Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Studieteknik i historieundervisningen
Ett utvecklingsarbete i hur studieteknik och inlärningsteorier kan tillämpas
i historieundervisningen
A development work of how study techniques and learning theories can be
administered in the tutoring of history
Erik Töger
Henrik Karlsson
Lärarexamen 270/300hp
Historievetenskap och lärande
2010-05-26
Examinator: Thomas Småberg
Handledare: Irene Andersson
Sammanfattning (Sv):
Syftet med arbetet är att presentera en handlingsplan för lärare som vill använda sig
av studieteknik i historieundervisningen. Genom att sammanväva teorier om
inlärning, utveckling, studieteknik, historiemedvetande, identitet, lärobokstexter,
minnet och hjärnan presenteras dels en förberedande handlingsplan dels en utförande
handlingsplan. I den förberedande handlingsplanen är målet att eleverna skall bli
effektiva i sitt användande av studieteknik. Detta för att eleverna sedan genom den
utförande handlingsplanen skall kunna utnyttja studieteknik för att öka sin inlärning
och förståelse i ämnet historia.
Abstract (Eng):
The purpose for this essay is to present a plan for the teacher who wishes to utilize
study techniques in the education of history. By combining theories of learning,
development, study techniques, historical consciousness, identity, class book-texts,
memory and mind we present both a preparative and a performing plan. The
preparative plan aims to increase the efficiency in the students’ use of study
techniques. Through the performing plan, the students shall be able to increase their
learning and understanding of history with the usage of study techniques.
Nyckelord: Historiemedvetande, identitet, inlärningsteorier, lärobokstexter,
studieteknik
Keywords: Historical consciousness, Identity, Learning Theories, Class book-texts,
Study Techniques
2
1. INLEDNING..............................................................................................................................................4
1.1. SYFTE ...................................................................................................................................................5
1.2. FRÅGESTÄLLNINGAR ...........................................................................................................................5
2. FORSKNINGSLÄGE...............................................................................................................................6
3. METOD- OCH MATERIALDISKUSSION.........................................................................................7
4. DISPOSITION.........................................................................................................................................10
5. TEORETISK GRUND ...........................................................................................................................10
5.1. BEHAVIORISTISKT ORIENTERANDE INLÄRNINGSTEORIER ................................................................10
5.1.1. Klassisk och operant betingning..............................................................................................11
5.1.2. Social-kognitiva inlärningsteorier...........................................................................................11
5.2. KONSTRUKTIVISMEN .........................................................................................................................14
5.2.1. Piagets teorier...........................................................................................................................14
5.3. SOCIOKULTURELLA INLÄRNINGSTEORIER ........................................................................................15
5.3.1. Vygotskij ....................................................................................................................................15
5.4. KOGNITIVA INLÄRNINGSSTRATEGIER ...............................................................................................17
5.4.1. Ansvar för eget lärande ............................................................................................................17
5.4.2. Meningsfullt lärande.................................................................................................................18
5.5. MINNET OCH HJÄRNAN ......................................................................................................................18
5.5.1. Korttidsminnet...........................................................................................................................19
5.5.2. Långtidsminnet..........................................................................................................................20
5.6. HISTORIEMEDVETANDE OCH IDENTITET ...........................................................................................20
5.7. STUDIETEKNIK ...................................................................................................................................24
5.8. LÄROBOKSTEXTER.............................................................................................................................26
5.9 MOTIVATION, DISKUSSION OCH PROBLEMATISERING .......................................................................28
5.9.1 Motivation och Diskussion ........................................................................................................28
5.9.2 Problematisering........................................................................................................................30
6. ANALYS...................................................................................................................................................33
6.1. ANALYS: FÖRBEREDELSER INFÖR ANVÄNDANDET AV STUDIETEKNIK ...........................................33
6.1.1. Övergripande beteende ............................................................................................................33
6.1.2. Information oberoende av studieteknik ...................................................................................35
6.1.3. De olika studieteknikerna.........................................................................................................39
6.2. ANALYS: U TFÖRANDE AV STUDIETEKNIK ........................................................................................45
6.2.1. Berättande och informativ text.................................................................................................45
6.2.2. Historiemedvetande och identitet ............................................................................................48
7. SLUTDISKUSSION ...............................................................................................................................52
8. KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ................................................................................55
3
1. Inledning
Historia är ett spännande ämne som lockar in till intressanta och spännande samtal i
alla möjliga varianter. Varför tycker då vissa att historia är tråkigt? ”Man måste lära
sig en massa saker utantill, årtal och sådant” är ett vanligt svar om man frågar elever.
Självklart är förståelse viktigare än att likt en papegoja kunna upprepa en regentlängd.
Problemet är att det måste existera någon form av fakta hos eleven innan hon kan
börja dra slutsatser. Hur skall vi kunna skapa, för eleven, en mer lustfylld upplevelse
av historia? Om vi får välja, vill vi då att elevens kognitiva processer skall användas
till att analysera komplexa historiska samband eller borde den användas till att
tillgodogöra sig fakta? Självklart skall den mesta tiden och energin läggas på analys,
vilket gör att faktainlärning skall ta så liten plats i undervisningen som möjligt. Detta
fick oss att fundera på frågor kring studieteknik och inlärning. Vi anser att det finns
en brist i den svenska skolan. Elever har liten eller ingen insikt i sin egen läroprocess.
Genom att effektivisera och automatisera inlärning kan elev och lärare istället lägga
mer kognitiva resurser på att utveckla resonemang. Detta skall ske genom att ge båda
parter kunskap om studieteknik och insikt i varför dessa studietekniker fungerar.
4
1.1. Syfte
Syftet är att skapa en handlingsplan baserad på studieteknik och inlärningsteorier.
Eleven skall genom denna handlingsplan aktivt utnyttja sin kognitiva förmåga för att
tillgodogöra sig kunskap inom ämnet historia. Vårt mål är att lärare som har
tillgodogjort sig vårt material skall få inspiration och vägledning när det gäller
studieteknik och inlärningsstrategier såväl i som utanför klassrummet. Läraren skall
därefter kunna erbjuda sina elever ett effektivt sätt att lära sig på.
1.2. Frågeställningar
•
Hur kan man motivera existerande studietekniker utifrån inlärningsteorier,
minnet, hjärnan historiemedvetande, identitet och lärobokstexter?
•
Hur skall lärare kunna använda sig av studieteknik med tillhörande teorier i
historieundervisningen?
5
2. Forskningsläge
Vi har funnit ett antal tidigare uppsatser motsvarande C-nivå om studieteknik som har
varit inspirerande för vårt arbete – dock anser vi att dessa studier tenderar att
uppmärksamma bristen i skolan snarare än att lägga fram konkreta handlingsplaner.
Därför har vi inspirerats till att genomföra detta utvecklingsarbete för hur en lärare,
mer konkret, kan arbeta med studieteknik i undervisningen.
Nadia Dadi-Bouhoum och Carolina Peyron har i sin uppsats inom den
specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, Kompensatoriska stödåtgärder med
avseende på inlärningsstilar, minnesträning och studieteknik (2007), genomfört en
kvalitativ undersökning baserat på intervjuer om hur det ser ut i en specialpedagogs
vardag. Deras syfte var att skapa en uppfattning om pedagogerna medvetet använder
inlärningsstilar och studieteknik för att tillgodose elevernas olika behov. Deras
summerade uppfattning var att ”alla arbetade utifrån olika inlärningsstilar utan att
egentligen ha någon större kännedom om vilka de olika metoderna var”.1 Detta
överrensstämmer med vår uppfattning, att kännedom om inlärning och studieteknik är
en bristvara i skolan.
Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i klassrummet (2001) av lärarna
Lena Boström och Hans Wallenberg är ett utvecklingsarbete skapat för att
uppmärksamma praktiska inlärningsstrategier. Arbetets inriktning skiljer sig dock från
vårt eftersom det fokuserar på människors olika sätt att lära sig på. De delar bl.a. in
eleverna i kategorier av visuella, auditiva, kinestetiska personligheter vilket tar
hänsyn till elevernas individuella behov i större utsträckning - något som inte våra
valda teorier tillgodoser eftersom de bygger på grundläggande och allmänmänskliga
aspekter angående inlärning och utveckling.
Liz Fristedt har skrivit en uppsats, Barn vill lära ”hjärna”!(2002), där hon,
genom att presentera olika intelligenser och inlärningsfaktorer, konstaterar att alla
elever har olika kognitiva profiler. I hennes avslutande ord påpekar hon att läraren
måste anpassa undervisningen till dessa profiler och föreslår att en fortsatt forskning
inom ämnet skulle kunna vara att ”undersöka hur arbetet med inlärningsstilar fungerar
i praktiken/ i klassrummet”.2 Vårt arbete har samma övergripande mål dvs. att
1
2
Dadi-Bouhoum, Peyron, 2007, s 41
Fristedt, 2002, s 29
6
undersöka hur man kan arbeta med inlärning. Dock har vi valt en annan teoretisk
utgångspunkt; inlärningsteorier och identitet istället för inlärningsstilar.
På Malmö Högskola har Lars Petersson skrivit en uppsats, Är "Vygotskij"
nyckeln till vetenskapligt tänkande? (2008), som arbetar utifrån förutsättningen att
samspel och dialog är viktiga inslag i undervisningen. Peterssons metod är, i likhet
med vårt, en sammankoppling av teori och praktik där den teoretiska delen
undersöker undervisnings- och inlärningsstrategier medan den praktiska delen
undersöker hur dessa kan användas i en undervisning i samhällskunskap. Vårt arbete
har tagit en annan riktning, eftersom Petersson undersöker hur kunskapssyn skiljer sig
åt mellan lärare och elever medan vårt arbete utreder hur studieteknik, grundat på
inlärningsteorier, bör förmedlas och utföras i undervisningen.
Vår samlade bedömning är att det finns en begränsad mängd forskning på den
direkta kopplingen mellan teorier om inlärning och utveckling, studieteknik och
historieundervisning.
3. Metod- och materialdiskussion
För att kunna uppnå vårt syfte har vi valt att fördjupa oss i fem olika ämnesområden:
inlärningsteorier, studieteknik, läroböcker, historiemedvetande och identitet.
Vi anser att en lärare bör ha grundläggande förståelse för vart och ett av dessa
områden. Vi har valt att skriva om de inlärningsteorier som vi anser har stor relevans
för studieteknik. Urvalet bland inlärningsteorier är stort och för att få en överblick har
vi valt att främst utgå ifrån Elevens Värld (2006) av Gunn Imsen. ”Boken vill
presentera de viktigaste pedagogisk-psykologiska teorierna och perspektiven med
relevans för det praktiska arbetet i skolan”.3 Som komplement används Learning
Theories – An Educational Perspective (2004) av Dale H. Schunk och
Utvecklingspsykologiska teorier (2008) av Espen Jerlang, vilka liksom Imsen spänner
över de viktigaste pedagogisk-psykologiska teorierna. Schunk utmärker sig genom en
starkare koppling mellan inlärningsstrategier och studieteknik.
För förståelsen av Vygotskijs utgångspunkter används Vygotskij och skolan av
Gunilla Lindqvist (1999), Vygotskij och pedagogiken (1998) av Ivar Bråten samt
Thought and Language (1992) av Lev Vygotskij. Dessa betonar kopplingen mellan
3
Imsen, s 15
7
tanke och språk samt språkets betydelse för socialt samspel. På så sätt blir tanke,
språk och socialt samspel grunden för inlärning vilket har blivit en bärande del i vårt
arbete. Pathways To the Peak of Mount Piaget and Vygotsky – Speaking and
Cognizing Monolingually and Bilingually (1996) av Bruce Bain och Piaget-Vygotsky
– The Social Genesis of Thought (1996) av Anastasia Tryphon och Jacques Voéche
har främst använts för att få en djupare inblick i Piagets idéer angående inlärning och
utveckling, men även för att förstå skillnader och likheter mellan Vygotskijs och
Piagets teorier. Vi har även utgått ifrån Intelligensens Psykologi (1971) och Psykologi
och undervisning (1972), båda skrivna av Jean Piaget. Speciellt Intelligensens
Psykologi (1971) har varit mycket givande för vår förståelse för samspelet mellan
assimilering och association samt intelligens och vanor. Social Learning Theories av
Albert Bandura (1977) är in introduktion till sociala inlärningsteorier som har betytt
mycket för vår syn på interaktionen mellan individ och omgivning.
Hjärnan (1995) av Stellan Sjödén har använts som underlag för förståelsen för
hjärnans funktioner. Den har visat på samband mellan inlärningsteorier, speciellt
Piagets teorier, och hur hjärnan fungerar.
Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000) av Roger Sälsjö har
inverkat på våra val av inlärningsteorier. Sälsjö redogör för de teoretiska perspektiven
på mänskligt lärande och utveckling och framhåller skriftspråk och texter som central
roll för lärande. Som undertiteln förmedlar, bygger hans arbete på att
kommunikationen är det största redskapet för inlärning och därför har vi använt
honom som komplement för att få en inblick i samspelet mellan inlärning och
kommunikation.
För att fördjupa vår kunskap om olika studietekniker har vi främst använt oss av
Studieteknik för Universitet/Högskola (1999), skriven av Mattias Kellquist och Mats
Eneroth. Fastän titeln visar att boken riktar sig till äldre elever anser vi att de
studietekniker vi har valt att använda oss av är tillräckligt lättförståeliga och bygger
på grundläggande inlärningsmekanismer. Därför kan även elever i grundskolans
senare år och gymnasieskolan ha nytta av dem, speciellt då eleverna blir handledda av
en lärare. Vi har vänt oss till andra böcker med studietekniskt innehåll dock utan att
finna något material som är värt att komplettera med. Näst intill samtliga av dessa
verk presenterar ett likartat innehåll. Exempel är Studieteknik-handboken (1995) av
Mattias Kellquist och Rose-Marie Lundin, Plugga smart och lär dig mer! (2006) av
Björn Liljeqvist och Mindmapping och minnesteknik (1993) av Ingemar Svantesson.
8
För att undersöka hur studieteknik kan appliceras i historieundervisningen,
måste vi ha ett inlärningsstoff. Vi har begränsat vårt arbete genom att rikta in oss på
lärobokstexter. Detta kräver i sin tur en form av textanalys för att lättare tar till sig en
text. Vi har valt läroboken, Alla tiders historia (1996) för gymnasieskolan. Texterna i
denna lärobok har analyserats utifrån Elevtext (1990), skriven av språkforskarna Olle
Josephson, Lars Melin och Tomas Oliv samt Vägar genom texten (1997), skriven av
Lennart Hellspong och Per Ledin. Dessa böcker kategoriserar texter som används i
skolundervisningen utifrån dess innehållsliga, syntaktiska drag. Vi anser det viktigt
för eleverna att känna till att lärobokstexter är konstruerade på olika sätt och kan
komma att kräva olikartade studietekniker för att lättare kunna studeras. Därför
kommer vi att redogöra för de olika lärobokstexterna och koppla samman dem med en
lämplig studieteknik.
I arbetet har vi en strävan att väva in ett historiemedvetande, dels för att det är
en påtaglig riktlinje i enlighet med den tilltänkta kursplanen i historia,4 dels för vi vill
att elevernas arbete med studieteknik i ämnet ska ge dem en bättre förståelse för
människans roll i historien. Med utgångspunkt i Historieundervisningens byggstenar
– grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, skriven av Magnus Hermansson
Adler (2004) och Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken (2009) av
Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, har vi närmat oss historiemedvetande och
identitetsbegreppet. Identitet används på många forskningsområden och vi har funnit
en teori som kan kopplas till hur den enskilde människan påverkar historien. Teorin är
lanserad av forskaren Homi K. Bhabha i The Location of Culture (1994), och
fokuserar på den enskilda människan som den största drivkraften i historien; genom
sin förhandling för identitet. Detta resonemang har vi funnit användbart eftersom en
historieundervisning kan poängtera att människan påverkar historien genom en av
sina mest elementära drifter; behovet av en identitet. Resonemanget återspeglas i
många av lärobokens texter, vilket vi återkommer till. Som komplement till Bhabhas
teoretiska utgångspunkt om identitetsbegreppet har vi använt Beginning
Postcolonialism (2000) av John McLeod och Kolonialism/Postkolonialism (2005) av
4
Skolverket (2010): Remissversion av kursplan i historia i grundskolan, Tillgänglig
på http://www.skolverket.se/sb/d/3334/a/18624 (2010-05-21)
9
Ania Loomba. Båda böckerna ger en översiktlig inblick i den teori som Bhabha
lanserar.
4. Disposition
Arbetet består dels av en rad teorier om inlärning, minne, läroböcker och identitet. Vi
presenterar även ett begränsat urval av studietekniker. Teorierna och studieteknikerna
sammankopplas i analysdelen för att skapa en beredskapsplan för läraren angående
studieteknik i ämnet historia.
Analysen består av två delar; en förberedande del och en utförande del. Den
förberedande delen syftar till att bekanta eleven med studieteknik medan den
utförande delen vill påvisa hur man utnyttjar studieteknik i praktiken. Detta för att
kunna ge en beredskapsplan till lärare för hur de skall agera och planera för att
effektivisera elevernas lärande.
Slutligen sammanfattar vi resultatet i slutdiskussionen med utgångspunkt i
frågeställningarna och de använda teorierna.
5. Teoretisk grund
I detta kapitel kommer vi att ta upp olika inlärningsteorier främst behavioristiska,
konstruktivistiska och sociokulturella. Kapitlet innehåller även en genomgång om
minnet och hjärnan samt om elevers ansvar för sitt lärande. I analysdelen kommer vi
att visa med tydliga exempel hur dessa teorier berör elever och lärare när det gäller
studieteknik och inlärning.
5.1. Behavioristiskt orienterande inlärningsteorier
En av grundidéerna bakom behaviorism är den hedonistiska principen, nämligen att
det ligger i den mänskliga naturen att söka lust och avhålla sig från smärta. De socialkognitiva inlärningsteorierna befinner sig ibland i gränslandet mellan behaviorism,
10
kognitiv teori och socialpsykologi. Vi väljer ändå att presentera materialet i detta
avsnitt.5
5.1.1. Klassisk och operant betingning
Klassisk betingning förknippas starkt med en av behaviorismens frontfigurer, Ivan
Pavlov och hans hundar. Genom att ringa i en klocka varje gång det var mat kunde
Pavlov få hundarna att koppla samman klockan och mat. Då hundarna utsöndrade
saliv varje gång de fick mat, ville Pavlov se om hundarna utsöndrade saliv om de
endast hörde klockan. Hans antagande visade sig var korrekt. Det man kan lära sig
utifrån detta experiment, och klassisk betingning i sig, är att det går att överföra en
automatisk reflex (saliv) från ett objekt till ett annat.6 Operant betingning är en
vidareutveckling av klassisk betingning. Skillnaden är att i operant betingning är man
intresserad av att förstärka ett beteende. Genom att belöna förekomsten av ett önskat
beteende får man således en kvalitativ eller kvantitativ förändring av beteendet. När
läraren exempelvis belönar elever för att ha gjort sin läxa så leder detta till att
eleverna kommer att läsa sin läxa fler gånger, alternativt noggrannare då det vill bli
belönade igen.7 Att det går att både överföra negativa och positiva automatiska
reflexer mellan objekt samt att man även kan förstärka negativa beteenden, är något
som är väsentligt att ha i åtanke när det gäller att förändra elevers beteende.8 Pavlov
påtalar även att skillnaderna mellan djur och människor främst är en kvalitativ
skillnad. Genom språket kan människan skapa en djupare förståelse för sig själv och
omvärlden och därmed även för betingen som helhet.9
5.1.2. Social-kognitiva inlärningsteorier
Social-kognitiva inlärningsteorier har delar gemensamt med behaviorismen, t.ex.
vikten av förstärkning för att etablera ett beteende eller lärande. Dock läggs även
5
Imsen, s 219
Imsen, s 220
7
Jerlang, s 247f
8
Imsen, s 221
9
Jerlang s 237
6
11
betoning på inre processer och socialt samspel., där beteendet ses som en funktion av
individen och dennes omgivning.10
Observation och imitation
En grundläggande färdighet som människan besitter är att imitera. Det är naturligt för
barn att härma vuxna. Uttrycket ”barn gör som vuxna gör – inte som vuxna säger”
talar sitt tydliga språk. En av förgrundsgestalterna inom det social-kognitiva
forskningsfältet, Albert Bandura, har skapat en modell för att illustrera hur inlärning
genom observation och imitation fungerar:
Uppmärksamhet – Memorering – Efterlikning – Motivation11
I den första fasen, gällande uppmärksamhet, måste eleven finna något som är
intressant eller viktigt för henne. Att andra elever behöver studera kortare tid, får
högre betyg eller mer beröm kan vara sådana anledningar. När eleven sedan
uppmärksammar ett beteende som hon vill tillägna sig så måste hon memorera det för
att själv kunna återskapa det. Här krävs att eleven försöker lägga beteendet på minnet,
möjligen genom att observera men även genom att själv försöka återskapa. T.ex. om
eleven ser att en kamrat gör en mindmap så memorerar eleven detta dels genom att
studera hur kamraten gör men även genom att försöka göra en egen mindmap.
Efterlikning handlar om att återskapa ett observerat beteende. Gränsen mellan
memorering och efterlikning kan vara en gråzon – när man använder sig av ett
beteende så både memorerar och efterliknar man det.
Sista delen handlar om motivation. Ett sätt är att använda yttre motivation och
belöna eleven nu när hon själv gör mindmaps. Som lärare kan man även belöna andra
som gör mindmaps – på så sätt noterar eleven att det är ett positivt beteende. Att
använda förstärkning genom att låta eleven se att andra blir belönade kallas
ställföreträdande förstärkning.12 Motivationen kan även bestå av inre motivation.
Genom att använda studieteknik blir eleven mer nöjd med sitt arbete vilket leder till
att hennes nya prestationer nu ligger närmre hennes bild av hur väl hon vill prestera.
10
Bandura, s 9
Imsen, s 229
12
Imsen, s 231
11
12
På engelska används uttrycket standard of excellence vilket är hur väl man måste
prestera för att bli nöjd med sin egen insats.13
Beteendemodifikation
Vi har tidigare påpekat att vi, som lärare, vill ändra elevernas beteende till att använda
en effektiv och strukturerad studieteknik. Imsen presenterar en modell för
grundprinciperna för beteendemodifikation i klassrummet.14 Här följer en något
förkortad version av denna modell:
•
”Belöna det positiva”: Istället för att fokusera på problem och felaktigheter bör
läraren berömma positivt beteende.
•
”Analysera elevens beteende”: För att förändra ett beteende bör läraren först
analysera det pågåendet beteendet. Hur lär eleven för tillfället? Vilka system
för lärande använder eleven? Finns det något som fungerar sämre och något
som fungerar bättre? Finns det negativa beteenden som hindrar eleven för att
skapa en god inlärningssituation?
•
”Välj realistiska mål”: Självfallet måste både elev och lärare känna att det är
rimligt att de kan uppnå ett önskvärt beteende.
•
”Att använda belöningar som fungerar”: Läraren måste använda medel som
eleven uppfattar som en belöning.
•
”Var återhållsam med straff”: Då straff kan fungera för att få bort ett beteende
leder straff ofta till rädsla eller aggression, något som skall undvikas i en
inlärningssituation. Att visa eleverna vad som är korrekt uppförande genom
beröm vägleder istället.
Om läraren väljer att berömma är det viktigt att berömmet är förankrat i något för
eleven reellt. Istället för att säga att arbetet var ”bra” bör läraren istället utveckla vad
som var ”bra” och varför. Risken är även att elever genomskådar beröm som inte är
äkta – därför skall beröm vara befogat. Ytterligare en viktig aspekt på belöning är att
eleven alltid skall få belöningen efter utfört arbete och därmed aldrig före.
13
14
Imsen, s 229ff
Imsen, s 233ff
13
Inlärningsteoretikern David Premack har en princip som lyder: Man kan få en individ
att göra något han inte vill bara han får göra något trevligt efteråt. 15
Att använda symboler för belöning är användbart då det kan vara svårt att ge
eleverna belöningar vid varje prestationstillfälle. Beröm och guldstjärnor är vanliga
former av symbolisk belöning. Ett sätt är att efter ett antal symboliska belöningar ge
eleverna en konkret belöning. Genom att dela upp en prestation i delmål och istället
belöna för varje uppnått delmål blir det lättare för eleven att långsiktigt arbeta mot ett
mål. Elever och lärare upprättar därför ett s.k. beteendekontrakt, där båda parter är
överrens om arbetsmängd och belöning.
Det är alltså viktigt att eleven och läraren är överens om dessa
beteendekontrakt. Målen måste vara rimliga och belöningarna lika så. Genom att båda
parter accepterar kontraktet blir det lättare att hjälpas åt att uppfylla det.16
5.2. Konstruktivismen
Den konstruktivistiska synen på kunskap bygger på att det inte finns någon objektiv
sanning som existerar utanför människan. All kunskap är skapad av människan utifrån
de verktyg som hon besitter, t.ex. förnuftet och sinnena. Kunskap är något man enas
om och därmed kan man se inlärning som en aktiv process där eleven konstruerar sin
egen kunskap, gärna utifrån sina eller andras erfarenheter.
5.2.1. Piagets teorier
Jean Piaget, en av konstruktivismens mest framträdande teoretiker, såg inlärning som
en inre förändring hos eleven. Detta medför att inlärning och utveckling blir nära
besläktade. Piaget förklarar inlärning och tänkande genom att introducera kognitiva
scheman. Dessa scheman är oberoende av yttre stimuli och kan plockas fram och
användas i situationer skilda ifrån när de lärdes in. Flera kognitiva scheman som berör
varandra sitter samman i kognitiva strukturer. Genom att utveckla olika scheman eller
koppla ihop fler scheman till strukturer så kan individen nå högre stadier av tänkande.
Inlärning innebär då att ny fakta kan infogas i gamla scheman. Genom att eleven ser
hur ny fakta passar ihop med befintliga kognitiva scheman så sker en inlärning. Detta
15
16
Imsen, s 237
Imsen, s 232ff
14
kallar Piaget assimilation.17 Detta är en inre aktiv process ifrån elevens sida, något
man bör ha i åtanke när man undervisar.18 När ny kunskap inte passar in i något
befintligt schema kan individen förändra sitt schema så att fakta assimileras. Detta
koncept kallas för ackommodation och medför att eleven ändrar uppfattning eller
börjar tänka i nya banor. Genom att introducera ny kunskap som inte passar in i
elevens kognitiva scheman och strukturer kan man få henne att utveckla dessa. Först
då är det möjligt för henne att assimilera den nya kunskapen. En viktig poäng är att de
två koncepten är självreglerande. När en elev har för mycket information som inte går
att placera i ett schema så finns det en medfödd självreglerande process som bygger
på att man vill uppnå ”ekvilibrium” (jämvikt) mellan information och scheman.19
Självregleringsprocessen är en vital del i elevens utveckling då det ligger i
människans natur att sträva mot att ständigt anpassa sig, i detta fall att bättre kunna
skapa kunskap.20 21
5.3. Sociokulturella inlärningsteorier
Inom de sociokulturella inlärningsteorierna är det sociala samspelet oerhört viktigt.
Människans kunskaper har byggts upp i ett historiskt samhälle genom interaktion;
kunskap är således inte biologisk utan vi har lärt oss av varandra. Kunskapen både
skapas och förs vidare med hjälp av kommunikation.22
5.3.1. Vygotskij
En av grundförutsättningarna är att ”Människans levnadsvillkor påverkar hennes sätt
att tänka”23 vilket medför att den historiska och sociala kontext som eleven befinner
sig i påverkar inlärningen. Vygotskij betonar att utveckling och lärande bör ha sin
utgångspunkt i sociala aktiviteter. Den sociala dimensionen av vårt medvetande är
primär medan den individuella är baserad på den sociala och är därmed sekundär.
Först när eleven klarar av att utföra en aktivitet eller tankeverksamhet i ett socialt
17
Imsen, s 283ff
Piaget (1972), s 52
19
Imsen, s 283ff
20
Jerlings s 303
21
Piaget (1972), s 53
22
Sälsjö, s 21f
23
Imsen, s 310
18
15
samspel kan hon utföra den individuellt. Genom att lyfta fram det sociala perspektivet
får eleverna det enklare att förstå och lära sig av andra människors erfarenheter.24
Eleven använder olika redskap, både fysiska och mentala för att tillgodogöra sig
kultur och gemensamma kunskaper. Främst av dessa redskap är språket, och då
framförallt talet, vars primära funktion är det sociala samspelet.25 Då tal underlättar
kommunikationen på ett effektivt sätt medför det att talet är väsentligt för att skapa
sociala relationer. Vygotskij menar att tal till en början är ett socialt samspel som
senare utvecklar sig till en inre dialog. Det sociala samspelet leder till individens
utveckling, inte tvärtom.26 Genom kommunikationen blir eleven delaktig i kunskaper
och genom att höra hur andra talar om sina föreställningar kan hon sedan jämföra
detta i sina kommande iakttagelser.27 Enligt Vygotskij är det väsentligt att inlärning
utgår ifrån elevens personliga erfarenheter. Har inte förståelsen skapats genom de
egna erfarenheterna har alltså eleven ingenting lärt. 28 Vygotskij ser tal och tanke som
nära sammanvävt och han ger tal men även symboler en viktig roll när de gäller att
utveckla elevens kognitiva färdigheter.29
Vygotskij har även en tanke kring människors utveckling som kallas ”den
proximala utvecklingszonen”. Det har redan konstaterats att eleven kan utföra en
aktivitet i samspel innan hon kan utföra den ensam. Detta medför att samarbete
gynnar elevernas progression i deras utveckling. Gränslandet mellan vad eleven klarar
av ensam och i grupp kallas just för ”den proximala utvecklingszonen”.30
Det finns således en skillnad mellan Piagets och Vygotskijs ståndpunkter.
Medan Piaget hävdar att inlärning utgår från barnets observationer av sin omgivning
menar Vygotskij att omgivningen tolkas i gemenskap med andra människor.31 Denna
balansgång ställer skolundervisningen inför ett svårt dilemma. Läggs för stort fokus
på elevens individuella prestationer löper man stor risk att missa kognitiva processer
som är under utveckling då dessa kan komma fram genom samarbete.32 En bra
balansgång borde gå att finna då språkforskaren Bain förespråkar att likheterna mellan
24
Bråten s 14f
Vygotskij, s 6
26
Imsen, s 310ff
27
Sälsjö, s 37
28
Lindqvist, s 20
29
Bråten, s 15
30
Imsen, s 314f
31
Sälsjö, s 66
32
Bråten, s 24
25
16
Piagets och Vygotskijs teorier är stora och att skillnaderna dem emellan har blivit
onödigt förstorade.33
5.4. Kognitiva Inlärningsstrategier
Gemensamt för de kognitiva inlärningsteorierna är att de framhåller vikten av elevens
inre tankeprocess. Som alla inlärningsteorier handlar det om att förbättra elevernas
inlärning genom att ta till sig specifika tekniker och arbetssätt.
I Elevens värld kategoriseras inlärningsstrategier på följande tre sätt:
repetitionsstrategier, elaboreringsstrategier och organiseringsstrategier.
Repetitionsstrategier bygger på att man repeterar för att lära sig. Det behöver inte
enbart handla om att man läser ett ord eller en text flera gånger utan det bygger på att
man upprepar sin inlärningsmetod för bättre resultat. 34 Det är dock viktigt att eleven
inte lägger till ny information när hon t.ex. arbetar med en text utifrån denna strategi;
det handlar om att kunna utläsa viktiga idéer och tankar framför utökande
information.35 Med elaboreringsstrategier arbetar man djupare med sitt stoff för att
kunna förbinda den nya kunskapen med gammal vilket påminner mycket om Piagets
tankar om assimilation. På så sätt använder eleven gammal kunskap som mentala
”krokar” för att hänga upp den nya kunskapen. Organisationsstrategier bygger på att
eleven skall skapa sammanhang och struktur i det nya eller omskapa gamla strukturer
för att införpassa både ny och gammal fakta. Genom att skapa överblick för materialet
får eleven förståelse för var inlärningsmaterialet hör hemma, vilket leder till att hon
minns det. Vid läsning är det speciellt viktigt att läsaren har en övergripande
förståelse för textens innebörd.36
5.4.1. Ansvar för eget lärande
För att förmå eleven att ta ett större ansvar för sin inlärning kan man utgå enligt
följande tio punkter som presenteras i Elevens värld:37
33
Bain, s 28
Imsen, s 385ff
35
Schunk, 228
36
Imsen, s 385ff
37
Imsen, s 390
34
17
1. Kunskap om läroprocessen och egna läroprocesser.
2. Kunskap om var man söker källmaterial och hur det skall användas.
3. Kunskap om inlärning genom samarbete med andra.
4. Kontroll över egen arbetstid och arbetsinsats.
5. Kunskap om målet för inlärningen och kriterier för vad som är bra och dåligt.
6. Förmåga att kunna se verkligheten bakom uppgiften (vägen från böckerna till
det de handlar om).
7. Kunskap om hur man (muntligt och skriftligt) framställer resultat av det som
lärts in.
8. Motivation för arbetet och uthållighet när det gäller genomförande.
9. Självtillit och personlig trygghet för att kunna åta sig inlärningsarbetet.
10. Förmåga att utnyttja sin egen kreativitet.
Många av punkterna kan tyckas självklara men det är viktigt att ha dem i åtanke för
att eleverna lättare skall utveckla sitt ansvarstagande.
5.4.2. Meningsfullt lärande
David P. Ausubel talar om vikten av ”meningsfullt verbalt lärande”38, vilket i stor del
handlar om att elevens inre kognitiva strukturer måste passa ihop med det material
som skall läras in. Delvis kan man välja ett stoff som passar eleverna samt att man
kan utveckla elevernas kognitiva strukturer. Genom att både elev och stoff använder
ett likartat språk och gemensamma begrepp maximeras kopplingen mellan elevens
inre och inlärningsmaterialet.39 Det är tydligt att Ausubels resonemang är influerat av
både Vygotskij och Piaget. Meningsfullt lärande förutsätter en interaktion mellan
lärare och elever, dessutom måste materialet vara välorganiserat när läraren
presenterar ny information.40
5.5. Minnet och hjärnan
Förståelse för minne, hjärnan och lärande ökar ständigt. Tyvärr vet man inte exakt hur
de olika processerna i hjärnan går till. Dock finns det teorier som en lärare bör
38
Imsen, s 391
Imsen, s 391ff
40
Schunk, s 246
39
18
utnyttja för att maximera elevernas minneskapacitet och inlärning. För att kunna
utnyttja hjärnans kapacitet till fullo krävs det att både lärare och elev besitter
grundläggande förståelse. Det är självklart att vi vill bygga studietekniker som drar
nytta av biologiska aspekter så som hur hjärnan fungerar. En biologisk aspekt är
skillnader och samverkan mellan vänster och höger hjärnhalva. Medan den vänstra
halvan står för detaljer, språk, ord och logik står den högra för helhet, kreativitet och
skapelse.41 Vänster hjärnhalva står således för problemlösning med verbala metoder
medan höger hjärnhalva arbetar ordlöst. 42 Man skall ändå akta sig för att fokusera allt
för mycket på skillnaderna mellan hjärnhalvorna då de flesta kognitiva processer
kräver att hela hjärnan samarbetar.43
Sjödén påtalar att den bild hjärnan konstruerar, inte alltid är den ”sanna bilden”
av verkligheten. Hjärnan tolkar de sinnesintryck så att individen kan använda
intrycken för att göra så kompetenta val som möjligt. Denna tolkning bygger delvis på
erfarenheter vilket medför att det som uppfattas utgår ifrån en subjektivitet.
Medvetandet försöker således att pussla ihop intryck och tidigare erfarenheter för att
på så sätt skapa meningsfull information.44
En teori om inlärning är interferensteorin som består av proaktiv- och retroaktiv
hämning. Proaktiv hämning bygger på att något man gjorde före inlärningen stör och
hindrar materialet ifrån att fastna. Retroaktiv hämning är att saker man gör direkt efter
inlärningen stör. Detta medför att man inte bör genomföra likartade moment efter
varandra samt att man bör ta pauser i inlärningen så kunskapen kan sjunka in.
Ytterligare en teori om minnet är att information lagras tematiskt istället för
detaljmässigt. Individen sätter informationen i för henne meningsfulla relationer. När
informationen sedan återges är helheten viktigast och de detaljerna som inte återminns
rekonstrueras.45
5.5.1. Korttidsminnet
En betydande upptäckt angående korttidsminnet gjordes av George Miller på 1950talet. Han lyckades påvisa att människan är kapabel till att minnas ca sju stycken
41
Kellquist, Eneroth, s 32
Sjödén, s 209
43
Sjödén, s 207
44
Sjödén,s 117ff
45
Imsen, s 255f
42
19
oberoende enheter. T.ex. kan man komma ihåg ett sjusiffrigt tal – blir talet längre bör
man dela upp det i delar. Istället för att komma ihåg 1-5-4-4-6-2-7-0-2-0-4-3-8-8-0 så
delar man in det t.ex. 1544-62-70-2043-880. Överbelastar man korttidsminnet kan
man råka utför proaktiv hämning eller retroaktiv hämning, vilket leder till att man
glömmer vissa enheter.46
Genom att automatisera vissa processer underlättar man för korttidsminnets
arbetskapacitet. Att lära sig utantill att två adderat med två är ekvivalent med fyra gör
att man inte behöver belasta arbetskapaciteten. När man sedan lägger ihop 12+22 vet
man automatiskt att ett adderat med två blir tre, vilket medför att svaret blir
trettiofyra. Korttidsminnets enda uppgift blir således att hålla reda på vilken av
siffrorna som är ental och vilken som är tiotal.
5.5.2. Långtidsminnet
Den kognitiva delen av vårt långtidsminne kan delas in i två delar; episodiskt och
semantiskt minne. Det episodiska minnet innehåller tidsmässigt och rumsligt
avgränsande händelser. Ett exempel är att komma ihåg att man var på badhuset och att
där luktade klor. Till skillnad från tid och rum, lagrar och klassificerar det semantiska
minnet istället kunskap i relation till övrig kunskap. Att se klor som ett grundämne
tillsammans med bl.a. väte, syre och helium är ett exempel på semantisk kunskap.47
5.6. Historiemedvetande och Identitet
Historiemedvetande är ett begrepp som skall få elevens tankeverksamhet att aktiveras,
att få eleven att tyda dåtiden för att förstå varför samtiden ser ut som den gör.
Konceptet ”dåtid-samtid-framtid” har likheter med ”orsak-verkan” eftersom samtiden
påverkas av det förflutna medan skeenden i nuet verkar för framtiden.48 Enligt
Vygotskij är människan en varelse som kan förändra villkoren för sin omgivning i
mötet med andra människor. I skolsituationen innebär detta att eleven lär sig genom
att kommunicera med andra utifrån sina kulturella erfarenheter. Målet är att eleven
46
Imsen, s 263f
Imsen, s 270f
48
Hermansson Adler, s 78f
47
20
lyckas konstruera en tankebild av verkligheten, för att sedan använda denna tankebild
till att förstå världen.49 Det är alltså av största betydelse att eleverna får förståelse för
hur den enskilda människan påverkar historien – det påpekas bland forskare att vi
ibland ”känner igen oss i när vi läser historia om andra människor”.50 Därför kan man
anta att elevens lärande av historia stimuleras om hon kopplar historiska samband till
sin självuppfattning och sitt historiemedvetande.
Författaren Homi K. Bhabha har utvecklat teorier om identitet. Bhabhas teorier
är delvis en kritik av hur den dekolonisering som skedde under mellankrigstiden, då
tidigare koloniområden upplöstes och gjordes om till oberoende stater efter att det
hade införts krav på nationell politisk självständighet, gick till. Enligt Bhabha
misslyckades detta, eftersom även om nationsbegreppet har funktionen att förena folk,
så genomförs detta på bekostnad att man förkastar eventuella tvister mellan de
individer och grupper man försöker homogenisera. Ras-, kön-, religiösa- och
kulturella olikheter glöms bort. Det är alltså svårt att skapa en gemensam kultur i
vilken alla människor kan inplaceras.51
Bhabha försöker således ödelägga den klassiska föreställningen om den stabila,
rena identiteten. Istället menar han att människans identitet är föränderlig och i
konstant rörelse.52 Poängen är att en människa konstant förhandlar om sin identitet;
dess närvaro, rätten att synas, existera och accepteras. En sådan förhandling kan ske
enligt två tillvägagångssätt, som kallas en blivande- och en varande
identitetsförhandling.53
Blivande förhandling innebär att en människa söker inspiration utifrån för att
särskiljas och synas i kulturen. Exempel på en sådan inspiration kan hämtas ur en
främmande estetik som exempelvis konst, litteratur, filosofi. Bhabha påpekar att en
sådan inspiration ofta tilltalar en individ om hon lever under utsatta levnadsformer,
exempelvis kulturella traditioner som genomsyras av extrema, patriarkala och
konservativa åsikter. Det betyder att influenser som ses som tabubelagda av
majoriteten, ofta lockar den förtryckta individen för att göra sin röst hörd. Dessa
inspirationskällor innebär på så vis en dynamik för kulturen, eftersom den
49
Hermansson Adler, s 33
Hermansson Adler, s 36
51
McLeod, s 103
52
Bhabha, s 2
53
Loomba s 182
50
21
underkuvade individen får möjligheter att ifrågasätta eller till och med förnya idéer,
vilket leder till att hennes närvaro blir upptäckt.54
Varande förhandling innebär att individen försöker förmedla sin närvaro på ett
motsatt sätt. Istället för att söka inspiration utifrån försöker man hålla fast vid arv,
sägner och traditioner. En annan forskare inom området, Ania Loomba kompletterar
resonemanget och menar att en människa äger en specifik historia vars påtagliga arv
inte kan utplånas. Det spelar ingen roll om individen är på flykt eller lever under
utsatta förhållanden; det förflutna följer med. Detta förtydligar Loomba genom en
parallell till ett skilsmässobarn. Trots skilsmässan lyckas barnet behålla det familjära
arvet, ”genom minne, fantasi, berättelse och myt”.55 En människa kan alltså kämpa
för en identitet genom att hålla hårt på sina traditioner. Ständigt berättar människor
sina gemensamma historier för varandra, hyllar stora gestalter och firar jubileum för
att stärka gemenskapen.56
Det är alltså genom dessa två handlingar; blivande och varande, som en identitet
formas och fungerar i en kultur. Det skall dock tilläggas att dessa två tillvägagångssätt
också tenderar att hamna i konflikt med varandra. Om en främmande inspiration
riskerar att splittra den trygghet som den kulturella identiteten värnar om, lutar det åt
att ”varandet” förstärker sitt fäste. Rädslan för att traditionerna och sägnerna går
förlorade finns, och därför finns det motståndskraft som gör att främmande influenser
stöts bort.57 Kampen för att göra sin kulturella identitet ansedd fungerar alltså som en
balansgång mellan att å ena sidan bevara stabilitet och gemenskap, å andra sidan låta
sig inspireras och berikas.
Det är inte helt oproblematiskt att använda sig av konceptet blivande och
varande. De flesta teoretiker definierar identitet som en, för människan, given
egenskap – medan Bhabha definierar det som en konstruerad process.58 Användandet
av blivande och varande har visserligen gett oss en god insikt i hur olika
subjektiviteter dvs. historiska aktörer har handlat utifrån inspiration och tradition för
att uppnå sina mål. Problemet är att detta identitetsbegrepp inte ger tydliga
förklaringar för hur dessa subjektiviteter påverkas av faktorer som klass, genus,
etnicitet etc. Istället blir den enskilda människan den största drivkraften för historien;
54
Bhabha, s 12
Loomba, s 182
56
McLeod, s 118
57
McLeod, s 220
58
Loomba, s 178
55
22
genom sin förhandling för identitet. Detta kan tendera till att göra elevernas tolkning
av historiska texter något ofullständig eftersom viktiga perspektiv saknas. Vi har ändå
valt att använda Bhabhas resonemang eftersom vi anser att det bidrar till att historia
blir identitetsskapande. När elevers och historiska aktörers identitet smälter samman
dvs. när eleverna jämför de olika aktörernas handlingar med hur de själva skulle
kunna tänkas agera, så läggs en grund för historiemedvetande. Därför kan man anta
att historiemedvetandet aktualiseras om eleven kan relatera till människan som aktör.
En historieundervisning har således mycket att tjäna på att poängtera att det är
människan som skapar historien genom en av sina mest elementära drifter; behovet av
en identitet.
23
5.7. Studieteknik
Läraren bör upplysa eleven om att studieteknik inte endast är användbart inom skolan
– alla människor kommer till största sannolikhet att ha nytta av det i olika situationer
efter skoltiden. När det är dags för ett bröllopstal är det inte enbart de retoriska
färdigheterna som räknas. Talaren vill säkerligen förmedla en vacker slutpoäng till
brudparet vilket ställer krav på struktur. Det gäller att hålla isär vad man vill säga så
att det vackra kommer sist och inte i mitten av eller först i talet. För den som inte
känner sig improvisatoriskt lagd kan en effektiv studieteknik bidra med en god
lösning. För den som skall på arbetsintervju kan studietekniken bli passande för att
memorera viktiga egenskaper och erfarenheter som man känner för att lyfta fram
under intervjun. För en bilmekaniker kan det bli nödvändigt med en studieteknik för
att reparera en ny modell som man aldrig tidigare stött på. För en blivande kock kan
det handla om att kunna memorera olika ingredienser för att effektivisera sin
matlagning. De som i framtiden har för avsikt att studera och avlägga en examen
senare i livet har större krav på sig eftersom de bör hitta en studieteknik för att lyckas
fullfölja sina studier.
Människor har i alla tider använt olika typer av minnes/studieteknik för att
memorera viktig information. Det skall återigen betonas att vårt syfte inte är att
djupare analysera och värdera olika studietekniker utan att göra eleven medveten om
dem. Därför väljer vi att kortfattat presentera några exempel av de mest kända: Social
story-line, akronymer och mindmaping.
En återkommande grundsten i studieteknik är association. Äldre kunskap bidrar
lättare till ny i form av association där människan modifierar den nya informationen
med en gammal. Detta är en delvis automatisk företeelse eftersom människan har en
tendens till att försöka anpassa nya intryck till sina erfarenheter. För att minnas något
nytt måste vi alltså associera det till något vi redan känner till. Visualisering går hand
i hand eftersom man tänker i bilder som ersätter ord. Ju längre bort från vardagen
som associationen/visualiseringen skiljer sig, desto effektivare kan inlärningen bli.59
Association har visat sig vara ett effektivt inlärningssätt på texter om läsaren kan
associera textens innehåll till egna erfarenheter:
59
Kellquist, Eneroth, s 42
24
”I Mercury-båten sitter en vacker flicka, en riktig Venus. Hon styr båten mot en stor
jord-hög där demonstranter marscherar mot en djup krater. På ängen satt Ursula och
spejade mot båten. Hon var arg för att mer Uran skulle levereras till kärnkraftverket
och ringde därför sin far Neptun som hjälpte till att sänka båten med sin kompis
Pluto”.
60
Denna ologiska berättelse är ett exempel på en historia med association. Man har
ersatt de nio planeterna med saker och personer för att minnas dem på ett enklare sätt.
En mer social synvinkel, story-line, innebär att eleven stiger in i berättelsen som
rollfigur, i hopp om att utveckla känslor för berättelsen och dess aktörer, t.ex. som den
livegne bonden som utsugs av kungamakten.
Akronymmetoden innebär att man använder initialbokstäver för att skapa ett ord
eller en historia. I enlighet med de kognitiva elaboreringsstrategierna, handlar det om
att kunna förbinda ny kunskapen med gammal vilket ska generera ett meningsfullt
lärande.61 Ett välkänt exempel är Sveriges grundlagar:
•
Successionsordningen
•
Tryckfrihetsförordningen
•
Yttrandefrihetsförordningen
•
Regeringsformen
Av initialbokstäverna får man ordet STYR vilket underlättar hågkomsten.62 Ord som
inte har någon lexikal innebörd kan också användas t.ex. de fyra medeltida stånden
Kyrkan (jmf. präster), Adeln, Borgarna och Bönderna där ordet blir KABB. Olexikala
ord behöver inte nödvändigtvis vålla besvär eftersom olika individer har olika
associationer.
Det finns inget allmängiltigt sätt att föra anteckningar på som är passande för
alla människor men mindmaping framhävs av många forskare eftersom det skiljer sig
från den traditionella linjära anteckningstekniken. Mindmaping är starkt knutet till de
kognitiva organisationsstrategierna eftersom den hjälper eleven att identifiera,
kategorisera och relatera koncept och information ur t.ex. en lärobokstext.63 En
mindmap utförs enklast om man avskiljer pappret med en lodrät linje. Syftet är att de
linjära anteckningarna dvs. text och nyckelord skrivs på vänster sida. Eftersom
60
Kellquist, Eneroth, s 46
Schunk, s 228
62
Kellquist, Eneroth, s 47
63
Schunk, s 231
61
25
associationer med säkerhet uppstår under lektionen kan eleven anteckna dessa på den
högra sidan av pappret. Associationerna genererar känslor och visualiseringar som
eleven omsätter i bilder och symboler – vilket främjar inlärningen av texten.
Meningen är att det ska räcka med att titta på bilderna och symbolerna för att minnas
vad det står i texten till vänster.64 Inom mindmaping finns många detaljerade knep för
att underlätta inlärningen, såsom att markera information som läraren poängterar två
gånger med ”x2”, använda färgpennor, symboler som ”$” för ekonomiska aspekter
etc. Dessa knep bör presenteras gradvis allteftersom eleven får rutin – det viktigaste är
att eleven lär sig att associera med bilder och symboler vilket effektiviserar
inlärningen av text och nyckelord.65
5.8. Lärobokstexter
Det har visat sig att läroboken spelar en central roll och styr undervisningens
uppläggning, därför har forskningen kring dess texter ökat markant de senaste åren.66
Ett stort intresse har riktats till den textmässiga och innehållsorienterande analysen
som rör textmönster och struktur.67
När man läser inför ett historieprov kan det ofta uppstå en frustration över att
man måste memorera många händelser som sker under ett bestämt tidsförlopp. Många
upplever det svårt att tillämpa en passande studieteknik eftersom händelserna dels
skall placeras kronologiskt, dels utredas på djupet. Lärobokstexter förmedlar kunskap
och styr handlingar, därför har vi försökt komma fram till en gemensam
textgruppering i läroböckerna för att få bättre överblick. Textgrupperingen bygger på
en framställningsform med språkliga kännetecken mellan satser och meningar. En text
som länkar samman sina satser och meningar i tidsföljd bygger upp handlingar dvs.
berättelser. En text som däremot lägger till ny information mellan meningar utan en
tidslig förflyttning bygger istället upp beskrivningar.68 Det skall tilläggas att denna
slags textgruppering inte används för att dela in texter i genrer, eftersom genrer har
64
Kellquist, Eneroth, s 58
Kellquist, Eneroth, s 67
66
Selander, s 34
67
Selander, s 34
68
Hellspong, Ledin, s 21
65
26
med andra faktorer att göra t.ex. textens förankring till sin sociala miljö. Istället
fokuserar den på textens konstruktion; förhållandet mellan satser och meningar.69
Därför är det viktigt för eleverna att känna till att lärobokstexter är olika
konstruerade och kan komma att kräva olika studietekniker för att lättare kunna
förstås. Enligt Elevtext finns det ett fåtal olika textkategorier som eleverna konstant
utsätts för i läromedel – berättande, informativa, argumenterande och
stämningsskapande. Två av dessa kategorier, den berättande och den informativa,
framträder starkast i läroboken Alla tiders historia för gymnasieskolan.
Den berättande texten är normalt kronologisk och startar vid ett normaltillstånd
som bryts av en konflikt och resten skildrar hur olika krafter strävar efter att återställa
ett ideal.70 Kampen för ett ideal klarlägger berättelsens betydelse med huvudbegrepp
som mål, medel, motiv och aktörer. Det väsentliga i en berättelse är att en aktör har en
önskan eller strävan efter något, ett mål. En annan aktör; motståndaren skapar
konflikten dvs. förhindrar den förstnämnde att uppnå målet medan en medhjälpare
assisterar. Rollschemat kan tydliggöras med hjälp av Disneyfilmen Tre små grisar där
aktörernas, i form av två grisar, mål är att leva i trygghet medan Stora Stygga Vargen
tar rollen som motståndare varpå medhjälparen (den tredje grisen som byggt sitt hus i
tegel) bistår sina vänner att uppnå målet. I ett nutida exempel kan huvudbegreppen
jämföras med Förenta Nationernas roll. Dess mål är att skapa en fredlig värld med
diplomatiska medel, bistådd av aktörer (medlemsländerna). Den berättande texten har
således ett stort värde, dels genom att förse eleven med kärnbegrepp som mål, medel,
motiv och aktörer, dels för att den möjliggör en historisk empati där eleven bättre kan
förstå den historiska aktörens känslor, tankar och handlingar.71
Den informativa texten är vanligen mer lättstrukturerad än den berättande –
problemet är att en del elever har svårigheter att se den övergripande strukturen.72 En
markant skiljelinje kan dras mellan den berättande och den informativa texten med
hjälp av verbal- och nominalstil. Verbalstil innebär att satserna kommer raskt efter
varandra och att verben dominerar vilket gör texten mer baserad på orsak/verkan.
Denna orsaksprincip förklarar ett samband:
69
Hellspong, Ledin, s 24
Josephson, Melin, Oliv, s 14
71
Hermansson Adler, s 208
72
Josephson, Melin, Oliv, s 18
70
27
”Den brittiske kungen behövde pengar (eftersom) sjuårskriget hade tömt hans kassakistor. De
styrande i London tyckte (därför) att det var självklart att kolonisterna skulle betala en del för
det skydd de fått från den brittiska armén. Utan arméns skydd hade de inte klarat av de franska
soldaterna. (Det innebar) att britterna lade tull och skatt på vissa varor som skulle till
Nordamerika”.73
Nominalstilen innebär att substantiven bygger upp texten, vilket således är fallet med
de informativa texterna då de är mer detaljerade. Denna skiljelinje kan vara värd för
eleven att vara medveten om eftersom texter med nominalstil ofta byggs upp av ett
informationstätt skrivsätt medan verbalstilen innehåller ett mer händelseframåt,
vardagsnära sätt. 74
5.9 Motivation, diskussion och problematisering
I detta kapitel kommer vi att titta på de urvalsprocesser som ligger till grund för våra
två handslingsplaner. Vi kommer även att se hur arbetet hade kunnat se ut om vi hade
valt annorlunda. I delen 5.9.2, Problematisering, kommer olika svagheter och
problem att belysas och diskuteras. De allra flesta teorier och koncept som använts i
arbetet är vedertagna inom respektive forskningsfält. Ingenstans har heller motstridiga
teorier använts.
5.9.1 Motivation och Diskussion
Av alla studietekniker som vi har studerat valde vi till slut akronymer, social story
line och mindmap. Övriga tekniker som vi övervägde att ha med är rimmetoden,
speedreading samt andra former av mindmap och story line (utan social inriktning).
Anledningen till att vi inte valda att utgå ifrån rimmetoden var att vi ansåg att
akronymmetoden var effektivare. Rimmetoden använder sig ofta av samma koncept
som story line dvs. att man genom rim sammankopplar en siffra med ett objekt och att
man sedan associerar objektet med ordet man vill lära sig. Exempelivs så rimmar ett
med spätt. Låt säga att läraren vill att eleven skall memorera ordet monarki. Eleven
föreställer sig hur ett slott rivs sönder av en mängd människor med järnspätt. Genom
73
74
Hildingson, Hildingson, s 168 (författarens anm.)
Josephson, Melin, Oliv, s 40ff
28
att sedan rimma Ett-Spätt tänker eleven på monarki. Eleven fortsätter sedan att
associera siffror och rim till ord eller koncept.75 På så sätt är rimmetoden avbelastande
för korttidsminnet precis som akronymmetoden men bygger även, som social story
line, på att eleven skall skapa en inre bild eller film. Anledningen till att vi inte valde
att arbeta med olika rimmetoder var att det är svårt att korta ner dem till ett ord eller
en bild (jmf. ”Bakkontymör” och den sjuka grisen) eller att skapa en
sammanhängande berättelse på social grund (jmf. social story line). Det skulle vara
möjligt att inkorporera rimmetoder i social story line men vår bedömning är att social
förankrad information som episodisk kunskap är tillräckligt för att eleven skall
memorera materialet.
Speedreading76 och en effektivare lästeknik77 är speciellt användbart för att
kunna absorbera stora mängder fakta på kort tid: en effektiv teknik för den som har
högar av böcker framför sig. Det är inte lika effektivt för elever som skall läsa några
sidor och behöver förstå innehållet noggrant. Speedreading och lästeknik innehåller
dock ofta många användbara tips t.ex. att man bör läsa innehållsförteckningar och
sammanfattningar först. Detta då man skall skaffa sig en uppfattning om vad boken
eller texten handlar om.78 Dessa aspekter behandlar vi dels i 5.4.2; Meningsfullt
lärande dels i 5.2.1; Piaget, som tar upp assimilering och ackommodation.
Anledningen till att vi valde just social story line var att vi ville använda oss av
Vygotsijs idéer som socialt sampel för att förankra kunskap hos eleven. Oftast
använder sig ”story line”-metoder enbart av en episodisk berättelse, och på så sätt det
episodiska minnet, men genom att använda oss av två minnesfunktioner, social
kontext och episodisk berättelse, ökar inlärningen. På samma sätt har vi angripit
mindmap men istället används Bhabhas teorier om identitet för att ge eleverna en
överblick av materialet och en möjlighet till identifikation med aktörerna. De tre
studietekniker som vi har valt att använda oss av är även valda för att de på ett
tillfredställande sätt kan användas som verktyg för att ta till sig och för att förstå de
olika typer av lärobokstexter som vi utgår ifrån. I kapitel 6.2 går vi genomgående
igenom studieteknik anpassat till lärobokstexter.
75
Kellquist, Eneroth, s 47ff
Kellquist, Eneroth, s 69ff
77
Kellquist, Eneroth, s 79ff
76
29
Eftersom Piagets och Vygotskijs idéer om inlärning och utveckling på ett
smidigt sätt gick att förena med studietekniker och lärobokstexter valde vi att utgå
ifrån deras teorier. En annan väg kunde vara att använda sig av teorier om
humanistisk psykologi, t.ex. psykologen Abraham H. Maslow för att förankra
studieteknikerna och ämnesinnehållet i bl.a. människans olika behov, så som sociala
och självförverkligande. Det är vår övertygelse att arbetet hade blivit annorlunda men
inte totalt annorlunda om man hade valt att utgå ifrån andra teorier än de vi valt. Detta
då de flesta teorier vi har kommit i kontakt med inte främst motsätter sig varandra
utan istället fokuserar på olika aspekter hos människan. Motiveringen till att vi har
valt att använda oss av behavioristiska teorier är att dessa, mer än några andra vi har
funnit, fokuserar på att förändra beteende. Då målet är att eleverna skall förändra sitt
beteende och börja använda sig av studieteknik så blev dessa teorier högst relevanta
för vårt arbete. Det hade varit fullt möjligt och säkert även givande att utgå ifrån
teorier med inriktning på självinsikt, metakognition och motivation. På så sätt skulle
man kunna få eleverna att bli medvetna och drivna att använda sig av studieteknik för
att effektivisera sitt lärande. Problematiken att förlita sig allt för mycket på dessa
perspektiv är att eleven behöver en stor grad av mognad för att lyckas. Möjligtvist är
det ett gynnsamt tillvägagångssätt i gymnasieskolans senare årskurser, komvux och
vuxenutbildning.
Att genom att skapa en känslomässig koppling till arbetsområdet och på så sätt
få eleven intresserad av materialet är en metod som enbart delvis berörs i våra
handlingsplaner. Genom identifikation kan eleven få känslor för det historiska
materialet. Det kan med säkerligen stor framfång vävas in mer känslomässiga
kopplingar till ämnet särskilt i samband med en inledning till ett arbetsområde.
I kapitlet 5.4.1. Ansvar för eget lärande berörs hur eleven skall vilja ta ett
större ansvar för sitt eget lärande. Detta är ett ämne som vi har märkt att flertalet
lärare och blivande lärare ofta har funderingar kring varpå vi ansåg det relevant att
förmedla dessa tips om hur man ökar elevens ansvarstagande.
5.9.2 Problematisering
Sammantaget för de teorier som handlingsplanen vilar på är att de mer eller mindre
generaliserar eleverna till en enda individ. Detta då mycket av litteraturen
30
generaliserar samt att vi har valt att leta efter allmänna lösningar till våra
frågeställningar. Det hade varit möjligt att individanpassa handlingsplanerna och ta
hänsyn till olika inlärningsstilar och typer av intelligenser. En elev med starkt
utvecklad musikalisk intelligens möjligen föredrar att införa en melodi i sin sociala
story line. En elev med en stark kinestetisk inlärningsstil vill kanske med hjälp av lera
bygga figurerna till sin mindmap istället för att rita dem. Variationerna är många men
det är vår förhoppning att handlingsplanen skall gå att komplettera med
individanpassade teorier om läsaren så önskar.
Då det inte har lämnats någon tid över till att praktiskt testa handlingsplanen är
det svårt att säga vad som fungerar väl och vad som kommer att fungera mindre väl.
Ett problem som vi anser är troligt är att eleven kommer att fokusera för mycket på
själva studietekniken istället för att ta till sig materialet. Meningen är att användandet
av studietekniken skall vara väl integrerat i eleven så att användandet i hög grad är
automatiserat. Problem kan då uppstå om elevens tankeverksamhet är uppdelad på två
uppgifter, studietekniken och att förstå materialet. Frågan är helt enkelt hur mycket
elev och lärare måste arbeta med den förberedande handlingsplanen innan man
effektivt kan utnyttja studieteknikernas fulla potential.
Genom att eleverna uppmärksammar nya idéer och koncept bl.a. identitet
genom blivande och varande samt assimilation och ackommodation är det möjligt att
dessa nya tankar blir elevens huvudfokus istället för att analysera historiska skeenden.
Många av teorierna i arbetet är tämligen komplexa och kan kräva en hel del eftertanke
innan eleverna kan använda dem. Både Bhabhas och Piagets teorier bygger på att man
ser identiteten alternativt de kognitiva strukturerna som en dynamisk process istället
för något statiskt. Är då eleven övertygad om motsatsen, d.v.s. att hon är opåverkbar
kommer dessa teorier förmodligen vara högst kontroversiella, något som inte är
optimalt för inlärningen. Att Vygotskij menar att ”Människans levnadsvillkor
påverkar hennes sätt att tänka”79 säger indirekt att varje individ inte kan bestämma
över sina egna tankar, då tankarna är beroende av individens sociala och historiska
kontext. I många fall handlar dessa teorier om ett samspel mellan vad individen är
medvetna om och vad som sker på ett omedvetet plan. Det är säkerligen för många
människor skrämmande att se hur deras uppfattning av omvärlden och därmed deras
79
Imsen, s 310
31
förmåga till inlärning och utveckling beror på faktorer som för tillfället ligger utanför
deras medvetande – något som allvarligt kan störa inlärningsprocessen.
32
6. Analys
Analysen består av två delar, ”förberedelser inför användandet av studieteknik” samt
”utförande av studieteknik”. I delen ”förberedelser inför användandet av studieteknik”
kommer vi ingående att ge förslag på hur man som lärare skall få sina elever att känna
sig trygga i sitt användande av studieteknik. ”Utförande av studieteknik” utgår från
lärobokstexter och fokuserar på hur man skall öka inlärning och förståelse med hjälp
av främst studieteknik och identitet.
6.1. Analys: Förberedelser inför användandet av studieteknik
I denna del kommer vi huvudsakligen arbeta med att förbereda elever på att använda
sig av studietekniker. Syftet med de övningar som vi presenterar har alltså inte som
huvudmål att lära dem historia. Dock kommer detta att bli en positiv bieffekt då man
kan använda historia som stoff för studieteknikerna. Vi kommer även att diskutera
vad eleven behöver veta om de olika inlärningsteorierna och minnet för att bli mer
aktiv i sin egen inlärning. De delar vi har presenterat i teoriavsnittet kommer således
att användas som utgångspunkt för att skapa denna förberedande handlingsplan.
6.1.1. Övergripande beteende
När man introducerar studieteknik vill man i grunden ändra elevernas beteende vilket
gör att man bör utnyttja det som tidigare presenterats i arbetet angående
beteendemodifikation. Läraren bör upprätta ett beteendekontrakt tillsammans med
eleverna dvs. att eleverna förstår vilket beteende som belönas samt hur och varför det
belönas. Detta medför att det är enklare för läraren att kunna berömma och belöna på
ett korrekt sätt.
Ett mål är att sammankoppla framgång med studieteknik. De gånger man
presenterar studieteknik vill man med operant betingning sammankoppla framgång
och studieteknik. Som lärare bör man själv använda studieteknikerna för att mer
effektivt kunna lära ut dem och därigenom förstå styrkorna och svagheterna i varje
teknik bättre. Dessutom skapar det verkliga händelser där man själv använder
studieteknik för att lära sig. Genom att vara en positiv förebild ökar trovärdigheten
33
hos såväl läraren som studieteknikerna och därmed ökar även chansen att få eleverna
intresserade utav studieteknik.
En av grundstenarna är att analysera elevens studieteknik. Detta medför att man
konkret kan peka på situationer som eleven inte lyckas lösa med sin nuvarande
studieteknik. För om eleven löser alla sina uppgifter på ett tillfredställande sätt, varför
skall hon då effektivisera? Det material man ger eleven skall passa väl in på de
studietekniker man vill lära henne. Ett exempel är att välja synonymer till ord som
förenklar skapandet av akronymer. Eleverna skall lära sig att det behövdes folk,
naturresurser, kapital och kunskap för att starta fabriker om de arbetar med
Industriella revolutionen. FNKK ger inga bra akronymer då det saknas vokaler.
Istället kan man byta ut vissa ord så att resultatet blir: arbetskraft, naturresurser,
kapital och teknik - vilket bildar ANKT. Detta kan omformuleras till TANK som
syftar på en pansarvagn vilket i sin tur är något man bygger i en fabrik. En riktlinje är
således att försöka få en jämn blandning av vokaler och konsonanter.
Ett naturligt sätt att införliva studieteknik i undervisningen är att utnyttja Albert
Banduras modell för inlärning genom observation och imitation. Första steget är att
till en början endast lära utvalda elever en viss studieteknik. Det kan med fördel vara
elever som ligger längre fram i planeringen, som har tid över att fördjupa sig i
studieteknik. Tanken är att dessa skall börja använda sig av studietekniker före resten
av klassen. Då studietekniken kommer leda till effektivare inlärning kommer eleverna
dra åt sig positiv uppmärksamhet. Att berömma eleverna som använder studieteknik
kommer att fungera som ställföreträdande beröm hos de andra eleverna. Efterhand
kan läraren få fler elever att använda studieteknik precis som Banduras modell
förespråkar. Eleverna kommer att bli motiverade att fortsätta använda sig av
studieteknik av främst två anledningar: en inre motivation då eleven märker att hon
presterar bättre med hjälp av studieteknikerna. Den andra anledningen är att läraren
berömmer och belönar användandet av studieteknik.
Det kan vara ett problem om eleven har ett lågt ”standard of excellence”. Om
eleven samtidigt har en hög inlärningskapacitet vilket gör att hon klarar av en stor
mängd material så behöver man öka elevens motivation. Detta ligger dock utanför
vårt arbetes ramar. Vi vill endast poängtera att högpresterande elever ofta klarar av att
lösa många studietekniska problem utan att systematiskt och medvetet utnyttja en viss
studieteknik, då det ofta krävs att eleverna först använder sig av studieteknik innan de
inser att det är användbart.
34
När man som lärare skall lansera nya arbetsmetoder är ”Behavioristiskt
orienterande inlärningsteorier” en god utgångspunkt eftersom man effektivare
kommer att använda sig av beröm och därigenom ändra elevernas beteende i en
positiv riktning. När man som lärare skapar en planering bör man tänka på att
innehållet skall kännas relevant för eleverna så att de lättare skall finna att det är
meningsfullt att lära.
6.1.2. Information oberoende av studieteknik
Det finns idéer, teorier och koncept som eleverna bör känna till om deras lärande. Det
är inte nödvändigt att behandla alla idéer och koncept under samma lektion eller
under en lektionsserie, utan är förmodligen mer effektivt att successivt påbygga denna
kunskap. Följande ämnen bör eleverna ha insikt i:
•
Vygotskijs idéer om socialt samspel och den proximala utvecklingszonen
•
Grunddragen i assimilering och ackommodation
•
Meningsfullt lärande
•
Ansvar för sitt lärande
•
Minne
•
Beteendekontrakt
•
Historiemedvetande och identitet
•
Strukturer i lärobokstexter
Vygotskijs idéer om socialt samspel och den proximala utvecklingszonen. Det är en
stor fördel om eleverna förstår varför de samarbetar. Att samarbeta för att ”läraren
säger det” stärker sällan motivationen. Att istället förklara att det blir roligare om man
är fler, då vi är sociala varelser samt att våra hjärnor är skapade för socialt samspel,
gör att eleverna förstår varför de skall arbeta tillsammans.80 Visserligen tycker de
flesta elever att det är roligare att arbeta tillsammans än ensam. Det kan dock vara bra
att poängtera varför. Målet är att skapa en lustfylld upplevelse angående lärande. Om
eleverna dessutom kan komma underfund med att de klarar av mer tillsammans än
80
Bråten, s 15
35
ensamma, vilket är grunden i idén om den proximala utvecklingszonen,81 kommer
detta bidra till att eleverna ser samarbete som något positivt.
Grunddragen i assimilering och ackommodation. Det är väsentligt att eleven
har förståelse för hur assimilering fungerar. Först då kan man föra en diskussion
varför man tar till sig viss fakta (sådan som passar in ens strukturer). Passar inte fakta
in kan eleven välja mellan att förkasta den eller att ändra ett av sina kognitiva
scheman (ackommodation).82 När elever inte förstår en text kan det bero på att fakta
inte passar in i elevens strukturer. Är man då medveten om detta så kan man försöka
finna vilka kognitiva strukturer som texten bygger på. Om elever läser historietext om
t.ex. ett bondeuppror är det fördelaktigt om de redan besitter kunskap om böndernas
livsvillkor samt böndernas maktförhållande till överheten. Ett nutida bondeuppror
skulle säkerligen bli chockerande för många eftersom dess fakta inte överrensstämmer
med deras kognitiva strukturer som berör bönders levnadssätt och handlingsmönster.
Att öppet tänka i banor som ” i vilken struktur hamnar detta stoff” skapar en stark
aktivitet hos eleven vilket gynnar inlärningen.
Meningsfullt lärande. Det är självfallet positivt om eleven ser sin inlärning som
meningsfull. Det kan uppnås på flera sätt. Dels bör eleven kunna relatera till ämnet
och på så sätt få möjlighet till en känslomässig koppling. Därför skall man i varje
arbetsområde diskutera med eleverna om vad i området som går att koppla till eleven.
Finns det några lokala monument, anläggningar eller liknande som går att besöka för
att få en fysisk koppling till ämnet? Är inte elevens språk förenligt med stoffets språk
bör lärare förändra antingen elevens eller stoffets språk för att uppnå ett effektivt
lärande. Detta kan t.ex. ske genom att ge eleverna glosor i läxa. I historia är ord som
revolution, monarki, statskupp vanliga ord men det är förmodligen inte ord som
eleven använder i sin vardag. Genom att låta eleven skapa små korta personliga
historier om varje ord blir det enklare för eleven att använda sig av orden i sitt språk.
T.ex. ” Vi, eleverna på skolan, är inte nöjda med skolmaten så vi genomför en
statskupp och tillsätter Rebecka och Johan som rektorer istället”. Läraren får gärna
förklara för eleven att han försöker skapa arbetsområden som eleven kan identifiera
sig med och att de språkliga strukturerna hos elev och stoff ska överensstämma.83
81
Bråten s 23f
Schunk, s 447
83
Imsen s 391ff
82
36
I Ansvar för sitt lärande åskådliggjordes en rad förutsättningar för att öka
ansvarstagandet hos eleverna. Några av dem har redan berörts t.ex. ”Kunskap om
läroprocessen och egna läroprocesser” och ”Kunskap om inlärning genom samarbete
med andra”. Att aktivt arbeta med att ge eleverna kontroll över egen arbetstid och
arbetsinsats är en fråga om tillit och ömsesidig respekt. Det ligger utanför detta
arbetes ambitioner att fördjupa sig i frågan, dock bör man sträva efter att ge elever
kontroll så att de kan ta ansvar. Ett exempel är att planera ett arbetsområde
tillsammans med eleverna, alternativt att varje grupp planerar sitt eget arbetsområde
vilket skapar en känsla av självständighet. Genom att eleverna blir bättre på att
använda sig av olika inlärningsstrategier ökar tron till deras egen inlärningsförmåga så
att de stärker ”Självtillit och personlig trygghet för att kunna åta sig
inlärningsarbetet”.
När läraren upprättar ett beteendekontrakt skall det tydligt framgå för eleverna
vilka beteenden och/eller prestationer som är önskvärda. Läraren påpekar även att
kontraktet är till för att läraren lättare skall kunna se när eleverna presterar väl. På så
sätt kommer läraren att kunna berömma och belöna eleverna mer effektivt.
Vad gäller minne, behöver eleverna inte ha någon djupare förståelse för
hjärnans funktioner. Det som kan vara värt att känna till är att korttidsminnet kan bli
överbelastat när man försöker minnas fler än ca sju saker samtidigt. Att eleverna
förstår att hjärnan effektivare lagrar tematiskt än detaljmässigt underlättar för läraren
när man skall förklara hur en teknik som social story-line kan öka minneskapaciteten.
Skillnaden mellan episodiskt och semantiskt minne är värd att påpeka då social storyline ofta är ett sätt att utnyttja det episodiska minnet för att befästa detaljkunskaper.
Vi vill att eleven ska få kännedom om historiemedvetande och identitet. Den
kommande kursplanen för grundskolan i historia 2010 framhåller att ”ett historiskt
perspektiv ger människor redskap att förstå och förändra sin egen tid”84 vilket också
kan ses som ett huvudsakligt didaktiskt syfte: förståelsen för att det förflutna är en
verkande kraft i nuet och i framtiden. Här har historieläraren en stor makt i sin
förmedling till eleverna; att göra dem medvetna om konsekvenser för människans
handlande. Detta har i högsta grad anknytning till den värdegrund som läraren arbetar
för då det bör finnas en strävan att ge eleverna en god och positiv beredskap inför
vuxenlivet. I förberedelsen introducerar läraren identitetsbegreppet, som skall göra
84
Skolverket (2010): Remissversion av kursplan i historia i grundskolan, Tillgänglig
på http://www.skolverket.se/sb/d/3334/a/18624 (2010-05-21)
37
eleverna medvetna om att människor har skapat och förändrat samhällen och kulturer,
vilket frambringar olika perspektiv på egna och andras identiteter och värderingar. I
skönlitteratur kan läraren finna många exempel på skildringar av hur kulturer möts
och korsas, där människor som lever i marginalen har svårt att stadga en egen identitet
och kultur. Ett annat exempel berör migration – när människor migrerar för de med
sig sina familjer och ägodelar men även nya impulser när det gäller exempelvis
traditioner, sedvänjor och värderingar.85 Eleverna får således lära sig
identitetsbegreppets elementära mening; att en människa som lever under sådana
förhållanden oftast kämpar för att åstadkomma en förändring för sig själv och den
torftiga miljön hon upplever sig vistas i. En ständigt återkommande konflikt för denna
människa är att hon lockas av inspiration för att förändra sin tillvaro – samtidigt som
hon är bunden av sina medfödda sedvänjor och traditioner. På så sätt blir den enskilda
människan en stor drivkraft för historien; genom behovet av en identitet. När eleven
är bekant med resonemanget kan historieämnet och dess läromedel bli betraktade
utifrån ett nytt perspektiv. Därefter kan eleven bli medveten om att
identitetsbegreppet existerar på alla nivåer i samhället, vilket undersöks i den
kommande analysdelen.
Läroböcker kan innehålla berättelser, information, retoriska tal, kåserier etc. I
ämnet historia, med avseende på lärobokstexter, bör läraren introducera eleverna för
följande modell:
Berättande texter
Informativa texter
Aktörer, mål, medel, motiv
Tema, motsatsförhållande
Verbalstil
Nominalstil
Eleven bör känna till att de historiska läroböckerna domineras av två typer av texter;
den berättande och informativa. Den berättande texten innehåller en eller flera aktörer
vars mål, medel och motiv påverkar förändringsprocessen liksom berättelsens följder.
Den berättande texten kännetecknas även av en verbalstil, dvs. verben är fler än i
andra texttyper vilket för handlingen framåt. Den informativa texten är formad efter
ett tema, område, begrepp etc. vilket innebär att texten kan angripas utifrån olika
synvinklar. Medan den berättande texten mer möjliggör en historisk empati för
85
McLeod, s 206
38
aktören och dennes handlingar kan den informativa texten istället omsättas i olika
perspektiv som exempelvis genus, klass och etnicitet. Följaktligen är de informativa
texterna mer fördjupade, vilket bekräftas av den påtagliga nominalstilen dvs. fler
substantiv (utrymme för fler begrepp).86 Ovanstående schema blir således ett
användbart utgångssätt för eleven i arbetet med lärobokstexter.
6.1.3. De olika studieteknikerna
Inom varje studieteknik kommer eleverna att genomgå en rad moment. Dessa moment
kan vara övergripanda för ett helt arbetsområde eller begränsade till en lektion. Nedan
presentas hur eleverna skall ta till sig de tre studieteknikerna mindmaping, akronymer
och social story-line. Följande moment kommer att vara centrala:
•
Hur man presenterar studietekniken för att fånga elevernas intresse?
•
Information beroende av studieteknik. Vad bör eleven veta om inlärning
som är specifikt för just denna studieteknik?
•
Upprätta ett Beteendekontrakt.
•
Exemplifiera användandet av studieteknik.
•
Ge eleverna en enklare version: Genom att börja med en enklare uppgift får
eleverna lättare en chans att se att tekniken fungerar. Materialet skall
fortfarande vara omfattande så att bruket av en studieteknik är nödvändigt –
dock skall fokus ligga på inlärning, inte på djupare förståelse. Detta då eleven
skall kunna koncentrera sig på att förstå studietekniken.
•
Vilka beteenden skall belönas? Vad i studietekniken, som ligger utanför
beteendekontraktet, bör man belöna? Att eleverna är noggranna och kreativa
är exempel på förmågor som läraren vill belöna.
•
Hur skall eleven kunna ta ansvar? När under arbetets gång får eleven ta ett
eget ansvar för sin inlärningssituation?
Mindmap
Ett effektivt sätt att presentera mindmap är att återkommande använda sig av
upplägget när man som lärare presenterar material för eleverna. Det kan antingen ske
framme vid tavlan eller i form av instuderingsmaterial. Detta skapar igenkänning för
86
Josephson, Melin, Oliv, s 40ff
39
eleverna samt att läraren, genom att själv använda studietekniken, föregår med gott
exempel.
Läraren visar eleverna en intresseväckande användning av mindmap. Genom att
skapa en fiktiv men realistisk historia med en klar aktör kan eleverna få en person att
relatera till. Berättelsen bör utspela sig i första person singular (jag-form) där
huvudpersonen löser ett problem genom att utnyttja konceptet mindmap.
Exempel:
Detta påminner mig om när jag själv gjorde lumpen. Jag var stridsfordonsbefäl. Detta gjorde att
jag och mina soldater var tvungna att kunna rätt mycket om vårt stridsfordon. På kort tid skulle
vi lära oss allt om vårt fordon. Många av mina vänner råpluggade för att trycka in all kunskap.
Men jag och min polare Johan hade inte tid eller lust med detta. Så genom att skapa en
mindmap som utgick ifrån hur vagnen fungerade lade vi ner mindre tid och fick högre poäng på
proven. Tiden spenderade vi på att kolla på film istället.
Läraren visar sedan hur huvudpersonen och ”Johan” skapar sin mindmap. Genom att
använda associationer och sociala samband förankras kunskapen. Att t.ex. jämföra en
turbo med en hårtork eller att berätta när Felix lurade befälet angående
plomberingarna till motorn gör att materialet blir levande. Berättelsens syfte är på ett
roligt och lättsamt sätt introducera att det är användbart att utnyttja sig av mindmaps.
Det eleverna behöver veta om mindmaps är att användningen av både text och
symboler ökar inlärningen. Eftersom bilderna och symbolerna associeras med texten
räcker det att gå igenom dessa för att repetera materialet. Eleverna bör repetera idén
om assimilation och ackommodation då det viktigt att dessa begrepp är väl
införstådda. Mindmapens innehåll måste passa in i elevens kognitiva schema, annars
blir det mycket svårt att ta till sig materialet. Eleven bör även ha kunskap om att
sociala associationer är effektiva vid inlärning.
Eftersom mindmaps är något konkret som eleven kan lämna in och visa upp så
är det att rekommendera att använda mindmaps som grund för belöning. En sådan
belöning kan vara att eleven får ha med sig sin mindmap på provet. Tyvärr kan det bli
lång tid mellan utfört arbete och belöning, därför bör eleven få en direkt belöning när
mindmapen är färdig, exempelvis en guldstjärna på mindmapen. Kriterierna för
mindmapens innehåll och struktur skall vara tydliga och belöna eleven när kriterierna
är uppnådda. När tillfälles ges kopplar läraren ihop symboliskt beröm med belöning,
exempelvis byts stjärnorna in mot poäng på kommande prov där varje mindmap som
40
genererat en guldstjärna motsvarar förslagsvis tio extrapoäng. Alternativt, när klassen
som helhet har skapat 100 mindmaps bjuder läraren på glass. Det är viktigt att det är
kvalité på mindmapen när man sätter upp mål som belönar kvantitet. Kraven kan
ligga i att mindmapen skall kunna besvara vissa frågeställningar, att någon
utomstående skall kunna förstå den och att ett antal färger och symboler skall
användas.
Redan i introduktionen med lumparhistorien fick eleverna se hur en mindmap
kan se ut. Det är att rekommendera att eleverna redan sett färdiga exempel ifrån
läraren som använts som instuderingsmaterial. Så eleverna borde vid detta lag veta
hur en mindmap skall se ut.
Första gången klassen skall konstruera en mindmap kan det vara lämpligt att
man skapar den tillsammans – att eleverna skapar en mindmap på papper samtidigt
som läraren skapar en på tavlan. Självklart behöver inte alla ha samma associationer,
bilder och symboler men i det stora hela bör de olika mindmapsen likna varandra. Ett
annat sätt är att eleverna får ut en ofullständig mindmap som de själva får slutföra.
Läraren strävar efter att belöna önskvärt beteende, t.ex. att mindmapen
innehåller associationer som utnyttjar Vygotskijs idéer om social aktivitet. När eleven
använder en social struktur för att associera kan läraren berömma och/eller belöna
beteendet. Man kan delvis använda sig av mindre belöningar som silverstjärnor eller
endast muntligt beröm. Poängen är att läraren skall kunna berömma och förankra
berömmet i något konkret. T.ex. att mindmapen innehåller eleven som aktör, att den
är tydlig och välstrukturerad samt att ett flertal färger har använts. Det beteende som
beröms kommer att upprepas. Därmed skall man tänka ut olika punkter som eleverna
kan tänkas uppfylla så att man uppmärksammar positivt beteende när det dyker upp.
Eleverna är själva ansvariga för utformningen av sin mindmap. Ju bättre de klarar av
att skapa sin egen mindmap desto mindre handledning får de i processen.
Akronymer
Inledningsvis bör läraren ge några exempel på akronymer så att alla i klassen förstår
konceptet t.ex. LASER och IKEA. Sedan skapar läraren ett antal akronymer som
eleverna kan relatera till. Man kan t.ex. använda medarbetares initialbokstäver.
Eftersom eleverna förmodligen inte vet namnet på all personal på skolan blir detta ett
41
sätt för dem att lära sig något nytt samtidigt som de ser effektiviteten i användandet av
akronymer. Det viktiga är att det blir en akronym som kan kopplas till något som
eleverna redan har kännedom om. Sedan ger läraren eleverna en rad ord i det ämnet
som de arbetar med för tillfället. Som lärare har man givetvis sett till att det går att
skapa väldigt fyndiga och roliga akronymer med orden man skall lära sig. T.ex. om
eleverna arbetar med fornnordisk mytologi så används namnen Tor, Oden, Frej,
FEnrisulven och Loke till att skapa akronymen TOFFEL. Eleverna bör veta att det
underlättar att ha en jämn fördelning av vokaler och konsonanter samt att försöka
koppla ordet till ämnet eller på annat sätt gör det minnesvärt. Genom att till en början
medvetet välja ord och synonymer så att det material som eleverna stöter går att
omvandla till akronymer får eleverna en mjukstart. Ju roligare, udda eller passande
ord som kan skapas desto bättre effekt kommer akronymen att få.
Akronymmetoden handlar om att förflytta arbetsbörda ifrån korttidsminnet till
långtidsminnet då korttidsminnet endast kan lagra ett fåtal saker. Eleverna skall därför
vara införstådda med att man kan avbelasta korttidsminnet (komprimera materialet)
för att komma ihåg mer.
Det är vikigt att poängtera att det inte är meningen att bara ta initialbokstäver
och skapa ett ord. Beteendekontraktet bör innehålla följande delar: Att eleven blir
belönad för ord som har mening som exemplet TOFFEL och att starkare belöning
ges till ord som kan kopplas till ämnet som t.ex. STYR (Sverige grundlagar).
Poängen med beteendekontraktet är att motivera eleverna att skapa en användbar
akronym så fort de skall komma ihåg en rad ord eller händelser. Att elever lämnar in
sina akronymer efter avslutad lektion är ett sätt för läraren att få överblick. Dels kan
akronymerna delas ut i klassen, dels kan läraren använda dem i sin framtida
undervisning.
Beteendekontraktet belönar oftast färdiga akronymer, därför bör man även
belöna under arbetets gång. Eleverna skall få höra att läraren uppskattar när de uppnår
delmål mot en färdig akronym såsom kreativitet i ordskapande och synonymsökande.
Eleverna kan öka sitt ansvar genom att själva skapa akronymer utan att läraren ber
dem att göra så. Akronymerna skall vara kvalitativa eftersom det är stor skillnad på att
skapa första bästa akronym jämfört med att försöka pussla med orden ett tag.
42
Social story-line
Genom att påstå för klassen att man har ett starkt minne och att man kan komma ihåg
upp till ca 15 ord i rätt ordning utan problem så fångar man elevernas intresse.
Eleverna ombeds att nämna 15 ord t.ex. stol, äpple, sol, krig, betyg, skruvmejsel, tv,
Internet, fotboll, matte, Indien, bil, mobiltelefon, läsk, säng. Berätta för eleverna att
det krävs ca 2-3 minuter föreberedelse. Historien kan och bör innehålla bekanta
personer då dessa ger starka associationer. Skapa sedan en berättelse som exemplet
nedan:
Jag satt på en stol och hade precis fått ett äpple av min farmor (visualisera din farmor framför
dig och se hur hon sträcker fram sin hand för att ge dig ett äpple). Ett solmoget sådant. Farmor
fortsatte sin berättelse om kriget. Då hennes bror (brodern heter Johannes och råkar var väldigt
tekniskt kunnig och hade höga betyg) hade höga betyg var han tvungen att tjänstgöra som
mekaniker och han var en gång ombedd att med en skruvmejsel laga en TV (se i ditt inre hur
en man har huvud instucket i en tv för att laga den med en skruvmejsel i högsta hugg.). Detta
var före Internet så han kunde inte slå upp det på Wikipedia. Sedan spelade jag och farmor
fotboll. Hon är rätt dålig, bättre på Matte. Hon hade nytta av sina kunskaper i ämnet när hon
var i Indien (Föreställ dig en karta över Indien som det står 1+1=2 skrivet på). Då de skulle
räkna bilar. Genom att räkna fortare än en kompis som använda mobiltelefon vann hon en läsk
som de slagit vad om. Nu blev farmor trött av all fotboll och berättande så hon måste vila i sin
säng.
Upprepa sedan orden för eleverna, utan berättelsen. Redogör sedan för eleverna hur
du lyckades komma ihåg allt på väldigt kort tid, d.v.s. förklara hur metoden fungerar.
Eleverna bör förstå att genom att skapa en kontext som är välkänd kan man
använda den för att memorera de nya orden. Eftersom man har en klar bild av farmor,
eller någon annan nära släkting, och sig själv blir det lättare att skapa en inre bild som
man fyller ut med detaljer dvs. orden eftersom hjärnan lagrar minnen episodiskt och
tematiskt.
Eftersom en berättelse i stil med ovanstående exemplet kräver ansträngning är
det viktigt att eleverna blir riktligt belönade efter utfört arbete. Lyckas inte eleven
med sin första berättelse kan det hindra eleven från att försöka igen. Därför bör det
43
första beteendekontraktet som man upprättar belöna såväl skapandet av en historia
som recitationen av orden. Låt en uppgift vara att eleven ska skapa en story-line – då
kan man delvis belöna eleven för att ha klarat av uppgiften samt belöna följduppgifter
som berör återberättandet av orden.
När eleverna inledningsvis utsätts för ett exempel bör man, liksom i fallet med
mindmaps, skapa en fiktiv men realistisk berättelse som att memorera en
vägbeskrivning eller ett recept utan tillgång till penna och papper. Humor fungerar
utmärkt att väva in i berättelsen så att eleverna förknippar studietekniken med något
roligt. På så sätt används kunskapen om betingning för att skapa en positiv bild av
studieteknik hos eleverna.
Ett problem med social story-line är att det är svårt att ge en lättare uppgift. Det
måste finnas så många ord involverade att korttidsminnet blir överbelastat. Klarar
man av att skapa en story-line är det inga problem att minnas ca 15 ord. Klarar man
inte av det så är det nästintill omöjligt att minnas så många ord. Därför bör man till en
början använda sig av ord som är enklare att sammankoppla t.ex. skapa en berättelse
med ord som kniv, mat och hunger vilka är enklare att använda sig av än ord som
raket, grus och lampa. Genom att välja ord som är relaterade till varandra blir det
enklare för eleverna att skapa en sammanhängande berättelse.
Främst bör läraren belöna kreativitet och kognitiv ansträngning hos eleven när
hon försöker skapa en story-line. Ju mer genomtänkt berättelsen är desto hårdare
förankrar den sig hos eleven. För att belöna på ett underbyggt sätt skall läraren
granska kvalitativa aspekter såsom elevens användning av sinnesintryck, sociala
kopplingar samt förmågan låta historien ha en röd tråd.
Story-line bygger i högsta grad på eget ansvar då eleven måste vara aktiv för att
få orden att förankras i berättelsen. Det är skillnad i att skapa berättelser utan någon
känslomässig eller social koppling och att fylla en berättelse med intryck och
personer. Visualiseringsprocessen i elevens inre är krävande men endast genom
ansträngning kan eleven befästa orden i sitt minne. Därför bör man för elever påpeka
att de skall fokusera på att se händelseförloppet som en film i sina huvuden och att
detta är ett eget ansvar som kräver kontinuerlig träning.
44
6.2. Analys: Utförande av studieteknik
Denna analysdel utgår ifrån lärobokstexter och fokuserar på hur man skall öka
inlärning och förståelse med hjälp av studieteknik, historiemedvetande och identitet.
Lärobokstexterna är hämtade ur Alla tiders historia A för åk. 1 för gymnasieskolan.
De valda texterna analyseras utifrån dess karaktär vilket skall göra eleverna medvetna
om olika studieteknikers lämplighet i förhållande till lärobokstexters innehåll och
struktur.
6.2.1. Berättande och informativ text
Nedan följer två textstycken, tagna ur läroböckerna:
”Bommullsodlingen i sydstaterna gjorde slaveriet mycket lönsamt, även sedan importen av
slavar hade förbjudits. Slaveriet ansågs naturligt i södern även av det stora flertalet vita som inte
ägde slavar. I nordstaterna däremot var slaveriet förbjudet. Inte heller behövdes slavar uppe i
norr, eftersom näringslivet där bestod av småjordbruk och industri.[…] Nord- och sydstaterna
hade olika uppfattningar även i andra frågor. Sydstaterna höll på frihandel, dvs. de ville ha
möjlighet att importera industrivaror utan fördyrande tullar. De flesta i norr ville däremot lägga
på tullar. Motsättningarna skärptes genom en tredje fråga, som i grunden var avgörande för
sydstaternas möjligheter att fortsätta med det slavbaserade plantagejordbruket. Den gällde på
vilket sätt varje delstat skulle kunna bestämma gentemot majoriteten av delstaterna och
gentemot den federala regeringen i Washington. 1860 var det presidentval i USA. Demokratiska
partiet var störst i sydstaterna medan det republikanska partiet var starkast i nordstaterna.
Republikanernas presidentkandidat hette Abraham Lincoln. Han ville hindra att slaveriet spreds
till de nya staterna i väster. Däremot yrkade han inte på att slaveriet skulle förbjudas i södern.
Lincoln vann valet. Resultatet blev att elva slavstater bröt sig ur unionen och bildade Amerikas
konfedererade stater med egen huvudstad, president, flagga och nationalsång. Sydstaterna hade
gjort revolution. Ett par slavstater stannade däremot kvar i unionen. Så utbröt det amerikanska
inbördeskriget (1861-65). Konfederationen hävdade att varje stat i USA hade full rätt att besluta
om sina angelägenheter, något som ju också självständighetsförklaringen från 1776 kunde ge
stöd för”.87
”Konservatismen uppstod som en proteströrelse mot upplysningen och mot franska
revolutionen. Ordet konservatism kommer av latinets ”conservare” som betyder bevara. Det
87
Bergström, Löwgren, Almgren, s 173f
45
bestående samhället måste skyddas från alla samhällsomstörtande krafter. Den som lade grunden
till den konservativa samhällssynen var engelskmannen Burke[…] Burke hade inga illusioner
om att människor var lika i kunskap och förmåga. Endast de kunniga och kloka skulle ha politisk
makt. Att äga jord var ett tecken på klokhet, eftersom den jordägande aristokratin mer än andra
kände ansvar för traditionerna och det nationella arvet. Aristokratin hade också tid och kunskap
att ägna sig åt politiken. Eliten skulle styra för allas bästa. För den vanlige medborgaren hade
Burke inget förtroende. För att skydda staten mot yttre och inre fiender ansåg de konservativa att
det var nödvändigt med en stark krigsmakt. Kyrkan fick en viktig roll och skulle uppfostra
människorna till goda seder och till vördnad för dem som hade makten.[…]
Medan konservatismen vände sig mot franska revolutionens idéer om ett nytt samhälle, fanns
det åtskilliga som ville bygga vidare på de nya idéerna. De tyckte att samhället skulle befrias
från det tvång som fanns på olika områden. Denna samhällskritik knöt också an till de
frihetskrav upplysningen hade fört fram. Frihet blev slagordet. Fri heter på latin ”liber” och
därför kallas denna samhällsåskådning liberalism[…] Därför måste alla regleringar, t.ex.
skråtvång och liknande förordningar, avskaffas. Staten ska hålla sig borta från näringslivet och
endast se till att domstolar, krigsmakt och andra nödvändiga samhällstjänster fungerar. I ett
sådant samhälle råder fri konkurrens – nyckelord i den ekonomiska liberalismen.[…]
Liberalismen krävde också politisk frihet. Kungarna och deras ämbetsmän skulle inte få styra
egenmäktigt. Det måste finnas en författning, en konstitution, som klart talade om vad kungen
fick och inte fick göra. Kungen måste också omge sig med ansvariga rådgivare och dela makten
med en folkrepresentation, en riksdag. Den skulle utses genom folkets val[…]
För att påverka människorna till politiskt handlande måste det finnas yttrande-, tryck- och
mötesfrihet. Alla former av censur ingripande skulle tas bort. Människor skulle också ha rätt att
fritt bilda politiska partier och utöva den religion de ville.”88
Den första texten berättar om de bakomliggande orsakerna till det amerikanska
inbördeskriget medan den andra beskriver åsikterna och värderingarna kring två
politiska ideologier. Texterna är ungefär lika långa men en skillnad är att den första
texten innehåller fler verb – den har s.k. verbalstil vilket gör den berättande och
orsaksbaserad. Delar av den första texten kan således korrigeras med följande
parenteser för att belysa mängden av orsakssammanhang:
”Nordstaterna behövde ej slavar (eftersom) näringslivet där bestod av småjordbruk och industri.
Sydstaterna höll på frihandel (därför) att de ville ha möjlighet att importera industrivaror utan
fördyrande tullar”.
88
89
89
Bergström, Löwgren, Almgren, s 158ff
Bergström, Löwgren, Almgren, s 174. (författarens anm).
46
Den första texten är av berättande och kronologisk karaktär och det går att visa på
tydliga aktörer(Nord- och sydstaterna), mål(självstyre eller centralisering),
medel(krig) och motiv(slavarbete och fritullar).
På grund av dess berättande karaktär är det lämpligt med en studieteknik som
associerar till berättelser som eleven kan relatera till – därför är social story-line en
lämplig teknik eftersom den tillåter eleven att associera utifrån sig själv.90 De
bakomliggande orsakerna till det amerikanska inbördeskriget kan exempelvis liknas
vid den föreliggande konflikten som eleverna känner till från berättelsen om Ronja
Rövardotter. Aktörerna Nord och Syd motsvaras således av de två rövarfamiljerna
vilkas mål handlar om självstyre över den kluvna Mattis-borgen, medel är krig och
motivet utgörs av äganderätten till naturresurserna som omger borgen. Associationen
behöver inte nödvändigtvis hämtas ur den fiktiva världen utan kan även relateras till
elevens vardag. Eleven kanske känner att hon upplevt en intressekonflikt med sina
kamrater. Eleven är aktören som strävar efter att säkra kamratskapet(mål) med sin
närmsta vän. Kamratskapet hotas av en annan aktör som också strävar efter
kamratskapet eftersom denne känner sig ensam(motiv). Denne aktören har dessutom
visat sig vara villig att ljuga och baktala(medel) för att säkra sitt kamratskap.
En berättande text innehåller alltså tydliga huvudbegrepp som mål, medel, motiv
och aktörer. Kan eleven lära sig att identifiera dessa huvudbegrepp kan en social
story-line vara en god studieteknik eftersom eleven tillåts överföra begreppen till egna
associationer, såväl fiktiva som vardagliga. På detta sätt blir den berättande texten
enklare att lära sig eftersom den möjliggör en associerande empati där eleven bättre
kan förstå den historiska aktörens känslor, tankar och handlingar utifrån sina egna
erfarenheter.
Den andra texten innehåller fler substantiv vilket gör den mer informativ.
Nominalstilen innebär återigen att substantiven bygger upp texten, vilket således är
fallet med de informativa texterna då de är mer detaljerade. Återigen kan denna
skiljelinje vara värd för eleven att vara medveten om eftersom texter med nominalstil
ofta byggs upp av ett informationstätt skrivsätt till skillnad från den berättande texten
med verbalstil som lägger större vikt vid händelser.91 På så sätt fördjupas texten kring
ett antal ståndpunkter och begrepp – därför är det lämpligt med en studieteknik som
skapar en överblickande struktur; akronymmetoden. Akronymmetoden handlar, som
90
91
Kellquist, Eneroth, s 42
Josephson, Melin, Oliv, s 40ff
47
tidigare nämnts, om att avbelasta korttidsminnet genom att komprimera materialet.92
För att åstadkomma detta bör eleven finna nyckelord i texterna, t.ex.
Konservatism
Liberalism
Bevara
Befria
Olika
Avskaffa statstvång
Kunniga
Konkurrens
Kloka
KONstitution: (Folk, Författning)
Elitmakt
Tryckfrihet
Krigsmakt
Yttrandefrihet
Kyrkmakt
MÖtesfrihet
Religionsfrihet
I detta fall kan man bilda två ord: ”BOKKEKK” och ”BAKKONTYMÖR”; som båda
saknar lexikal innebörd. Första ordet kan dock förknippas med bok och ek och det
andra med bacon och tumör. Det gör att eleven kan rita två träd samt en sjuk gris för
att lättare memorera orden och därmed informationsrikedomen i texten. Detta tyder på
att akronymmetoden är en lämplig studieteknik för informativa texter, eftersom man
lätt kan samla flera nyckelord/begrepp.
6.2.2. Historiemedvetande och identitet
Identitetsbegreppet kan appliceras på flertalet av texterna i läroböckerna – främst de
berättande texterna då de innehåller en eller flera aktörer som strävar efter ett mål.
Identitetsbegreppets motsvarighet innebär således att aktörerna förhandlar om sin
identitet genom två tillvägagångssätt; blivande och varande identitetsförhandling.93
Följande textstycke ur Alla tiders historia exemplifierar denna förhandling:
”… När freden kom var Hitler åter utan fast arbete. Han återvände till München där han gick
med i nazistpartiet och snart själv tog ledningen. Det var nu han upptäckte sin stora begåvning
som folktalare. Hitler gjorde ett mäktigt intryck på åhörarna med sin förkunnelse laddad med
92
93
Imsen, s 263
Loomba, s 182
48
hat och rop på hämnd. Människor som gick utan arbete lyssnade gärna till mannen som lovade
bättre förhållanden. Det var därför Hitler vågade sig på att göra ett kuppförsök 1923, då
ekonomiskt kaos hotade störta det tyska samhället över ända. Efter fängelsetiden hade han
däremot knappast någon framgång, eftersom landets ekonomi åter börjat fungera. Men när så
den stora krisen kom i början av 1930-talet fick Hitler åter sin chans. I den nazistiska
propagandan framställdes han som arbetarnas sista hopp…94 Förenklat kan man säga att Hitler
hade tre utrikespolitiska mål. För det första ville han ta tillbaka de rättigheter och områden som
genom Versaillefreden hade tagits från tyskarna. För det andra ville han föra samman alla
områden med tysktalande befolkning till ett stortyskt rike. För det tredje skulle detta stortyska
rike skaffa sig utökat ”livsrum” österut bland de slaviska folken”.
95
Hitlers tre utrikespolitiska mål skulle kunna beskrivas som identitetsförhandlingar
eftersom han motiverar målen med inspiration. Det första och andra målet, att återta
områden och samla alla tysktalande i ett storrike, är en varande identitetsförhandling
eftersom han vänder sig åt traditioner – ett förlorat rike med en riklig kultur som
folket vill ha tillbaka. Dessa traditioner kom han senare att repetera kontinuerligt för
att stärka den tyska gemenskapen på väg mot sina mål. Hans tredje mål, att utöka
territoriet österut, kan ses som en blivande identitetsförhandling där inspirationen
hämtades ur rasläran – det tyska folket skulle förädlas och därför behövde man
utrymme för att växa.
Det har visat sig att flertalet av de berättande texterna i läroböckerna handlar om
konflikter där en eller flera aktörer strävar efter ett mål genom de två
identitetsförhandlingarna. Så är även fallet i kapitlet ”Den stora utvandringen” i Alla
tiders historia, där det berättas om svenskarnas emigration till Amerika under senare
delen av 1800-talet. Utifrån detta kapitel kan man utskilja ett antal faktorer som
orsakade den stora emigrationsvågen:
•
Arbetslöshet, fattigdom och svält i hemländerna.
•
Politiskt-, socialt och religiöst förtryck.
•
Möjlighet att skaffa sig egen jord och arbete i USA.96
94
Bergström, Löwgren, Almgren, s 248f
Bergström, Löwgren, Almgren, s 256
96
Bergström, Löwgren, Almgren, s 232ff
95
49
Dessa faktorer kan ses som konflikter i svenskarnas livssituation, vilket senare drev
dem till att emigrera. Det blev naturligt för många att söka lyckan i det land där det
tycktes finnas gott om jord. De här uppfattningarna spreds ofta från släktingar som
redan fanns där, fotografier och brev om fagra sädesfält och höga löner, vilket kan ses
som en blivande identitetsförhandling då de inspirerades av släktingar att kunna skapa
sig ett tryggt materiellt välstånd. Föreställningen om USA som ett land med politisk
och religiös frihet bidrog också till att man valde emigrationen för att kunna hålla fast
vid sina traditioner och inte behöva utstå förtryck och trakasserier.
För att studera denna typ av texter kan det behövas en teknik som erbjuder
samling och sortering av information och nyckelbegrepp – en sådan metod är
lämpligen en mindmap eftersom den hjälper eleven att identifiera, kategorisera och
relatera koncept och information.97 Tidigare nämndes det att den rekommenderade
mindmapen består av en vänstersida med nyckelord som utvecklas med symboler på
högersidan. Eftersom en stor del av de berättande lärobokstexterna handlar om
konflikter där en eller flera aktörer strävar efter ett mål tenderar vissa texter att bli
röriga för eleven. För att skapa översikt är det därför lämpligt att strukturera
mindmapen enligt följande textexempel:
•
”En våg av nationalism svepte efter andra världskriget fram bland de koloniserade och
förtryckta folken i världen. Alltmer målmedvetet krävde de att få bestämma över sig själva…
Vilka orsaker kan man peka på som förklaring till frigörelsen? Här följer några:
•
Under andra världskriget visade japanerna på nytt att det inte var omöjligt att besegra de vita.
När kolonialmakterna efter Japans nederlag kom tillbaka till Sydöstasien, fick de kämpa mot
nationella motståndsrörelser som japanerna hade uppmuntrat.
•
Kriget hade försvagat de europeiska kolonialmakterna och de två supermakterna USA och
Sovjetunionen sade sig vara motståndare till kolonialism i gammal mening. Tidpunkten var
gynnsam för en infödd elit – utbildad i Europa och USA samt någon gång i Sovjetunionen –
att starta kampen för frihet.
•
Avkoloniseringen gynnades också av åsikten bland många européer att det inte längre var
självklart att vita ska härska över andra folk.
•
Européerna hoppades att de genom medgörlighet även i fortsättningen skulle kunna behålla ett
visst ekonomiskt och politiskt inflytande i de gamla kolonierna”.
97
98
98
Schunk, s 231
Bergström, Löwgren, Almgren, s 306
50
Mindmapen består av en textbaserad vänstersida samt en symbolbaserad högersida.
Texten beskriver inledningen till kapitlet om avkoloniseringen i Alla tiders historia –
ett kapitel som redogör för olika koloniers strävan mot frihet t.ex. Indien, Indokina,
Israel och Afrika. Eftersom detta textstycke innehåller fler aktörer än i de föregående
exemplen föreslås en modifierad mindmap som lämplig studieteknik. Mindmapen
innehåller således en skiljelinje mellan de två identitetsförhandlingarna för att erbjuda
en övergripande struktur till de olika koloniernas motiv. Nationalismen står för
koloniernas strävan att stärka gemenskapen för att bli en stat med ett folk, något som
utvecklas i läroboken via sionismen. Detta kan eleven bygga vidare på i mindmapen.
På samma sätt fungerar den japansk/europeiska inspirationen som blivande
identitetsförhandling för de indokinesiska länderna då det bidrog till att stärka
militären i gerillaföring.
Det kan alltså konstateras att flertalet berättande texter ur läroböckerna lyfter
fram identitetsbegreppet där en eller fler aktörers viljor för att uppnå sitt mål bidrar
till eller orsakar en händelse. En mindmap med ovanstående uppdelning syftar till att
skapa bättre överblick och förståelse för eleven, men även att lyfta fram den enskilda
aktören/människan vars förhandling för en identitet driver historien framåt. Eftersom
mindmapen genomsyras av identitetsbegreppet, kan man anta att den främjar ett
historiemedvetande då eleven kan relatera till de olika aktörernas handlingar.99
99
Jfr. Hermansson Adler, s 36
51
7. Slutdiskussion
I vårt arbete har vi framhållit ett antal teorier som vi anser är väsentliga för
studieteknik. I den första analysdelen betonades vikten av att informera elever om
lärande och studieteknik. Följande teorier bör läraren göra eleverna medvetna om:
Vygotskijs idéer om socialt samspel och den proximala utvecklingszonen är givande
då eleverna bör förstå vikten av att inlärning har sin grund i en social aktivitet och
gynnas av samarbete. Piagets teorier angående assimilering och ackommodation gör
eleven medveten om kognitiva strukturers roll för att tillskansa sig ny fakta – samt att
eleven förstår vikten av att förändra sina kognitiva strukturer för att ny fakta ska
kunna passa in. Idéerna om meningsfullt lärande samt den behavioristiska
inriktningen angående effektiv belöning leder till att eleverna blir mer medvetna om
sin inlärningssituation.
Genom att koppla samman studietekniker med kunskap om inlärning inte bara
berättigar man användandet av studieteknik utan utvecklar även de enskilda
studieteknikerna; mindmap, akronymer och social story-line. Kunskapen om inlärning
och studieteknik gynnar eleven när hon skall använda sig av studieteknik eftersom
eleven då förstår hur och varför olika metoder och tillvägagångssätt fungerar – vilket
leder till att hon kan effektivisera sitt lärande. I arbetet med varje studieteknik skall
läraren fokusera på: att fånga elevens intresse, vad eleven skall veta om inlärning för
den specifika studietekniken, att upprätta ett beteendekontrakt, att exemplifiera
studietekniken för eleverna, att successivt öka svårighetsgraden av studietekniken,
vilka beteenden som läraren vill belöna samt att ge eleverna möjlighet att ta ansvar
över sin inlärning. På så sätt kommer eleven kunna ta till sig och själv använda sig av
studieteknikerna för att effektivisera sin inlärning och förståelse.
Den första analysdelen syftade till att ge eleverna och läraren en förberedelse
för att sedan i andra analysdelen vidareutveckla användandet av studieteknik för att på
ett effektivt sätt kunna arbeta med historia, främst genom bruket av lärobokstexter. En
strävan för undervisningen är att utveckla historiemedvetandet dvs. att eleverna ska
förstå att det förflutna är en verkande kraft i nuet och i framtiden. Att göra dem
medvetna om konsekvenser för människans handlande har i högsta grad betydelse för
52
den värdegrund som läraren arbetar för då det bör finnas en strävan att ge eleverna en
god och positiv beredskap inför vuxenlivet. Resonemanget har också koppling till
identitetsbegreppet eftersom historians drivkraft kan förklaras med människans
handlingar. En ständigt återkommande konflikt för en människa är att hon lockas av
inspiration för att förändra sin tillvaro – samtidigt som hon är bunden av sina
medfödda sedvänjor och traditioner. På så sätt blir den enskilda människan en stor
drivkraft för historien; genom behovet av en identitet. Detta förhållningssätt har
använts för att skapa ett nytt perspektiv för eleverna när de använder lärobokstexter.
Den andra analysdelen utgick från texter hämtade ur läroboken Alla tiders
historia A för åk. 1 för gymnasiet. De valda texterna analyserades utifrån dess
karaktär, berättande eller informativ, och rekommenderades därefter till en specifik
studieteknik. För att göra eleverna medvetna om att olika studietekniker lämpas bättre
beroende på hur textens information är strukturerad, kan läraren utgå från följande
resultat i sin beredskapsplan:
En berättande text utmärks av verbalstil vilket gör den kronologisk och
orsaksbaserad. Texten innehåller också tydliga huvudbegrepp som aktörer, mål,
medel och motiv vilket förespråkar social story-line som lämplig studieteknik
eftersom eleven tillåts överföra begreppen till egna associationer: såväl fiktiva som
vardagliga. Resonemanget stöds av Vygotskijs teori om det sociala samspelet och att
”människans levnadsvillkor påverkas hennes sätt att tänka”. På så sätt blir den
berättande texten enklare att lära sig eftersom den möjliggör en empati då eleven
bättre kan förstå den historiska aktörens känslor, tankar och handlingar utifrån sina
egna erfarenheter.
En informativ text utmärks av nominalstil vilket gör den mer informationstät
och fördjupad än berättande texter. Därför är det lämpligt med en studieteknik som
skapar en överblickande struktur; akronymmetoden. Att använda initialbokstäver för
att skapa ett ord eller en historia underlättar hågkomsten – studietekniken avlastar
korttidsminnet och komprimerar materialet. På så sätt tenderar metoden att göra det
enklare att minnas informationsrikedomen i texten.
Identitetsbegreppet, att olika aktörer förhandlar om en identitet för att nå sitt
mål, kan hittas i många av de berättande texterna i läroboken. Vi spårade begreppet i
texter som beskriver olika typer av mål och konflikter (Hitlers utrikespolitiska
strävanden, svenskarnas emigrationslockelse och koloniernas nationella revolter) –
och förespråkar mindmap som lämplig studieteknik. Mindmapen, som utgår från
53
aktörerna och dess mål, fyller två viktiga funktioner – dels skapar den bättre överblick
och förståelse för eleven, speciellt om texten innehåller flera aktörer med olika mål.
För det andra lyfter den fram den enskilda aktören/människan vars förhandling för en
identitet driver historien framåt. Med identitetsbegreppet har vi således skapat ett
modifierat sätt att betrakta historia och lärobokstexter. Med identitetsförhandling, som
sker på alla samhällsnivåer – från den enskilda medborgaren till den beslutsfattande
makthavaren, kan läraren skapa ett lämpligt tillvägagångssätt att bedriva sin
historieundervisning på.
Därmed har vi förenat teorier om inlärning och studieteknik för att skapa en
handlingsplan för läraren. Denna handlingsplan kan användas för att effektivera
elevernas förståelse och inlärning i historieämnet, främst i deras arbete med
lärobokstexter.
54
8. Käll- och litteraturförteckning
Tryckta källor:
Bain Bruce, Pathways To the Peak of Mount Piaget and Vygotsky – Speaking and
Cognizing Monolingually and Bilingually, Bulzoni, Rom, 1996
Bandura Albert, Social Learning Theory, Prentice-Hall, Englewood Cliffs N.J, 1977
Bergström Börje, Löwgren Arne, Almgren Hans, Alla tiders historia A, Gleerups,
Malmö, 1996
Bhabha, Homi K. The Location of Culture, Routledge, London, 1994
Boström Lena, Wallenberg Hans, Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i
klassrummet, AIT Falun AB, Falun, 2001
Bråten Ivar, Om Vygotskijs liv och lära: ur Ivar Bråten red. Vygotskij och
pedagogiken, Studentlitteratur, Lund, 1998
Hellspong, Lennart & Ledin, Per, Vägar genom texten – handbok i brukstextanalys,
Studentlitteratur, Lund, 1997
Hermansson Adler Magnus, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande
pedagogik och ämnesdidaktik, Liber AB, Stockholm, 2004
Hildingson Lars, Hildingson Kaj, Levande Historia 7-9, Bokförlaget Natur och kultur,
Stockholm, 1997
Imsen, Gunn, Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi,
Studentlitteratur, Oslo, 2006
55
Jerland, Espen, Beteendepsykologisk teori: Pavlov, Watson, Thorndike och Skinner:
ur Espen Jerland red. Utvecklingspsykologiska teorier, Liber AB, Köpenhamn, 2008.
Jerlang Espen, Jean Piagets teori om kunskapsprocessen: ur Espen Jerlang red.
Utvecklingspsykologiska teorier, Liber AB, Köpenhamn, 2008.
Josephson Olle, Melin Lars, Oliv Tomas, Elevtext, Studentlitteratur, Lund, 1990
Karlsson Klas-Göran, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys, ur Karlsson KlasGöran, Ulf Zander red, Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken, andra
upplagan, Studentlitteratur AB, 2009
Kellquist Mattias, Eneroth Mats, Studieteknik för universitet/högskola, Svenska
studieteknikförlaget, Stockholm, 1999
Kellquist Mattias, Lundin Rose-Marie, Studieteknik-handboken, Kunskapsförlaget,
Nacka, 1995
Liljeqvist Björn, Plugga smart och lär dig mer! Studentlitteratur, Lund, 2006
Lindqvist Gunilla (red), Vygotskij och skolan – texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet, Studentlitteratur, Lund, 1999
Loomba Ania, Kolonialism/Postkolonialism, TankeKraft Förlag, Stockholm, 2005,
Översättning: Oskar Söderlind
McLeod John, Beginning Postcolonialism, Manchester University Press, Manchester,
2000
Piaget Jean, Intelligensens psykologi, Natur och kultur, Tapiola, 1971
Piaget Jean, Psykologi och undervisning, Aldus Bonniers, Stockholm, 1972
56
Schunk Dale H., Learning Theories – An Educational Perspective, 4th ed, New Jersey,
2004
Selander Staffan, red. Spov – studier av den pedagogiska väven, Läromedel – Ett
utbildningsmaterial om pedagogiska texter, Institutet för pedagogisk textforskning,
Högskolan i Sundvall/Härnösand: Selander Staffan, Forskning om och utvärdering av
läromedel, Härnösand, 1991
Sjödén Stellan, Hjärnan, Författarhuset, Malmö, 1995
Svantesson Ingemar, Mindmapping och minnesteknik, Jönköping Brain Books,
Jönköping, 1993
Sälsjö Roger, Lärande i praktiken, Norstedts akademiska förlag, Stockholm, 2000
Tryphon Anastasia, Voéche Jacques, Piaget-Vygotsky – The Social Genesis of
Thought, Hove, East Sussex, 1996
Vygotsky Lev, Thought and Language, ed. Alex Kozulin, 6th ed, Cambridge
Massachusetts, 1992
Internet
Fristedt, Liz, Barn vill lära ”hjärna”!, Linköpings Universitet, Linköping, 2002.
Tillgänglig på: http://www.uppsatser.se/uppsats/c1bafe1e92/ (2010-05-24)
Petersson, Lars, Är "Vygotskij" nyckeln till vetenskapligt tänkande? Malmö Högskola,
Malmö, 2008. Tillgänglig på http://dspace.mah.se/dspace/handle/2043/5559 (201005-24)
Peyron Caroline, Dadi-Bouhoum Nadia, Kompensatoriska stödåtgärder med
avseende på inlärningsstilar, minnesträning och studieteknik, Malmö Högskola,
Malmö, 2007. Tillgänglig på: http://hdl.handle.net/2043/4287 (2010-05-24)
57
Skolverket (2010): Remissversion av kursplan i historia i grundskolan, Tillgänglig på
http://www.skolverket.se/sb/d/3334/a/18624 (2010-05-21)
58
