ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
___________________________________________________________________________
Synen på lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv
- en studie av två lärarhandledningar
Maria Eriksson & Ulrica Ruthström
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2008
________________________________________________________________
Sammanfattning
Vårt syfte med detta arbete är att undersöka ifall det finns ett sociokulturellt synsätt på
lärande genom interaktion i lärarhandledningar. Vi har valt att undersöka lärarhandledningar
för att syftet med dessa är att vara ett hjälpmedel för lärare och elever i deras dagliga arbete
vid användning av läromedel. Lärarhandledningarna vi har valt är från två olika
läromedelsförlag och de är ämnade att användas i två olika ämnen, matematik och svenska.
Eftersom vår avsikt är att studera lärande och interaktion i dessa lärarhandledningar, anser vi
att ämnena inte spelar någon roll.
Som metod har vi valt textanalys, detta för att ta reda på den potentiella möjligheten till
lärande genom interaktion då lärare och elever använder sig av lärarhandledningarna. Hade vi
velat veta hur lärare använder sig av lärarhandledningar i det faktiska skolarbetet med elever,
hade vi gjort en fältstudie och intervjuat lärare.
Resultatet från undersökningen visar att det finns lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv
i båda lärarhandledningarna, uppgifterna i dessa uppmuntrar eleverna att samarbeta, diskutera
och reflektera. I båda lärarhandledningarna beskrivs även kommunikation som viktigt och att
samtalet ligger till grund för lärande.
Innehållsförteckning
1. Inledning ____________________________________________________1
2. Syfte, frågeställning och disposition ______________________________3
3. Litteraturöversikt _____________________________________________5
3. 1 Läromedel_________________________________________________________________ 5
3. 2 Syn på lärande _____________________________________________________________ 6
3.3 Synsätt på lärande utifrån Lpo 94 _____________________________________________ 6
3.4 Den sociokulturella teorins synsätt på lärande ___________________________________ 7
3.5 Klassrums- och skolforskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv__________________ 9
4. Metod och tillvägagångssätt ____________________________________15
4.1 Urval ____________________________________________________________________ 16
4.2 Tillförlitlighet _____________________________________________________________ 16
5. Resultat ____________________________________________________18
5.1 Presentation av läromedlen __________________________________________________ 18
5.2 Undersökning 1 ____________________________________________________________ 19
Sammanfattning 1 ___________________________________________________________________ 22
5.3 Undersökning 2 ____________________________________________________________ 23
Sammanfattning 2 ___________________________________________________________________ 25
6. Avslutning __________________________________________________26
6.1 Synliggörande av lärande genom interaktion ___________________________________ 26
6.2 Avslutande reflektion _______________________________________________________ 30
Referenslista __________________________________________________32
1. Inledning
En lärares uppdrag och arbete i dagens skola är inte alltid okomplicerad och enkel, den kan
vara både komplicerad och ibland svår. En svår uppgift kan vara att lära känna alla elever,
både hela klassen som grupp samt den enskilde eleven. Att lära känna både gruppen och de
enskilda eleverna är dock en förutsättning då en lärares uppdrag är att se och bekräfta alla
elever, eftersom ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper
främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet/Lpo 94, s 4). Lärarens uppgift är även att
leda eleverna på deras kunskapsväg genom deras eget unika sätt att finna kunskap, sitt sätt att
lära och sitt sätt att utvecklas (Lpo 94).
Att lära känna sina elever är även en förutsättning för att läraren ska kunna ta tillvara på
mångfalden som hela klassen skapar. Denna mångfald varierar i och med att elever kommer
ifrån olika bakgrunder, både sociala och kulturella. Detta är vanligt i dagens mångkulturella
samhälle, vilket även Lpo 94 påpekar gällande skolans uppdrag ”Det etiska perspektivet är av
betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans
verksamhet för att ge grund för och främja elevers förmåga att göra personliga
ställningstaganden” (Lpo 94, s 6).
Elevers olika bakgrunder och erfarenheter ger möjlighet till olika strategier då det gäller
lärande. Genom att elever kommunicerar med varandra, delger varandra av sina olika
erfarenheter och hjälper varandra att lösa olika problem och frågeställningar, får eleverna
enligt Olga Dysthe (1996/2005) tillgång till många olika sätt att lära. En lärares uppgift är att
uppmuntra och skapa tillfällen för elever att ta del av varandras erfarenheter och hitta olika
sätt att lösa problem. Varav kommunikation enligt Dysthe är ett hjälpmedel, då den kan bidra
till att lärare och elever lär känna varandra, vilket i sin tur kan bidra till ett gott
klassrumsklimat där reflektion och diskussion skapar goda möjligheter för lärande.
1
Ett hjälpmedel som lärare kan använda sig av när det gäller elevers lärande både enskilt och
genom samspel med varandra, är läromedel (SOU 2006:284). Det finns olika sorters
läromedel som är utformade efter olika behov då det exempelvis gäller ämnen och elevers
kunskapsnivåer. I vårt arbete har vi valt att studera två lärarhandledningar ifrån två olika
läromedelsförlag. Den ena lärarhandledningen är utformad för svenskämnet år 2, den andra är
utformad för matematikämnet år 3.
Vi studerar de två lärarhandledningarna i syfte att reda på om det finns ett sociokulturellt
lärande i dem. Detta gör vi då forskare, varar Olga Dysthe är en som menar att den
sociokulturella teorin förespråkar lärande genom interaktion, där bland annat kommunikation
och samspel är viktigt. Vilket även vi tycker i enlighet med vårt ovanstående resonemang, då
vi anser att det är viktigt att lärare lär känna sina elever och att interaktion genom bland annat
kommunikation är ett verktyg till detta.
Med ett sociokulturellt lärande menar vi lärande genom interaktion när det gäller lärare och
elev, elev och elev samt elev och stoff. Med stoff menar vi exempelvis konkret material som
lärarhandledningarna hänvisar till i form av läseböcker, miniräknare, spel, kottar, stenar med
mera. Vi har valt att undersöka dessa lärarhandledningar, för att de kan vara ett hjälpmedel
när läraren ska lära känna sina elever, Eftersom det är först då som läraren kan planera sitt
och elevers arbete utifrån elevers behov, lärande och utveckling enligt Dysthe.
2
2. Syfte, frågeställning och disposition
Vårt syfte med detta arbete är att undersöka ifall det finns ett sociokulturellt synsätt på
lärande genom interaktion i lärarhandledningar. Detta för att lärarhandledningar kan vara ett
hjälpmedel för lärare och elever gällande deras upplägg och arbete. Med koppling till
inledningen har vi valt att utgå ifrån den sociokulturella teorin eftersom den förespråkar
interaktion genom lärande, vilket även Inger Gröning (2006) skriver om i sin avhandling där
hon bland annat forskar om lärande i klassrumsmiljöer. Gröning menar att lärande enligt den
sociokulturella teorin tar form genom interaktion, då elever kommunicerar, bearbetar,
reflekterar och analyserar material samt sina tankar med andra elever/lärare. Mot bakgrund av
resonemanget vi för om Gröning så ställer vi följande frågor:
1. Finns det lärande genom interaktion i lärarhandledningen?
2. Finns det lärande genom interaktion mellan lärare och elev i lärarhandledningen?
3. Finns det lärande genom interaktion mellan elev och elev i lärarhandledningen?
4. Finns det lärande genom interaktionen mellan elev och stoff i lärarhandledningen?
Den första frågan betraktar vi som övergripande, de tre följande frågorna preciserar
interaktion utifrån tre olika sammansättningar. Då begreppet interaktion är centralt i denna
studie, kommer vi i kapitel 3 att söka identifiera uttryck för hur interaktion behandlas
och/eller beskrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
I kapitel 3 presenteras den litteratur vi har använt oss av i detta arbete. Först beskrivs
läromedel ur ett historiskt perspektiv samt vilken påverkan läromedel har haft och kan ha i
skolundervisningen. Efter detta följer kortfattat tre olika utvecklingsteoriers syn på lärande
och utveckling, eftersom dessa torde ha påverkat och fortfarande kan påverka skolans synsätt
på lärande och utveckling. Därefter beskrivs hur skolan bör arbeta med lärande enligt Lpo 94,
då denna läroplan ger riktlinjer för den mål- och resultatstyrda skolan. Därnäst beskrivs
lärande och interaktion utifrån den sociokulturella teorin, därför att denna teori är en
utgångspunkt i vårt arbete. Vidare följer forskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv i
klassrum-skola, samt elever och barn emellan. Detta för att denna forskning visar hur elever
lär genom interaktion i skola och klassrum, samt genom den sociala interaktionen med andra.
I kapitel 4 beskrivs hur vi har gått till väga när vi har gjort våra undersökningar i vår studie.
3
I kapitel 5 följer vår studie, där vi även presenterar de läromedel vi har undersökt samt
resultatet av våra båda undersökningar. I kapitel 6 synliggörs interaktion genom lärande
utifrån vår studie tillsammans med texter ifrån kapitel 3, därefter följer en avslutande
reflektion.
I detta arbete skriver vi både om elever och barn samt om lärare och pedagoger, eftersom
dessa benämningar förekommer i de texter vi har undersökt. Det vi menar med elever och
barn, är att de är unga individer som lär och utvecklas, elever i skolan och barn utanför skola.
När vi nämner pedagoger och lärare använder vi dem synonymt med varandra.
4
3. Litteraturöversikt
3. 1 Läromedel
”Ur ett historiskt perspektiv har läromedel varit en av de styrfaktorer som staten använt för att
åstadkomma den likvärdiga eller enhetliga skolan” (SOU 2006:284, s 9). Staten angav ramar
och regler för skolan med hjälp av läroplaner, som hade utförliga beskrivningar om
undervisningens innehåll samt av skolans läromedelsval och dess användning (SOU
2006:284). Genom den decentralisering av skolan som genomfördes på 1990 talet, minskades
statens kontroll och styrning över skolan och dess verksamhet (SOU 2006:284). Vilket bland
annat visar sig i dagens läroplan (Lpo 94), där det finns en stor frihet för skolor och
pedagoger att välja det läromedel som de finner vara lämpligt för att elever ska nå
kunskapsmålen. I Lpo 94 nämns läromedel endast inom rektorns ansvarsområde, vilket är att
rektorn ska ge eleverna läromedel som är av god kvalitet (SOU 2006:284). I och med detta så
är det den enskilda skolans ansvar att se till att deras elever ska nå målen i kursplanerna med
hjälp av material som är av god kvalité. Då Lpo 94 förespråkar kommunikation och
interaktion gällande lärande och anser att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära
förknippade” (Lpo 94, s 5) så kan detta ses som en riktlinje för skolor att använda sig av
material som gynnar lärande genom kommunikation.
Många lärare använder sig av läroböcker i undervisningen idag (SOU 2006:284), de känner
att de följer läroplanens mål, innehåll och principer genom att de använder sig av dessa. Det
viktigast enligt lärare ”… är att ett läromedel skapar ett intresse hos eleverna och underlättar
inlärning anpassad efter elevernas olika behov och förutsättningar” (SOU 1996:284, s 11).
Läroboken utgör även ett underlag för lärares planering av undervisning, både gällande
undervisningens upplägg samt innehåll.
Det finns en mängd olika läromedel men ingen fast definition av vad läromedel är (SOU
2006:284). En gemensam beskrivning av dessa, är däremot att läromedel är allt det material
som lärare och elever använder sig av för att eleverna ska uppnå sina mål. När vi skriver om
läromedel i detta arbete så avser vi dock endast läromedel och lärarhandledningsböcker
utgivna av läromedelsförlag.
5
3. 2 Syn på lärande
Skolans synsätt på lärande har förändrats över tid enligt Ingrid Carlgren (1999/2000). Hon
menar att förutom den sociokulturella teorin så har även den konstruktivistiska och den
behavioristiska -utvecklingsteorin påverkat synen på lärande. Enligt konstruktivismen så sker
lärandet utifrån eleven själv, inlärning är bestämd av elevens egen utveckling (Espen Jerlang
m fl1986/2006). Vilket innebära att kunskap tolkas och förstås av eleven utifrån dess mognad,
först kommer utveckling sedan lärande. Jerlang m fl menar att behaviorismen är en
utvecklingsteori som bygger på beteendestudering. Denna teori studerar individers beteenden
och menar att det går att se om en individ lär genom att studera individens beteende, ifall
beteendet förändras så lär individen. Enligt Behaviorismen så föds människan ”tom”, all
kunskap fylls på från utsidan vilket kan ske genom andra individer och utveckling är
detsamma som inlärning. Utifrån det sociokulturella perspektivet eller den sociokulturella
teorin så beskriver Jerlang m fl att utveckling och lärande går hand i hand. Med detta menas
att individen utvecklas när den lär och lär när den utvecklas, lärande och utveckling är
beroende av varandra. Mer om den sociokulturella teorins syn på lärande kommer efter
synsätt på lärande enligt Lpo 94.
3.3 Synsätt på lärande utifrån Lpo 94
”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är
nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (Lpo 94, s 9). Skolan skall även bidra till
elevers harmoniska utveckling där ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en
grund för undervisningen” (Lpo 94, s 9). Skolans mål att sträva mot bör vara att eleven ska
utveckla sitt eget sätt att lära, finna tillit till sin egen förmåga och lära både självständigt samt
i grupp. Eleven ska stimuleras att befästa sina kunskaper både med förnuftiga och etiska
överväganden, samt utveckla ett rikt språk. Språket är viktigt, för det är med hjälp av språket
som eleven lär och utvecklas. ”Genom rika möjligheter att samtal, läsa och skriva skall varje
elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga
förmåga” (Lpo 94, s 5). Elever ska ges möjlighet att kommunicera genom att lyssna,
diskutera, reflektera och argumentera exempelvis för eller emot olika frågor.
6
Elever utvecklas även genom att de använder sig av sina egna kunskaper och tidigare
erfarenheter, detta genom att de kopplar samman dessa med nya frågor eller problem (Lpo
94). Frågorna eller problemen bör vara utformade så att eleven kan finna svar genom att
prova på olika lösningar, detta kan ske genom att kritiskt granska och värdera olika
förhållanden och påståenden.
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda
skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och framtiden och
om hur kunskapsutveckling sker (Lpo 94, s 6).
3.4 Den sociokulturella teorins synsätt på lärande
När vi har analyserat kommande texter i kapitel 3 har vi utgått ifrån våra frågeställningar och
skapat underrubriker i texterna. Dessa underrubriker är: Lärande genom interaktion, Lärande
genom interaktion mellan lärare och elev, Lärande genom interaktion mellan elev och elev
samt Lärande genom interaktion mellan elev och stoff. Vi har även utgått ifrån dessa rubriker
då det gäller vår studie av lärarhandledningarna (kap 5) och i den första delen av vår
reflektion (kap 6). Att dela in texter under dessa rubriker har hjälpt oss att göra detta arbete
mer greppbart och förhoppningsvis lättare att förstå för de som läser.
Lärande genom interaktion
Den sociokulturella teorin anser att utveckling och lärande sker genom interaktion mellan
lärare, elever och den sociala miljön (Lev Vygotskijs texter tolkade av Gunilla Lindqvist
1996/1999). Detta för att det är i det sociala samspelet människor emellan samt den miljö som
människor befinner sig i, som skapar människan som individ och utvecklar dess förmågor
samt kunskaper. Lindqvist menar att förutsättning för lärande innebär att elever och lärare är
intresserade, engagerade och delaktiga. Vidare skriver hon att förståelse utvecklas genom att
eleven både använder sig av yttre och inre kommunikation. Det vill säga diskuterar och
reflekterar med sig själv och med andra elever och lärare, vilket medför att eleven använder
sig av språket både genom tanke och genom tal. Tal och tanke är starkt förknippade med
varandra och ”... utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller
tänkande, menar Vygotskij” (Lindqvist 1996/1999, s 133). Kunskap är enligt Vygotskij något
som måste erövras.
7
Ett sätt för elever att erövra kunskap enligt Lindqvist är att undervisning och verklighet
kommer närmare varandra, vilket sker genom att undervisningen utgår ifrån elevens egna
intressen och erfarenheter. Detta ger eleven förståelse och mening för det den ska lära, samt
skapar ett intresse för eleven att vilja lära något nytt. Vilket innebär att läraren bör ”... knyta
an till det redan kända för att förklara något nytt, dvs. gå via barnets intresse till ett nytt
intresse” (Lindqvist 1996/1999, s 74-75).
Lärande genom interaktion mellan lärare och elev
Läraren är den som organiserar omgivningen för sina elever enligt Lindqvist, detta för att det
är i den sociala miljön som lärandet sker. Hon menar att organisera och handleda elever är
något som läraren bör göra genom att stötta och vägleda dem i deras kunskapsutveckling.
Vilket sker genom att läraren utnyttjar elevers naturliga resurser, som är deras unika
individuella egenskaper och erfarenheter. Lindqvist anser även att läraren bör anpassa
undervisningen utifrån elevernas intressen, eftersom intresserade elever skapar goda
förutsättningar då det gäller lärande.
Lindqvist skriver att enligt Vygotskij finns det en relation mellan utveckling och
undervisning, med hänsyn till denna relation bör undervisningen bedrivas utifrån elevens
möjligheter till utveckling. Genom dialog mellan lärare och elev kan läraren ta reda på var
eleven befinner sig i sin utveckling, för att därefter anpassa undervisningen utifrån elevens
förmåga, vilket även är elevens faktiska utvecklingszon. Den närmaste utvecklingszonen är
”... förhållandet mellan den faktiska utvecklingszonen och den potentiella” (Lindqvist
1996/1999, s 277), det vill säga strax utanför elevens faktiska utvecklingszon. Den som har
möjlighet att undervisa eleven gällande den närmaste utvecklingszonen, är en person som är
mer erfaren än den aktuella eleven ifråga. Med detta menas att den ”mer lärda” är delaktig, då
eleven når den närmaste utvecklingszonen. ”En god undervisning föregriper utvecklingen, ger
förutsättningar för en förändring och skapar den närmaste utvecklingszonen” (Lindqvist
1996/1999, s 278).
Lärande genom interaktion mellan elev och elev
Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen visar på hur han ser på lärande mellan
lärare och elev, den kan även gälla elever emellan enligt Lindqvist. Eftersom alla elever inte
ligger på samma kunskaps- och utvecklingsnivå, kan de som ligger på en ”högre nivå” hjälpa
och stötta de som ligger på en ”lägre nivå ”.
8
Lärande genom interaktion mellan elev och stoff
Lindqvist skriver att undervisning och stoff bör utgå från tema och helhetsundervisning
istället för att vara uppdelade i enskilda ämnen, eleverna får då en möjlighet att utveckla en
förståelse för del och helhet. Detta innebär att undervisningen bör vara ämnesövergripande
genom att eleverna får arbetsuppgifter som berör olika ämnen samtidigt.
Vidare menar Lindqvist att innehållet i stoffet ska knytas an till elevernas verklighet och
vardagsliv, något som skapar ett intresse samt en förståelse hos eleverna. Samt att intresset
bör vara genuint så att det utmanar barnets tänkande och ger dem nya erfarenheter. För att
lära är det enligt Lindqvist även viktigt att kunna knyta samman det manuella med det
intellektuella, detta kan ske genom att eleverna använder sig av konkret material för att förstå
abstrakta uppgifter. Stoffet bör inte repeteras och upprepas med hjälp av liknande uppgifter
för elever, vilket kan leda till att elever lär sig ett visst mönster (automatiserar) utan att förstå
vad de gör och varför. Stoffet bör enligt Lindqvist istället vidgas och fördjupas för eleverna,
vilket kan bidra till reflektion och ge en ökad förståelse.
3.5 Klassrums- och skolforskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv
Under denna rubrik beskrivs forskning i skolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv, det vill
säga lärande genom interaktion där kommunikationen är en viktig faktor då det gäller elevers
lärande. Vi har även tagit med forskning som behandlar utveckling och identitetsskapande
genom social interaktion, eftersom vi inte lär och utvecklas endast som enskilda individer
utan även som individer i grupp enligt den sociokulturella teorin.
Vi har valt att utgå ifrån följande litteratur: Inger Grönings avhandling Språk, interaktion och
lärande i mångfaldens skola (2006) eftersom hon behandlar lärande genom kommunikation
och interaktion utifrån den mångkulturella och flerspråkiga skolan, där
klassrumsinteraktionen är en viktig faktor. Olga Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet
(1996/2005) för att hon beskriver lärande utifrån ett dialogiskt klassrum, där lärarens röst
endast är en av många. Dysthe påpekar även att interaktion elever emellan skapar
förutsättning för lärande, både genom det skrivna ordet och genom det talade språket.
9
Maud Ihrskogs avhandling Barns och ungas villkor för relationsskapande i vardagen (2006)
då Ihrskog menar att den sociala interaktionen medverkar till att barn utvecklar sin egen
identitet genom vänskap och grupprelaterade aktiviteter. Ihrskog skriver även att barns
identitet påverkar hur barn ser på och utvecklar sitt eget lärande.
Lärande genom interaktion
Vikten av lärande genom interaktion har inte alltid varit i fokus, utan pedagogisk forskning
gällande klassrumsinteraktion har fått en ny uppmärksamhet enligt Gröning. Hon menar att
denna uppmärksamhet gällande klassrumsinteraktionen har uppväckts på grund av att den
sociokulturella teorin har fått ett ökat inflytande. Detta eftersom den sociokulturella teorin
anser att elever utvecklas genom att kommunicera, bearbeta, reflektera och analysera material
samt sina tankar med andra elever/lärare.
De sätt på vilka eleverna interagerar, deltar och använder språket i olika aktiviteter
definierar alltså deras lärprocesser, vilket gör klassrummets kommunikativa
händelser till grundläggande analysenheter (Gröning 2006, s 14).
Den sociala interaktion är en avgörande faktor när det gäller lärande utifrån ett sociokulturellt
perspektiv enligt Gröning. Då elevers framgångar eller svårigheter beror mer på hur de
sociala konstruktionerna i klassrumssituationer fungerar, än vad eleverna har för sociala eller
kulturella bakgrunder. En fungerande klassrumssituation anser Gröning är beroende av
interaktion, det vill säga samspelet mellan lärare och elever. Detta samspel är i sin tur
beroende av kommunikation, vilket leder vidare till att skolans verksamhet bör bygga på
kommunikation.
Kunskap ska genom kommunikation presenteras och diskuteras för och med elever på ett
dialogiskt sätt, ”… den dialogiska undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och
elever samt mellan eleverna” (Dysthe 1996/2005, 222). Dysthe menar att eleverna redan
tidigt på ett naturligt sätt bör få möjlighet att lära sig att lyssnas på andra elevers röster, då
detta ger möjlighet för elever att ta del av varandras olika perspektiv och synsätt. Att elever
på ett dialogiskt sätt tar del av varandras olika perspektiv och synsätt skapar förutsättningar
för elever att ifrågasätta, reflektera och att tillsammans söka efter svar på olika frågor och
problem. Hon skriver att ”Förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de
pratar om och lyssnar på det läser och skriver” (Dysthe 1996/2005, s 221).
10
Denna förståelse samt inlärning sker genom att individen både bearbetar reflektioner
självständigt (inom sig själv) och tillsammans med andra genom kommunikation enligt
Dysthe. Hon delar Vygotskijs syn på lärande och menar ”… att språket både är kognitivt och
socialt; jag är överens med honom i hans uppfattning att språket både är en individuell
kognitiv process och en kommunikationsprocess” (Dysthe 1996/1999, 221). Hon skriver att
det är i samspel med andra som vi formar vår förståelse, varav språket är en central faktor
gällande inlärningsprocessen. Vidare menar Dysthe att språket hjälper oss att skapa förståelse,
formulera egna tankar och åsikter samt kopplar ihop tidigare kunskaper med nya. Därför bör
skolan sträva mot att inlärning sker genom att elever får använda språket aktivt, både genom
att lyssna, skriva och samtala.
Lärande genom interaktion mellan lärare och elev
Läraren är handledaren, den som skapar och formar situationer samt tillfällen för elevers
lärande, det finns olika sätt för lärare att skapa interaktion genom dialog och kommunikation
enligt Dysthe. Ett sätt läraren kan använda sig av är skriften, för att på så sätt fånga upp de
elever som inte är så talföra, det vill säga de tysta eleverna. Att använda sig av skriften ger
även elever tillfällen och möjlighet att utveckla språket skriver Dysthe, detta sker genom att
elever exempelvis bearbeta olika texter. Vilket medför att de både får möjlighet att
kommunicera genom skrift, samt att skrivandet ger tillfällen för dem att gestalta sina egna
tankar genom att skriften skapar en inre dialog.
Allt lärande är dialogiskt menar Dysthe, detta innebär att lärare bör vara medveten om att vi
endast existerar i relation med andra. Det vill säga att människan hela tiden befinna sig i en
dialog med andra där den lyssnar, frågar, håller med eller säger emot. Vår förståelse får vi
enligt Dysthe i interaktion med andra, då förståelsen formas genom aktiva och sociala elever
samt lärare som tillsammans hittar och skapar en mening. En annan viktig faktor för lärandet
anser Dysthe är att läraren skapar ett engagemang för sina elever.
”En betingelse för ett äkta engagemang tycks vara att läraren anser att eleverna har
något att bidra med och också skickar signaler om detta. En annan betingelse är att
eleverna ser en koppling mellan det de ska lära sig och sitt eget liv och sina egna
erfarenheter” (Dysthe 1996/2005, s 239).
11
Dessutom menar Dysthe att läraren ska ge eleverna möjlighet att vara med samt känna sig
delaktig när det gäller deras eget lärande, exempelvis genom att eleverna har en viss kontroll
gällande inlärningsmål och inlärningsmetod. Att kunna engagera och stimulera elever på detta
sätt anser Dysthe kräver kunniga och erfarna lärare som kan ”… skapa inlärningsaktiviteter
som involverar dem i ett meningsfullt samspel med ämnesinnehåll” (Dysthe 1996/2005, s
240).
Dysthe menar även att läraren bör känna eleven och veta på vilken kunskapsnivå den befinner
sig, för att kunna hjälpa eleven att gå vidare i sin utveckling och för att kunna ge rätt stöd och
hjälp. Hon skriver att genom ett socialt och interaktionistiskt synsätt på lärande sker
samarbete elever och lärare emellan bäst genom kommunikation. Eftersom det är då läraren
kan ta reda på vad eleven kan, ser elevens styrkor och tillsammans med elevens tidigare
kunskap samt förståelse kan utforma uppgifter utifrån elevens kunskapsnivå. När det gäller
lärarens roll, så är läraren en handledare som stöttar sina elever med en ”… grundläggande
attityd som går ut på att eleven genom ett dialogiskt samspel måste möta en utmaning i det
läge han eller hon nu befinner sig” (Dysthe 1996/2005, s 243).
Dysthe påpekar att ett dialogiskt och flerstämmigt klassrum där elevernas röster blir hörda
utgör grunden och skapar förutsättningen för ett demokratiskt samhälle. Detta för att det är i
dialogen elever lär sig att lyssna samt att se utifrån andras synsätt och därigenom kan förstå
andras perspektiv, vilket läraren kan uppmuntra eleverna till genom att eleverna gemensamt
får ställa frågor och söka svar. Detta perspektiv på lärande anser hon vara viktigt då:
Skolan kommer alltid att vara ett ställe där det auktoritativa ordet och den
enstämmiga diskursen har en plats. Det finns fakta som man bara måste lära sig, och
det finns lösningar som är odiskutabla. Elever kan ifrågasätta hur ett visst ord stavas,
om en matematisk formel stämmer eller om ett visst historiskt skeende verkligen har
ägt rum – men trots allt är grundläggande information nödvändig. Det blir därför än
viktigare att all den kunskap som kan diskuteras presenteras på ett dialogiskt och inte
ett monologiskt sätt. Det är bara på det viset som barn och ungdomar lär sig lyssna
till andras röster, se andras perspektiv och synsätt, ställa frågor och söka efter svar
tillsammans med andra (Dysthe 1996/2005, s 249).
12
Lärande genom interaktion mellan elev och elev
Det sociala samspelet som sker i skolan gällande lärande finns mellan lärare och elev samt
elev och elev. Den så kallade expert-novis interaktionen innebär att de mindre kunniga
eleverna stöttas genom interaktion i sitt lärande med hjälp av lärare eller andra mer kunniga
elever enligt Gröning (2006). Hon menar att samspelet mellan de aktörer som finns i
klassrummet, blir en del av ett redskap för inlärning. Detta samspel kan ske klassvis, i par
eller i små grupper. De mindre grupperna kan vara att föredra då ”… elever i välfungerade
smågruppsarbete blir språkligt aktiva och engagerade i problemlösningar där de ställer frågor
till varandra, utbyter information och förhandlar om betydelser tillsammans” (Gibbson enligt
Gröning 2006, s 16). Grupparbeten kan enligt Gröning medverka till att eleverna själva styr
samtalsutvecklingen, vilket undervisning av lärare i helklass kan hindra genom att läraren
själv blir den som kontrollerar vad och hur samtalen utvecklas.
Att arbeta i små grupper ger enligt Gröning även en förutsättning för elever att lära känna och
få en förståelse för varandra, detta genom att de delar med sig av sina egna erfarenheter med
de andra eleverna i gruppen. Grupparbeten gynnar enligt Gröning det sociala samspelet,
vilket skapar förutsättning för eleverna att utveckla en vänskap med varandra. Denna
interaktion genom vänskap gynnar i sin tur lärande, vilket kan vara en anledning för lärare att
använda sig av samspel och lärande som ett undervisningssätt i klassen.
Även Ihrskog (2006) menar att det går att främja relationsskapande genom olika sätt att
undervisa, så förutom att lärandet gynnas genom samspel, gynnas samspel eller relationer
med klasskamrater genom lärande.
Problemlösning i grupp i matematik förstärker socialisationsprocessen mer än t.ex.
färdigheter i algoritmräkning, processkrivning i svenska utvecklar mer förståelse för
eget och andras skrivande än individuell rättskrivning och diskussioner om naturens
mångfald leder till bättre förståelse för andras argument än att träna artkunskap
(Ihrskog 1996, s 158).
Ihrskog skriver att relationsskapande bidrar till interaktion som gynnar inlärning och skapar
förutsättningar för att stärka sociala kontakter i klassen. De sociala kontakter som bland annat
knyts i klassen, är även viktiga för elever gällande deras syn på och skapande av deras
identiteter. Identitetsskapande är en process som börjar redan när barnet är litet och fortsätter
hela livet enligt Ihrskog.
13
Ihrskog menar att processen pågår när barnet börjar i skolan, där klasskamrater är en viktig
del av de sociala relationer som knyts. Hon anser att klasskamrater påverkar hur barnet/eleven
kommer att uppfatta sig själv. Detta för att elevens identitet formas genom interaktion med
andra då olika grupprelaterade situationer skapas eller uppstår, exempelvis då elever
diskuterar, leker och bråkar. Dessa situationer skapar olika sorters känslor hos eleven enligt
Ihrskog, känslorna analyseras och bearbetas av eleven med de erfarenheter som den tidigare
har i sitt minne. Denna reflektion bidrar till att eleven blir medveten om vad den tycker och
tänker om olika situationer den har varit med om, vad den tycker om sig själv samt om andra
elever. ”Det är genom känslolivet en människa får sin individuella personlighet” (Ihrskog
1996, s 29). Eftersom elevens identitet skapas genom påverkan och i samspel med andra
elever och genom de känslor som uppstår och bearbetas, blir klasskamrater en viktig del
gällande elevens identitetsskapande. Identitetsskapandet påverkar i sin tur hur eleven ser på
sig själv och på sitt eget lärande enligt Ihrskog.
Lärande genom interaktion mellan elev och stoff
Dysthe menar att kunskap, vilket även inkluderar synen på olika sorters stoff kan betyda olika
saker för elever. Detta medför att kommunikation och samspel mellan elever även är viktig
när det gäller stoff. Eftersom elever kan få fler synsätt på stoff än sitt eget genom att diskutera
med andra elever enligt Dysthe då:
… var och en måste konstruera eller bygga upp sina egna kunskapsstrukturer när han
eller hon ska lära sig något – det går inte att överta eller kopiera andras kunskaper.
Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs
upp i samspel mellan individer (Dysthe 1996/2005, s 46).
14
4. Metod och tillvägagångssätt
I detta kapitel presenterar vi vilken metod vi har använt oss av samt hur vi har gått till väga
gällande våra undersökningar av två lärarhandledningar. Vi beskriver även hur vi har valt ut
dessa lärarhandledningar och reflekterar över hur tillförlitliga våra undersökningar är.
Som metod har vi valt en kvalitativ textanalys av de två lärarhandledningar som vi analyserar
i vår studie. En kvalitativ analys går på djupet, vilket innebär att en eller ett fåtal fenomen
studeras och det som är i fokus är fenomenens innehåll (Repstad, Pål 1988/2007). Fenomenen
i vår studie är lärande och interaktion. Texten är det centrala uttrycket, det vill säga materialet
(lärarhandledningarna) och resultatet (det vi har hittat genom våra frågeställningar) penetreras
och analyseras genom text och inte genom siffror och diagram som den kvantitativa
undersökningsmetoden ofta gör enligt Repstad. Detta tror vi är bäst gällande vår
undersökning eftersom vi ska analysera textens pedagogiska och didaktiska innehåll
strukturerat med frågor formade ur ett begrepp, vilket Annika Eliasson (2006) skriver om. Vi
har valt att utgå ifrån begreppet interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Vi har sökt efter uttryck för lärande genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv i
lärarhandledningarna. Dessa uttryck är samtal, reflektion, erfarenheter, samarbete, intresse,
temaarbeten, miljö och material. Vi har valt dessa uttryck genom litteraturen vi har tolkat i
kapitel 3. Där bland annat Dysthe beskriver hur interaktion genom samtal (eller
kommunikation) och reflektion bidrar till lärande, då elevers egna erfarenheter samt intressen
diskuteras och analyseras genom exempelvis samarbete. Samt att bland annat Lindqvist m fl
menar att lärande sker genom interaktion individer emellan samt mellan individer och deras
miljö. Lindqvist menar även att lärande gynnas då elever arbetar med konkret material, vilket
med fördel bör användas ämnesövergripande exempelvis genom temaarbeten. När vi i texten
genom våra frågeställningar har hittat exempelvis en uppgift som berör någon eller några av
dessa uttryck, har vi tolkat att det finns ett lärande genom interaktion utifrån ett
sociokulturellt perspektiv vilket vi har skrivit in i vår resultatdel.
15
Vi har använt oss av samma frågor, men då lärarhandledningarna inte är uppbyggda på
samma sätt så har vi inte gått tillväga exakt likadant i båda undersökningarna. I undersökning
1 står det beskrivet utförligt och tydligt i lärarhandledningen hur lärande går till. Där har vi
först analyserat texten samt letat efter uppgifter som elever uppmuntras att jobba med, för att
ge stöd åt det vi hittar i texten gällande lärande och interaktion utifrån våra frågeställningar. I
undersökning 2 står det inte beskrivet lika tydligt i lärarhandledningen hur lärande går till.
Därför har vi i undersökning 2 fått både analysera text samt uppgifter i texten och utifrån
detta tolkat lärande och interaktion utifrån våra frågeställningar.
Även i undersökning 2 har vi tagit med elevuppgifter som styrker det vi har analyserat. Efter
varje undersökning gör vi en sammanfattning där vi tolkar resultatet.
4.1 Urval
Lärarhandledningarna vi har undersökt är avsedda för ämnet svenska respektive matematik.
Vi valde inte lärarhandledningarna själva utan bad att få låna två lärarhandledningar av två
lärare. Lärarna arbetar med elever i år 1-4, de arbetar inte på samma skola eller i samma
kommun. Att vi får material från lärarna och inte har letat reda på det själva, medför att vi
inte väljer lärarhandledningar som vi tycker passar vår undersökning bäst. Då vi i första hand
är intresserade av lärande och interaktion i lärarhandledningarna och inte av skolämnet ifråga,
spelar det ingen roll att lärarhandledningarna är ämnade för olika skolämnen (svenska och
matematik).
4.2 Tillförlitlighet
Gällande tillförlitlighet i forskning finns det olika sätt att se ifall undersökningar är
trovärdiga, ett mätinstrument är validitet ”Validiteten handlar om ifall undersökningen
verkligen mäter det som det är meningen att den ska mäta” (Eliasson, Annika 2006, s16). Hur
ser vi då ifall vår undersökning har mätt det den var ämnad att mäta? Ett sätt är att titta på
våra frågor som vi har använt oss av i vår studie, för att se om de hjälper oss att söka efter det
vi letar efter i lärarhandledningarna. Vi menar att frågorna hjälper oss att analysera
lärarhandledningarnas texter för att ta reda på lärande genom interaktion, då frågorna utgår
ifrån lärande och interaktion.
16
Ett annat mätinstrument är reliabiliteten, ”Reliabiliteten handlar i grund och botten om ifall
undersökningen är pålitlig –att den går att upprepa och då ger samma resultat” (Eliasson,
Annika 2006, s15). Vi tror att ifall någon annan gör om denna undersökning så är det inte
säkert att de får samma resultat som vi.
Våra frågor gällande interaktion och lärande behöver inte tolkas och analyseras på samma sätt
som vi har gjort, tillsammans med de texter som vi har undersökt.
Då resultatet av tolkningen inte finns i själva texten, utan hos individen som tolkar den
(Göran Bergström & Kristina Boréus 2000/2005). Vad står i texten, vad betyder det och vad
går att läsa mellan raderna? Bergström & Boréus (2000/2005) menar att det som är viktigt att
tänka på med all text, är att den som penetrerar texten (författaren eller läsaren) kommer att
tolka texten utifrån sina egna referensramar och erfarenheter. På så sätt skapas texten om och
om igen, beroende på vem som arbetar med den. Med detta menar vi att det är svårt att mäta
och därmed avgöra hur tillförlitlig vår undersökning är gällande reliabilitet.
17
5. Resultat
Innan resultatet av vår studie presenterar vi kort läromedlen och dess uppbyggnad som
lärarhandledningarna ingår i. Vi presenterar dessa därför att lärarhandledningarna är en del av
en helhet, vilket innebär att de är tänkta att användas tillsammans med annat material från
samma läromedel.
5.1 Presentation av läromedlen
Läromedlet Abakus är ett arbetsmaterial som utformat för ämnet matematik. I läromedlet
Abakus finns enhetsböcker, grundböcker och temahäften. I enhetsböckerna arbetar elever
med tid, temperatur, längd, samt vikt och volym och till enhetsböckerna finns en lärarbok
som heter Enheter. I grundböckerna arbetar elever med taluppfattning inom olika talområden.
Det finns sex grundböcker och tre lärarböcker som hör till dessa, det vill säga Grundbok 1
och Grundbok 2 har en lärarbok (Lärarbok 1-2) och så vidare. Det finns tre temahäften med
ett lärarhäfte till varje temahäfte, dessa heter: Hur räknade man förr? Geometri och mönster
samt Räkna med fest! Det finns rikligt med förslag i lärarböckerna på hur lärare kan lägga
upp arbetet i klassen, dessa lärarböcker innehåller även målbeskrivning, arbetsblad och
kartläggning.
I undersökning 1 har vi analyserat Lärarbok 5-6 (Birgitta Kuijl & Doris Lindberg 2000),
denna bok vänder sig till år 3. Lärarboken 5-6 är en lärarhandledning, därför benämner vi i
detta arbete Lärarbok 5-6 som lärarhandledning 1. Eftersom vi i undersökning 1 endast
använt oss av text ur Lärarbok 5-6, har vi skrivit ut författare och år i detta stycke. I
undersökning 1 skriver vi ut sidnummer för att visa var vi har tagit olika exempel,
arbetsuppgifter och citat.
Läromedlet ”Vi läser” är utformat att användas för ämnet svenska, exempelvis då elever ska
lära sig att läsa och skriva. Materialet har en huvudbok som är en läsebok på 192 sidor.
Huvudboken är en kapitelbok med berättelse som handlar om Tor och hans familj samt Tors
vänner och vardag. Berättelser om Tor finns i alla läseböcker i detta material, varvat med
kapitlen om Tor finns andra typer av texter (fakta, folksagor, dikter, rim och ramsor.)
18
Till varje läsebok finns ett tillhörande övningshäfte med övningar och uppgifter knutna till
texten i läseboken. Det finns även småböcker knutna till läromedlet Vi läser. Småböckerna
finns både med faktatexter och skönlitterära texter, de finns i varierande svårighetsgrad. Till
varje Huvudbok finns det en Lärarbok, den ger metodiska anvisningar och konkret hjälp till
den tänkta arbetsgången för allt arbetsmaterial vilket även inkluderar kopieringsmaterial som
finns i Lärarboken.
I undersökning 2 har vi analyserat Lärarboken 2 (Kerstin Boldén & Mari-Anne Dalmo 1991)
för årskurs 2. Lärarboken 2 är en lärarhandledning, därför benämner vi i detta arbete Lärarbok
2 som lärarhandledning 2. Eftersom vi i undersökning 2 endast använt oss av text ur
Lärarboken 2 har vi skrivit ut författare och år i detta stycke. I undersökning 2 skriver vi
endast ut sidnummer för att visa var vi har tagit olika exempel, arbetsuppgifter och citat.
5.2 Undersökning 1
Med hjälp av våra frågeställningar har vi granskat texten och dess innehåll, utifrån dessa
frågeställningar har vi skapat underrubriker där vi har sorterat in resultatet från
lärarhandledning 1.
Lärande genom interaktion
”Hur såg vår egen matematikundervisning ut? Vilka traditioner bär vi med oss in i
klassrummet? Vad är kunskap? Hur och när äger inlärning bäst rum? Vad undervisar jag om?
Varför undervisar jag om det här? Hur undervisar jag om detta?” (s 8). Så börjar det
inledande stycket under rubriken arbetsformer och arbetssätt, vilket beskriver hur synsättet på
lärande och interaktion som framträder i lärarhandledning 1. Texter i lärarhandledning 1
uppmuntrar lärare att reflektera över frågorna, både självständigt och tillsammans med andra
lärare. Detta för att pedagogens egna funderingar kring dessa frågor speglar vilken
kunskapssyn och människosyn pedagogen har, vilket i sin tur styr vilka arbetssätt pedagogen
kommer att använda.
19
De arbetssätt som läraren/pedagogen bör använda sig av är att:
A. Utgå ifrån vad eleverna redan kan, det vill säga det som eleven bär med sig i form av
kunskap och erfarenheter.
B. Använda dessa erfarenheter till att bygga på eller smälta samman med det eleven
undersöker och upptäcker, för att eleven ska kunna få en förståelse och dra egna slutsatser.
C. Använda sig av helheten som utgångspunkten för att sedan gå vidare till delarna,
exempelvis då det gäller att få en förståelse för vad arbetet ska leda till samt vilka målen och
delmålen är. Helhetsförståelse gäller även matematik och historia, hur vi använder oss av
matematik idag och hur den användes förr i tiden, viket visar att matematik inte är ett nytt
”begrepp”.
D. Bygga på kommunikation mellan elever samt vuxna och elever, exempelvis genom att
jobba i grupper eller i par, med pedagogen som stöd och handledare. Kommunikationen är av
stor vikt gällande lärande och kan aldrig betonas nog, ”Genom att samtala och sätta ord på
sina tankar och upplevelser blir de en del av elevernas egen värld och begreppen utvecklas” (s
8) vilket även gynnar samarbete som ska uppmuntras och ställas som en förväntning på
eleverna i klassrummet.
När val av arbetssätt görs är det viktigt att ta hänsyn till elevernas olika faser, dessa faser är:
Erfarenhet - vilka eleverna har med sig i sitt när de kommer till skolan, Förståelse - där olika
begrepp kan utvecklas genom upplevelser och erfarenheter, Abstraktion - vilket innebär
förståelse för symboler och ett matematiskt språk något som utvecklas genom olika
erfarenheter (s 8-9).
Lärande genom interaktion mellan lärare och elev
Eleverna bör stöttas i sin utveckling av lärare och ges möjligheter till konkreta upplevelser
eller byggsten 1, som de här kallas. Exempel på detta kan vara att använda sig av två eller
flera centikuber (klossliknande föremål i plast som går att sätta ihop med varandra). Eleven
bör sedan ges möjlighet att se samband (byggsten 2). Vilket kan vara att plocka isär eller sätta
ihop två eller flera kuber. För att slutligen kunna ge uttryck för tankar med symbolspråk som
innebär abstraktion (byggsten 3), vilket kan vara att skriva siffror och symboler på papper.
20
I lärarhandledning 1 finns öppna frågor/uppgifter, vilket innebär att det inte finns ett rätt svar,
något som främjar individualisering eftersom elevens egen tolkning får betydelse. För att
uppmuntra elevens egen tankeverksamhet ställs följdfrågor, exempelvis av pedagogen eller av
eleven själv. Finns det andra lösningar? Vad händer om? Finns det några samband
mellan……? Kan du säga/skriva ner en regel som gäller när…..? (s 10) Ett exempel är
Vägval (s 28) där eleverna själva ska välja vilken väg Henrik ska ta. Eleverna får själva
bestämma ifall vägen är kort eller lång och ifall Henrik stannar för att äta glass eller inte, de
får sedan rita upp vägen, förklara varför de valde som de gjorde och räkna ut hur lång
sträckan blev.
För att hjälpa eleven att se och träna på att reflektera var den befinner sig i sitt eget lärande,
ska pedagogen presentera kartläggning och diagnostisering för eleven. Detta sätt att arbeta
och tänka på ska eleven använda sig av kontinuerligt, vilket medför att elevens förståelse
fördjupas gällande exempelvis matematiska ord. Exempel på frågor som hjälper eleven att
reflektera kan vara: Vad är jag säker på? Vad behöver jag träna mer på? Dessa frågor kan
eleven använda när det till exempel gäller lika med tecknet eller fyrans multiplikationstabell
(s 19).
Lärande genom interaktion mellan elev och elev
Elever uppmuntras att jobba tillsammans, eftersom det möjliggör att elever får ta del av
varandras idéer och tankar. De får tillfällen att förklara samt argumentera för sitt tänkande
och träna på att lyssna på sina kamrater. Detta medför att eleverna blir medvetna om att det
finns mer än ett sätt att nå fram till en lösning och att en strategi kan vara mer effektiv än
andra vid ett specifikt tillfälle. Ett exempel kan vara att en grupp elever ska dela upp 200
kronor på tre olika sätt, de får använda sig av både mynt och sedlar (s 29).
Att jobba i stora grupper kan medföra att de högljudda tar över och att de tillbakadragna samt
de med matematiksvårigheter blir ännu tystare. Genom att elever jobbar i par kan motverka
detta och få de tystlåtna att prata. Exempel på ett bra sätt för elever att arbeta med varandra är
att: Hela klassen får ett problem eller en frågeställning att diskutera över, eleverna får sedan
fundera själva hur de ska lösa problemet, därefter arbetar de i par eller grupper (s 9).
21
Lärande genom interaktion mellan elev och stoff
Konkreta upplevelser ses som en stöttning gällande elevers utveckling (s 9). Elever ska ges
möjlighet att använda sig av konkret material ofta, för att kunna få en lättare förståelse, för till
exempel olika räknesätt. Här följer några exempel på diverse olika material samt hur de kan
användas enligt lärarhandledning 1.
Miniräknaren är ett bra hjälpmedel när eleverna utvecklar sin taluppfattning, den bör
introduceras tidigt i elevers undervisning, vilket ”- medför att de yngre eleverna kan arbeta
inom ett talområde/lösa en helt annan typ av problem som annars inte vore möjligt” (s 10).
Laborativt material som Tangram är olika geometriskt formade bitar som sätts ihop till olika
figurer, dessa hjälper elever att se former och mönster. Spel som Yatzy, Plockepinn och
Memory tränar elever på räkning, komma ihåg platser, former och mönster samt turordning.
Plockmaterial som stenar, snäckor, kastanjer och kapsyler är konkret material som kan
utveckla en förståelse för de fyra olika räknesätten. ”För att bygga upp en förståelse för de
olika räknesätten behöver eleverna arbeta med olika material, spel, möta olika problem och
göra undersökningar” (s 15). Exempelvis när fyra kastanjer delas upp i två högar eller i fyra
högar, att de går att lägga ihop och att plocka isär.
Sammanfattning 1
Det vi har kommit fram till i undersökning 1 är att vi finner lärande genom interaktion i
lärarhandledning1. Det står skrivet att läraren och eleven utvecklas samt lär genom sitt inre
tal, eller interaktionen med sig själv, sina tankar, den omgivande miljön och allt
stoff/läromedel som når dem. Läraren ska utgå ifrån elevens egen erfarenhet och koppla den
till undervisningen och stoff som presenteras vilket startar flera olika interaktionsprocesser,
exempelvis:
1. Den mellan lärare och elev, för att läraren ska ta reda på vad eleven har för tidigare
erfarenheter gällande det aktuella ämnet måste en kommunikation (interaktion) ske.
2. Elevens egen interaktion med sig själv och sina tidigare erfarenheter, när den ska delge
dessa till läraren.
22
3. Interaktionen mellan elev och nytt stoff eller läromedel (när det nya stoffet når eleven)
samt interaktionen när eleven smälter samman det nya stoffet med sina egna erfarenheter.
Även att kommunikationen har stor del i lärarhandledning 1 tyder på att interaktion är viktigt.
Detta visar sig bland annat genom att det finns öppna frågor i lärarhandledning 1, dessa frågor
rekommenderas att elever diskuterar i par, grupper eller hela klassen. Öppna frågor främjar
öppna svar, där inga rätt eller fel finns, där diskussionen i sig och tankeverksamheten som
startar är viktigare än själva svaren. Elever får här möjlighet till samspel genom samtal med
varandra, de startar upp en tankeprocess med sig själv som även den blir en interaktion. Även
att använda sig av stoff som hjälpmedel gällande elevens utveckling och förståelse för
exempelvis olika matematiska räknesätt, visar på att interaktion mellan elev och stoff finns.
Stoffet hjälper eleven att få en förståelse för symboler, vilket innebär att det startar en
tankeprocess vid interaktion mellan eleven och stoff.
5.3 Undersökning 2
Med hjälp av våra frågeställningar har vi granskat texten och dess innehåll, utifrån dessa
frågeställningar har vi skapat underrubriker där vi har sorterat in resultatet från
lärarhandledning 2.
Lärande genom interaktion
För att visa vad vi hittar gällande lärande genom interaktion i lärarhandledning 2 börjar vi här
med ett citat. ”Det är i samspel med andra människor som vi utvecklas. Det är genom
samverkan och i samtal som barnens språk och kunskaper växer” (s 4). Samtalet är en
förutsättning för lärandet, där ges elever en möjlighet att berabeta sina tankar om materialet,
vilket ökar och fördjupar förståelse för de texter som de har läst. Samtalet utgår ofta ifrån
gemensamma läsupplevelser och i detta fall läseboken Vi läser.
23
Lärande genom interaktion mellan lärare och elev
Läraren bör uppmuntra eleverna till att diskutera och samarbeta, vilket även många uppgifter
bygger på i lärarhandledningen. Texten bör anpassas till elevens förmåga, det vill säga ”De
barn som behöver en långsam inlärningsgång och som inte orkar läsa så stor textmängder åt
gången kan följa lärarbokens arbetsgång, medan medelgoda och goda läsare kan läsa flera
avsnitt i taget” (s 13). Läraren bör forma undervisningen så att eleverna finner det roligt att
lära sig nya ord på ett lekfullt sätt. Eleverna får använda sig av olika strategier av lärande, till
exempel genom drama, sång, måla och skriva brev.
Lärande genom interaktion mellan elev och elev
Interaktionen mellan elever ger möjlighet till olika samarbetsövningar, något som står
beskriver i lärarhandledningen. Bland annat att ”De får träning på att lyssna på varandra och i
att bemöta varandra med hänsyn och respekt” (s 13). I alla kapitel finns det övningar där
elever jobbar tillsammans och utbyter tankar. Ett exempel på en uppgift är under rubriken
Arbeta med språket där eleverna ska samtala om hur människor är, eleverna ska samla,
beskriva, skriva på tavlan om adjektiv samt beskriva sig själva och tillsammans diskutera vad
de har skrivit.
Lärande genom interaktion mellan elev och stoff
Interaktion mellan elev och stoff är viktigt enligt lärarhandledning 2. Detta visar sig bland
annat genom att personerna som har skapat detta läromedel har tagit hjälp av författare som
Ulf Stark och Ylva Eggehorn, för att på så sätt få intressanta och roliga texter, eftersom
texterna ska väcka intresse på ett lustfyllt sätt vilket gynnar elevens lärande. Texterna är
varierande och de varvar mellan berättelser, fakta, folksagor, dikter rim och ramsor. Även
bilder används till texterna eftersom de ”… kompletterar, förtydligar och fördjupar innehållet
i texterna” (s 13). Dessa bilder kan även ge upphov till ökat ordförråd och stimulerar fantasin
vidare till exempelvis dramaövningar, egna texter med mera. Även när det gäller bilderna har
några av Sveriges främsta barnbokstecknare anlitats, till exempel Anna Höglund och Gunna
Grähs. Materialet ska utveckla elevens språk, detta genom gemensamma läsupplevelse. För
att inte eleverna ska tappa intresset genom avbrott i läsupplevelsen, bör den formella
språkträningen (grammatik och tragglandet av ord) ske på andra lektioner än läslektionerna.
Materialet ska även öka elevens språkliga förmåga och utveckla dess kreativa tänkande.
Andra material kan vara spel och fyller i uppgifter.
24
Till varje kapitel i boken finns det olika uppgifter som eleven kan jobba med, dessa är
uppdelade under fem rubriker, Kopieringsunderlag, Arbeta med språket, Arbeta vidare,
Boktips och Sångtips.
Sammanfattning 2
Det vi har kommit fram till när det gäller lärarhandledning 2 är att lärande genom
interaktionen är viktigt. En sak som pekar på detta är att samtal utgör en stor del när det gäller
elevers lärande och utveckling. Grunden i detta material är att läraren skapar gemensamma
läsupplevelser för eleverna. Dessa byggs sedan på med olika uppgifter och övningar som sker
både enskilt och i grupp. Här skapas en interaktion mellan elev och stoff, bland annat när
eleven läser och reflekterar över vad olika texter förmedlar.
Vidare skapas en interaktion inne i eleven när den kopplar samman nya erfarenheter med de
som den redan besitter. Då eleven samtalar och reflekterar över sina åsikter och funderingar
med andra elever, gällande exempelvis olika värderingar. Interaktion sker även i samtalet när
eleverna diskuterar om texter och olika arbetsuppgifter.
Interaktion finns även mellan lärare och elev, då läraren måste ta reda på (genom
kommunikation) var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Detta för att kunna ge
en eller ett flertal texter med varierande svårighetsgrad och arbetsuppgifter efter elevens
behov.
25
6. Avslutning
6.1 Synliggörande av lärande genom interaktion
Under denna rubrik relaterar vi lärande genom interaktion som vi har hittat i vår studie av de
två lärarhandledningarna till bakgrunden i kapitel 3.
Vi har genom vår studie funnit uppgifter som är utformade och uppbyggda för att elever ska
vara aktiva och delaktiga gällande lärande, då de genom kommunikation samverkar med
andra elever, lärare och stoff. Därför anser vi att lärarhandledningarna är ett bra verktyg
gällande lärande som sker genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I båda
lärarhandledningarnas texter står det att kommunikation och den sociala interaktionen är en
förutsättning för lärande. Det finns uppgifter i båda lärarhandledningarna där grupparbeten
och diskussioner gynnas genom temaarbeten och gemensamma läsupplevelser, vilket
stämmer överens med Vygotskijs tankar och ideér, om att aktivitet och språk är centrala delar
i den sociokulturella teorin enligt Linqvist.
Lärande genom interaktion
Vi finner att lärande ska vara intressant, lustfyllt, roligt och stimulerande i båda
lärarhandledningarna. Eleverna blir då engagerade och nyfikna på att lära sig. Detta krävs för
att eleverna själva ska kunna erövra kunskap, något som lyfts fram både i Lpo 94 och i den
sociokulturella teorin vilket vi bland annat finner i Lindqvists text. I lärarhandledning 2 sker
detta genom gemensamma läsupplevelser med intressanta och roliga texter i olika
”svårighetsgrader”, samt med bilder som kompletterar dessa texter. Dessa gemensamma
läsupplevelser utformar en gemensam grund, som eleverna sedan har att utgå ifrån och känna
igen när de ska lösa olika uppgifter. Stoffet får en möjlighet att starta en dialog tillsammans
med eleven, som är viktig då eleven utvecklar sin egen kunskapsstruktur vilket även Dysthe
skriver om. I lärarhandledning 1 sker detta genom stimulerande uppgifter där eleverna själva
blir delaktiga och engagerade i materialet, då de själva är med och utformar delar av
uppgifterna samt genom öppna frågor som leder till diskussion.
26
Lärande genom interaktion mellan lärare och elev
Genom olika uppgifter i lärarhandledningarna som främjar kommunikation och diskussion,
ges en möjlighet för läraren att lära känna alla elever och se var de befinner sig i sin
kunskapsutveckling. Vilket Dysthe anser sker i dialogen där läraren ser, lär känna och vet var
eleven befinner sig i sin utveckling. Detta är i sin tur viktigt eftersom läraren ska vara den
som leder, uppmuntrar och engagerar eleverna, hjälper eleverna att hitta material som
stimulerar, intresserar och utmanar dem. Lärarens roll och synsätt utmanas hela tiden, vilket
lärarhandledningarna vill uppmärksamma något som även lyfts fram i Lpo 94 där man
uttrycker att kunskap är föränderlig. Det finns även olika individuella uppgifter i
lärarhandledningarna, som är utformade efter vilken nivå eleven ligger på i sin
kunskapsutveckling. Då det gäller elevens kunskapsutveckling är läraren handledaren som
ska utmana och leda eleven till dess närmaste utvecklingszon vilket Lindqvist beskriver när
hon tolka Vygotskijs texter.
Hur lärarhandledningarna ser på lärande och interaktion märks tydligare i lärarhandledning 1,
där det finns frågor som är riktade till läraren gällande dennes syn på lärande och kunskap.
Dessa frågor får läraren att reflektera över sitt eget lärande, över varför den använder sig av
olika undervisningsmetoder och så vidare. Vilket Dysthe menar är viktigt, då elevers
engagemang är beroende av att lärare har kunskap om olika inlärningsaktiviteter som skapar
ett meningsfullt samspel mellan elever och ämnesinnehåll. Detta sker enligt Lindqvist då
undervisningen utgår från saker som elever kan knyta samman med sitt eget liv och sina egna
erfarenheter. Frågorna i lärarhandledning 1 kan även i enlighet med Dysthes tankegångar
stimulera lärare till att bli lyhörda för elevers behov, bland annat då det gäller att elever
känner att de har något att tillföra själva, både i sina egna och i andras ”ögon”. Detta kan ske
genom att läraren uppmuntrar eleverna att ta ansvar samt att vara delaktiga gällande
exempelvis undervisningens upplägg och innehåll.
Förutom dessa frågor står det i lärarhandledning 1vilket arbetssätt pedagoger bör använda sig
av. Detta arbetssätt bygger på interaktion genom kommunikation vilket är i enlighet med ett
sociokulturellt lärande enligt bland annat Lindqvist, Dysthe och Gröning. Kommunikation ger
läraren möjlighet att lära känna eleven samt att utgå från vad den kan, det vill säga elevens
befintliga kunskap. Eleven ska ges möjlighet att smälta samman dessa med det nya den
utforskar för att få en förståelse.
27
Eleven ska även få en förståelse för och använda sig av både helhet och delar, vilket kan
framföras till exempel när det gäller sambandet mellan matematik idag och matematikens
historia. Allt detta bör bygga på kommunikation mellan vuxna och elever enlighet med
lärarhandledningarna och den sociokulturella teorin.
Lärande genom interaktion mellan elev och elev
Arbetsuppgifter vi har funnit i lärarhandledningarna bygger på interaktion genom att eleverna
blir delaktiga då de deltar i diskussioner samt får ta del av varandras åsikter och tankar.
Eleverna får även en uppfattning om att alla inte tänker på samma sätt och att de tycker att
olika saker är viktiga. Genom gemensamma diskussioner synliggörs olika tankebanor och det
blir tydligt att samma resultat kan lösas på olika sätt. De elever som inte deltar aktivt (det vill
säga inte är med och pratar) får ändå en möjlighet till interaktion då de får ta del av andras
tankar, vilket Dysthe anser startar ett inre tal och en inre tankeverksamhet.
Att interaktion mellan elever är viktigt gällande lärande, visar sig genom att det finns
arbetsuppgifter som bygger på att elever samarbetar i helklass, grupper och par. Att arbeta i
smågrupper kan vara att föredra, eftersom det i helklass kan bli läraren som tar över
utvecklingen och styr elevernas tankegångar, vilket Gröning beskriver. Hon menar även att
det i grupper ges möjlighet till att ta del av vararandras erfarenheter och tankegångar gällande
olika sätt att lösa problem. Elever får träning på att kommunicera genom att lyssna, tala,
bearbeta, reflektera och analysera vilket är viktiga delar då det gäller lärande genom
interaktionsprocessen enligt Lindqvist. Detta ger även eleverna en möjlighet att stå för vad de
tycker, samt att vara lyhörda för andras tankar och åsikter. Något som Dysthe anser skapa en
förutsättning för ett demokratiskt samhälle, samt ger eleverna en förståelse för varandra.
Gröning menar att denna förståelse för varandra gynnar elevers samarbete, vilket även medför
att eleverna får en möjlighet att lära känna varandra bättre. Elevers vänskapsrelationer kan
medvetet utvecklas genom lärarhandledningar, detta genom exempelvis temaarbeten och
gemensamma läsupplevelser. Arbetssätt som problemlösning med öppna frågor som
lärarhandledningarna använder sig av, gör eleverna medvetna om att det inte finns en rätt
lösning, utan flera. Öppna frågor ger även elever en möjlighet att förstå andras argument och
att alla inte tänker på samma sätt.
28
Denna interaktion gällande lärande stärker i enlighet med Ihrskogs tankegångar de sociala
kontakterna i klassen, vilka i sin tur hjälper till att stärka elevers identitet. Elevers identitet är
viktig gällande lärandet, då den medverkar till hur elever ser på sig själva och sitt eget
lärande. Att elever är medvetna och delaktiga gällande sitt eget lärande, är även viktigt i
lärarhandledning 1.
Lärande genom interaktion mellan elev och stoff
Lärarhandledning 1 menar att eleverna ska kunna följa och se sin egen utveckling, bland
annat genom olika kartläggningar och diagnostiseringar eleverna själva är delaktiga i.
Eleverna ska även reflektera över sin egen kunskap för att de ska bli medvetna om vad de
kan. När de är medvetna om vad de kan, blir de även medvetna om vad de behöver träna mer
på, vilket enligt Dysthe innebär att de skapar sin egen kunskapsstruktur.
I lärarhandledningarna finns det uppgifter som är utformade på olika sätt samt uppmuntrar
elever till att använda sig av olika material. Det finns bland annat småböcker som innehåller
korta berättelser med texter som både är fiktiva och faktamässiga, miniräknare, spel, samt
annat konkret material som kottar och stenar. Konkret material gynnar elevers förståelse för
olika uppgifter, till exempel kottar kan hjälpa elever att lära sig räknesätt som addition och
subtraktion. Detta genom att eleverna känner igen materialet och att de själva kan plocka med
kottarna så att de blir fler eller färre. Något som medför att kottarna eller stoffet kan knytas
till det elever känner igen, sina egna erfarenheter och sin egen vardag. Vilket i enlighet med
Lindqvist kan skapa ett intresse hos elever. Kottarna hjälper även eleverna att knyta ihop det
manuella med det intellektuell (Lindqvist), eller det konkreta med det abstrakta.
Det kan även skapas en interaktion mellan elever och stoff då elever jobbar med olika
läseböcker som hör till lärarhandledning 2. Eftersom det finns uppgifter som uppmuntrar
elever att skriva, vilket enligt Dysthe kan medverka till att elever för ett inre tal med sig själva
medan de skriver. Något som sker då elever funderar och reflekterar över det de har läst samt
genom att de försöka finna svar på uppgifter som finns till texten. Detta inre tal engagerar
även de mindre verbala eleverna då de får en möjlighet att sätta ord på sina tankar genom
skriften. Detta i sin tur skapar förutsättningar för lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv
enligt bland annat Lindqvist, då lärande sker genom kommunikation, i detta fall genom
elevens inre tal när tidigare erfarenheter knyts samman med nya.
29
6.2 Avslutande reflektion
När vi nu granskar vårt arbete för att se hur lärarhandledningarna kan vara till hjälp då det
gäller lärande genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv för lärare och elever, så
ser vi att det finns en genomgående röd tråd av interaktion i lärarhandledningarnas olika
arbetsuppgifter. Det vi ser i lärarhandledningarna är att lärande genom interaktion
uppmuntras bland annat genom kommunikation, då det gäller lärare och elev, elev och elev
samt elev och stoff. Detta medverkat till att vi tycker att lärarhandledningarna kan bidra till
att lärare och elever lär känna varandra i sitt dagliga arbete, något som vi anser är en god
pedagogisk hjälp för lärare då de handleder elever i deras kunskapsutveckling.
Vi finner även att det är viktigt för lärare att lära känna elever då det gäller att ta tillvara på
den sociala interaktionen som uppstår, genom att elever jobbar med gruppuppgifter som finns
i lärarhandledningarna. För att denna interaktion eller samspel ska få så goda förutsättningar
som möjligt, krävs en lyhördhet för varandra som även är viktig då det gäller respekt och
förståelse för varandra. Lärarens uppgift är enligt Dysthe att skapa förutsättningar för en
sådan lyhördhet, då den är ett viktigt verktyg när det gäller kommunikation.
Lärarhandledningarna kan även medverka till elevers utveckling och lärande genom
interaktion. Detta då arbetsuppgifterna bland annat bygger på samarbete elever emellan, då de
kommunicerar samt utbyter åsikter och tankar med varandra vilket enligt Dysthe starta en inre
tankeprocess eller en interaktion som är en förutsättning för lärande enligt den sociokulturella
teorin. Dessa uppgifter gynnar även den sociala interaktionen elever emellan. Något som är
av stor vikt då det gäller elevers utveckling, både när det gäller den egna identiteten och det
egna lärandet. Eftersom dessa enligt Ihrskog är med och påverkar varandra så anser vi att det
inte kan upprepas eller betonas nog, hur viktigt det är att gynna det sociala nätverk som
klassens sammansättning utgör. Klassen är en källa då det gäller att få en förståelse för samt
respektera olikheter, vare sig det gäller kulturella olikheter, sociala olikheter eller olikheter
gällande sätt att lära, vilket även Lpo 94 förespråkar. Denna förståelse för olikheter är även
grunden för ett demokratiskt samhälle enligt Dysthe
Vi tolkar att lärarhandledningarna lägger tonvikt på att läraren måste vara lyhörd då det gäller
elevers intresse för det material den arbetar med. Är materialet intressant och hjälper eleven
till förståelse, eller ointressant så eleven inte ens bryr sig om varför den jobbar med det?
Förstår eleven uppgifterna eller är de för lätta så att eleven inte utmanas av dem?
30
Detta är viktigt att läraren tänker på och känner till, eftersom att välja material är en viktig del
av lärarens roll (SOU 2006:284).
I och med denna uppsats har vi fått förståelse för hur viktigt det är att elever kan knyta an till
samt känna ett intresse för uppgifter. Saknas denna anknytning finns det en risk för att den
interaktion mellan elev och stoff som krävs för ett optimalt lärande, uteblir. Detta bör läraren
vara medveten om och lyhörd för och kan enligt Dysthe synliggöras för läraren genom den
muntliga eller skriftliga dialogen. Hon menar att den skriftliga dialogen är ett redskap för de
som har problem med att kommunicera verbalt, svårt att uttrycka vad de känner eller tycker
det är jobbigt att prata i grupp. I de fall då elever har svårigheter att föra en dialog med
läraren, bör läraren försöka finna andra sätt för eleven att lära. Det är då viktigt att veta att
finns andra sätt att lära förutom den sociokulturella teorins synsätt på lärande, samt att lärande
är föränderligt, något som både Ingrid Carlgrens samt Lpo 94 tar upp.
I vår studie av lärarhandledningarna har vi sett att de är uppbyggda på olika sätt. Det står
beskrivet i lärarhandledning 1 om ett lärande där interaktion och kommunikation ingår.
Lärandet som process beskrivs inte lika utförligt i lärarhandledning 2, dock finner vi i vår
studie lärande genom interaktion och kommunikation. Vi vet inte om skillnaden i
lärarhandledningarna beror på vilka ämnen de representerar, att lärarhandledningarna kommer
ifrån olika förlag eller ifall det har att göra med att lärarhandledning 1 är gjord år 2000 och
lärarhandledning 2 är gjord år 1991. Det är nio år som skiljer lärarhandledningarna åt och
synen på lärande kan ha förändrats under denna tid. Denna tidsaspekt medför även att
lärarhandledningarna är skapade under olika läroplaner då Lpo 94 trädde i kraft 1994, något
som även det kan påverka lärarhandledningarnas ”utformning”.
Avslutningsvis vill vi påpeka att vi anser att lärarhandledningarna Lärarbok 5- 6
(lärarhandledning 1) och Vi läser (lärarhandledning 2) är bra hjälpmedel för lärare då det
gäller lärande genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Vi vill dock
medvetengöra att vi har sökt efter lärande genom interaktion i lärarhandledningarnas texter
och inte i det faktiska arbetet i klassrummet. Detta medför att även om vi finner lärande
genom interaktion i lärarhandledningarna, är det inte säkert att den potential som vi ser
gällande lärande genom interaktion utnyttjas av dem som använder materialet. Vilket kan
vara ett uppslag för vidare forskning, att studera hur lärare använder sig av lärarhandledningar
då det gäller lärande genom interaktion i det faktiska skolarbetet med elever.
31
Referenslista
Bergström, Göran & Boréus, Kristina, red (2000/2005): Textens mening och makt, Metodbok
i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.
Boldén, Kerstin & Dalmo, Mari-Anne (1991): Vi läser. Almqist & Wiksell Förlag AB.
Carlgren, Ingrid, red (1999): Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (1996/2005): Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, Annika (2006): Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Gröning, Inger (2006): Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola. Uppsala: ?
Ihrskog, Maud (2006): Kompisar och Kamrater – Barns och ungas villkor för
relationsskapande i vardagen. Växjö: ?
Egeberg Sonja; Halse, John; Jerlang, Espen; Jonassen, Ann Joy; Ringsted, Suzanne & WedelBrandt, Birte, (1986/2006, fjärde upplagan): Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm:
Liber.
Kuijl, Birgitta & Lindberg, Doris (2000, första upplagan): Lärarbok 5-6. Stockholm: Liber.
Lindqvist, Gunilla (1996/1999): Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Repstad, Pål (1988/2007): Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.
Elektroniska källor:
SOU 2006:284: Läromedlens roll i undervisningen - grundskollärares val, användning och
bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Skolverkets rapport nr
284.http://www.google.se/search?hl=sv&q=L%C3%A4romedlens+roll+i+undervisningen&m
eta= Hämtad 2008-11-20 12:05.
32
