syriskan och arameiska), som var lingua franca i hela det västasiatiska
området under århundradena.

Syd- eller sydvästsemitiska språk, den arabiska halvöns språk, främst nordarabiskan,
ur vilken den moderna arabiskan närmast framgått, och sydarabiskan (sabeiska,
11
mineiska etc.) som i huvudsak föreligger i inskrifter, samt det medeltida litterära
språket i Etiopien (Kronholm, 1995)
Det är oklart i vilken utsträckning de gammalarabiska poeternas språk någonsin
fungerade som talspråk för en bestämd stam. Kanske var det snarare redan från början ett
medium som var gemensamt för många stammar. De äldsta texterna från slutet av 400talet e. Kr. visar att den klassiska arabiskan redan då var ett väl utvecklat språk (Tryggve,
1995). Araberna erövrade under de första arabiska kaliferna Persien (år 633-651), Syrien
och Palestina (år 636), Egypten (år 639), Libyen och Tripolis (på 640-talet). De besegrade
folken övertog erövrarnas religion, islam, och "arabiserades", med undantag för Persien
som behöll sitt språk, persiska, men påverkades starkt av arabiskan. Med Koranens
tillkomst på 600-talet blev det arabiska (poeternas språk) litteraturspråket utvecklat till
klassisk arabiska.
Genom den islamiska expansionen spreds arabiskan givetvis som huvudspråk över större
delen av de erövrade områdena, visserligen måste det i rikets nyerövrade städer föras en
ständig kamp mot folkliga dialekter som utvecklades i spänningsfältet mellan erövrarnas
språk och de erövrades språk Här finner man former av de s.k. medelarabiska dialekterna
men högspråket förblev idealet för det arabiska härskarskiktet. Denna klassiska arabiska
upplevde under de följande århundradena en storhetstid som litteraturspråk och det är i
princip den tidens grammatik som lärs ut i skolorna än idag (Kronholm, 1995)
2.3 De moderna arabiska dialekterna
Alughatu al´rabjja alfusha omfattar modern standardarabiska MSA och även Arabijja
(Koranens och den förislamiska poesins språk) samt medeltida klassisk arabiska. MSA har
som högspråk utvecklats ur den klassiska arabiskan och är framförallt ett skriftspråk som
används i mycket begränsade sammanhang utanför det skrivna mediet, t.ex. TV och radio
nyhetuppläsning, i skolans läromedel och vissa politiska sammanhang. I religiösa
sammanhang och vid recitation av koranen, används en mer klassisk variant.
Dialekterna kan användas inom media i t.ex. teater och filmer där man använder talspråk och
som skrift i seriemagasin.
12
MSA är ett begrepp som syftar på att språket har genomgått långtgående standardisering.
Framväxten av ett islamiskt välde skulle bidra till att befästa högspråkets ställning som
huvudspråk över större delen av de erövrade områdena. Visserligen måste det i rikets
nyerövrade städer föra en ständig kamp i de stadsmiljöer där den arabiska expansionen under
600-talet mötte en bofast befolkning med varierande folkliga inhemska dialekter som
utvecklades i spänningsfältet mellan erövrarnas språk (arabiska) och de erövrades språk (t.ex.
koptiska, syrianska, arameiska, berberska).
Man talade t.ex. koptiska i Egypten men grekiskan var det administrativa språket. Koptiska
var det litterära språket fram till 900-talet. I Syrien talade man arameiska och syrianska. I Irak
talade man arameiska och i Nordafrika talade man berberspråk (Versteegh, 2001)
Under den kulturella nedgångens tid i arabvärlden, och främst under 1400-1700-talen,
minskade högarabiskan ytterligare i betydelse, medan dialekterna fick högre status.
Det var främst inom teologisk och juridisk litteratur samt inom diktningen som högarabiskan
behöll sin ställning. Genom historiens lopp har den klassiska arabiskan spelat samma roll i
den islamiska världen som latinet i medeltidens Europa.
Dialekt ”lahja” kallas ´amiyya på arabiska, den språkliga kommunikationen i den innehåller
en stor portion humor. Trots att MSA har hög status är det ingen som uttrycker sina känslor i
dagligt tal på fusha, inte heller högutbildade personer.
De arabiska dialekterna kan indelas i fem huvudgrupper enligt geografisk indelning;
1. Den arabiska halvöns dialekter; 2. Irak; 3. Syrien/Libanon/Palestina/Jordanien;
4. Egypten/Sudan; 5. Maghribiska dialekter (från Libyen till Marocko) (Magnus &
Twaefi, 1989:11)
Skillnader mellan dialekterna och MSA finns i vissa syntaktiska konstruktioner, fonologin
och i ordförrådet som utökats allteftersom det tillkommit nya termer för moderna företeelser.
Många förändringar har berört alla talade dialekter, t.ex. bortfall av vissa ändelser, vilket har
lett till förenklingar i morfologin. Uttalet kan också skilja sig, framförallt vad gäller de korta
vokalerna som kan växla mycket mellan dialekterna. Ett speciellt problem med arabiska är att
de talade dialekterna inte är skriftbundna, utan skriften utgörs av standardarabiska.
Skillnaderna ligger främst i vissa språkliga nivåer i uttal (eller fonologi), morfologi, syntax
eller ordförråd som är mycket rikare i standardarabiskan. Detta måste vara ett stort problem
13
om man vill lära sig arabiska som främmande språk. Här ger vi några exempel, eftersom
skillnaderna är stora:
Här är några skillnader mellan MSA och några arabiska dialekter:
Svenska
Det finns
Jag vill
Katt
MSA
Yūjadu
Qitta ‫ ْقطة‬Tawla
‫يوجد‬
‘uridu ْ
‫أُري ُْد‬
Fī
،.āwez
,otta
Tarabēza
mafīsh
‫في‬
‫عاوز‬
‫ْأُطة‬
‫ْطربيزة‬
‫ْمافيش‬
biddi
bisse
Tāwla/
mā fi ‫ْمافي‬
Tawle
màfish ‫ْمافش‬
Egypt
Syrian/Lib Fī
anon/
‫في‬
‫بيدي‬
Bord
‫ْطاولة‬
‫بيسة‬
Palestina
Maghrib
Irakiska
Det finns inte
lā yujadu
‫الْيوجد‬
‫ْطاولة‬
Kāyn
byrīt
qetta
‫ْكاين‬
‫بيريت‬
‫ْقطة‬
Aku
,arīd
bazzūna
‫ْأكو‬
‫ْأريد‬
‫بزونة‬
maìda
mā kāynsh
‫مايدا‬
‫ماْكاينش‬
mēz
‫ميز‬
māku
‫ماكو‬
2.4 Diglossi
Diglossi är benämningen på en situation i ett samhälle där två eller flera språkvarianter i
samma kultur existerar sida vid sida och har olika tal- och skriftspråk (Versteegh, 2001).
Typiska exempel på sådana samhällen är de arabisktalande länderna, där H-varianten (för
hög) är MSA och det innebär ett språk som används av akademiker i t.ex. politiska och vissa
mediaområden som nyhetsuppläsningar. L-varianten (för låg) de dialektala språken har lägre
status samt anses sakna finess och struktur, oftast förknippat med intima språksituationer
inom familjen etc.
Språkvetaren Yasir Suleiman, som är en av vår tids ledande lingvister inom det arabiska
språkområdet, pratar om de negativa pedagogiska konsekvenser som diglossin har. Man
14
konstaterar att standardarabiskan (MSA) har för stort symboliskt värde för att talspråket skall
vinna något större inflytande, trots att standardarabiskans förespråkare själva använder dialekt
i sitt vardagliga liv. Det finns röster bland lingvisterna i arabvärlden som vill förespråka
dialekterna som Saeed Akl, en känd libanesisk poet och författare, men Suleiman konstaterar
att det är omöjligt att detta kan förekomma. Det skulle dels innebära en alltför stor kollision
med klassisk arabiska och givetvis med islam och dels skulle kommunikationen mellan
araberna begränsas, vilket kan medföra svårigheter att läsa varandras litteratur (Versteegh,
2001). Rösterna i arabvärlden som vill förespråka dialekterna har till sina argument Dante
Alighieris Den Gudomliga Komedin som ett levande exempel i litteraturen som är skriven på
en dialekt. Dante började skriva sitt allegoriska epos år 1308. Han skrev det på sin toskanska
dialekt, en av de italienska dialekterna, medan det latinska språket var statens officiella språk.
Det är en klar prestigeskillnad mellan de två varianterna och landets litteratur är främst
skriven i H-variant. Även i språkinlärningen finns tydliga skillnader mellan varianterna. Barn
lär sig oftast en L-variant som modersmål, men i skolan undervisar man i H-variant.
Under den franska och engelska kolonitiden i Mellanösterns länder blev engelska och franska
språken obligatoriska språk på skolan. Detta påverkade MSA och resultaten blev att det
tappade sin status och minskade ytterligare i betydelse.
2.5 Didaktisk forskning
”Läsande och skrivande är två sidor av samma mynt, och denna omsesidiga befruktning är
den röda tråd som skapar den meningsfulla språkväven” (Lindö, 2005:114). Författaren
hävdar att språk utvecklas när skrivning och läsning integreras. I samband med att man
skriver ökar förståelsen. Man skriver mera formellt än man talar vilket bidrar till att man höjer
nivån från vardagsspråket. Att skriva på arabiska är mer komplicerat då skillnaderna mellan
talspråket och skriftspråket är mer markanta.
Språkutvecklingsprocess hos barn sker successivt. Den grundläggande delen av barnets första
språk lär han/ hon sig under sina första levnadsår (Viberg, 1996). Alla barn som talar sitt
modersmål tillägnar sig basen redan innan de börjar skolan. Utbyggnaden ägnar barnet sig åt i
skolan. Bergman hävdar att det inte är säkert att de barnen som är födda i Sverige har tillägnat
sig basen på sitt modersmål. Baskunskaper omfattar bland annat ljudsystem, ordförråd,
korrekt böjning av orden (morfologi), behärskning av uttryck för preteritum, presens och
15
futurum (syntax), att barnet kan förstå och göra sig förstått i samtal (samtal struktur) samt att
hålla en berättelse så att lyssnaren förstår sammanhanget (textstruktur). Enligt Lundberg och
Herrlin (2005) främjar en god fonologisk medvetenhet ordavkodningar. Elever som inte har
fått en basal förutsättning för fonologisk medvetenhet klarar inte skrivtekniken. Gunilla
Fredriksson (1991) påstår att ett meningsfullt skrivande väcker nya tankar. Tankarna måste
kläs i språk. Skrivandet har därför en avgörande stor uppgift att fylla i
modersmålundervisning. Lärarens intresse bör därför först riktas mot innehållet och de
formella aspekterna får komma senare. Eleverna måste bekräftas genom att det är tillåtet att
göra fel. De skall uppmuntras att pröva sig fram och bestämma över sin text så länge den har
en röd tråd. (Fredriksson 1991) hävdar också i sin bok Invandrareleverna och skrivprocessen
att en del elever avstår från att skriva eller skriver kort för att undvika stavfel. Andra vill
absolut inte skriva och, läraren måste då låta dem förstå att innehållet kommer före formen,
genom att ibland skriva på tavlan något de berättar och ge eleverna den stöttning och stöd som
behövs. En ingående beskrivning av uttrycket stöttning och vad som menas med detta begrepp
förklarar (Gibbons, 2006:29). Författaren beskriver stöttning som en tillfällig men nödvändig
hjälp som läraren ger. En hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, begrepp och en
fördjupad förståelse. Gibbons framhåller att stöttning är en framtidsorienterad hjälp och att
adekvat stöttning är en förutsättning för att eleverna ska kunna utföra sina uppgifter
framgångsrikt. Dessa tankegångar om stöttning bygger på Vygotskji teorier (Strandberg,
2006) om tänkandets utveckling. Vygotskjis syn på inlärningen av färdigheter och kunskaper
består av två olika utvecklingsnivåer, nämligen nivån som eleven behärskar självständigt och
nivån som utgör elevens potentiella behärskning. Den senare kan uppnås i social interaktion
och samarbete (gemensam konstruktion) tillsammans med mer kunniga och kapabla personer,
exempelvis lärare, föräldrar och mer försigkomna kamrater. Glappet mellan dessa två nivåer
nämns som ”zonen för närmaste utveckling”. Enligt detta synsätt äger verkligt lärande rum
när lärare (eller andra vuxna eller kamrater) stöttar elevernas språk- och kunskapsutveckling i
zonen för närmaste utveckling så att de uppnår den potentiella behärskningen. Vygotskji
poängterar också vikten av språklig dialog mellan lärare och elever i undervisningsprocessen.
I Inger Nordhedens bok Språkutvecklande ämnesundervisning, (2008) hävdar hon att
Cummins betonar den sociala interaktionens betydelse för kontextualiseringen. I samspelet
med andra kan eleverna klara uppgifter som de ännu inte är mogna att utföra på egen hand,
och därigenom snabbare utveckla språk och kunskaper, området som Vygotskji benämner
Zonen för närmaste utveckling. Elever behöver samtala med varandra inför produktionen av
en text. De kan till och med skriva tillsammans då lär de sig ifrån varandras erfarenheter och
16
kunskap. Men interaktionen måste utgå från elevens kulturella, språkliga, och personliga
identiteter för att skapa förutsättningar i klassrummet.
Läsning av skönlitteratur i klassrummet är ett värdefullt verktyg för läraren. Gunilla Molloy i
sin doktorsavhandling Läraren Litteraturen Eleven (2002), som kom ut i form av en bok under
titeln, Att läsa skönlitteratur med tonårigar (2003), menar att litteraturläsningen skapar miljöer
för reflekterande läsningen. Elever ges möjligheter att leva i andras levnadssituationer och
skaffa sig då en djupare förståelse kring livsfrågor. Hon konstaterar att lärarens huvud roll är
att uppmuntra ett givande samtal i klassrummet. Aidan Chambers belyser i sin bok Böcker
inom oss, (1998), och gör oss uppmärksamma på varför boksamtal kan vara så givande. Det är
genom boksamtalet som man kan stimulera läsandet vilket i sin tur stödjer elevers
skriftarbete. Ordfältet är en metod som Nordheden nämner i samma bok. Det handlar om att
samla nya ordförråd och få eleverna att fundera och reflektera. Detta väcker intresse och
inspirerar eleverna inför sina skrivanden. Eleverna behöver inte skriva långa uppsatser utan
det viktigaste är att de vänjer sig att uttrycka sina känslor, tankar och idéer i skrift.
(Gibbons 2009) presenterade en praktisk modell från Australien kallad genrebaserad
undervisning. Genrerna motsvarar våra kulturella förväntningar på hur sociala verksamheter,
däribland information i vårt samhälle ska utformas för att uppnå ett särskilt syfte, till exempel
för att underhålla, instruera, förklara eller övertyga. Modellen som Gibbons hävdar till stödjer
eleverna i sina skrivanden av olika texttyper. Modellen bygger på fyra faser:
1-
Att bygga upp kunskap om ämnet.
2-
Studera texten inom genren för att få förebilder.
3-
Skriva en gemensam text.
4-
Skriva egen text.
Den här modellen kräver tid men den hjälper eleverna att integrera tala, lyssna, läsa och
skriva. Vissa tycker att cirkelmodellen begränsar elevernas kreativitet eftersom den fungerar
som ett recept som eleverna ska följa slaviskt. Strukturen i den här modellen ger eleverna de
verktyg de behöver för att bli kreativa och när de blir medvetna om texttypernas
skrivkonventioner kommer de att kunna använda dem till sina egna syften.
17
3. Metod
Vi vill undersöka vilka möjligheter och hinder som eleverna upplever vid skrivandet. Vi
strävar också efter att få kunskap om pedagogernas arbetssätt och uppfattning av elevernas
problem vid skrivandet. Vi har kommit fram till att kvalitativa intervjuer stödjer oss bäst i vår
undersökning. I detta kapitel kommer vi att presentera hur vi genomfört undersökningen och
varför vi har utfört det på detta sätt. Vi kommer att börja med att beskriva vår
undersökningsmetod, följt av urvalet och skälet till vårt val. Vi kommer därefter att presentera
vårt genomförande, databearbetning och vårt sätt att analysera. Läsaren kan också ta del av de
etiska principer som vi har förhållit oss till. Slutligen kommer vi att visa hur vi har tänkt när
det gäller tillförlitlighet.
3.1 Undersökningsmetod
Vi kommer att intervjua 8 elever varav 4 på mellanstadiet och 4 på högstadiet. Vi kommer
också att intervjua 4 modersmålslärare i arabiska. Vi har bestämt att elevintervjuerna sker på
respektive skolor där eleverna känner sig trygga. Anne Ryen talar i sin bok ”Kvalitativ
intervju” om vad som kallas ”stolintervju eller orörligt”. Meningen med detta är att resultaten
på de intervjuer som sker på plats där intervjupersonen utför sina dagliga aktiviteter, t.ex. i
hemmet, på arbetsplatsen eller på skolan, ger ett annorlunda perspektiv än från någon annan
plats (Ryen, 2004). Pedagogernas intervjuer tar plats på modersmålenheten i Malmö. Vi
kommer att spela in alla intervjuer på diktafon och anteckna det som vi tycker är intressant
och som kan kopplas till teorier. Vi valde kvalitativa intervjuer eftersom den metoden bygger
på enkla frågor men man får ofta innehållsrika svar. Med en kvantitativ metod kan man ange
frekvenser, med andra ord den säger vad ett visst antal procent tycker. En kvantitativ metod
ger en ytlig kunskap om frågeställningar medan med kvalitativa intervjuer kan ge en större
förståelse och möjligheter att finna mönster av upplevelser och erfarenheter. ”Om
frågeställningen gäller hur ofta, hur många, eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ
studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra
en kvalitativ studie” (Trost, 1997:22 ). Vi har försökt att formulera våra frågeställningar på ett
sätt som bidrar till ett rikt samtal som leder till ökad förståelse av elevers syn på skriftspråket
18
på arabiska. ”Intervjun är en utpräglat kvalitativ metod som tillåter stor flexibilitet och
anpassningsbarhet hos intervjuaren men ger också den intervjuade möjlighet att påverka
intervjusituationen” (Lagerholm 2005:53f).
Vi har intervjuat 4 elever och 2 modersmålslärare vardera. Innan vi började såg vi till att allt
vårt material var i bra skick vilket betyder att diktafonen fungerar bra och att ljud kvalitet var
bra. Vi har formulerat en mall med öppna frågor som förhoppningsvis leder till en aktiv
interaktion med de intervjuade eleverna. En av svårigheterna med en kvalitativ intervju kan
vara att den intervjuade är blyg och intervjuaren är främmande för honom/henne. Vi kunde
lösa detta problem genom att efter presentationen skapa en vänlig konversation som handlade
om skolan i allmänhet eller vad eleven tycker om att göra på sin fritid. ”Forskaren bör med
kroppsspråk och ansiktuttryck demonstrera välvilja och rekommenderas att efter själva
presentationen, men innan intervjuguiden dras in, inleda en liten konversation” (Ryen,
2004:24). Vid en kvalitativ studie talar Henny Olsson och Stefan Sörensen i sin bok
”Forskningsprocessen” om något som kallas för ett inifrånperspektiv. Detta perspektiv
handlar om närhet till undersökningsproblemet och detta kräver en närhet och öppen
interaktion mellan informant och forskare (Olsson & Sörensen, 2001). Vi använde också oss
av vissa tekniker eller stickord för att få mer information utan att riskera att styra
intervjupersonen. ”Det är viktigt att komma ihåg att det är den som blir intervjuad som är
expert på sig själv, sin kunskap, sin förståelse och sina känslor” (Ryen, 2004: 53). Lärarna på
skolorna erbjöd ett litet grupprum där eleverna brukade arbeta i och var bekanta med. I slutet
av intervjun sammanfattade vi det vi tyckte var viktigast och hade antecknat för att ge den
intervjuade chansen att förklara mer eller precisera moment som kanske kan leda till missnöje
(Ryen, 2004).
3.2 Urval
Vi bestämde oss för att intervjua 4 modersmålslärare och 8 elever från årskurs 6-9 från 2 olika
skolor som ligger i olika stadsdelar. En av skolorna har ett stort antal elever med arabiska som
modersmål medan den andra har ett fåtal elever med invandrarbakgrund. Anledningen till att
vi valde att intervjua elever i årskurs 6-9 är att elever i en sådan ålder är mer medvetna om
språkets aspekter och kan tydligt beskriva dess möjligheter och hinder vid skrivandet. En
annan anledning till vårt val är kunskapskravet i den nya kursplanen vilket kräver att eleverna
19
i slutet av årskurs 9 kan producera eget skrivandet i olika textgenrer. Vi tycker att intervjuer
av 8 elever och 4 pedagoger är ett rimligt antal till vår undersökning. ”Rent allmänt skulle jag
vilja påstå att man skall begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer, kanske fyra eller fem
av dem. Med många intervjuer blir materialet ohanterligt och kanske mäktar man inte att få en
överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller som skiljer” (Trost,
1997:110).
3.3 Genomförande
Vi besökte rektorerna på båda skolorna. Vi förklarade syftet med vår undersökning och
kontaktade de berörda lärarna på skolorna. Eftersom modersmålslektionerna sker efter
skolschema och detta inträffar sent på dagen träffade vi modersmålslärarna på dessa skolor
och bestämde datum. Vi önskade att träffa eleverna under dagen för att undvika att samtala
med eleverna när de är trötta efter en lång skoldag. Detta ledde naturligtvis till samtal med
klassmentorn för att komma överrens om tider som passar alla. Vi bestämde oss att var och en
av oss intervjuar 2 elever samma dag, en i taget, varav en flicka och en pojke, dels för att
undvika att skapa förvirring för eleverna och lärarna och dels för att eleven inte känner sig
överbevakad eller otrygg. ”Risken finns att två intervjuare känns som något slags
maktövergrepp och att den intervjuade känner sig i underläge. Det måste undvikas” (Trost,
1997:44 ). Vi intervjuade varje elev enskilt för att undvika att en elev tar över. En annan
anledning är att ett etiskt problem kan uppstå vid intervjuer med mer än en elev. Intervjuaren
har tystnadsplikt men det har inte de som man intervjuar. (Vi kommer att tala mer detaljerat
om de etiska principerna snart). Lärarna på skolorna var hjälpsamma och vi fick sitta med
eleverna i ett litet grupprum som eleverna är bekanta med och de kände sig trygga där.
På intervjudagen var vi på plats i god tid. Vi presenterade oss för hela klassen och förklarade
kort vad vi kommer att göra. Inne i grupprummet började vi med att samtala med den
intervjuade eleven om ett allmänt ämne så att hon/han känner sig trygg och avslappnad.
Därefter förklarade vi vårt syfte, att ha ett rikt samtal som omfattar elevens personliga åsikter
om modersmålet och det skriftspråket på arabiska. Vi spelade in intervjuerna på diktafonen
och bekräftade för intervjuaren att hans/hennes identitet kommer att vara anonym. Vi
förklarade att det bara är vi som kommer att lyssna på det inspelade materialet. Varje intervju
med eleverna tog mellan 15-20 minuter och tiden var rimlig. Däremot var det 20-25 minuter
med pedagogerna.
20
3.4 Etiska principer
De forskningsetiska principerna har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare
och undersökningsdeltagare. De är också avsedda att vägleda forskaren vid planering av
undersökningen. De etiska aspekter som återkommer i de flesta översikter är samtycke,
konfidentialitet och tillit (Ryen,2004). Samtycke betyder att de som deltar i forskningen har
rätt att veta att de blir föremål för forskning och att de har rätt att få information om själva
forskningen eller projektet. Konfidentialitet innebär att skydda den utforskades privatliv och
bibehålla anonym identitet. Tillit handlar om förhållandet mellan forskare och deltagare
(Ryen,2004). Det talas också om fyra grundläggande krav som forskaren bör följa för att
skydda deltagarna. De fyra kraven kallas informationskravet, samtyckekravet,
konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren skall
informera deltagarna om sina uppgifter i undersökningen och vilka förutsättningar som gäller
för deras medverkan. Deltagarna skall också bli informerade om att det är frivilligt att delta i
undersökningen och att deltagaren har rätt att avbryta intervjun om hon/han vill. Vi började
med att informera rektorn på varje skola om vår undersökning och vad den handlar om. Vi
bad om tillstånd att intervjua elever på skolan. Vi presenterade oss för varje intervjuad elev
och tydliggjorde vad frågorna kommer att handla om. Vi bekräftade att det är frivilligt att
delta i intervjun. Samtyckeskravet innebär att forskaren skall inhämta deltagrens samtycke.
Elever som deltog i undersökningen gav sitt samtycke muntligt vilket är spelas in på diktafon.
Eftersom deltagarna är minderåriga skrev deras föräldrar under ett intyg om samtycke.
Konfidentialitetskravet handlar om tystnadsplikt. Vi tydliggjorde att vi har tystnadsplikt och
att allt som inspelas är bara för oss två. Nyttjandekravet innebär att alla insamlade
personuppgifter bara är för forskningsändamål och bör inte användas för ett annat syfte.
3.5 Bearbetning av materialet
Vi spelade in alla intervjuer på diktafon och gjorde egna anteckningar. Vi intervjuade elever
och pedagoger samtidigt vid olika tillfällen. Direkt efter att vi blev färdiga med intervjuerna
lyssnade vi på inspelningen och delade upp svaren i olika kategorier och teman. Redan under
intervjuerna fick vi några associationer till teorier. Elevernas svar var detaljerade och
problemområdena var nästan gemensamma. Detta fick oss att bestämma några teman som
huvudrubriker vilka handlade om dessa problemområden. Vi valde några citat som vi tycker
21
att är av betydelse för förståelse och tydliggör elevernas känslor. Citaten som vi valde är
kopplade till teman som vi nämnde ovan. Informationen som vi tog emot kopplade vi till våra
frågeställningar. Slutligen analyserade vi våra svar utifrån forskningsteori för att presentera de
förbindelser som vi sett i förhållande till vårt resultat.
3.6 Tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som beskriver vetenskaplig kvalitetet inom
vetenskaplig forskning. Kvantitativa och kvalitativa forsknings metoder använder olika
datasamlingstekniker för att få fram sina resultat. Validitetsbegrepp kan användas för att
beskriva om en studie mäter det den avser att mätta. Våra intervjufrågor som riktades både till
elever och till pedagoger har varit relevanta till vår undersökning. Reliabilitetet används för
att beskriva hur mätsäkert instrumentet är. Detta innebär bl.a. kvaliteten på den tekniska
utrustningen. I vårt fall har vi använt oss av diktafonen. Vi testade ljudkvaliteten innan vi
började alla intervjuer. Det handlar också om vår förmåga att iaktta och anteckna under
intervjun. Vi höll oss till vad eleverna och pedagogerna har sagt och använde oss av
ytterligare frågor för att försäkra oss om att det var detta intervjupersonerna ville berätta.
22
4. Analys och Resultat:
I det här kapitlet presenteras elevernas och pedagogernas svar under tre temarubriker. Dessa
temarubriker har framtagits genom vår bearbetning av empirin. Temarubriker som presenteras
är Tal-och skriftspråk, Möjligheter och hinder och Pedagogernas arbetsmetoder. Efter varje
tema presenteras en analys.
4.1 Tal-och skriftspråk
Många av de intervjuade eleverna berättar att de skriver endast en gång i veckan när de gör
sina läxor. De elever som också skriver på eftermiddagsskola upplever inte samma svårigheter
då de får använda språket oftare. Elevernas svar på den sista intervjufrågan visar även att
äldre barn tycker att det är konstigt att skriva en hel uppsats på dialekt. Däremot tycker de att
de inte kan uttrycka allt de vill på MSA vilket är skriftspråket. Flera av eleverna berättar att de
skriver bra efter ett samtal kring ett ämne då används båda talspråk för att diskutera ämnet och
vissa viktiga begrepp som är relaterad till ämnet på MSA ”skriftspråk”.
Elev 1: ”Det är inte lätt att skriva på Alfusha. Man kan inte skriva direkt det man
säger därför brukade jag hoppar ofta över de meningarna jag inte kan hitta ord
till”.
Elev 2: ”Det är konstigt och svårare att skriva på dialekten. På min irakiska dialekt
finns det svåra ljud att stava. Skriftspråket bör vara på Alfusha”.
Elev 3: ”Jag skriver bra på Alfusha för att jag tränar mycket mer än mina
kompisar på eftermiddags skola, jag läser mer och tränar mer på att skriva”.
Elev 4: ”Ett samtal inför skrivandet gör ämnet bekant och roligt att skriva om det
som jag hörde eller kanske inte vågade säga framför mina klasskamrater”.
Elev 5: ”Ibland blir det ett argumenterat samtal och då känner jag mig provocerad
att skriva. Det blir ofta bra och roligt”.
Elev 6: ”Jag tycker att grupparbete är lättare och roligare än att sitta och skriva
själv. Jag får hjälp och hjälper samtidigt mina klasskamrater”.
23
4.2 Analys
Elevcitat 3 säger att eleven skriver bättre än kamraterna för att hon/han tränar mer på att
skriva MSA. Detta överrensstämer med vad Lindö (2005:114) skriver, nämligen att läsandet
och skrivandet är två sidor av samma mynt. En elev som läser mycket tillägnar sig ord,
begrepp samt djup förståelse om flera ämnen. Enligt elevernas citat 4 och 5 berikar samtalet
deras tankar och involverar ord och begrepp som de inte kan på MSA. Elev 6 tycker att det är
lättare att arbeta i en grupp. Detta kan kopplas till Vygotskjis teori ”zonen för närmaste
utveckling”(2006) Där elever får stöttning av varandra genom att samtala med varandra och
läraren, inför produktion av en text. Gibbons (2006) menar att elevers kollektiva stöttning
ibland är lika användbar som den läraren ger. I undervisningen är aktivt deltagande i språklig
interaktion grundläggande för att elever ska ha möjligheter att utveckla sina kunskaper.
Enligt elev 1 är skriftspråket på MSA svårare än talspråket. Elev 2 däremot tycker att
skriftspråket bör vara på MSA på grund av att det inte finns stavningsregler när det gäller
dialekterna. Ordförrådet på MSA är en del av svårigheterna som elever upplever när de
skriver enligt elev 1. Anledningar till dessa svårigheter varierar från en elev till en annan även
om de flesta tycker att ett stort hinder är att skrivandet bör vara på MSA. Ordfältet är en
pedagogisk metod som Chambers (1998) beskriver. Det gäller hur man samlar ordförråd för
att inspirera och underlätta skrivandet. Dessa ordförråd samlar pedagogen på MSA medan
eleverna samtalar på talspråket.
4.3 Möjligheter och hinder
En del elever berättar att de bortsett från ”rädslan” att skriva när lärarna säger att vissa stavfel
och talspråk är godtagbara. Hälften av eleverna tycker att de upplever svårigheter med att
komma på en inledning och om de får stöd kan skrivandet gå smidigare. Ser man på lärarnas
förväntningar vid skrivandet påstår det att budskapet bör komma tydligt fram och att eleven
skriver till en viss del grammatiskt rätt i olika texttyper. Andra nöjer sig med att eleven
skriver och uttrycker sina tankar på ett tydligt sätt även på dialekt. Eleverna anser däremot att
grammatiken är svår, de har inte ett tillräckligt ordförråd på MSA och att tänka på att stava
rätt ”irriterar” dem och får dem att glömma eller hoppa över vad de skulle skriva. Alla de
intervjuade eleverna nämner att de inte upplever svårigheter vid skrivandet och skriver bra när
de till exempel skriver om ett bekant ämne.
24
Elev 1:” Jag kan inte komma på något när jag sitter framför en uppsats men så fort
jag får en liten hjälp med början verkar det som att man öppnade en stängd kran”.
Elev 2: Läraren skriver inte med oss men vi pratar ibland om ämnet och det
hjälper till en stor del om det inte är ett konstigt, främmande ämne”.
Elev 3: ” Min lärare är snäll och säger alltid att det inte är himla farligt att göra
stavfel, därför skriver jag för långa uppsatser ibland”.
Elev 4: ” Jag tycker om att skriva som en författare men är alltid rädd när jag
skriver för att jag vet att jag är dåligt på att stava på arabiska”.
Elev 5: ” Det är lättare att skriva om ett bekant ämne som man kan så mycket
om”.
Pedagog 1: ”Man måste ta hänsyn till stavfel för att höja kvaliteten på skrivandet
och för att undvika fossilisering”.
Pedagog 2: ”Brist på tiden kan påverka vissa lärare och få dem att pressa elever”.
Pedagog 3: ”Det viktigaste för mig är att få eleven att skriva med ledtråd där
budskapet kommer tydligt”.
Pedagog 4: ”Elevernas skriftarbete visar tydligt var eleven befinner sig när det
gäller kunskapskraven och lärarens feedback hjälper eleven att utveckla sig”.
4.4 Analys
Eleverna 3 och 4 berättar i sina intervjuer om hur de kopplar skrivandet till stavfel. Elev 4
nämner ”rädslan” för att göra fel. Gibbons (2006) hävdar att mindre skickliga skribenter
kanske först och främst fokuserar på själva skrivandet, som stavning, och bryr sig för mycket
om att allt ska bli rätt. Lärarna tycker att de måste ta hänsyn till stavningen för att höja
kvaliteten på skrivandet och för att undvika fossilisering enligt pedagog 1. En stor del av de
intervjuade eleverna är födda i Sverige. Bergman (2000) hävdar att det inte är säkert att dessa
elever har tillägnat sig basen på modersmålet. Baskunskaper omfattar bland annat fonologisk
medvetenhet som påverkar felstavning. Enligt Fredriksson (1991) måste eleven först bli av
med sin rädsla för att göra fel innan hon/han bekantar sig med att skriva. Läraren bör stötta
eleven som är bekymrad för att stava fel i sitt skrivande och skriva på tavlan tillsammans med
25
eleverna utifrån sina dikteringar. Fredriksson (1991) hävdar att lärarens intresse bör riktas mot
innehållet och de formella aspekterna får komma senare, vilket stämmer överens med vad
pedagog 3 uttrycker. Samma författare lägger till att eleverna måste bekräftas genom att
läraren talar om att det är tillåtet att göra fel. Elev 3 vågar skriva långa uppsatser och upplever
sig själv som en författare på grund av att läraren bekräftar att det inte är ”farligt” att göra fel.
Fredriksson (1991) påstår också att eleverna skall uppmuntras att pröva sig fram och
bestämma över sin text så länge den har en röd tråd.
En del lärare tycker det är viktigt att betona att undervisningen ska utgå från kunskapskraven
och ge eleverna feedback utifrån denna. Gibbons (2006:105) påstår att ”Det finns en rad
anledningar till varför vi ska göra bedömningar. En av de viktigaste bedömningarna är den
som läraren gör kontinuerligt för att avgöra vad eleverna klarar av”.
Elev 2 påstår att läraren inte skriver med eleverna. Fredriksson (1991) presenterar ett
processorienterat skrivande i vilket hon delar arbetet i olika faser. Förarbete bör ske för att få
kunskaper och idéer till en text. Kortskrivande, innebär att eleverna skriver om vad de kan om
ämnet och läraren skriver också. Eleverna bör få gensvar i form av positiva, konstruktiva
kommentarer och frågor från kamrater och lärare. Inom gensvarsgrupp ger eleverna svar,
samtalar om olika texter och delar med sig av idéer. Denna metod delar arbetet i olika faser
där eleven känner sig som en författare. Den börjar med första utkast, en text som skrivs
ganska snabbt för att sedan utgöra grunden för bearbetning. Andra fasen är bearbetning där
nya versioner av texten förändras på olika sätt. Tredje fasen är korrekturläsning som innebär
rättning av stavning, interpunktion, böjningsformer m.m. Fjärde fasen är publicering där andra
än gensvargruppen tar del av texten. Sista fasen kallar författaren för målgrupp där eleven
eller elever som utförde arbetet läser den färdiga texten.
Elev 2 tycker att ett samtal med läraren gör skrivandet lättare om det var ett bekant ämne.
Fredriksson (1991) hävdar att en av avsikterna med förarbetet är att göra elevernas kunskaper
synliga för dem själva. Det kan ske genom att ställa frågor om ämnet och svaren på dessa
frågor kan användas som en inledning.
26
4.5 Pedagogernas arbetsmetoder
Svaret som vi fick av pedagogerna förklarar att det viktigaste är att öva skrivandet så mycket
man kan. Pedagogerna talade om olika arbetsmetoder bl.a. samarbete med föräldrarna,
cirkelmodellen och att läsa olika texttyper. En annan metod som lärarna nämner i sina svar är
att uppmuntra eleverna att lyssna på nyheterna och sedan be dem att återberätta i skrift det de
hörde. Eftersom nyheterna är på MSA berikar detta elevernas ordförråd och underlättar
processen att bekanta sig med MSA. En del lärare påstår att skrivlusten börjar redan från
förskoleklass och eleven som inte har lust att skriva upplever samma problem på andra språk.
En annan lärare påstår att en pedagogisk plan bör utarbetas till elever som upplever
svårigheter vid skrivandet under terminen och under varje lektion.
Pedagog 1: ”Arbetsformer för att stödja elever i sina svårigheter med skrivandet
skiljer från en elev till den andra beroende på sina olika behov. Därför är det ett
måste att läraren har en tydlig bild om elevens behov och väljer den arbetsform
som kan gynna på bästa sätt”.
Pedagog 2:”Själv tycker jag att föräldrarna måste vara medvetna om skrivandet
betydelse och att de måste utnyttja alla möjliga chanser att få deras barn att skriva.
Elever kan t.ex. skriva köplistan, recept, brev till släktingar redan på en tidig
ålder”.
Pedagog 3:”Nyheterna läsas på MSA och föräldrarna kan involvera sina barn i ett
samtal kring det de hörde. I klassrummet skriver eleverna om det de hörde. På
detta sätt tränar man på att lyssna, tala och skriva på modersmålet”.
Pedagog 4:”Enligt den nya kursplanen skall eleven kunna producera olika
texttyper. De flesta elever är vana vid att producera den berättande text typ. Vi
pedagoger måste framföra olika texttyper att läsa med eleverna då kommer dem
att bekanta sig med olika textgenrer. jag läser med mina elever en text typ, vi
pratar om kännetecknen av texten. Sedan ber jag dem att skriva egna texter av
samma text typ ”.
Pedagog 5: ”En elev som har svårigheter att skriva på modersmålet upplever ofta
samma svårigheter på svenska. Cirkelmodellen är en bra metod att träna eleverna
på att skriva olika texttyper men det kräver lång tid vilken vi tyvärr har inte”.
Pedagog 6:”Jag arbetar med högstadielever. Livsfrågor intresserar elever i en
sådan ålder och litteraturläsning är det bästa möjliga sätt att svara på dessa frågor
och utveckla elevers kunskap på arabiska”.
27
4.6 Analys
Pedagogerna anser att skrivprocessen innebär att träna på de grundläggande färdigheterna
lyssna, tala, läsa och skriva. Men hur kan lärare väcka skrivlusten hos eleverna och få dem att
förstå betydelsen av att skriva? Pedagog 2 tycker att föräldrarna måste vara medvetna om
skrivandets betydelse. Pedagog 5 anser att en elev som upplever svårigheter vid skrivandet på
modersmålet ofta upplever samma problem på med svenska. Fredriksson (1991) hävdar att det
gäller för lärarna att hitta så många tillfällen till små skrivstunder som möjligt. Skrivandet ska
bli så avdramatiserat att eleverna känner att det är ett redskap som de kan använda i många
olika sammanhang och syften. Att skriva för att tänka, uttrycka sig eller lära är något som
människan växer med. Föräldrarna hemma och pedagoger på skolan måste vara medvetna om
betydelsen av att skriva och samarbeta för att kunna hjälpa elever att utveckla detta. Vuxna i
barnens omgivning skall utnyttja alla chanser för att utveckla och uppmuntra skrivandet.
Pedagog 1 anser att en individuell plan bör utarbetas för att stödja eleverna i sitt skrivande.
Gibbons (2006: 105) påstår att ”Bara när vi vet vilken nivå eleverna befinner sig på
kunskapsmässigt kan undervisningen anpassas efter dem och bara då kan vi lägga upp
strategier för hur vi ska hjälpa dem att gå vidare”.
Enligt pedagog 6 är litteraturläsning ”Bästa möjliga sätt” för att nå kunskapsutvecklingen och
svar på elevers livsfrågor. Lindö (2005) hävdar att skönlitteraturen har en stor betydelse för
individens identitetsutveckling och omvärldsuppfattning samt förståelse för andra människor
och kulturer. Molloy (2003) hävdar att eleverna bör involveras i valet av litteraturen vilket
stämmer med hur en del lärare i vår undersökning gör. Angående lärarens tillämpning av
arbete med de olika texttyperna berättar pedagog 4 att han/hon går igenom kännetecken
genom att läsa olika texttyper och diskutera dem. Sedan ber läraren eleverna att skriva sina
egna texter. Lindö (2005) hävdar att det är viktigt att läraren ger eleverna de verktyg som
behövs för att kunna förstå en text och för att kunna skriva en text i de olika genrerna. Genom
den gemensamma diskussionen av texten kan läraren förklara texten, ställa olika frågor och
göra barnen medvetna om nyansen i varje val av ord.
De metoder som beskrivs enligt Lindö (2005) betonar vikten av den gemensamma läsningen
med det efterföljande samtalet. Att skriva är en process där man först samlar materialet till sitt
ämne, strukturerar och formulerar innehållet för att kunna presentera det. Elevernas inlärning
beror också på hur lektionerna är organiserade, ”läs- och skrivundervisningen är organiserad i
28
högläsning, gemensam läsning/skrivning, vägledd läsning/skrivning och självständig
läsning/skrivning” Lindö (2005:152). Pedagog 5 tycker att cirkelmodellen är en bra metod i
arbetet med texttyperna men modersmålläraren har inte tillräcklig tid för att arbeta med det.
Gibbons (2006) hävdar i sin cirkelmodell att det krävs kanske lång tid för att påbörja
cirkelmodellen med att bygga upp kunskap om ämnet sedan studera texten inom genren för att
få en förebild. Men hon menar även att det är nödvändigt för att ge eleverna de verktyg de
behöver för att bli kreativa och när de blir medvetna om de olika texttypernas
skrivkonventioner kommer de att kunna använda dem för sina egna syften.
4.7 Sammanfattning
Skillnaden mellan skriftspråk och talspråk skapar ett problem hos en stor del elever. Däremot
visade det sig att eleverna på högstadiet är mer medvetna om en del fördelar med skriftspråk,
då det är enbart det gemensamt språk för kommunikation inom det arabiska folket med sina
olika dialekter, och är till en del bekanta med det. Stavningsregler och grammatik är exempel
på hinder som nästan alla de intervjuade eleverna talade om. Eleverna avstår från att skriva,
eller misslyckas att uttrycka sig fritt när de tänker på dessa regler. En del elever känner sig
fria när läraren bekräftar att en del talspråkliga uttryck är godtagbara. Pedagogernas syn på
grammatik och stavningsregler är varierad. En del tycker att man alltid måste ta hänsyn till
stavningsregler för att höja kvaliteten och undvika fossiliseringen (en fel kunskap som eleven
växer med och då blir det svårt att rättas). Däremot tycker alla att eleverna bör träna mer på att
skriva än vad det görs under lektionerna och när eleverna gör sina läxor. Elever som deltar i
eftermiddagsskola ägnar sig mer åt ord och begrepp på MSA och klarar det fonologiska
systemet bättre än andra elever som läser och skriver endast en gång per vecka. En del
pedagoger tycker att föräldrarna bör förstå betydelsen av skrivandet och stödja sina barn.
Eleverna tycker att det är svårt att komma på en inledning när de skulle skriva en uppsats om
ett ämne. Ett samtal kring ett ämne berikar elevernas tankar och utmanar ibland dem till att
skriva. Ordfällt, ett pedagogiskt sätt där läraren antecknar på tavlan en kolumn som innehåller
ord och begrepp som samlades under ett samtal kring ett ämne, underlättar skrivandet.
29
5. Diskussion och slutsatser
Här diskuterar vi vad vi kommit fram till i hela arbetet. Diskussionen avslutas med slutsatser
och förslag på fortsatt forskning.
5.1 Litteraturdiskussion
Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar har vi sökt forskning inom vårt valda område. Det
finns en hel del tidigare forskning som var intressant att läsa och använda i vår uppsats men
tyvärr saknar vi någon internationell forskning inom språkforskning som vi har kunnat knyta
till vårt syfte. Vi tror att vi hade säkert fått andra infallsvinklar i undersökningen. Nu i
efterhand anser vi att vi borde ha läst in oss på någon internationell forskning för det hade gett
oss en större bredd i undersökningen. Trots detta tycker vi att vi har fått ut mycket av vår
undersökning. Vi har använt oss bl.a. av Pauline Gibbons litteratur ”Stärk språket, stärk
lärandet” och ”Lyft språket, lyft tänkandet. Leif Strandberg lyfter fram mycket av bl.a
Vygotskijs kulturhistoriska teori som handlar om att omgivningen är avgörande för individens
utveckling och lärande.
Aidan Chambers litteratur (böcker inom oss, 1998) och Gunilla Fredriksson (1991) har
diskuterats mycket i vår analys.
5.2 Metoddiskussion
I vårt arbete har vi använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod och vi valde att göra
intervjuer och dokumentera svaren med hjälp av en diktafon. Det var väldigt viktigt för oss att
skapa en bra struktur på hela intervjun. Vi har utfört intervjuerna med eleverna på två olika
skolor och valde att intervjua ett mindre antal pedagoger för att kunna gå djupare och få enْ
större variation av svar. Vi bestämde oss för att eleverna och kollegorna inte skulle få
frågorna i förväg för att intervjun skulle bli avslappnad och samtalet spontant. Med kvalitativa
intervjuer får vi en större förståelse för informanternas upplevelser och uppfattningar kring
undersöknings frågeställningar och kan genom analys och tolkning finna mönster och teman.
30
Trost(1997) tar upp olika former av intervjuer, han nämner skillnaden mellan hög och låg
grad av standardisering. En hög grad av standardisering innebär att frågorna bokstavligt ställs
likadant till samtliga intervjupersoner. Vid låg standardisering finns en större frihet att välja
hur och i vilken ordning frågorna ställs. Våra intervjufrågor är av låg standardiseringsgrad för
att få intervjun till ett levande samtal där kollegorna fått möjlighet att beskriva sina arbetssätt
mer utförligt. Frågorna fungerar mer som ett stöd i samtalet och följs inte i en bestämd
ordning.
Att intervjua kollegor som man redan känner och jobbar med är bra på ett sätt tycker vi för att
vi har kunnat gå tillbaka till kollegorna och fråga dem igen när det uppstått en viss otydlighet i
deras svar och resonemang eller om vi behövde gå ännu djupare i svaren. Nackdelen är att vi
känner pedagogerna och har förutfattade meningar om varandra som påverkar samtalet. Det
hade kanske varit bättre om vi utfört intervjun med andra pedagoger i andra kommuner för att
kunna få mer autentiska svar.
5.3 Resultatdiskussion
Vad skiljer talspråk från skriftspråk?
Arabiska språket är ett komplext språk eftersom det består av många dialekter. Det visar sig i
resultatet att elever som kommer från familjer som bryr sig om modersmålet och är medvetna
om vikten av att deras barn kan det, är duktiga på arabiska. Här uppmuntras eleven, får
mycket hjälp hemifrån och har en naturlig kontakt med språket på olika sätt. Enligt
pedagogernas svar angående elevens skriftspråk måste eleven jobba med språket på olika sätt
mer än en gång i veckan. Pedagogerna betonade att det är kolossalt viktigt för eleverna att
tillägna sig ord, begrepp samt djupare förståelse om flera ämnen.
Både elever och pedagoger anser att ett speciellt problem med arabiska språket är att de talade
dialekterna inte är skriftbundna, utan skriften utgörs av standardarabiska. Skillnaderna ligger
främst i vissa språkliga nivåer i uttal eller fonologi, morfologi och ordförråd som är mycket
rikare i standardarabiskan. Detta är ett stort problem för många elever som läser arabiska.
31
Att modern standardarabiska MSA används som skriftligt språk nämns av Versteegh (2001).
Han hävdar att modern standardarabiska är inlärt språk och inte är någons modersmål, man lär
sig standardarabiskan när man går i skolan. Skillnaden mellan de talade dialekterna och
standardarabiska är ett problem för våra elever. Även om det är skillnad på arabiska dialekter
och standardarabiska är det ju inte två helt olika språk. Den inbördes relationen mellan MSA
och de arabiska dialekterna är en av diglossi (mellan de informella talade dialekterna, och det
mer formella högspråket MSA). För den elev som behärskar reglerna i MSA och har ett bra
ordförråd är skrivinlärning på MSA inget stort problem. Det kan dock innebära stora problem
för nybörjaren i arabiska, även om eleven har arabiska som modersmål och talar arabiska
(dialekt) i hemmet. Dialekt är det språk som barn yttrar sina första ord på och det språk som
faller naturligt att använda i dagligt bruk.
Det visar sig i resultatet att problemet som en del elever har svårt att förstå är att de inte kan
skriva direkt det de säger, som man gör på en del andra språk, t.ex. i det svenska språket. När
eleverna kommer till modersmålsklassen skall de lära sig skriftspråket d.v.s. fusha (det
litterära språket) som skiljer sig från talspråket, vilket betraktas som ett tredje språk hos
eleverna. Vygotskij påstår att vardagsspråkets begrepp utvecklas muntligt och spontant i de
vardagliga sammanhang som barnet ingår i (Strandberg, 2006). Pedagogerna betonar
betydelsen av att vara så flexibel så möjligt i användning av talspråket. Det visar sig i
undersökningen att det är en fördel för eleverna att lyssna på andras dialekter också, vilket
kan hjälpa eleven att utveckla och vidga sin språkliga kompetens, t.ex. att förbättra sin
förmåga att förstå variationer i uttal och intonation och att utöka sitt eget ordförråd.
Pedagogerna uttryckte vikten av att börja lära eleverna de grundläggande reglerna i det
arabiska språket och om de hela tiden jämför med det svenska språket t.ex.
(meningsbyggnaden, ordföljden, grammatiken och morfologi) blir det något lättare för
eleverna att lära sig arabiska. En del av eleverna som är födda här i Sverige och som har
deltagit i undersökningen föredrar att skriva på dialekten. De anser att skrivandet blir mer
naturligt. Många elever upplever att den dialekten som de talar är deras språk, t.ex. den
irakiska dialekten är ett språk och libanesiska är ett annat språk osv. Eftersom MSA bara är ett
inlärt språk så uppfattar många elever överhuvudtaget MSA som ett språk för sig fast de kan
en hel del av språket.
32
Möjlighet och hinder
Lärarna anser att samtal och stöttning inför skrivarbete berikar elevernas tankar och hjälper
dem att koppla och associera till ord och begrepp vid skrivandet av texter. En del elever
tycker att det är lättare att arbeta tillsammans i en grupp då minskar deras rädsla för att börja
skriva egna texter. Detta är i enlighet med Vygotskjis (Strandberg, 2006) interaktionsteori om
lärande, ”zonen för närmaste utveckling”. Det framkom i undersökningen att elever får
stöttning av varandra med hjälp av en lärare genom att samtala med varandra inför
produktionen av en text. Genom att arbeta med texter som berör eleven samt genom ett
varierat arbetssätt kan rädslan minskas och motivationen för skrivandet skapas även för dem
som upplever skriftspråket som svårt.
Det är mycket viktigt för en modersmålslärare att ha kunskap om hur man identifierar
svårigheterna och analyserar elevens språkutveckling utifrån sitt modersmåls förutsättningar
anser pedagogerna.
Pedagogernas arbetssätt
I vår undersökning har det framgått att lärarna inte använder sig av ett specifikt arbetssätt,
utan de har, beroende på elevgrupp, format sin undervisning där de växlar mellan olika
metoder. Elevsamtalen visar att eleverna har upplevt att arbetssättet har stöttat dem i deras
skrivutveckling och de kan nämna olika saker i arbetssättet som de tycker har hjälpt dem att
utveckla sitt skrivande. Att behärska vardagsspråket (dialekt) räcker inte, det saknar det djup
och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska kunna inhämta nya kunskaper via språket.
Eleverna behöver mycket språkligt stöd i sin språkutveckling, och där har alla pedagoger ett
gemensamt ansvar.
I undervisning har kollegorna arbetat utifrån de olika lärandeteorierna med tonvikt på det
sociokulturella perspektivet, det vill säga, att kunskap utvecklas samspel med andra. Genom
dialog, kommunikation och arbete i grupp lär eleverna språket på ett mer effektivt sätt. Enligt
Chambers (1998) måste man uttala sina tankar för att förstå dem bättre. I ett samtal delar man
med sig av sina tankar och reflektioner, vilka inte alltid stämmer överens. Chambers beskriver
det liksom att varje gruppmedlem i samtalet vet något, men ingen vet allt. Deltagarna i
gruppen tar med sin kunskap in i diskussionen och målet är att gemensamt i gruppen upptäcka
mer om texten än vad som annars varit möjligt om var och en hade jobbat separat. Oftast när
eleverna lyssnar till varandra och tittar på illustrationerna och ställer frågor till läraren
utvecklas deras ordförråd. Gemensamt för pedagogerna vi intervjuat är att de försöker skapa
33
så många språkstimulerande situationer som möjligt, inte bara genom att läsa böcker för
eleverna, utan även genom att till exempel sätta ord på de vardagliga händelserna.
Vi fann hos de intervjuade pedagogerna många olika arbetssätt som används när de arbetar
med elevernas skrivundervisning. Pedagogerna anser att undervisningen skall baseras på de
olika beprövade teorier som finns. Ett sätt för att berika elevernas möjligheter till
utvecklingen av skriftspråket är genom att variera undervisningen som bör anpassas efter
elevernas olika nivåer och behov. Pedagogens roll är att stödja och bekräfta eleverna. Utifrån
resultatet kan vi se att pedagogerna tänker på och är välmedvetna när det gäller
skriftsvårigheter hos eleverna.
5.4 Slutsatser
Den här uppsatsens övergripande syfte är att studera en grupp av arabisktalande elever på
högstadiet och deras syn på skriftspråket samt några pedagogers syn på sin undervisning. Vi
kommer här att ta upp vad våra frågeställningar har gett oss och vilka slutsatser vi har kommit
fram till.

Hur uppfattar de äldre eleverna talspråket (dialekterna) och standardarabiska?
En del av eleverna uppfattar standardarabiska som ett svårt och komplext språk. Det
är lättare för eleverna att skriva på talspråket vilket är inte tillåtet enligt skrift reglerna.
Problemet är att de talade dialekterna inte är skriftbundna. Detta uppfattas tydligt av
en del äldre elever som tycker att skriften därför bör utgörs av standardarabiska.

Vilka svårigheter har eleverna när de skriver arabiska?
En del elever har svårt med ordförråd på standardarabiska och har svårt att formulera
meningar. Svårigheterna är att en del elever har svårt att förstå att de inte kan skriva
direkt det de säger, som man gör på en del andra språk. Fonologiska stavningsfel, där
stavningssättet inte ger ett fonologiskt acceptabelt uttal av ordet, var mer vanliga än
andra svårigheter bland eleverna. Grammatiken är ett annat hinder som eleverna stöter
på vid skrivandet.
34

Varför upplever en del elever svårigheter att uttrycka sig i skrift?
Det är krävande för många elever att skriva på MSA. Al-fusha (MSA) är ett
skriftspråk som används bara när man skriver och läser. En stor del av eleverna
använder inte MSA utanför klassrummet vilket gör att de upplever stora svårigheter att
uttrycka sig i skrift. Däremot eleverna som läser och skriver arabiska mer än en gång i
veckan och får hjälp av sina föräldrar brukar ha det lättare att skriva på
standardarabiska. Skillnaden mellan tal och skrift-språket på arabiska hindrar
elevernas förmåga att uttrycka sig flytt i skrift.

Vilka olika arbetssätt använder pedagogerna för att underlätta undervisningen i
MSA?
De intervjuade pedagogerna har många olika arbetssätt som används när de arbetar
med elevernas skrivundervisning. Pedagogerna anser att undervisningen skall
baseras på de olika beprövade teorier som finns. Ett sätt för att berika elevernas
möjligheter till utvecklingen av skriftspråket är genom att variera undervisningen
som bör anpassas efter elevernas olika nivåer och behov. Pedagogens roll är att
stödja och bekräfta eleverna. Utifrån resultatet kan vi se att pedagogerna tänker på
och är välmedvetna när det gäller skriftsvårigheter hos eleverna.
I kursplanen i modersmål står det om vikten av att kunna uttrycka sig i både tal och skrift
(Lgr11). Det är lärarens skyldighet att se till att varje elev tillägnar sig språket för att kunna
uttrycka sig väl. Pedagogerna poängterar också betydelsen över att ha ett rikt talspråk som de
anser ligger till grund för ett mer utvecklat skriftspråk. Det är av stor vikt att ha ett gott
ordförråd för att kunna uttrycka sig i både tal och skrift. Ett litet ordförråd begränsar elevers
möjligheter att uttrycka sig i en text.
De kollegor som deltog i undersökningen höll med om betydelsen av att använda sig av MSA
som bas i modersmålsundervisningen för utveckling av skriftspråket hos eleverna. Detta är
ett sätt för eleverna att tillägna sig kunskaper om språkets uppbyggnad och utveckla förmågan
att uttrycka sig skriftligt på arabiska.
35
Resultatet från studien visar att samtliga intervjuade lärare är mycket positiva till de olika
arbetssätten och ser stora fördelar med att eleverna förutom att utveckla språket även blir mer
engagerade i och motiverade till undervisningen.
5.5 Pedagogiska implikationer
I vårt arbete har vi försökt att ge en bild av elevernas upplevelser av möjligheter och hinder i
modersmålsundervisning på arabiska, vilket kan vara till hjälp för många kollegor så att
problematiken från elevernas synvinkel tas på allvar. Genom att studera litteratur, intervjua
elever och pedagoger samt diskutera och växla tankar med pedagogerna fick vi en bra bild av
arabiska elevers skriftspråkliga situation. Vi hoppas att de frågor som har tagits upp, speciellt
elevernas skriftspråkliga situation kan stödja våra kolleger i deras fortsatta arbete med
eleverna.
Vi anser att det är viktigt att pedagogerna börjar introducera skriftspråket redan på förskolan
genom alfabetsspel, lyssna på sagor och sång. Vuxna i barnens omgivning skall utnyttja alla
chanser för att utveckla och uppmuntra elevernas i deras språkutveckling.
En del kollegor anser att det räcker att barnen får denna introduktion när de börjar skolan. Vi
anser att det är bra för de barn som inte har detta med sig hemifrån eftersom pedagogerna på
ett mer lustfyllt sätt kan introducera skriftspråket på förskolan. En del barn har redan bekantat
sig och jobbat med skriftspråket innan de börjar förskolan genom t.ex. lek, pussel och sång.
Det är viktigt att läsa av barnen för att se om de är mogna och intresserade för detta anser vi.
Gibbons (2006) betonar vikten av modersmålundervisning i förskolan. Det är där
modersmålundervisningen är som allra viktigast. Det är just de barn som går på förskolan som
är i full färd med att erövra språket.
5.6 Fortsatt forskning
Vi tycker att det hade varit intressant att göra samma undersökning där vi också intervjuar
föräldrarna för att se hur de uppfattar skriftspråket i arabiska och om föräldrarna har
möjligheter att hjälpa sina barn i deras språkutveckling. Föräldrarna har kanske en annan syn
på hur barnen erövrar sitt språk. Det är intressant för oss pedagoger att veta vad föräldrarna
36
anser är viktigt i barnens språkutveckling och förskolans betydelse för barnens språk
utveckling.
Det hade även varit intressant att göra undersökningen med en yngre åldersgrupp, t.ex. på
lågstadiet för att se hur pedagoger arbetar för att utveckla yngre barns skriftspråk.
Genrepedagogiken är populär bland lärare och lärarutbildare just nu och har också fått
genomslag i de nya läro- och kursplanerna i modersmål för grundskolan och gymnasiet. I
Gibbons (2009) skriver författaren mer explicit om genrebehärskning än tidigare. Det skulle
vara spännande att undersöka om och hur genrepedagogiken gagnar och stödjer elevernas
skriftliga utveckling så att alla elever höjer sin nivå.
37
Källförteckning
Bergman, Pirkko (2000) Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I
Skolverket. Att undervisa elever med Svenska som andraspråk- ett
referensmaterial. (s.26) Hämtad 2 december 2008 från www.skolverket.se.
Birgitta, Jungbeck & Mounir Obeid (994) Arabiska för nybörjare.
Folkuniversitetets förlag, Sverige
Chambers, Aidan (2008) Böcker inom oss. Översättare: Katarina Kuick.
Stockholm: Rabén &Sjögren.
Fredriksson, Gunilla (1991), Invandrarelever och skrivprocessen. Malmö:
Gleerups
Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket stärk lärandet. Språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet.
Uppsala: Hallgren & Fallgren
Gibbons, Pauline (2009) Lyft språket Lyft tänkandet. Språk- och lärande.
Stockholm: Hallgren och Fallgren
Ingvar, Lundberg & Katarina Herrlin.(2005) God läsutveckling, Kartläggning
och övningar. Stockholm: Natur och Kultur
Kronholm, Tryggve (1995) Den arabiska litteraturens historia. Spegelbilder.
Stockholm: Natur och Kultur
Lagerholm, Per.(2005) Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur
38
Lindö, Rigmor (2005) Den meningsfulla språkväven: Om textsamtalets och den
gemensamma litteraturläsningens möjligheter .Lund: Studentlitteratur
Molly, Gunilla.(2003) Att läsa skönlitteratur med tonårigar. Lund:
Studentlitteratur
Magnus, Barth Georg &Tawaefiَ Lilian (1989) Arabiska En Kontrastiv
Beskrivning. Åke Viberg (red.) Arlöv: Berglings.
Nordheden, Inger & Arja Paulin.(2008) Språkutvecklande ämnesundervisning.
Stockholm: Faculty ofْ Humanities, Center of Research on Bilingualism
Olsson, Henny &Sörsen Stefan.(2001) Forskningsprocess: Kvalitativa
perspektiv. Stockholm: Liber.
Paulin, Arja (1994). Mer än ett modersmål. Hemspråksdidaktik.
Stockholm: H L S Förlag.
Ryén, Anne.(2004) Kvalitativa intervjuer-från veteskapsteori tillfältstudier.
Malmö: Liber.
Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och
fusklappar.Stockholm:
Norstedts Akademiska Förlag
Trost, Jan.(2010) Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur AB.
Trost, Jan.(2001) Enkätboken. Studentlitteratur AB.
Vetenskapsrådet.(2002),Forsknings etiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Tryck: Elanders Gotab.
www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
39
Viberg, Åke.(1996), Svenska som andraspråk i skolan. I Hyltensam,ْKْ(Red),
Tvåspråkighet med förhinder.Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverigeْ
(s.122)ْLund: Studentlitteratur.
Versteegh, Kess (2001) The Arabic Language. Edinburgh
40
Bilaga 1. Intervjufrågor till elever:
 Hur ofta använder du skriftspråket på arabiska?
 Vad är lättast för dig, att skriva eller tala på arabiska och varför?
 Vad hjälper er bättre i ert skrivande: stödord, bilder eller ett samtal kring
ämnet?
 Om du upplever belastning och svårigheter vid skrivandet, vad tror du är
orsaken bakom detta?
 Om du inte upplever belastning eller svårigheter vid skrivandet på
arabiska, vad tror du orsakerna kan bero på?
 Varför tycker du att det är lättare att skriva på dialekter och vad tycker du
om standardarabiska ” Al-fusha”?
41
Bilaga 2 Intervjufrågor till pedagoger
 Vilka sorts svårigheter upplever du hos dina elever när de skriver
arabiska? Och hur kan man förebygga dessa svårigheter så tidigt så
möjligt?
 Vilka metoder och arbetssätt använder du mest för att väcka skrivlusten
hos eleverna?
 Vilka förväntningar har ni i baktanke vid arbete med skriftuppgifter?
 Vilka metodiska arbetsformer använder ni er av för att stödja eleverna i
sina skriftsvårigheter?
 Hur tänker ni tillämpa arbetet med de olika texttyperna enligt
kunskapskraven på årskurserna 6-9 ?
42
Bilaga 3 Brev till föräldrar
Hej!
Med det här brevet vill vi först presentera oss. Vi är två modersmålslärare i arabiska, Reem
och Elham som jobbar här i Malmö, Vi utför en undersökning om det tal- och skriftspråket på
arabiska. Därför behöver vi intervjua några elever på mellan- och högstadiet, årskurs 6-9 för
att få en bild på elevernas syn på det arabiska skrift språket. Vi ber därför er att få ert
samtycke och tillstånd att intervjua era barn. Elever som kommer att delta i undersökningen
kommer naturligtvis att vara anonyma och deras svar kommer att användas bara i vår
undersökning.
Tack på förhand.
Med vänliga hälsningar.
Reem och Elham.
!‫مرحبا‬
ْ‫ْكما‬.‫ْنحنْمعلمتانْللغةْاألمْاللغةْالعربيةْْونعملْهناْفيْمدينةْمالمو‬.‫نودْأوالَْبهذاْالخطابْأنْنقدمْأنفسنا‬
ْ‫ْلهذاْالسببْنحتاجْإلجراءْمقابلةْمعْبعض‬.‫أنناْنقومْبعملْبحثْحولْاللغةْالعربيةْالمكتوبةْوْالمحكية‬
ْ‫ْمنْالصفْالسادسْإلىْالتاسعْلنتمكنْمنْمعرفةْوجهةْنظر‬،ْ‫تالميذْالمرحلةْالمتوسطةْوْاإلعدادية‬
ْ‫وْبنا ًءْعلىْذلكْنودْالحصولْعلى‬.‫التالميذْبصعوبةْومشاكلْالكتابةْالتيْيواجههاْالتالميذْباللغةْالعربية‬
ْ‫ْبطبيعةْالحالْستكونْهويةْالتالميذ‬.‫تصريحْمنكمْْوموافقتكمْعلىْإجراءْمقابلةْمعْأبنائكمْوْبناتكم‬
ْ.‫المشتركينْفيْالمقابلةْمجهولةْْولنْتستخدمْأجوبتهمْإالْفيْالبحث‬
‫شكراًْعلىْتعاونكم‬
‫خالصْالتحية‬
ْْ‫ريمْوْإلهام‬
43