GÖTEBORGS UNIVERSITET
Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion
C-uppsats i Litteraturvetenskap
Kulturförmedling genom litteraturläsning
– en studie av Svenska som andraspråkslärares reflektioner kring skönlitteratur
HT 2010
Författare: Jessica Andersson
Handledare: Åsa Arping
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................. 1
1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................ 2
2. Forskningsöversikt ................................................................................................................. 2
2.1 Litteraturundervisningens kulturförmedlande aspekter ................................................... 2
2.2 Litteraturundervisning i Svenska som andraspråk........................................................... 4
2.1.1 Kursplanen för Svenska som andraspråk – grundskolan ......................................... 5
2.1.2 Kursplanen för Svenska som andraspråk – gymnasieskolan ................................... 5
2.1.3 Den kulturella vändningen i skolans styrdokument ................................................. 6
2.3 Litteraturdidaktikens vad och varför ............................................................................... 7
2.4 Rosenblatts litteraturdidaktik ........................................................................................... 9
3. Metod och genomförande..................................................................................................... 11
3.1 Metodval ........................................................................................................................ 11
3.2 Urval .............................................................................................................................. 11
3.3 Genomförande ............................................................................................................... 12
3.4 Tolkningsram och förhållningssätt ................................................................................ 13
3.5 Etiska hänsyn ................................................................................................................. 13
4. Resultatredovisning .............................................................................................................. 14
4.1 Grundskollärarna ........................................................................................................... 14
4.1.1 Anton ...................................................................................................................... 14
4.1.2 Anna ....................................................................................................................... 16
4.2 Gymnasielärarna ............................................................................................................ 18
4.2.2 Björn ...................................................................................................................... 18
4.2.1 Beata ...................................................................................................................... 20
5. Analys ................................................................................................................................... 22
5.1 Valet av litteratur............................................................................................................ 22
5.2 ”De andras” kulturer ...................................................................................................... 24
5.3 Kvinnosyn som kulturell vattendelare ........................................................................... 26
6. Slutdiskussion....................................................................................................................... 27
7. Litteraturförteckning ............................................................................................................ 29
Bilagor ...................................................................................................................................... 31
Bilaga 1 – Intervjuguide ...................................................................................................... 31
1. Inledning
Vilka texter som får utrymme i skolans läroböcker och antologier har många gånger satts
under lupp, inte minst under 2006 då Folkpartiets Cecilia Wikström lade fram en
omdiskuterad motion om införande av en litterär kanon i skolan.1 Inom det litteraturdidaktiska
området har lärares val av skönlitterära texter i modersmålsundervisningen flitigt undersökts,
både på student- och forskarnivå.2 I den svenska grund- och gymnasieskolan är kärnämnet
Svenska som andraspråk jämställt med modersmålssvenskan, och ger behörighet till vidare
studier. Trots de båda ämnenas skenbara likställdhet har det många gånger visat sig att ämnet
Svenska som andraspråk av både skolledare, lärare, föräldrar och elever inte innehar lika hög
status som modersmålssvenskan. Inom det litterära forskningsfältet går heller ej att finna i
närheten lika mycket forskning kring vilka skönlitterära texter som behandlas i
andraspråksklassrummet,
trots
att
litteraturläsningen
ges
en
central
ställning
i
ämnesbeskrivningar och kursplaner.
Utifrån de kultur- och värdegrundsförmedlande aspekterna av läsning av skönlitteratur i
Svenska som andraspråk vill jag, genom kvalitativa intervjuer, undersöka vilken typ av texter
som behandlas i klassrummen, samt hur fyra högstadie- och gymnasielärare förhåller sig till
och reflekterar kring begreppet kultur och dess betydelse för litteraturundervisningen.
Mångtydigheten i begreppet kultur ligger till stor del till grund för uppsatsens frågeställningar
och sätter på så vis fingret på godtyckligheten i tolkningar av skolans kurs- och läroplaner.
Louise M. Rosenblatts litteraturdidaktik genomsyrar tolkningarna och förståelsen av studiens
resultat.3
Under 2011 införs en ny skolreform i Sverige, Lgr11 och Gy2011, vilken innebär stora
förändringar både på grund- och gymnasieskolenivå.4 Då alla beslut kring reformen inte ännu
är fattade, kommer det i den här studien inte finnas möjlighet att jämföra rådande
styrdokument med de nya. Under en övergångsperiod på två år kommer dock de båda
styrdokumenten att gälla. För vidare forskning skulle det vara intressant att undersöka vilken
1 Cecilia Wikström: Motion 2006/07:Ub260 Litterär kanon, www.riksdagen.se.
2 Ett av de mest framträdande bidragen är Stefan Lundströms doktorsavhandling Textens väg. Om
förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskundervisning (Umeå, 2007).
3 Louise M. Rosenblatt (1904-2005) blev känd som litteraturforskare. Hennes verk Literature as Exploration
(på svenska Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa), vilket utkom första gången 1938, räknas
till ett av de viktigaste bidragen till den litteraturdidaktiska forskningen.
4 Se aktuella beslut på www.skolverket.se.
1
ställning skönlitteraturen och dess kultur- och värdegrundsförmedlande aspekter får i den nya
skolan. Med detta sagt önskar jag att undersökningen kan ligga till grund för en intensifierad
debatt kring skönlitteraturens roll i andraspråksklassrummet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med undersökningen är att belysa ett i forskningen osynligt område –
de kultur- och värdegrundsrelaterade aspekterna av litteraturundervisning i ämnet Svenska
som andraspråk. Utgångspunkten är följande frågor:
Hur reflekterar andraspråkslärare kring de kultur- och värdegrundsförmedlande
aspekterna av litteraturundervisning, utifrån ämnesbeskrivningar och kursplaner?
Hur kan lärarnas svar förstås i ljuset av tidigare forskning, med Louise M. Rosenblatts
litteraturdidaktik i förgrunden?
2. Forskningsöversikt
I avdelningen presenteras centrala och aktuella forskningsområden, vilka är betydelsefulla för
analysen av intervjuerna med lärarna. För att ge en bakgrund till ämnet behandlas i avsnitt 2.1
litteraturundervisningens kulturförmedlande aspekter och kulturbegreppets mångtydighet. I
avsnitt 2.2 behandlas litteraturstudiets ställning i ämnet Svenska som andraspråk, i grund- och
gymnasieskolan, utifrån ämnesbeskrivningar och kursplaner. I avsnitt 2.3 fördjupas
förståelsen för två av litteraturdidaktikens grundfrågor – ”vad” och ”varför”. Avslutande
behandlas i avsnitt 2.4 Rosenblatts litteraturdidaktik, vilken agerar teoretisk utgångspunkt.
2.1 Litteraturundervisningens kulturförmedlande aspekter
Det är lätt att använda begreppet kultur utan vidare reflektion över vad det betyder.
Mångkultur, kulturproduktion, finkultur, svensk kultur, kultivering och subkultur är några
exempel på hur mångfacetterat begreppet är och hur det används i många olika sammanhang
och i olika syften. I grund och botten betyder ordet kultur bearbetning och odling, vilket
kommer av latinets cultura.5 Magnus Öhlander menar att kulturbegreppet i dag kan tilldelas
tre grundbetydelser. Den första betydelsen, som knyter an till cultura, ligger i innebörden av
5 Magnus Öhlander: ”Inledning” i Bruket av kultur. Hur kultur används och görs socialt verksamt, red.:
Magnus Öhlander (Lund, 2005) s. 13.
2
att vara kultiverad, vilket betyder att vara världsvan, bildad och ha ett fint sätt.6 Den andra
betydelsen ligger i den estetiska aspekten av kultur, vilken innebär utövande av olika
konstformer och produkterna av dessa.7 Den tredje betydelsen är den antropologiska, vilken
enligt Öhlander innehåller många olika definitioner som sammanfattar ”livsstil, typiska
beteenden, specifika traditioner, normer man lever efter, ideal och värden som är centrala, sätt
på vilka verkligheten uppfattas och tolkas eller hur något (t.ex. smärta, ilska eller glädje)
gestaltas och förmedlas”.8 Tydligt är dock att de tre betydelserna av begreppet flyter samman
och inte alltid tydligt går att separera. Öhlander menar att kultur uppmärksammar skillnader,
vilket gör att användningen av termen ofta resulterar i rangordning, hierarkisering,
klassificering och maktutövning.9
Ett av argumenten kring litteraturläsningens vara eller inte vara i svenskundervisningen,
är just litteraturens uppgift som förmedlare av svensk värdegrund. Lena Kåreland frågar sig
vad kultur i ett mångkulturellt samhälle är, och vem som ”tar sig makten att ge en definition
på den frågan i ett kulturellt heterogent samhälle”.10 På dessa frågor finns inga givna svar,
vilket bildar kärnan i ambivalensen kring formuleringarna skolans styrdokument. Det är inte
så enkelt som att det svenska och/eller västerländska kulturarvet är en given referensram för
dagens ungdomar, mycket på grund av rörlighet över nationsgränser och mediekulturens och
informationssamhällets framväxt. Kulturen är föränderlig och långt ifrån statisk. I samma
stund som någon försöker sig på att beskriva det svenska kulturarvet uppstår också ett
skillnadsskapande som bottnar i ett elittänkande och indirekt fungerar maktskapande. 11 Det
går inte att blunda för att det västerländska kulturarvet många gånger har beskrivits som ett
vitt, manligt och kristet sådant.
Seija Wellros har i sina undersökningar av vuxna andraspråksinlärare fokuserat på de
kulturella aspekterna av sfi-undervisningen.12 Vad gäller kulturell anpassning eller kulturellt
avståndstagande, menar Wellros att det från individens sida är omöjligt att anpassa sig till de
kulturella normer som man inte känner till.13 Vilka människor som betraktas som ”vi”, och
6
7
8
9
10
11
12
Öhlander 2005 s. 20.
Ibid. s. 20f.
Ibid. s. 21.
Ibid. s. 29f.
Ibid. s. 132.
Ibid. s. 138.
Seija Wellros: ”Språk och kultur i svenska för vuxna invandrare” i Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle, red.: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (Lund, 2004) s. 650.
13 Ibid. s. 650.
3
motsatt – vilka som betraktas som ”dom”, är dessutom olika från situation till situation, vilket
gör det hela ännu svårare. Det som sker i undervisningssammanhang, där själva
”invandrarskapet” ofta fokuseras, är att en heterogen grupp människor inte sällan tillskrivs
samma egenskaper och värderingar – som ställs i kontrast till ”det svenska”.14 Wellros
understryker också det faktum att det för många människor är först i Sverige som de tillskrivs
en etnicitet och en identitet som t.ex. iranier eller turk – eller kort och gott som
”invandrare”.15 För vidare undervisning i klassrummet vill Wellros istället att lärare utgår från
mindre grupptillhörigheter, som t.ex. förälder, vegetarian, frimärkssamlare eller liberal, och
därigenom låter eleverna fundera över sin egen uppväxt och personlighet. Då eleverna
funderat över sin egen identitet blir det, enligt Wellros, lättare att urskilja kulturella mönster i
det svenska samhället.16
2.2 Litteraturundervisning i Svenska som andraspråk
Ämnet Svenska som andraspråk har ingen lång historia i den svenska skolan. I läroplanen för
grundskolan Lgr80 benämndes ämnet Svenska som främmande språk 17, för att från och med
1989 i gymnasieskolan döpas om till Svenska som andraspråk.18 1994 infördes Svenska som
andraspråk som ett eget ämne även i grundskolan, och fungerar sedan dess formellt som ett
kärnämne jämställt med modersmålssvenskan.19 Skolans kursplaner och ämnesbeskrivningar
är underordnade skollagen och läroplaner, för grundskolan Lpo94 och för gymnasieskolan
Lpf94, vilka beskriver skolans uppdrag och värdegrund. Gemensam för de båda läroplanernas
värdegrundsbeskrivning är den centrala formuleringen att: ”Människolivets okränkbarhet,
individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och
män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och
förmedla”.20 Utifrån läroplanen och kursplanen för respektive stadie och ämne står det sedan
skolledning och lärare fritt att utforma sin verksamhet.
14
15
16
17
18
19
20
Wellros 2004 s. 657.
Ibid. s. 657.
Ibid, s. 659.
Dock fungerade Svenska som främmande språk under 1980-talet som ett stödämne till modersmålssvenskan.
Kåreland 2009 s. 107f.
Ibid. s. 131
Skolverket, Lpo94 och Lpf94, s. 3.
4
2.1.1 Kursplanen för Svenska som andraspråk – grundskolan
I kursplanen för Svenska som andraspråk i grundskolan står om litteraturläsning skrivet att
skolan ska sträva efter att eleven utvecklar lust att läsa, uttrycker tankar och reflektioner kring
texter samt ”får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen
med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar”.21 Litteratur är, enligt kursplanen i
Svenska som andraspråk, inte enbart skrivna texter, utan också film, ljud och bilder, vilket
kallas för det vidgade textbegreppet.22 I avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad får
litteraturläsningen en egen del, där skönlitteraturens roll i ämnet beskrivs.23 Skönlitteraturen
förs fram som ”ett medel för att förstå världen och sig själv”, och som någonting som
förmedlar både kunskaper och värderingar samt ”synliggör kulturella referensramar”. 24 Den
kulturella aspekten av litteraturläsningen för andraspråkselever understryks tydligt genom
följande citat: ”Utöver själva läsupplevelsen ger litteraturen stöd för att förstå svensk eller
västerländsk referensram och jämföra med den egna”.25
2.1.2 Kursplanen för Svenska som andraspråk – gymnasieskolan
I gymnasieskolan är litteraturläsningens syfte att ”öka elevernas medvetenhet om den
betydelse skönlitteraturen har för språkutveckling och kulturförståelse”.26 I undervisningen
ska skolan sträva efter att eleven får ta del av litteratur från olika tider och kulturer, läser
centrala svenska och internationella verk och utifrån sin sin egen ”kulturbakgrund” reflekterar
över och uttrycker känslor och åsikter rörande etiska och existentiella frågor. Eleven ska
också ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska,
humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera
emot”.27 I avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad förtydligas det vidgade textbegreppet,
och den svenska litteraturen understryks som ett viktigt kunskapsområde. I betygskriterierna
för kursen Svenska som andraspråk A ingår ”(...) läsning för lust och glädje, för
självkännedom och för att vara en väg till förståelse av livet i Sverige”.28
21
22
23
24
25
26
27
28
Skolverket, ”Mål att sträva mot” i Kursplanen för Svenska som andraspråk – grundskolan.
Skolverket, ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”, Kursplanen för Svenska som andraspråk – grundskolan.
Ibid.
Ibid.
Skolverket, Kursplanen för Svenska som andraspråk – grundskolan.
Skolverket, ”Ämnets syfte”, Kursplanen för Svenska som andraspråk – gymnasieskolan.
Skolverket, ”Mål att sträva mot”, Kursplanen för Svenska som andraspråk – gymnasieskolan.
Skolverket, betygskriterier i Kursplan för SVA1201 - Svenska som andraspråk A.
5
2.1.3 Den kulturella vändningen i skolans styrdokument
Magnus Persson för i Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella
vändningen (2007) fram tesen att det i skolan, och i samhället i övrigt, tilltagit en så kallad
kulturell vändning.29 Den kulturella vändningen kännetecknar, tillsammans med en ökande
estetisering och medialisering, det postmoderna samhället och syns i skolans styrdokument
främst genom det flitiga bruket av begreppet kultur.30 Två tankefigurer utkristalliserar sig,
enligt Persson, implicit i skolans styrdokument – kulturen är alltid god och allt är kultur,
vilket gör att begreppets funktion, istället för att fungera exkluderande och hierarkiserande,
blir inkluderande och demokratiserande.31 Däremot har vanligen begreppet kultur en tendens
att skapa distinktioner mellan ”det höga” och ”det låga”, och förstärka uppdelningen mellan
”vi” och ”dem”. Perssons hypotes kring skolans styrdokument är att ”kulturbegreppets
centrala roll hänger samman med att det i första hand tillskrivs en stabiliserande och
harmoniserande funktion. (…) Kultur framstår som det magiska lösenord som kan skapa
försoning och harmoni där det råder splittring och konflikter”. 32 Begreppet kultur omgärdas i
skolans styrdokument av motsägelser, vilket gör att olika lärare kan tolka begreppet på
diametralt olika sätt i förhållande till litteraturläsningen. Man kan, enligt Persson, fråga sig
om talet om kulturarv i skolans styrdokument åsyftar det egna eller det gemensamma
kulturarvet, och om dessa två är samma kulturarv.33 Även Gunilla Molloy pekar på det faktum
att kursplanen för modersmålssvenskan i grundskolan, i samband med formuleringar kring
kulturellt arv och värderingar, inte problematiserar ”vems kulturella arv som avses och vems
värderingar som ska förmedlas”.34 Återigen skrivs formuleringarna fram som självklara och
neutrala begrepp när de tvärt om är konstruktioner.
Persson utläser ur skolans styrdokument att kulturarvet skrivs fram som någonting
positivt för både individens och samhällets harmoniska utveckling.35 Förutsättningen för
denna positiva inverkan är ju att en stabil kulturell identitet kan existera, och att den aldrig
29 Magnus Persson: Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (Lund:
2007).
30 Ibid. s. 28.
31 Ibid. s. 34.
32 Ibid. s. 34.
33 Ibid. s. 35.
34 Gunilla Molloy: Läraren, litteraturen, eleven. En studie av skönlitteratur på högstadiet (Akad. avh.,
Stockholm: 2002) s. 29.
35 Persson 2007 s. 36f.
6
fungerar ”begränsande, förtryckande och kvävande”.36 Som ett alternativ till skolans
hantering av kulturbegreppet, menar Persson att det hade varit mer produktivt att ”erkänna att
kulturella identiteter i globaliseringens tidevarv alltid är mer eller mindre kreoliserade:
flytande, blandade och föränderliga” och att det också är viktigt att hävda individens rätt att
inte behöva inordna sig under en specifik kulturell identitet.37
Perssons undersökning rör främst modersmålssvenskan, men han tar även upp
aspekter av andraspråksundervisningen. De båda kursplanerna i svenska är i stort sett
identiska, men skiljer sig åt på en viktig punkt – ”där eleven som följer det vanliga
svenskämnet genom litteraturläsningen skall lära sig förstå värdet av kulturell mångfald, skall
eleven som har svenska som andraspråk i stället lära sig förstå svensk kultur och
värdegrund”.38 Skillnaden mellan kursplanerna avslöjar att andraspråkseleverna redan
förutsätts inneha, och förkroppsliga, den mångkulturella kompetens som modersmålseleverna
saknar – ”de andra är sin kultur, vi kan däremot ha kultur”.39 Persson menar att ”om denna
tolkning stämmer skulle vi alltså stå inför ett svenskämne där litteraturstudiet är inskrivet i ett
nationaliserings- och assimileringsprojekt”.40 Svenska som andraspråk är ett ämne där
jämförelser mellan den egna och den svenska kulturen uppmuntras, inte minst genom
litteraturstudiet. Det finns enligt Persson en tydlig risk med jämförelser av detta slag, då
kulturer sällan är tydligt avgränsade och homogena. Ytterligare en skillnad mellan de båda
svenskämnena är att litteraturläsningen i andraspråkssvenskan inte innehåller i närheten av
lika mycket renodlad litterär bildning och kanonisk diskurs som i modersmålssvenskan, och
att det som framhävs tydligt istället är litteraturen som kultur.41
2.3 Litteraturdidaktikens vad och varför
Ambivalensen i skolans styrdokument ställer ofta till med bekymmer och grubblerier för
lärare, som brottas med frågan om vilket material som ska väljas och varför. Varje
svensklärare bär också med sig sin egen litteratursyn, som grundas i värderingar och litterära
preferenser som hör samman med både ålder, uppfostran och klassbakgrund.42 De didaktiska
36
37
38
39
40
41
42
Persson 2007 s. 41.
Ibid. s. 41.
Ibid. s. 88.
Ibid. s. 43.
Ibid. s. 89.
Ibid. s. 137.
Kåreland 2009 s. 107f.
7
val43 av texter en svensklärare gör grundas i det klassiska grundfrågorna ”Vad (innehållet),
Hur (förmedlingen) och Varför (motivet)”.44 Gunilla Molloy har studerat litteraturundervisning i grundskolans senare år, och har sett att all undervisning präglas av lärarens
egna värderingar, inte minst i diskussioner kring vilka böcker lärarna inte vill att eleverna ska
läsa.45 Resonemangen rör ofta uppdelningen mellan ”god litteratur” och ”populärlitteratur”,
och det finns enligt Molloy olika skäl till varför uppdelningen upprätthålls av lärarna. Det
främsta skälet är att ”den litteratur som ingår i 'kulturarvet' har ett värde i sig själv”. 46 Men,
som Molloy understryker, tenderar just värderingar att ändras över tid, vilket pekar på att
värderingar är konstruktioner som människor skapar. Vilken litteratur som slutligen väljs in i
undervisningen styrs i stort av lärarnas egen skolundervisning och akademiska utbildning i
svenska.47 Även Stefan Lundström, som har undersökt texturval i gymnasieskolans
svenskundervisning, poängterar vilken betydelse lärarnas privata uppfattningar om litteratur
har, och hur dessa uppfattningar blir ”en del av det kulturbegrepp läraren bär som
professionell yrkesutövare”.48 Molloy framhåller vidare att lärares undervisning inte kan vara
”teorifri”, det vill säga inte fri från föreställningar om varför man till exempel bör läsa
skönlitteratur. Lärarens värderingar kring litteratur ligger inte sällan dold för eleverna, vilket
förstärker lärarens maktposition gentemot eleverna.49
Ingegerd Enström och Margareta Holmegaard menar att skönlitteraturen spelar en viktig
roll i andraspråksundervisningen, förutsatt att texterna väljs med eftertanke och är väl
lämpade för eleverna.50 Vad som karaktäriserar en lämplig text är olika från elev till elev, men
texten bör ha ett innehåll som för individen är engagerande och ger tillfällen till diskussioner
kring kulturella företeelser och varierande levnadssätt.51 Även textens språkliga nivå är viktig,
då nivån varken får vara för långt över eller för långt under elevens aktuella språkliga nivå.
43
44
45
46
47
48
Didaktik kommer från det grekiska verbet didaskein, vilket betyder undervisning och lärande.
Molloy 2002 s. 36.
Ibid. s. 22.
Ibid. s. 26.
Ibid. s. 26.
Stefan Lundström: Textens väg. Om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskundervisning
(Akad. avh., Umeå: 2007) s. 277.
49 Molloy 2002 s. 44.
50 Ingegerd Enström & Margareta Holmegaard: ”Litteraturläsning och ordinlärning i svenska som andraspråk i
gymnasieskolan” i Svenskans beskrivning 22. Förhandlingar vid Tjugoandra sammankomsten för svenskans
beskrivning, utgivare: G. Håkansson, L. Lötmarker, L. Santesson, J. Svensson & Å. Viberg (Lund: 1996) s.
276.
51 Ibid. s. 276.
8
Enström & Holmegaard menar dock att det är vanligt att elever i skolan får läsa texter med ett
allt för avancerat språk, vilket inte främjar språkinlärningen.52 Lärarens uppgift är att välja ut
lämpliga texter och också att förbereda läsningen noga, genom att exempelvis föra fram
nyckelord ur texten, samt både muntligt, skriftligt och visuellt bearbeta texten. Enström och
Holmegaard menar också att den äldre litteraturen lämpligen sparas tills eleverna har det
ordförråd som krävs för att kunna ta till sig texten.53
2.4 Rosenblatts litteraturdidaktik
Louise M. Rosenblatt skrev redan år 1938 det för litteraturdidaktiken viktiga verket Literature
as Exploration (på svenska Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa).54 Många
forskare har inspirerats av Rosenblatt, bland andra Persson som menar att kärnan i
Rosenblatts litteraturteori är tanken om att litteraturundervisningen kan vara ett viktigt
redskap i utbildningens demokratiska fostran.55 Persson anser att styrkan i Rosenblatts
resonemang hör samman med respekten för läsarens erfarenheter och tolkningar ”och en
övertygelse om att den litterära upplevelsen kan och bör fördjupas i riktning mot allt mer
kvalificerade tolkningar av allt mer kvalificerade verk (...)”. 56 Litteraturen spelar enligt
Rosenblatt en viktig roll i skolan, eftersom ”litteraturen behandlar hela det spektrum av val
och strävanden och värderingar från vilket individen måste väva ihop sin egen personliga
filosofi”.57 Litteraturen är viktig för inlärningsprocessen och kan också göra att eleverna får
möjlighet att reflektera över, och leva sig in i, situationer och dilemman som abstrakt uttryckta
inte skulle nå eller påverka dem.58
Vad gäller lärarens roll i klassrummet så menar Rosenblatt att läraren idealiskt sett bör
ha kunskap om och förståelse för elevernas världar – deras behov, konflikter och intressen.
För att kunna välja skönlitteratur som är väl avpassad för eleverna så bör läraren även vara
insiktsfull vad gäller elevernas sociala bakgrunder.59 De böcker och texter som väljs ut av
läraren ska gärna kopplas till elevens ”tidigare och nuvarande intressen, bekymmer och
52 Enström & Holmegaard 1996 s. 276.
53 Ibid. s. 277.
54 Louise M. Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (Lund, 2002 [orig. 1938]). (Samtliga
noter till Rosenblatt gäller från och med denna not 2002 års utgåva.)
55 Persson 2007 s. 267.
56 Ibid. s. 266.
57 Rosenblatt 2002 s. 31.
58 Ibid. s 146.
59 Ibid. s. 69.
9
ambitioner”.60 Om rätt litteratur väljs ut så kan elevens intresse för verket hjälpa till att
överbrygga eventuella språksvårigheter.61 Det går inte att på förhand veta hur en viss text
påverkar en läsare, eftersom läsarens egna sociala situation i stor grad bestämmer hur
utgången ska bli.62 Vad gäller de stora författarna och verken, så menar Rosenblatt att lärare
inte behöver känna oro om eleverna efter avslutad skolgång inte känner till så många,
eftersom det allra viktigaste är att de från litteraturundervisningen har fått med sig en förmåga
att läsa med förståelse och har fått uppleva hur det kan kännas att leva sig in i litteratur.63
Rosenblatt menar vidare att litteraturundervisningen alltid medverkar till etisk påvekan
av eleverna, och att lärare alltid talar ”ur ett visst samhällsfilosofiskt perspektiv”.64 Trots att
det ofrånkomligen är så att lärarens personliga uppfattningar påverkar undervisningen och
eleverna, så får läraren, enligt Rosenblatt, aldrig lära ut det egna värdesystemet till eleverna.
Anledningen är att det inte finns några bevis för att ”det livsvillkor som denna generation av
studenter ska möta eller de högst skiftande personliga problem som de måste lösa kommer att
vara förenliga med den godtyckliga måttstock som läraren erbjuder”.65 Varje individ måste
således utveckla och utarbeta sitt eget system av värderingar, och det är lärarens uppgift att
stimulera eleverna till att söka ny kunskap om sig själva och sin omgivning så att de själva
kan bearbeta sina problem.
Grundläggande måste undervisningen, enligt Rosenblatt, utgå från att varje
värdesystem kan ”bedömas efter sina konsekvenser för mänskligt liv” och att varje människa
har rätt till ”liv, frihet och att sträva efter lycka”.66 Utbildningens roll bör i det urbana
industrisamhället ”tjäna både kritiska och konstruktiva syften”, vilket enligt Rosenblatt
betyder att ungdomar både behöver verktyg för att kritiskt kunna bedöma normer och sociala
mönster, och verktyg för att utveckla ”positiva känslomässiga impulser som kan stimulera den
intellektuella förståelsen”.67 Samarbete mellan svenskämnet och SO-ämnena är enligt
Rosenblatt eftersträvansvärt, vilket även Molloy har pekat på.68 Utbildningen, och framför allt
litteraturundervisningen, kan således hjälpa eleverna att skapa en demokratisk värld som
60
61
62
63
64
65
66
67
68
Rosenblatt 2002 s. 69.
Ibid. s. 170.
Ibid. s. 157.
Ibid. s. 171.
Ibid. s. 28.
Ibid. s. 108f.
Ibid. s. 134.
Ibid. s. 144.
Molloy 2002 s. 319.
10
byggs på de grundläggande mänskliga fri- och rättigheterna. Genom den inlevelseförmåga
som litteraturläsningen kan skapa, kan också eleverna få redskap att applicera denna
inlevelseförmåga på människor runt omkring dem. Eller som Rosenblatt uttrycker det: ”Hör
inte kampen för humanitet i sista hand ihop med denna känsla för människans grundläggande
värde som bygger på förmågan att överskrida själviska intressen och leva sig in i andras
behov?”.69
3. Metod och genomförande
I avdelningen redovisas val av metod, val av skola och informanter samt hur undersökningen
har genomförts. Jag tydliggör även vilken tolkningsram och vilket förhållningssätt jag har till
studien, samt relevanta etiska ställningstaganden.
3.1 Metodval
Då mina frågeställningar rör lärares uppfattningar och upplevelser kring litteraturläsning i
ämnet Svenska som andraspråk, lämpar sig kvalitativ intervjumetod väl för undersökningen.
Enligt Jan Trost bör en kvalitativ studie genomföras då frågeställningen handlar om att ”förstå
eller hitta mönster” inom det valda området.70 Steinar Kvale och Svend Brinkmann menar att
den kvalitativa forskningsintervjuns syfte är att ”förstå ämnen från den levda vardagsvärlden
ur den intervjuades perspektiv”.71 Intervjuerna i studien kan sägas vara explorativa, och
präglas av låg standardisering, då varje intervju inte har genomförts exakt likadant med varje
lärare, och av halv struktureringsgrad, då jag som intervjuare har följt en intervjuguide men
samtidigt låtit lärarna reflektera fritt utifrån ämnet.72
3.2 Urval
Jag vill i studien undersöka hur lärare reflekterar kring litteraturläsning och kulturförmedling i
ämnet Svenska som andraspråk, och därför är urvalet av informanter strategiskt. Det är i
kvalitativa studier, till skillnad från i kvantitativa studier, irrelevant med i statistisk mening
representativa urval. Det strategiska urvalet syftar till att spridningen mellan informanterna
ska bli så stor som möjligt. Jag har därför valt att intervjua en manlig och en kvinnlig
69
70
71
72
Rosenblatt 2002 s. 149.
Jan Trost: Kvalitativa intervjuer (Lund: 2005) s. 14.
Steinar Kvale & Svend Brinkmann: Den kvalitativa forskningsintervjun (Lund: 2009) s. 39.
Trost 2005 s. 19f.
11
högstadielärare, och en manlig och en kvinnlig gymnasielärare. Enligt Kvale & Brinkmann
bör man i studien intervjua så många informanter som behövs för att få svar på
frågeställningarna, vilket vanligtvis brukar vara runt 15 stycken, +/- 10.73 Jag håller mig, med
tanke på undersökningens omfattning och resurser, i det nedre spannet av skalan, och
intervjuar fyra lärare. En förutsättning för att lärarna skulle inkluderas i studien var fullgjord
lärarutbildning i ämnet Svenska som andraspråk. I övrigt kände jag inte till någonting om
informanterna, utan valde de som först hörde av sig.
För att komma i kontakt med lärarna mailade jag rektorer på olika skolor, i olika
geografiska områden, för att få formellt tillstånd och möjlighet att kontakta andraspråkslärare.
Slutligen bokades intervjuer in på en högstadieskola (där de båda högstadielärarna arbetar)
och på två olika gymnasieskolor. Högstadieskolan ligger i ett ytterområde till en större stad
och har cirka 80 % elever med utländsk bakgrund, vilket betyder elever som är födda antingen
i Sverige eller utomlands men har föräldrar som båda är födda utomlands. Gymnasieskola 1
ligger strax utanför centrum i en större stad och cirka 30 % av eleverna har utländsk
bakgrund. Gymnasieskola 2 ligger centralt i en större stad, och andelen elever med utländsk
bakgrund uppgår till cirka 20 %.
3.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes under höstterminen 2010 på vardera lärares arbetsplats. Vid en
första kontakt med lärarna informerades de kortfattat om studiens ämne, och om att all
information kommer att behandlas konfidentiellt. Enligt Trost menas med konfidentialitet ”att
det som sägs inte kommer att föras vidare – ingen ska kunna få reda på vem som sagt eller
gjort vad”.74 Jag var noga med att hålla mig till de utlovade tidsramarna, och varje intervju tog
därför ungefär 45 minuter, vilket jag upplevde som tillräckligt. Varje intervju spelades, med
lärarnas tillstånd, in digitalt för att lättare kunna bearbetas inför analys. Varje lärare fick, för
trygghetens skull, inför intervjun själv bestämma plats. I samtliga fall befann vi oss, utan
åhörare, i mindre arbets- eller grupprum på lärarnas arbetsplatser. Jag utgick under
intervjuerna från en i förhand konstruerad intervjuguide75, där frågorna i början är allmänna
73 Kvale & Brinkmann 2009 s. 129f.
74 Trost 2005 s. 41.
75 Se Bilaga 1.
12
för att sedan fördjupas mer och mer.76 Intervjuguiden utgår från den forskning på området
som jag redogjort för i kapitel 2. När intervjumaterialet hade samlats in lyssnade jag igenom
hela materialet en gång och förde samtidigt anteckningar. Enligt Trost behöver inte
transkriberingen av intervjumaterialet vara fullständig, då detta ofta är både irrelevant och
tidsödande.77 Istället sammanfattade jag de viktigaste dragen i varje intervju. Utifrån de teman
som utkristalliserade sig då jag bearbetade materialet, Valet av litteratur, ”De andras”
kulturer samt Kvinnosyn som kulturell vattendelare, analyserades sedan resultatet av
intervjuerna med lärarna i förhållande till den forskning på området som redogjorts för i
avdelning 2.
3.4 Tolkningsram och förhållningssätt
Utifrån Kvale & Brinkmann sällar jag mig i min tolkning, förståelse och analys av materialet
till det hermeneutiska perspektivet. Enligt hermeneutiken är ”tolkning av meningen det
centrala temat, med specifikt fokus på det slags meningar som eftersöks och de frågor som
ställs till en text”.78 Genom hermeneutisk tolkning kan jag i min analys av materialet studera
både delar och helhet, samtidigt som min tolkning inte får avvika från kärnan i informanternas
uttalanden. Det är i sammanhanget också viktigt att påpeka att jag som intervjuare aldrig kan
vara fri från mina tidigare erfarenheter, vilka jag för med mig in i arbetsprocessen kring
intervjumaterialet. Ansatsen med undersökningen är inte att skapa ett i statistisk mening
generaliserbart resultat, utan att hitta mönster i, och sätta fokus på, lärares uttalanden kring
litteraturläsning i ämnet Svenska som andraspråk.
3.5 Etiska hänsyn
Enligt Kvale & Brinkmann är det viktigt att varje del av undersökningen sker med samtliga
inblandade personers bästa i åtanke.79 Mot den bakgrunden har informanterna noga
informerats om undersökningens syfte, varefter de alla har givit mig informerat samtycke till
att
genomföra
undersökningen.
För
att
garantera
bibehållen
konfidentialitet
har
intervjumaterialet inte transkriberats i sin helhet, och i de fall direktcitat förekommer så har de
talspråkliga drag som kan anses vara specifika för en viss person skalats bort. Lärarnas namn
76
77
78
79
Tekniken kallas av Kvale & Brinkmann (2009 s. 87) för ”tratteknik”.
Trost 2005 s. 55.
Kvale & Brinkmann 2009 s. 66.
Ibid.
13
är fingerade. Kvale & Brinkmann förtydligar att det i intervjusituationer ofta kan uppkomma
en asymmetrisk maktrelation mellan intervjuare och informant, där intervjuaren är den som
förutsätts inneha de rätta svaren och informanten inte svarar sanningsenligt. 80 I förhållandet
mellan mig och mina informanter har jag inte haft rollen som expert, utan snarare tvärtom.
Känslan har varit att informanterna är de som kan lära mig någonting om det ämne som jag
utforskar.
4. Resultatredovisning
4.1 Grundskollärarna
Här redovisas resultatet av intervjuer med två lärare i grundskolans senare år – i avsnitt 4.1.1
redovisas Antons intervjusvar och i 4.1.2 redovisas Annas intervjusvar.
4.1.1 Anton
Anton är i 30-årsåldern och utbildad lärare för grundskolans senare år. Han har arbetat på
Högstadieskolan i ett par år, och just nu arbetar han med en förberedelsegrupp för relativt
nyanlända ungdomar, som har varit i Sverige i något år. Antons uppgift är att göra övergången
från förberedelsegrupp till ordinarie klass smidig för eleverna. Vad gäller skönlitteratur på
Högstadieskolan, så berättar Anton att det används mycket och ofta. Att läsa skönlitteratur är
det bästa man kan göra, menar Anton, för eleven tjänar på det i de andra skolämnena. Om
man lyckas väcka läsintresset hos en elev så har eleven nyckeln till allt, eftersom det är svårt
att lära sig ett språk utan läsning. Lärarna på Högstadieskolan pratar mycket om litteratur, och
det har också införts läsning för eleverna varje dag. Anton menar att eleverna på skolan
uppskattar att läsa, framför allt för att det är en lugn stund som står i kontrast till de ganska
högljudda korridorerna på skolan.
I Antons förberedelsegrupp brukar de läsa noveller, som inte alltid utmynnar i
redovisning eller diskussion. Anton tycker att man kan läsa bara för lustens skull. Ett moment
som bör hinnas med är att träna eleverna i läsförståelse inför det nationella provet i år 9,
eftersom det lätt kan bli en chock för eleverna annars. Anledningen till att det är svårt för
eleverna är, enligt Anton, att texterna innehåller många kulturella referenser som eleverna inte
förstår. ”Hur ofta kommer man annars i kontakt med midsommar om man bor i det här
80 Kvale & Brinkmann 2009 s. 92.
14
området? Liksom, åka ut och fiska, det är ju inte så många som gör det som kommer från Irak.
De har ju ingen erfarenhet av det”, säger Anton. Vissa av eleverna på Högstadieskolan är
födda i Sverige, men möter enligt Anton inte så mycket ”svensk kultur”. Många elever lämnar
aldrig sitt bostadsområde och har ingen bild av hur Sverige ser ut, eller tror att hela Sverige
ser ut som det gör i deras område.
Valet av litteratur är enligt Anton inte alltid så lätt, eftersom han försöker hitta och
knäcka koden till elevernas läsintresse. Han menar att man måste hitta en bok som eleven vill
läsa färdigt. Anton tycker att det är bra att ha någon på skolan som har koll på nyutkomna
böcker. Som exempel på populära böcker nämner Anton Habib-böckerna av Douglas Foley (f.
1949). I helklass läser eleverna oftast noveller eller kortare texter, men klassuppsättningar av
romaner finns också, till exempel Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö av Håkan Nesser
(f. 1950) och Det finns inga skridskor i öknen av Mats Berggren (f. 1957).
Vad gäller de kulturella aspekterna av litteraturläsningen, som finns beskrivna i
kursplanen, menar Anton att man måste göra ett gediget för- och efterarbete för att det ska
passa eleverna och för att de ska få ut någonting av läsningen. När de på skolan ska ta fasta på
svensk litteratur och kultur så menar Anton att de inte tänker ”åh, nu ska vi välja något som
har med svensk kultur att göra”, utan att de snarare försöker välja litteratur där eleverna kan
identifiera sig. Som exempel nämner Anton att Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö är
mycket avlägsen från elevernas verklighet, då det är svenskt 1950-tal, och att det för eleverna
lika gärna skulle kunna vara en science fiction-roman.
Jessica: - Känner du att ni inom kollegiet har en klar bild av vad svensk
kultur och värdegrund är?
Anton: - Svensk värdegrund känner jag absolut. Alltså skolans värdegrund.
Svensk kultur – alltså, man kan ju alltid säga vad som är typiskt
svenskt. Det försöker man väl ändå sprida så att de i alla fall är
bekanta med det. Sen är det kanske inte så många som tillbringar
en midsommarafton. Men i alla fall så att de får en bild av vad det
är och varför.
Anton menar att litteraturen synliggör kulturella referensramar, och menar att det blir extra
tydligt när det handlar om kärlek. ”Som muslimsk tjej ska du inte ha någon kontakt med
killar. Så hamnar du i en svensk skola och får gå till ungdomsmottagningen och får kondomer.
15
Det blir en chock för många”, säger han. Anton nämner tillfället då de läste boken och såg
ungdomsfilmen Sandor slash Ida.81 Många elever blev chockade över att ungdomarna i
filmen går på fest, blir fulla och hånglar, vilket enligt Anton kan vara ett lysande tillfälle att
diskutera ämnet. Han tycker att eleverna köper de roller som de blir tilldelade hemifrån, och
att syftet med diskussion i skolan inte är att de ska göra uppror, men att det ska få vidga sina
vyer och få ökad kunskap kring frågor som rör vuxenblivandet. Många av eleverna funderar,
enligt Anton, på frågor som rör kärlek och sexualitet men får inte utlopp för sina tankar..
Poängen med ämnet Svenska som andraspråk är enligt Anton att fostra eleverna till att
vara en del av samhället. Han vill få eleverna att fundera över hur andra människor lever, och
i det arbetet hjälper ungdomslitteraturen honom mycket. Vad gäller betydande svenska verk så
anser Anton att det är viktigt med en allmänbildning, men att det inte alltid är så kul att läsa
exempelvis August Strindberg (1849-1912) eller Selma Lagerlöf (1858-1940) när man går på
högstadiet. Istället väljer han verk som Ondskan av Jan Guillou (f. 1944), vilken är en bok
som många får positiva läsupplevelser av. Astrid Lindgren (1907-2002) har eleverna oftast
med sig när de kommer till Anton, vilket han uppskattar då han tycker att det är viktigt att
känna till hennes författarskap. När eleverna får välja böcker själva så väljer de utifrån ämne –
killar väljer till exempel ofta fotbollsböcker eller fantasy. ”Man får tänka så här – vad kan den
här eleven ha nytta av? Ska de fortsätta på gymnasiet så finns det en nytta i att de har samma
referensram som en svensk elev vad gäller litteratur”, säger Anton.
4.1.2 Anna
Anna är, liksom Anton, lärare på Högstadieskolan. Hon är i 30-årsåldern och var färdig med
sin lärarutbildning för ungefär fem år sedan. När hon började läsa inriktningen Svenska som
andraspråk kände Anna att hon ”hittade hem”, som hon själv uttrycker det. Hon har arbetat på
Högstadieskolan i några år, och arbetar nu i en förberedelsegrupp. Anna berättar om hur
undervisningen med nyanlända elever är organiserad på skolan, och nämner att de arbetar nära
modersmålslärarna. På Högstadieskolan försöker de också arbeta ämnesövergripande med
svenska och SO för att stötta eleverna så bra som möjligt. Anna strävar efter att alla lärare på
skolan ska arbeta med språket i fokus, och många lärare på skolan vidareutbildar sig just nu i
Svenska som andraspråk. ”Man kan inte jobba på en skola med över 80 % elever med
81 Filmen Sandor slash Ida från 2005 är baserad på Sara Kadefors (f. 1965) Augustprisbelönade roman med
samma namn från 2001.
16
utländsk bakgrund om man inte har svenska som andraspråk”, menar Anna. Hon tror att man
skulle kunna nå långt om man släppte den traditionella undervisningen och såg att eleverna
inte enbart ska anpassa sig till det svenska skolsystemet. ”Det måste ske utifrån deras
förutsättningar, men med samma nationella mål”, poängterar Anna.
Vad gäller litteraturläsning så är det en stor del av Annas undervisning. Hon läser ofta
högt för eleverna, eftersom hon märker att det fungerar på alla olika språkliga nivåer. ”Då
märker man att alla inte är vana vid högläsning. En del blir helt trollbundna”, berättar Anna.
Just nu arbetar hennes grupp med lässtrategier, och då främst djupläsning. För att öka
förståelsen får eleverna ofta återberätta berättelserna muntligt och skriftligt, titta på bilder och
göra tankekartor. ”Det är väldigt häftigt när man ser någon som förstår. När jag läser högt för
dem så får jag med mig alla, även om inte alla förstår allting. Men jag spelar ju teater för dem,
liksom”, säger Anna och skrattar.
Anna är med och beslutar om inköp av böcker och anordnar läspedagogiska
aktiviteter. Skolans årliga bokmässa och författarbesök är de största av dessa aktiviteter. Anna
berättar att årets tema på bokmässan var kärlek, vilket var mycket uppskattat av eleverna.
Under bokmässan läste lärarna högt ur böcker med kärlekstema. De läste till exempel Zeina
och Nalle av Sören Olsson (f. 1964) och Anders Jacobsson (f. 1963), men valde att bara läsa
ur killens perspektiv eftersom det inte är så vanligt med litteratur där killar pratar om kärlek
och känslor. Ett annat exempel är Moni Nilsson-Brännströms (f. 1955) Malin + Rasmus =
sant där flera personer berättar om samma händelser ur olika perspektiv. Anna berättar att
många av högstadieeleverna gärna läser böcker för ”bokslukaråldern”, alltså litteratur
anpassad för lite yngre barn. Bästisboken av Lin Hallberg (f. 1956) är en elevfavorit, liksom
böckerna av Monica Zak (f. 1939). Anna märker att spöken och deckare inte är ett så populärt
tema hos hennes elever, eftersom de gärna vill ha något situationsbundet och vardagsnära.
När Anna ska välja litteratur till eleverna så försöker hon utgå från ämnen som
eleverna kan relatera till, och inte sällan blir det böcker som handlar om skolan. ”Just de
kulturella referenserna som finns i litteratur är jätteintressanta. Men just med de nyanlända
eleverna får det inte vara för mycket som stör förståelsen”, berättar Anna när jag tar fram
kursplanen i Svenska som andraspråk. Ibland blir språket för svårt för eleverna och står i
vägen för förståelsen. Ett exempel på detta är Alexander McCall Smiths (f. 1948) Akimbo och
elefanterna. ”Det var lite på gränsen men det fungerade bra. Vi tog reda på mycket fakta om
elefanter och slog upp. Vi hade referenser som räckte i en termin. Det var elfenben och betar
17
och hur mycket en elefant väger och vad den äter...och hur en elefantbajs ser ut”, säger Anna
och skrattar.
Då jag frågar Anna om kursplanens formuleringar kring svensk kultur och
skönlitteratur, menar hon att allt som eleverna läser är svensk litteratur. Astrid Lindgren är den
enda författaren som Anna tycker att eleverna verkligen bör känna till. I övrigt menar hon att
den svenska klassiska litteraturen, exempelvis Vilhelm Moberg (1898-1973), kan användas i
historieundervisningen. Dock vill hon poängtera att litteraturen måste ha relevans för eleverna
själva. ”Man kan ju jobba mer med att ta del av det som är man kan kalla svensk kultur och
det som inte är bekant för eleverna. Men svensk kultur är också det som finns här”, säger hon.
Anna tycker inte att kursplanens formuleringar kring kulturbegreppet är speciellt bra,
eftersom de lämnar öppet för tolkning. Anna nämner, liksom Anton, att eleverna ibland kan
stöta på problem vid nationella prov, eftersom texterna innehåller det som man kan uppleva
som referenser som är väldigt knutna till det svenska samhället. Vad gäller skolans
värdegrund så tycker Anna att det är viktigare att vara tydlig med att värdegrunden är del i ett
demokratiskt samhälle, och inte något ”typiskt svenskt”. Något som kan vara kontroversiellt
för eleverna är HBT-frågor, och då finns möjlighet att diskutera alla människors lika värde.
4.2 Gymnasielärarna
Här redovisas resultatet av intervjuer med två gymnasielärare. I avsnitt 4.2.1 redovisas svaren
från intervjun med Björn på Gymnasieskola 1. I avsnitt 4.2.2 redovisas svaren från intervjun
med Beata på Gymnasieskola 2.
4.2.2 Björn
Björn är i 30-årsåldern och arbetar som lärare på Gymnasieskola 1. Han har arbetat på skolan
i några år. I svenska som andraspråk undervisar Björn i A- och B-kurserna, och använder
enligt egen utsago skönlitteratur i stor utsträckning och på många olika sätt. Han vill gärna
vara en lärare som arbetar mycket med litteratur. Två gånger i veckan får alla elever läsa
skönlitteratur på lektionstid. Björn anser att litteraturen erbjuder en bra ingång till diskussion,
och då speciellt i A-kursen där eleverna ska reflektera över sig själva i ett kulturellt
perspektiv. Då Björn exempelvis vill prata genus, så menar han att det är tacksamt med dikter
eller noveller – korta texter som snabbt väcker tankar och som kan utmynna i diskussion. När
Björn ska välja vilka texter han ska ta upp i klassrummet så försöker han använda för eleverna
18
väl avpassade texter. Han pratar ofta med bibliotekarien, och tycker att det är viktigt att han
själv har läst texterna. Det finns inte några speciella författare som alltid väljs av eleverna,
men de är förtjusta i självbiografiska berättelser. Ett exempel är Ondskan av Jan Guillou. På
Gymnasieskola 1 finns klassuppsättningar av flera böcker, till exempel Kim Novak badade
aldrig i Genesarets sjö av Håkan Nesser, Hjärtans Fröjd av Per Nilsson (f. 1954), Mörkrets
Hjärta av Joseph Conrad (1857-1924) och I taket lyser stjärnorna av Johanna Thydell (f.
1980). I B-kursen lyfts internationella verk fram, och även i A-kursen försöker Björn få med
till exempel Antikens litteratur. Vad gäller litteraturhistoria så har Björn konstruerat ett eget
material utifrån de kurser han har läst på universitetet. Han har valt litteratur och författarskap
som han tror kan vara intressanta för eleverna, och han anser inte att han är så ”kanonbunden”. Björn använder inte gärna de antologier som finns på skolan, utan jobbar hellre på
sitt eget sätt.
Ett arbetssätt som Björn tycker fungerar bra är att arbeta med tre olika texter på
samma tema, där eleverna får ”skriva av sig” efter varje text. Arbetet avslutas med en
diskussion och personliga reflektioner som binder ihop temat. Senast testade Björn att plocka
bort alla ledtrådar som avslöjade var handlingen utspelade sig. Texten handlade om kvinnans
roll och kvinnoförtryck, och Björn ville föra fram perspektivet att det inte bara är i muslimska
kontexter som kvinnor blir förtryckta. Björn har nästan enbart tjejer i alla sina klasser, och han
känner de flesta väl, vilket gör att eleverna ofta berättar mycket om sig själva. Björn ser det
lite som sin uppgift att få eleverna att tänka över sina situationer och sina rättigheter, och att få
dem att kanske göra något åt en orättvis situation. Litteraturen, och då främst den snabba och
lättillgängliga litteraturen, är en smidig väg in i diskussion, menar Björn.
Då jag frågar Björn hur han ställer sig till formuleringarna kring kultur och litteratur i
kursplanerna, så menar han att just kulturförståelsen kommer in i temaarbetena, då eleverna få
läsa litteratur av svenska författare. Många av Björns elever är födda i Sverige, men har ett
annat modersmål än svenska. Han känner därför att det hade blivit väldigt konstigt om han
skulle ta upp lektionstid för att prata om exempelvis traditioner. ”Om de vill fira midsommar
så hänger de väl på någon. Det är onödigt att ta upp undervisningstid för det. Då är det mer
intressant att titta på vad som händer när man kommer till en ny kultur”, menar han. Utifrån
skönlitteraturen hamnar Björn och eleverna ofta i diskussioner kring värdegrund – vad som är
rätt och fel, och hur mycket eller lite frihet man ska ha som 16-årig tjej. Just nu använder
19
Björn litteraturen för att prata om familjeliv. Det är något som eleverna har funderingar kring
och det blir bra diskussioner i klassrummet. Björn berättar att eleverna tycker att det finns en
skillnad i hur man pratar om familjers rykte i Sverige och i andra länder. ”Tjejerna vill
opponera sig mot strukturer i den egna familjekulturen, och får uppbackning av jämnåriga
killar, men de upplever att det är från de äldre männen som kraven kommer”, berättar Björn.
4.2.1 Beata
Beata är i 40-årsåldern och började på lärarutbildningen under 1980-talet. Innan hon började
arbeta på Gymnasieskola 2 så arbetade Beata på Komvux. ”Så småningom hamnade ju alla
Komvux-lärare på Svenska som andraspråk”, berättar Beata, och på grund av detta läste hon
också in den formella kompetensen i ämnet. Beata arbetar främst med gymnasieförberedande
utbildning för ”invandrare som inte är behöriga till gymnasiet”, som hon uttrycker det. När
jag ber Beata berätta lite om skolan så menar hon att den har sett ut på samma sätt i många år,
och att den lider av segregation och politikens verkningar. ”Som det blir när man sorterar
människor, eller människor sorterar sig själva”, berättar Beata. Hon tror att många elever inte
ser vad Gymnasieskola 2 kan erbjuda i form av behöriga lärare, skolmatsal, kurator och
bibliotek. Skolan får elever med utländsk bakgrund eftersom många av dem inte har
tillräckliga betyg för att komma in på ett nationellt gymnasieprogram. Vad gäller Svenska som
andraspråksundervisning så menar Beata att kollegiet och skolledningen har bristande
kunskaper kring ämnets betydelse. De andra lärarna skulle behöva en fortbildning i hur man
undervisar elever med ett annat modersmål, tycker Beata.
När det kommer till litteraturläsning så böjar Beata berätta om sin tid på Komvux, där
eleverna ofta läste samma bok som man sedan kunde diskutera. Då läste de till exempel Kalla
det vad fan du vill av Marjaneh Bakhtiari (f. 1980) och pratade om ”svenskhet och deras
[elevernas, förf. anm.] kulturer”. Dock var det svårt att läsa boken, eftersom den är skriven på
svenska, arabiska och talspråklig skånska. På Gymnasieskola 2 gör inte eleverna sina läxor
ordentligt, och därför är det svårt att läsa samma bok i helklass. Istället får alla läsa olika
böcker utifrån sin egen nivå, men alla får samma frågor att besvara, som rör bokens
uppbyggnad, personbeskrivningar, syfte och budskap. Eleverna lånar böcker på biblioteket,
och får hjälp av en bibliotekarie. Följande citat visar hur valet av litteratur går till:
20
Beata: - Sen är det ju väldigt känsligt vet du. Vissa flickor får ju inte läsa
böcker med kärlek i. Då vet bibliotekarien att de inte får läsa vissa
böcker. Ingen kärlek, säger de. Och då menar de ingen erotik.
Jessica: - Vad beror det på då?
Beata: - Jo men de är ju så djupt troende muslimer så de får ju inte göra det.
Jessica: - Tror du att de vill...?
Beata: - Nää, det tror jag inte. Om vi visar film och det är nåt sånt så går de
ut. Så jag visar inte sån film. Jag har inget behov av att skriva dem
på näsan. Men vi pratar ju om jämställdhet och så. Hur man
behandlar flickor i Sverige och så. Det är de ju med på. Men att
se sex på film går bort för dem bara. Så istället för att se Jalla Jalla
så ser vi Kopps.
Beata berättar också att de läser texter från läroböckerna, där det ofta handlar om hur det var i
Sverige förr. ”Att vi också var fattiga och inte hade skola och så. De tycker att det är
intressant, de tror inte att svenskar har utvandrat”, förtydligar Beata. Litteratur fungerar bra
för att diskutera sådana saker, och texter av många ”etablerade invandrare” brukar vara med,
säger Beata, och nämner Theodor Kallifatides (f. 1938). Vad gäller styrdokumentens
formuleringar kring svensk skönlitteratur så är det första verket som Beata kommer att tänka
på Utvandrarna av Vilhelm Moberg. Annars lägger hon inte så mycket energi på att välja ut
vilka författarskap hon ska ta upp, eftersom de ändå finns med i läroböckerna. Den
kulturförståelse som gymnasiets kursplan förespråkar, tolkar Beata som en förståelse för andra
människors tankar och hur de har det i sin verklighet. När en ”analfabetisk flicka från en
bergsby i Turkiet”, som Beata beskriver henne, läste Anna, Hanna och Johanna av Marianne
Fredriksson (1927-2007) så kunde den turkiska flickan se likheter mellan svenskt sent 1800tal och dagens Turkiet. ”Och då blir det ju en sån...kultur...så hade vi det i Sverige, men nu har
ju Sverige gått vidare”, berättar Beata. Generellt så tycker Beata att det är viktigt att diskutera
och behandla elevernas läsupplevelse, så att både språkutveckling och kulturförståelse
kommer med i läsandet. Följande citat exemplifierar Beatas inställning:
Att man pratar om hur det är i Sverige och vad de har för syn. Hur funkar det
här och så. Vi såg Kopps, när han smäller till henne. 'Förstår ni hur arg hon
blir på honom där', och nja, det förstod de ju...men de förstod ju inte hur
otroligt tabu det är i Sverige. Du går ju inte bara fram och smäller till någon,
21
det är bara förbjudet. Men det är inte alltid så för dem. Det här med att aga
barn och så, det ingår ju för många i deras kulturer. Men det vet de, att man
inte får slå sina barn i Sverige. Och inte sin fru heller.
När Beata diskuterar kulturella likheter och skillnader med sina elever tycker hon att det är
viktigt att man som lärare inte positionerar sig och säger att allt eleverna gör är fel. Beata
tycker inte att hennes roll som lärare är att ”omvända” eleverna. Dock hänvisar hon ofta
eleverna till de svenska lagarna, som man måste följa. I de grupper Beata för närvarande
undervisar i finns många ensamkommande pojkar, åt vilka hon känner sig lite som en
modersgestalt. Om det är något ”kulturellt” som hon vill att eleverna ska få med sig från
hennes undervisning så är det att svenskar lever isolerat långt ifrån varandra. ”Långt ifrån
deras familje...vi lever ju mer utspridda här”, avslutar Beata intervjun.
5. Analys
I följande avdelning knyter jag intervjusvaren till den forskning på området som redogjorts för
i kapitel 2. Tre underkategorier har i analysarbetet utkristalliserat sig, vilka är Valet av
litteratur, ”De andras” kulturer samt Kvinnosyn som kulturell vattendelare.
5.1 Valet av litteratur
Då ämnet Svenska som andraspråk i kursplanerna inte framställs som lika litterärt
allmänbildande som ämnet modersmålssvenska, så måste litteraturen väljas ut på andra
premisser. Magnus Persson poängterar att dessa premisser i andraspråksämnet, utifrån
kursplanerna, istället handlar om litteraturen som kultur.82 I undersökningen av lärarna menar
Anton att valet av litteratur aldrig är lätt, eftersom det ytterst handlar om att väcka elevernas
läsintresse. Han upplever att nyutkommen ungdomslitteratur ofta fungerar bra för ändamålet.
Vad gäller formuleringarna kring ”svensk litteratur” i kursplanen så brukar Anton inte bry sig
så mycket om att litteraturen är just svensk. Han vill snarare hitta litteratur som gör att
eleverna kan identifiera sig och hitta paralleller till sina egna liv. Den kanoniserade
litteraturen tycker inte Anton är så relevant för högstadieelever, men en författare som han
anser att de bör känna till är Astrid Lindgren. Valet av litteratur handlar för Anton mycket om
att ge eleverna samma litterära bildning som etniskt svenska elever, så att övergången till
82 Persson 2007 s. 137.
22
gymnasieskolan blir smidig. Konsekvensen blir, kan jag tycka, att Antons vision om att ge
eleverna möjlighet att läsa om för dem intressanta ämnen och väcka läslusten kommer i kläm.
Indirekt säger Anton att elevernas intressen och referenser inte är de samma som hos en
”svensk” elev, och att det skapar problem då de lämnar sitt bostadsområde för att gå på
gymnasiet. Nyttan av litteraturläsningen är därför inte helt och fullt elevernas egen, utan
ligger i en litterär bildning som ska föra eleverna mot godkända betyg.
Anna är av samma åsikt som Anton – att litteraturen ska vara vardagsnära och
situationsbunden, vilket ligger helt i linje med Enström & Holmegaards83 samt Rosenblatts
forskning84. Eleverna måste kunna relatera till litteraturen, vilket gör att de hos Anna ofta
läser om kompisar, relationer, kärlek och fritidsintressen. Liksom Anton tycker Anna att
eleverna bör känna till Astrid Lindgren, men att den klassiska litteraturen i övrigt inte är
nödvändig att använda på högstadiet, vilket ligger i linje med Enström & Holmegaards
inställning att den äldre litteraturen bör sparas tills dess att eleverna har den språkliga
mognaden.85 Dock ser Anna att den äldre svenska litteraturen fungerar bra i till exempel
historieundervisningen, där den gör att eleverna lättare kan leva sig in i hur människor levde
förr. I övrigt poängterar Anna tydligt att litteraturen alltid måste ha relevans för eleverna
själva, eftersom de annars inte läser alls. På Gymnasieskola 1 använder sig Björn ofta av
kortare texter, noveller eller dikter, så att alla elever ska kunna diskutera samma teman. Han
försöker att välja texter som passar eleverna, vilket ofta lyckas bra. Genus och jämställdhet är
teman som ofta återkommer. Björn anser själv att han inte är så ”kanon-bunden”, och han har
därför gjort ett eget material i litteraturhistoria istället för att använda en lärobok. Författare
och verk som tas upp i hans eget material kommer ofta från den kurs i litteraturhistoria som
han läste på universitetet, vilket enligt Molloy inte är helt ovanligt.86
Beata är den lärare vars svar skiljer sig från de andra lärarnas svar. Hon är öppen med
att hon inte engagerar sig så mycket i just valet av litteratur, utan använder ofta de texter som
finns i läroböckerna och antologierna. Hon har inte heller reflekterat så mycket över vilka
författare som får komma till tals och vilka perspektiv som erbjuds i läroböckerna. Beata
nämner att texterna från antologierna ofta passar bra för att prata om hur det var i Sverige förr,
83
84
85
86
Enström & Holmegaard 1996 s. 276.
Rosenblatt 2002 s. 69.
Enström & Holmegaard s. 277.
Molloy 2002 s. 26.
23
så att eleverna kan jämföra med ”sina kulturer”. Då eleverna ska läsa egna böcker så får de gå
till biblioteket och träffa bibliotekarien, som istället för att hjälpa dem att välja passande
böcker hjälper dem att välja icke-passande böcker. Vad eleverna slutligen väljer att läsa om
har Beata inte så stor inblick i. Skillnaden i fokus är mellan Beata och de tre andra lärarna att
Beata mer verkar fokusera på att inte välja fel litteratur, då övriga lärare har ett medvetet
fokus att försöka välja rätt litteratur för eleverna. Då Beata verkar ha många negativa tankar
och känslor inför skolans situation och framtid är det inte heller långsökt att tro att det också
påverkar synen på eleverna och undervisningen. Utifrån Rosenblatt bör läraren ha förståelse
för och inblick i elevernas världar, vilket jag upplever att alla lärare i studien strävar mot, med
varierande resultat. Jag tror inte att svaret är så enkelt som att den tydliga skillnaden i
inställning mellan Beata och de övriga lärarna har med åldersskillnaden att göra, utan att
många olika faktorer spelar in och påverkar vilken typ av metod de tillämpar.
5.2 ”De andras” kulturer
Det är tydligt att samtliga lärare i undersökningen nästan alltid talar om den antropologiska
betydelsen av kulturbegreppet, det vill säga de aspekter som rör bland annat livsstil,
traditioner och normer.87 Däremot flyter betydelserna av kulturbegreppet ihop och ibland
framträder den mer estetiska betydelsen då lärarna i undersökningen talar om specifika
författare och verk. Anton är av åsikten att det går att prata om vad som är ”typiskt svenskt”,
vilket han försöker göra med sina elever. Poängen med Svenska som andraspråk är enligt
Anton att eleverna ska bli en del av samhället, snarare än att de ska bli ”svenska”.
Assimileringstanken är varken närvarande hos Anton, Anna eller Björn. Anna är av åsikten att
”allt är kultur” och att allt som finns i Sverige är svenskt, vilket jag anser kan vara ett lite för
enkelt inlägg i en komplex diskussion. Anna skulle gärna vilja släppa lite av den traditionella
undervisningen och hon menar att det inte enbart är eleverna som ska behöva anpassa sig till
skolans värld. Lärarna har lika mycket att lära av eleverna som tvärtom. Värdegrunden som
finns beskriven i läroplanen är enligt Anna inte ”typiskt svensk”, utan snarare en del i ett
demokratiskt samhälle.
Beata är den enda läraren i undersökningen som själv har intagit en ”vi och dem”position, då hon gärna formulerar sig i termer av ”svenskar och invandrare” och ”vår kultur
och deras kulturer”. Som Wellros poängterar är det inte alls ovanligt att andraspråkselever
87 Öhlander 2005 s. 21.
24
buntas ihop och tillskrivs en och samma identitet, som ställs i bjärt kontrast mot det som anses
vara ”svenskt”.88 Skillnaden i hur Beata formulerar sig är stor om man jämför med de andra
lärarna, och hon har inte det ”filter” i sina uttalanden som jag upplever att de andra lärarna
har. Då jag visar Beata kursplanen och pekar på formuleringarna kring kultur och värdegrund
så reagerar hon även här annorlunda än de andra lärarna. Beata verkar inte tycka att det finns
något tvetydighet i formuleringarna. Trots att Beata ofta talar i termer av Sverige kontra
”deras länder” så menar hon att det är viktigt att som lärare inte positionera sig och hävda att
värderingarna som eleverna bär med sig är fel. Frågan är om Beatas grundinställning ändå är
att eleverna bär med sig ett antal ”fel” som bör korrigeras, men att hon vet att det inte är
gångbart att bedriva den sortens undervisning?
Det blir enligt Anton framför allt viktigt att för eleverna synliggöra kulturella
referensramar inför det nationella provet i svenska. Både Anton och Anna menar att det är
främst under det nationella provet som eleverna stöter på problem som har med kultur i den
antropologiska meningen att göra. Det märks att eleverna inte är ”svenska” då de möter
texterna i provet. Anton förklarar elevernas situation med att de bor i ett område där de flesta
invånarna har utländsk bakgrund, och att eleverna inte rör sig så mycket utanför sitt
bostadsområde. Det kan enligt Anton därför vara bra att berätta om traditioner som
exempelvis midsommar, så att eleverna känner till det. Då jag på samma sätt frågar Björn om
vad han tycker att eleverna från litteraturläsningen bör få med sig i form av ”svensk kultur”,
som det uttrycks i kursplanen, så menar han till skillnad från Anton att det är meningslöst att
ta upp lektionstid för att prata om till exempel midsommar. Intressant är dock att just
midsommar är den tradition som återkommer under intervjuerna med de olika lärarna. Det blir
genom Anton och Anna tydligt att det är först när eleverna ställs mot ”det svenska”, i de
nationella proven eller i gymnasieskolan, som identiteten som ”invandrare” eller ”den andre”
synliggörs, vilket också Wellros framhåller.89 Det blir åter igen tydligt att litteraturen i skolan,
oavsett om det handlar om litterär bildning eller kulturella referenser, lider av det faktum att
andraspråkseleverna för att lyckas nå godkända betyg måste ta igen det försprång som etniskt
svenska elever har. Litteraturen kan aldrig få stå för sig själv, utan är alltid inskriven i ett mer
eller mindre assimilerande sammanhang, vilket även Persson uppmärksammar.90
88 Wellros 2004 s. 657.
89 Wellros 2004 s. 657.
90 Persson 2007 s. 89.
25
5.3 Kvinnosyn som kulturell vattendelare
Någonting som tydligt går att utläsa ur studiens resultat är att samtliga lärare på något vis
associerar kulturbegreppet till frågor kring genus, jämställdhet och kvinnosyn. Det är den i
särklass tydligaste och mest framträdande aspekten av skillnadsskapande mellan kulturer,
vilket jag nu ska visa. Björn använder på Gymnasieskola 1 gärna litteraturen till att få
eleverna att reflektera över sina situationer och skapa möjlighet för dem att göra någonting åt
en eventuell orättvis situation. Han implicerar med andra ord att det finns ett behov av
förändring hos eleverna. Ett tillfälle som han gärna framhåller är då han använde olika texter
om just kvinnoförtryck, för att visa eleverna att det inte bara är i muslimska samhällen som
det sker. Björn försöker alltså i klassrummet att verka mot krafter i samhället som tillskriver
grupper av människor vissa åsikter och egenskaper. Hos Björn finns, liksom hos Anton och
Anna, en uttalad medvetenhet vad gäller genus och jämställdhet. De värdegrundsförmedlande
aspekterna av litteraturläsningen menar Björn handlar om rätt och fel, och han hamnar ofta i
diskussion med eleverna kring hur mycket eller lite frihet man bör ha som 16-årig tjej.
Familjeliv, bland annat heder och rykte, är någonting som eleverna ofta själva tar upp, och
som de upplever kan variera från kultur till kultur. Björn verkar i stor utsträckning utgå från
elevernas egna intressen och funderingar, så att de själva kan skapa och omformulera sina
ståndpunkter och lösa sina egna problem, vilket enligt Rosenblatt är förenligt med vad
lärarens uppgift i ett demokratiskt samhälle bör vara.91 Det är enligt Rosenblatt också omöjligt
att som lärare avgöra vad som kommer att vara viktigt för dagens ungdomar att känna till i
framtiden, vilket gör att det är oerhört viktigt att varje individ får lära känna sig själv och
utveckla sitt eget värdesystem.92
Då
Anton
får
reflektera
över
formuleringarna
kring
de
kultur-
och
värdegrundsförmedlande aspekterna av litteraturläsningen, utifrån kursplanen, så börjar han
direkt att prata om det vi kan kalla tonårsliv. Anton berättar om tillfället då eleverna fick se en
film där ungdomarna drack alkohol och hånglade, vilket låg långt ifrån hans elevers
verklighet. Även Anna framhåller att eleverna har ett behov av att prata om kärlek och
relationer, och att HBT-frågor för eleverna ofta omgärdas av stora tabun. Genom
litteraturläsningen får hon hjälp att ta upp dessa ämnen, som hon ser det som sin uppgift att
förmedla till eleverna. Skolans uppgift är enligt Anton att vidga elevernas vyer och få dem att
91 Rosenblatt 2002 s. 108f.
92 Ibid.
26
reflektera över roller som de ”blir tilldelade” hemifrån. Han verkar se det lite som sin uppgift
att som lärare fylla den lucka som föräldrarna inte lyckats fylla, då han upplever att eleverna
har ett stort behov av att prata om vuxenblivande och sexualitet. Anton ser elevernas
identiteter som någonting som enbart har pålagts av föräldrarna, snarare än som en
skapandeprocess av många olika komponenter i ständig förändring. Frågan är om Antons syn
på etniskt svenska elevers identitetsskapande skulle se ut på samma vis?
Beata återvänder under intervjun ofta till de svenska lagarna, vilka hon brukar vara
tydlig med att eleverna måste följa. Hon brukar exempelvis förtydliga för (de manliga)
eleverna att man inte får slå varandra, sina fruar eller sina barn i Sverige. Sex och samlevnad
är ämnen som enligt Beata är känsliga för eleverna, och hon tror inte att de (speciellt tjejerna)
har något behov att prata om dem. I stället för att bearbeta elevernas upplevelser av filmer och
böcker med kärlek och sex i, så gör Beata allt för att lägga locket på och inte ”skriva dem på
näsan”. Även här skiljer sig Beatas åsikt tydligt från övriga lärares, som tvärtom menar att det
är ämnen som bör bearbetas i skolan. Jag är inte av åsikten att lärare aktivt ska försöka
chockera eleverna, eller genera dem, men jag är övertygad om att frågor kring vuxenblivandet
upptar de flesta ungdomars tankar och att de därför bör få ventileras tillsammans med vuxna i
skolan. Med diskussioner som utgår från elevernas frågor och funderingar tror jag inte att
lärare behöver känna att de ska sitta inne med alla svar. Många existentiella frågor är svåra att
diskutera, och har olika svar för olika individer, vilket också är viktigt att lära ut till eleverna.
6. Slutdiskussion
Sammanfattande vill jag föra fram de tre teman som framträder tydligast i undersökningen av
de fyra lärarna. Valet av litteratur är det första temat, vilket ytterst handlar om en syn på
litteraturen som kulturförmedlande. För lärarna handlar det om att finna elevernas läsintresse
genom passande böcker som är vardagsnära och behandlar för eleverna intressanta ämnen. I
det fallet fungerar det bättre med nyutkommen ungdomslitteratur än klassisk vuxenlitteratur.
Tanken hos lärarna verkar inte vara att förkasta eller nedvärdera den kanoniserade litteraturen,
utan att först väcka elevernas intresse för läsning så att de sedan kan fortsätta läsa mer
utmanande litteratur med ett mer avancerat språk. Dock framträder i undersökningen ett hos
lärarna dubbelt syfte med litteraturläsningen – att väcka läsintresset och att knappa in på det
försprång som etniskt svenska elever har. Andraspråksundervisningen lider alltså av ett
underläge som inte kan förändras om inte hela synen på ”invandrarskapet” förändras i botten.
27
I undersökningen varierar inställningen bland lärarna, från att lägga väldigt stor vikt vid val av
texter till att helt och hållet köpa innehållet i läroböckerna. Ett perspektiv som kommer till
uttryck i undersökningen är Beatas – vilket innebär att hon lägger fokus vid att inte välja fel
litteratur till eleverna, istället för att som de andra lärarna hitta den litteratur som bäst passar
eleverna. Skillnaden i fokus verkar få stor inverkan på lärarnas inställning till eleverna och
undervisningen.
Det andra framträdande temat i undersökningen rör ”de andras” kulturer. Alla fyra
lärare i undersökningen talar nästan uteslutande om kultur i den antropologiska meningen.
Skillnaden i inställning till svensk respektive utländsk kultur är mycket stor. I förhållande till
de nationella proven i svenska konfronteras andraspråkseleverna ofta med referenser i de
skönlitterära texterna som de inte är bekanta med. Undervisningen går därför mycket ut på att
åter igen minska klyftan mellan andraspråkseleverna och de etniskt svenska eleverna. Lärarna
reflekterar olika kring kulturbegreppet, vilket signalerar och bildar kärnan i det problem som
undersökningen grundas i. Kan vi i Sverige garantera en likvärdig utbildning över hela landet,
och har vi som lärare tillräckligt med stöd i styrdokumenten för att genomföra det? Det är,
utifrån Perssons forskning, också intressant att fundera över vilka perspektiv och begrepp som
gömmer sig bakom det framträdande kulturbegreppet. Vad talade vi om innan vi talade om
kultur? För vidare forskning är det också intressant att undersöka vilken plats kulturbegreppet
kommer att få i de för 2011 nya styrdokumenten.
Det tredje och sista framträdande temat i undersökningen är hur kulturbegreppet hos
samtliga lärare associeras med kvinnosyn, genus och jämställdhet, vilket verkar vara de
områden där elevernas åsikter skiljer sig mest från lärarnas. Ett behov av förändring i
elevernas värderingar kring dessa frågor verkar vara önskvärd hos samtliga lärare, och de
använder gärna skönlitteraturen för att synliggöra frågor kring ämnet. Rosenblatt menar att det
är omöjligt att som vuxen avgöra vad som kommer att vara viktigt för dagens ungdomar att
känna till i framtiden, vilket gör att lärares uppgift måste vara att hjälpa eleverna till att
utveckla god självkännedom, självkänsla och värderingar som ytterst handlar om alla
människors lika värde och rättigheter. Frågor som rör existentiella och djupt berörande ämnen
måste därför få ta plats i klassrummet, och här har litteraturen en stor och avgörande roll.
Genom litteraturen, ur det vidgade textbegreppet, kan eleverna utveckla inlevelseförmåga som
de sedan kan applicera på människor runt omkring dem, vilket bildar en god utgångspunkt för
att de ska bli trygga och ansvarstagande individer i ett demokratiskt samhälle.
28
7. Litteraturförteckning
Tryckta källor
Enström, Ingegerd & Holmegaard, Margareta: ”Litteraturläsning och ordinlärning i svenska
som andraspråk i gymnasieskolan” i Svenskans beskrivning 22. Förhandlingar vid
Tjugoandra sammankomsten för svenskans beskrivning, utgivare: G. Håkansson, L.
Lötmarker, L. Santesson, J. Svensson & Å. Viberg (Lund, 1996)
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend: Den kvalitativa forskningsintervjun (Lund, 2009)
Kåreland, Lena: Barnboken i samhället (Lund: 2009)
Lundström, Stefan: Textens väg. Om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans
svenskundervisning (Akad. avh.,Umeå, 2006)
Molloy, Gunilla: Läraren, litteraturen, eleven. En studie av skönlitteratur på högstadiet
(Akad. avh., Stockholm, 2002)
Persson, Magnus: Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella
vändningen (Lund, 2007)
Rosenblatt, Louise M: Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (Lund, 2002 [orig.
1938])
Trost, Jan: Kvalitativa intervjuer (Lund, 2004)
Wellros, Seija: ”Språk och kultur i undervisningen i svenska för vuxna invandrare” i
Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, red.: Kenneth
Hyltenstam & Inger Lindberg (Lund, 2004) s. 645-673
Öhlander, Magnus (red.): Bruket av kultur. Hur kultur används och görs socialt verksamt
(Lund, 2005)
Elektroniska källor
Skolverket: Kursplan för SVA1201 - Svenska som andraspråk A, SKOLFS: 2000:3
(Stockholm, 2000) http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/
3824/titleId/SVA1201%20-%20Svenska%20som%20andraspr%E5k%20A%20
Hämtat 2011-01-03
29
Skolverket: Kursplan för Svenska som andraspråk – grundskolan, SKOLFS: 2000:135
(Stockholm, 2000) http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/
3891/titleId/SVA1010%20-%20Svenska%20som%20andraspr%E5k.
Hämtat 2011-01-03
Skolverket: Lpf 94, Läroplan för de frivilliga skolformerna (Stockholm, 2006)
http://www.skolverket.se/sb/d/468#paragraphAnchor0. Hämtat 2011-01-03
Skolverket: Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet (Stockholm, 2000) http://www.skolverket.se/sb/d/468#
paragraphAnchor0. Hämtat 2011-01-03
Wikström, Cecilia: Motion 2006/07:Ub260 Litterär kanon (Stockholm, 2006)
http://www.riksdagen.se/Webbnav/?nid=410&dok_id=GU02Ub260.
Hämtat 2010-11-30
Skolverket: Ämne – Svenska som andraspråk, gymnasieskolan (Stockholm, 2000)
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/SVA/titleId/Svenska
%20som%20andraspr%E5k#top. Hämtat 2011-01-03
30
Bilagor
Bilaga 1 – Intervjuguide
Uppgifter om läraren
Kön, ålder, utbildning, antal undervisningsår, ämnes- eller läromedelsansvarig
Uppgifter om skolan
Läraren ombeds beskriva skolan, upptagningsområde och elevunderlaget etc.
Frågor
Vilken skönlitteratur brukar användas i undervisningen?
Hur ofta och hur mycket används skönlitteratur i undervisningen?
Hur går valet av skönlitteratur till?
Hur behandlas skönlitteraturen i klassrummet?
Med utgångspunkt i kursplanen för svenska som andraspråk, på respektive nivå, hur
förhåller du dig till de kulturella och värdegrundsrelaterade aspekterna av
litteraturläsning?
Vilka författarskap och verk anser du på ett representativt sätt spegla svensk kultur och
värdegrund?
31
