övningsprovet i filosofi 6.4.2016 beskrivning av goda svar

ÖVNINGSPROVET I FILOSOFI 6.4.2016
BESKRIVNING AV GODA SVAR
Om filosofin och bedömningen av kunskaper i läroämnet enligt grunderna för gymnasiets
läroplan 2003
I provet i filosofi behandlas hela verkligheten, världens mångfald och människans verksamhet i den. Filosofins särdrag ligger i dess sätt att strukturera problemen begreppsligt,
rationellt och i diskuterande form. I provet i filosofi bedöms examinandens förmåga till
reflexion som behövs i ett föränderligt och komplext samhälle.
I provet i filosofi bedöms de studerandes
• förmåga att gestalta filosofiska problem och urskilja olika tänkbara lösningar på dem
• förmåga att strukturera sina tankar begreppsligt i tal och skrift och identifiera påståenden och motiveringar som stöder dem
• förmåga att bedöma motiveringarna för olika filosofiska uppfattningar
• förmåga att behärska grundläggande allmänbildande fakta dels ur filosofins historia,
dels om filosofins nutida strömningar och kunna relatera dem till samhälleliga och
kulturella företeelser.
I provet i filosofi bedöms med vilken framgång de studerande tillägnat sig begrepp och
teorier samt hur väl de kan uttrycka egna filosofiska tankar. De studerandes förhållande till
filosofiska frågor är individuellt men som grund för en filosofisk diskussion bör ligga tänkandets kognitiva dygder: kritik, intellektuell ärlighet, konsekvens, hållbarhet och systematik.
Blooms taxonomi styr utarbetningen av uppgifterna i de elektroniska proven i realämnena
I kravnivåerna för uppgifterna i de elektroniska proven i realämnena beaktas Blooms taxonomi för de kognitiva inlärningsmålen samt den variant av taxonomin som Anderson och
Krathwohl utvecklat. I dessa taxonomier bedöms den kognitiva process uppgiften kräver på
en hierarkisk skala i sex steg: vetande/erinring, förståelse, tillämpning, analys, bedömning
och skapande/syntes. De två högsta nivåerna står i omvänd ordning i de två taxonomierna.
Studentexamensnämnden har grupperat kravnivåerna i fyra olika klasser. Nivåerna som är
förknippade med vetande och förståelse är fördelade på två klasser enligt slutna (A) och
öppna (B) uppgiftstyper. Flervalsuppgifter hör exempelvis till klass A och definieringsuppgifter till klass B. De mer krävande nivåerna är också grupperade i två klasser, C och D. Uppgifterna på nivå D kan inkludera ett skapande element som gör svaret mer krävande i och
med att det förutsätter förmågan att tillämpa, utveckla eller modifiera de kunskaper som
definieras i grunderna för gymnasiets läroplan, även på områden som inte har behandlats i
gymnasiet. Alternativt kan uppgifterna på nivå D ta upp särskilt omfattande och mångsidiga
material, eller möjligen nya typer av material, och kombinationer av dessa.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
Poängsättningen i det elektroniska studentexamensprovet i filosofi
Provet i filosofi omfattar nio uppgifter av vilka examinanden ska besvara fem. Provet består
av två delar. Del I omfattar sex uppgifter på nivå A, B och C. Var och en av dessa uppgifter
ger 0–20 poäng. Del II omfattar tre uppgifter på nivå D, som var och en ger 0–30 poäng. Man
kan besvara 3 till 5 av uppgifterna i del I och 0 till 2 av uppgifterna i del II. Examinanden kan
inte nå det maximala poängtalet i provet (120) utan att besvara två uppgifter ur del II.
I anvisningarna för poängsättning i de tidigare beskrivningarna av goda svar för filosofi
nämns två separata fästpunkter för bedömningen. De har varit ett ”gott svar” med vilket
avsågs ett svar värt 3/6 poäng, det vill säga 50 % av det maximala poängtalet, samt ett ”berömligt svar”, med vilket avsågs ett svar värt 5/6 poäng eller drygt 80 % av det maximala
poängtalet. I uppgiftsdelar värda 6 poäng tillämpas fortfarande samma skala, även om den
andel 6 poäng utgör av det maximala poängtalet för hela provet har minskat till ungefär en
tredjedel jämfört med proven i pappersform. För uppgiftsdelar vars maximala poängtal är
mindre än 6 ges i allmänhet bara en bedömningspunkt för cirka 50 % av poängen. Då det
maximala poängtalet stiger behövs flera bedömningspunkter. Om poängtalet för en uppgift
eller deluppgift är 8 eller mera används tre bedömningspunkter: 25–30 %, 50–60 % och
75–80 %. Om en uppgift eller en deluppgift ger mer än 10 poäng ges också en karakterisering
av toppoängen. Syftet med denna är att lyfta fram aspekter som gör det enklare att placera
svaret inom poängintervallet 75–100 %.
Eftersom provet i filosofi bedömer examinandernas egna filosofiska tänkande kan svaren
öppna sig i många olika riktningar i nästan alla filosofiska frågor. Därför är beskrivningarna av
goda svar aldrig mer än riktgivande. Av samma orsak presenterar beskrivningarna av goda
svar på ett omfattande sätt olika filosofiska synpunkter som berör uppgiften, även sådana
som inte ingår i gymnasiekurserna. Målet är att ge lärarna som bedömer svaren ytterligare
tips om vilka typer av filosofiska resonemang som på goda grunder kan ingå i svaren. Vilka
saker som ingår i gymnasiekurserna och som examinanderna förutsätts ha kunskap om
anges i samband med anvisningarna för poängsättning.
På grund av naturen hos uppgifterna i filosofi spelar de aspekter som berör svarets mognad
en särskilt viktig roll. Studentexamensnämnden har i sina föreskrifter för proven i realämnena gett anvisningar för bedömningen av mognad i svaren (https://www.ylioppilas
tutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Ohjeet/Koekohtaiset/sv_foreskrifter_realamnen_elek
tronisk_5.6.2015.pdf). Det är viktigt att notera att behandlingen av oväsentliga synpunkter i
svaren sänker svarets värde enligt föreskriften.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
SOLO-modellen som stöd för bedömningen av svarens struktur
Förmågan att begreppsligt strukturera problem och lösningar samt identifiera och bedöma
motiveringar avspeglas i examinandens förmåga att bygga upp sitt svar konsekvent, utan
motsättningar och systematiskt. I bedömningen av provet i filosofi bör man följaktligen
utöver kunskaperna om begrepp och teorier även bedöma kvaliteten hos tänkandet och
presentationen av det. Beroende på uppgift ges 0–40 % av poängen för denna typ av
aspekter, som inte direkt berör svarets rent kunskapsmässiga egenskaper. Poängen som ges
för kvaliteten hos tänkande och presentation kombineras med de övriga poängen som ges
för den kunskap uppgiften kräver, till ett enda totalt poängtal. Ett svar kan vara nöjaktigt
eller till och med gott i fråga om den övriga kunskapsnivån, men svagt i fråga om presentation av tänkandet, eller vice versa. Dessa aspekter är emellertid inte helt oberoende av
varandra, eftersom en framstående presentation av tänkandet är förknippad med goda kunskaper om begrepp och det tema som behandlas.
Avgörande för bedömningen av kvaliteten på tänkandet och presentationen i svaret är
huruvida de är konsekventa, systematiska och mångsidiga. Bedömningen kan på denna
punkt struktureras utifrån den så kallade SOLO-modellen (Structure of the Observed
Learning Outcome). Modellen delar in svaren i fem olika kategorier:
Det svagaste svaret ligger på en prestrukturell nivå: det inkluderar spridda observationer
och det besvarar inte frågan. I normala fall når ett sådant svar inte upp till en fjärdedel av
det maximala poängtalet.
I ett unistrukturellt svar finns en klart relevant synpunkt. Stoffet i svaret är dock i övrigt
slumpartat eller oredigt, och svaret saknar en disponerad struktur. I normala fall når ett sådant svar inte upp till hälften av det maximala poängtalet.
I ett svar på den multistrukturella nivån anges flera relevanta synpunkter, men examinanden
lyckas inte koppla ihop dem till en helhet och svaret är därför ofta katalogartat. I normala
fall når ett sådant svar inte upp till tre fjärdedelar av det maximala poängtalet.
I ett avvägt svar har relevanta synpunkter relaterats till varandra på ett konsekvent och
förnuftigt sätt. Svaret utgör en koherent helhet som förklarar frågans problemställning. I
normala fall når ett sådant svar upp till tre fjärdedelar av det maximala poängtalet, förutsatt
att svaret visar på en tillräcklig kunskapsnivå.
I en utvecklad disposition relaterar elementen i det relevanta materialet till varandra. Begreppen och motiveringarna utgör en konsekvent helhet, som besvarar de frågor som hänför
sig till uppgiften och diskuterar alternativa sätt att närma sig dem. Det sistnämnda innebär
inte det samma som att lämna frågan öppen. I normala fall når ett sådant svar upp till ett
poängtal nära det maximala poängtalet, förutsatt att svaret visar på en tillräcklig kunskapsnivå.
Uppgiftsspecifika poänganvisningar
Poängen för uppgifter som består av flera delar fastställs separat för varje deluppgift, om
inte annat anges i uppgiften.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
I uppgift 1, 4 och 6 i övningsprovet testas en begränsning av antalet ord i svaret. Det är
fråga om en rekommenderad maximilängd för svaren. Att det givna antalet ord underskrids
sänker följaktligen inte poängen för svaret, förutsatt att sakinnehållet i svaret är tillräckligt. I
anvisningarna för ordantalet har man tänkt att den beskrivande texten (uppgift 4a) kan vara
något ordrikare än den övriga texten.
Uppgift 1
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kursen Introduktion i filosofiskt
tänkande (FI1) och dess mål och innehåll som berör kunskapsteorin, exempelvis temat ”förhållandet mellan teori och erfarenhet när kunskapen utformas”. Detta tema behandlas också
på kursen Kunskap och verklighet i filosofin (FI3). Uppgiften är en grundläggande uppgift
som berör kunskapsteorin och som i första hand mäter förståelsen. Svaren på uppgiftens
olika delmoment är rätt snävt avgränsade, och därmed spelar bedömningen av framläggningen av tankegångarna (SOLO-modellen) inte någon större roll i något av delmomenten.
a) Alla presidenter är presidenter.
i) Satsens sanning är begreppslig (analytisk). Motiveringen kan exempelvis vara att det inte
kan vara fallet att satsen inte är sann. Man kan även påpeka att det är fråga om en logisk
sanning.
2 poäng för rätt svar, tilläggspoäng för motiveringar. Skeptiska dryftanden är irrelevanta och
sänker värdet på motiveringsdelen.
ii) Satsen handlar om kunskap a priori. Att förstå begreppen är tillräckligt för att veta att den
är sann. För detta räcker det i typiska fall att man kan det svenska språket.
I ett 3-poängssvar presenteras begreppet a priori och någon form av motivering där
examinanden försöker beakta begreppet kunskap. Utan termen a priori kan examinanden nå
tre poäng om han eller hon kan förklara kunskapens oavhängighet av erfarenhet. Skeptiska
resonemang är i allmänhet irrelevanta och sänker svarets värde. Ett undantag till detta kan
gälla skepsis till huruvida kunskap om denna typ av analytisk sanning alls är kunskap.
I ett 5-poängssvar behärskar examinanden begreppen. Svaret behöver inte vara långt. För
fulla poäng krävs att svaret kopplas till någon mer omfattande filosofisk diskurs, exempelvis
Kants kunskapsteori.
b) Sauli Niinistö är Finlands president.
i) Satsens sanning är empirisk (syntetisk). Motiveringen kan exempelvis vara att det kan vara
fallet att satsen inte är sann. Man kan även påpeka att satsens sanningshalt bör kontrolleras
empiriskt.
2 poäng för rätt svar, tilläggspoäng för motiveringar. Skeptiska resonemang är oftast irrelevanta och kan sänka svarets värde.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
ii) Satsen handlar om kunskap a posteriori. För att man ska veta att den är sann krävs det
empiriskt berättigande, exempelvis goda skäl eller att den uppfattning som satsen beskriver
har bildats på ett tillförlitligt sätt. I båda fallen kan man hänvisa till upprepade fall av information genom medierna, eller till att tillförlitligheten i den information som ges om val är
samhälleligt viktig.
I ett 3-poängssvar kan examinanden presentera begreppet a posteriori (eller begreppet erfarenhetsberoende) och någon form av motivering där examinanden försöker beakta begreppet kunskap. Skeptiska resonemang kan vara irrelevanta och sänker i så fall svarets
värde.
I ett 5-poängssvar behärskar examinanden begreppen. Svaret behöver inte vara långt, men
är i regel längre än svaret i moment a). För fulla poäng krävs att svaret kopplas till någon mer
omfattande filosofisk diskurs, exempelvis Kants kunskapsteori.
Anmärkning: Trots begreppens latinska innebörd är a priori och a posteriori inte tidsmässiga
begrepp inom kunskapsteorin. A priori innebär oberoende av erfarenhet och yttre intryck
(inte föregående i kronologisk bemärkelse).
Uppgift 2
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kurserna Filosofisk etik (FI2) och
Samhällsfilosofi (FI4). Uppgiften gäller den tudelade naturen hos utilitarismen, som har en
central position i undervisningen i gymnasiet. Examinanden ombeds presentera och dryfta
utilitarismens olika sidor och uppgiften förutsätter därmed främst erinring och förståelse.
Svaret på uppgiften utgörs av en omfattande essä, och en bedömning av tänkandet och
presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) inverkar väsentligt på poängsättningen.
Redan Jeremy Bentham som skapade och utvecklade den klassiska utilitarismen ville tillämpa
sin teori dels på samhället och främjandet av det allmänna bästa, dels på individens egna
moraliska överväganden och handlingar. På det samhällsfilosofiska planet ska politiken och
lagarna alltid kunna motiveras utifrån det goda de leder till, och allas goda ska beaktas i lika
hög eller lika låg grad. Detta innebär att varje medborgare varken är mer eller mindre värd
än någon annan, och att man exempelvis inte kan offra någons liv för andras tillfredsställelse. Bentham krav på att endast handlingars följder beaktas, inte det huruvida de är ett
resultat av att någonting gjorts eller lämnats ogjort, förutsätter att samhället skyddar sina
medborgare. I strafflagen är det enda berättigande för straff den utilitet, eller nytta, de medför. Tanken om att en brottsling har förtjänat sitt straff kan aldrig fungera som berättigande.
På individnivå hör bedömningen av vilka handlingar som är rätt och fel till moralens område.
Inom utilitarismen sker bedömningen konsekvensetiskt enligt nyttoprincipen, det vill säga
utilitaritetsprincipen – möjligast mycket nytta (lycka) för så många som möjligt. Vid en
moralisk bedömning av en handling eftersträvar man alltså efter att maximera nyttan, och
beaktar opartiskt alla som berörs av den. Utilitarismen framhäver att då vi väljer vad vi gör
och vad vi låter bli att göra ska vi överväga den skada som de olika alternativen medför. Att
mekaniskt följa regler och föreskrifter bara för att de är regler och föreskrifter är inte enligt
utilitarismen äkta moral. Utilitarismens moralteori förutsätter att var och en efter egen förmåga överväger och förutser följderna av olika alternativa handlingar.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
I ett 5-poängssvar presenterar examinanden på något sätt utilitarismens etiska och samhällsfilosofiska natur, för vilken det är typiskt att opartiskt granska konsekvenser.
I ett 10-poängssvar beskriver examinanden nyttoprincipen och granskar skillnaden mellan
samhällsfilosofi och etik.
I ett 15-poängssvar beskriver examinanden på ett träffande sätt nyttoprincipen och granskar
på ett konsekvent sätt skillnaden mellan samhällsfilosofi och etik inom utilitarismen.
Examinanden kan koppla svaret till den filosofiska traditionen. Han eller hon kan exempelvis
granska Bentham och Mill, och skillnaderna mellan dem. Han eller hon kan också lyfta fram
att det inom utilitarismen, till skillnad från många andra moralteorier, är centralt att
handlingar och underlåtande att handla är moraliskt likvärdiga, om följderna är likartade och
intentionen den samma.
I ett svar värt toppoäng kan examinanden koppla ihop de ovan nämnda synpunkterna i en
konsekvent helhet. Han eller hon kan på ett mångsidigt sätt analysera vilka krav en utilitaristisk samhällsfilosofi och moralteori ställer på planeringen av samhället och på individernas
moraliska handlande.
Uppgift 3
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kursen Introduktion till filosofiskt
tänkande (FI1) och dess mål att kunna identifiera olika slags filosofiska, vetenskapliga och
alldagliga uppfattningar om verkligheten och vår kunskap om den, samt innehållet ”grundläggande filosofiska uppfattningar om kunskap och vetande”. Temat behandlas även på
kursen Kunskap och verklighet i filosofin (FI3). I uppgiften ombeds examinanden bedöma en
diskussion om förstånd och kunskap, som knappast har behandlats i gymnasieundervisningen eller -studierna. Svaret på uppgiften utgörs av en omfattande essä, och en bedömning av tänkandet och presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen)
inverkar väsentligt på poängsättningen.
I barnets fråga struktureras förhållande mellan förstånd och dumhet på ett egenartat, rumsligt sätt. Att ifrågasätta denna rumsliga utgångspunkt kan ur en gymnasists synvinkel vara
det mest meningsfulla sättet att angripa frågan. Det erbjuder en naturlig infallsvinkel på
frågan, men då kan sexåringens fråga lätt bagatelliseras genom att den omformas i en alltför
abstrakt form för pojkens ålder.
Lammenranta lyckas besvara frågan på ett pedagogiskt motiverat sätt, utan att invända mot
frågans rumsliga premiss. Han invänder mot att dumhet skulle ha en rumslig dimension på
ett annat sätt genom att framföra att dumhet inte tar upp någon plats, eftersom den är en
form av icke-existens, i själva verket avsaknaden av kunskap. Härmed likställs emellertid
dumhet i praktiken med okunskap, och förstånd på motsvarande sätt med kunskap. Eftersom dumhetens naturliga och allmänspråkliga motsats är vishet, som ofta åtskiljs från
kunskap och förnuft, väckte Lammenrantas svar motkommentarer på tidningens webbsidor,
och ledde till ett svar av Sirkka Koski på tidningens debattsida följande dag. Genom att definiera (teoretiskt) förstånd som förmågan att veta strävade Lammenranta efter att visa att
hans svar var koherent och förde diskussionen närmare den traditionella filosofiska
kunskapsteorin.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
Eftersom diskussionens utgångspunkter, med undantag för Lammenrantas sista inlägg,
inte ligger särskilt nära traditionella epistemologiska granskningar, har examinanden tämligen
stor frihet att välja olika riktningar för sina resonemang. Detta kan samtidigt och av samma
orsak vara rätt krävande.
Ett naturligt sätt att koppla diskussionen om relationen mellan kunskap och förstånd till den
filosofiska traditionen är att granska påståendet i Lammenrantas sista inlägg: ”Förnuftiga och
sanna uppfattningar är i sin tur kunskap”. Detta är en typ av formulering av den klassiska
definitionen av kunskap. Kunskap förutsätter enligt denna definition användning av förstånd,
och tursamma gissningar kan inte anses vara kunskap, även om de råkar vara sanna. Man
kunde tänka sig att en person som litar på sådana gissningar och inte använder förståndet
för att inhämta kunskap är dum. På motsvarande sätt är det dumhet att utan att använda
det egna förnuftet blint lita på en annan människas uppfattningar, även om de skulle vara
sanna. Det samma gäller blind tro på auktoriteter.
Man kan också utveckla svaret om förhållandet mellan kunskap och förnuft genom att dryfta
olika sätt att inhämta kunskap. Inom den rationalistiska traditionen anser man att kunskap
inhämtas uttryckligen genom användning av förnuftet: genom definitioner och slutledningar.
Inom den empiristiska traditionen anser man att inhämtandet av kunskap dessutom förutsätter att definitioner och slutledningar i sista hand bygger på erfarenhet av sakers verkliga
tillstånd. Enligt båda traditionerna är det en mödosam process att inhämta kunskap. Att nå
kunskap om allmänna sanningar kräver inom varje kunskapsgren åtskilliga försök och misstag. Mot denna bakgrund kunde man hävda att användningen av förnuftet vid inhämtandet
av kunskap ofrånkomligen är förknippat med misstag. Dumhet skulle däremot vara att inte
lära sig av sina misstag. Denna observation sammanfattas också av den folkliga visdomen:
”Dum är inte den som misstar sig, utan den som inte lär sig av sina misstag.”
Man kan nalkas förhållandet mellan okunskap och dumhet bland annat genom att dryfta
Koskis påstående ”Det att en människa inte vet någonting gör inte människan dum utan
okunnig” och Lammenrantas godkännande kommentar till det, ”att okunskap inte nödvändigtvis gör en människa dum”. Kriterierna för kunskap kan vara så krävande att vi i ljuset
av dem inte kan besitta någon kunskap alls. I så fall är vi alltså alla okunniga. Detta är en
skeptikers och ofta även en fallibilists ståndpunkt. Av detta följer däremot inte att vi nödvändigtvis är dumma. Inte heller skeptikern eller fallibilisten hävdar någonting sådant.
Tvärtom är det mycket förnuftigt att försöka inhämta kunskap, även om vi inte skulle lyckas i
det. Man kan utveckla svaret vidare genom att dryfta exempelvis det förnuftiga i kunskapsmässig försiktighet, och hur de förnuftskriterier som används exempelvis inom vetenskapen,
politiken och moralen påverkas av att vi inte kan nå ovillkorlig kunskapsmässig säkerhet. Det
är förtjänstfullt att notera att det i allmänhet inte är meningsfullt att knyta kriterierna för
förstånd till kunskapen.
I ett 5-poängssvar visar examinanden att han eller hon har förstått de ståndpunkter som
framläggs i texterna. Examinanden presenterar också ett eget resonemang om förhållandet
mellan de begrepp som efterfrågas.
I ett 10-poängssvar dryftar examinanden frågan ur olika perspektiv och utnyttjar de ståndpunkter som framläggs i textstyckena. Examinanden presenterar och motiverar sin egen
konsekventa ståndpunkt om relationerna mellan begreppen.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
I ett 15-poängssvar analyserar examinanden de ståndpunkter som framläggs i textstyckena
och dryftar deras konsekvens och giltighet. Examinanden kan exempelvis inse att den rumsliga infallsvinkeln i den ursprungliga frågeställningen inverkar på diskussionen som förs i
texterna. Examinanden kan också på något sätt koppla diskussionen till ståndpunkter som
framlagts inom den filosofiska traditionen. I den sista texten av Lammenranta hänvisas
exempelvis rätt tydligt till den så kallade klassiska definitionen av kunskap, och svaret kan
även utvecklas i ljuset av exempelvis rationalismen, empirismen, skepticismen eller fallibilismen.
I ett svar värt toppoäng utgör såväl analysen av texterna som kopplingen av begreppen till
den filosofiska traditionen delar av en konsekvent helhetsdisposition som erbjuder en egen,
fungerande analys av de efterfråga begreppen.
Uppgift 4
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kursen Filosofisk etik (FI2) och kursen
Introduktion till filosofiskt tänkande (FI1) och dess innehåll ”arten av de moraliska värderingar som styr människans handlande, dessa värderingars förhållande till fakta och andra värdeomdömen; filosofiska uppfattningar om skönhet”.
Texten är tagen ur Jean-Paul Sartres essä ”Existentialismen är en humanism” där han försvarar existentialismen genom att besvara den kritik som framförts mot den. I den text som
ingår i uppgiften beskriver Sartre existentialismens syn på moralen, som inte har någon
separat a priori grund som sitt stöd. Även om den existentialistiska moralen föds i en
skapande process är den inte slumpmässig. Den får nämligen sin form genom individens liv,
liksom ett konstverk får sin form av konstnären. På detta sätt drar Sartre en parallell mellan
vår frihet att välja vår moral och konstnärens frihet att skapa ny konst. Examinanden kan
givetvis förhålla sig kritisk även till Sartres syn på konsten.
I sitt verk framhäver Sartre också de moraliska valens bundenhet till situationen. Enligt
existentialisterna kan ingen teori fatta våra beslut för oss, utan vi är alltid själva ansvariga för
våra val och för deras konsekvenser.
a)
Sartres ståndpunkt bygger på en parallell mellan konsten och moralen. Det handlar om ett
analogiargument om moralen, eftersom Sartre utgår från konsten och kommer fram till
moralen. Sartres konstuppfattning framhäver avsaknaden av a priori värden och konstnärens
skapande process genom vilken han eller hon ger konstverket en form som inte är slumpmässig. Det samma gäller moralen. Svaret på uppgiftens moment a) är en beskrivande essä
som visar hur väl examinanden har förstått texten. En bedömning av tänkandet och
presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) har en viss inverkan på poängsättningen av uppgiften.
I ett 3-poängssvar har examinanden förstått vissa aspekter av Sartres uppfattningar om
konsten och moralen samt av analogin mellan konstnärens skapande och individens
moraliska beslut.
I ett 5-poängssvar beskriver examinanden Sartres argument och dess delar på ett korrekt
sätt.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
b)
Utgångspunkten för resonemanget är parallellen mellan moralen och konsten. Väsentligt i
den existentialistiska moralen är att varje individ skapar sina egna värden. Vilken inverkan
denna utgångspunkt har på moralens natur är den viktigaste frågan som ska bedömas
(exempelvis dess sociala natur, relativismen). Det är viktigt att notera att Sartre poängterar
att värdena inte är slumpmässiga, trots moralens skapande natur. Svaret på frågans moment
b) är en omfattande essä som visar examinandens förmåga att bedöma Sartres moraluppfattning. En bedömning av tänkandet och presentationen (exempelvis med hjälp av SOLOmodellen) har en väsentlig inverkan på poängsättningen av uppgiften.
I ett 4-poängssvar presenterar examinanden någon träffande observation om en existentialistisk moral som bygger på de värden individen skapar.
I ett 7-poängssvar bedömer examinanden denna moraluppfattning på ett mångsidigt sätt.
I ett 11-poängssvar bygger examinanden sin bedömning på en klar och följdriktig förståelse
av den existentialistiska moralen och visar kritiskt tänkande i sin bedömning av de starka och
de svaga sidorna hos en sådan moral.
För toppoäng krävs att examinandens svar bildar en enhetlig och balanserad helhet. Svaret
har vissa särskilda förtjänster, exempelvis djuplodande observationer om att värdena inte är
slumpmässiga eller a priori, om den konstuppfattning analogin bygger på, om moralens
sociala eller relativistiska natur. Svaret kan också bygga på bakgrundskunskaper om textens
kontext, om Sartres filosofi eller om existentialismen i allmänhet.
Uppgift 5
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kursen Kunskap och verklighet i filosofin
(FI3) och kursen Introduktion till filosofiskt tänkande (FI1) och dess innehåll ”filosofiska
grundtankar om verklighetens natur”. Uppgiftens kontext är den ontologiska (metafysiska)
materialismen, som spelar en viktig roll i filosofiundervisningen i gymnasiet. Den jämförelse
av filosofiska förtjänster som uppgiften kräver är emellertid rätt krävande. Svaret på frågan
är en omfattande essä och en bedömning av tänkandet och presentationen (exempelvis med
hjälp av SOLO-modellen) har en väsentlig inverkan på poängsättningen.
I uppgiften avgränsas materialismen till ontologin (metafysiken), så det är med tanke på
uppgiften fel att lyfta fram uppfattningar som förekommer i vardagstänkande och inom
etiken om materialismen som en tankemodell som ser materiella ting och konsumtion som
viktiga värden. Trots detta återstår en stor mångfald olika acceptabla former av materialism,
såsom eliminativ, reduktiv, emergent eller historisk materialism. Även mer särpräglade
variationer av materialism kan tas upp, som atomistisk, dialektisk, fysikalistisk eller mekanisk
materialism, eller superveniensmaterialism. Det är inte heller fel att tala om någon viss
filosofs materialism, exempelvis Demokritos eller Marx, eller till och med om antikens eller
upplysningstidens mekaniska materialism. Examinanden kan också använda termer som inte
inkluderar benämningen materialism, såsom atomism eller fysikalism. Det kan emellertid i
vissa fall uppstå problem om examinanden behandlar samma form av materialism under
olika namn (exempelvis historisk och dialektisk, atomistisk och mekanisk).
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
Materialismens grundtes är att allting på ett eller annat sätt är materia. I en minimalistisk
materialism innebär detta att om en varelses, ett tillstånds, en process eller en världs alla
materiella beståndsdelar är identiska med en annan varelses, ett annat tillstånds, en annan
process eller en annan världs materiella beståndsdelar så är dessa två varelser, tillstånd,
processer eller världar också identiska. Oftast presenteras materialismen som en monistisk
lära om substanser, det vill säga om verklighetens grundläggande enheter: det finns bara
materiella substanser, det vill säga allting består i sista hand av materia.
Eliminativ materialism är på sätt och viss den ”hårdaste” formen av materialism. Den eliminerar allting icke-materiellt som overkligt. Enligt denna form av materialism är exempelvis
det vardagspsykologiska antagandet att sinnestillstånden existerar onödigt, på samma sätt
som antagande att Solen, Månen och planeterna är eller innehåller levande andar, eftersom
de har förmågan att röra sig. Som en styrka hos denna variant kan man se exempelvis naturvetenskapernas segertåg, som har inneburit att man konsekvent och fungerande har kunnat
påvisa att många sådana fenomen som har antagits förutsätta icke-materiella egenskaper i
själva verket är helt materiella. En svag sida hos varianten är bland annat dess bristande trovärdighet, eftersom den bestrider att många av våra viktigaste begrepp, som sanning, och
våra grundläggande mänskliga upplevelser är verkliga.
Emergent materialism är på sätt och vis den eliminativa materialismens motpunkt och
materialismens ”mjukaste” form. Enligt den består visserligen allting av materia, men
materian har kvalitativt olika nivåer som emergerar då materian utvecklas. Då materian
utvecklas uppstår alltså nya egenskaper. Ofta tänker man att nya nivåer är exempelvis
levande, mental eller kulturell. Sir Karl Popper, en känd förespråkare för den emergenta
materialismen, har givit en beskrivning av dessa nivåer, Poppers så kallade tre världar. Den
har ibland till och med ansetts vara en pluralistisk och alltså inte materialistisk lära. Exempelvis detta kan ses som en svaghet hos varianten. Som en styrka kan man å andra sidan se
exempelvis det att den ger utrymme även för den mänskliga upplevelsens vardagliga och
normativa drag.
Reduktiv materialism kan ses som ett slags kompromiss mellan eliminativ och emergent
materialism. Enligt den har det materiellt existerande olika nivåer, men de kan i sista hand
återföras eller reduceras till rent materiella, i allmänhet fysikaliska, egenskaper. Den reduktiva materialismen kan ur ett eliminativt perspektiv anses ge en alltför stor roll till ickemateriella aspekter. Ur den emergenta materialismens synvinkel kan däremot reduceringen
av de olika nivåerna anses problematisk.
Historisk materialism är i praktiken det samma som dialektisk materialism. Skillnader mellan
dessa har visserligen lyfts fram, bland annat utifrån Marx olika verk eller marxismens olika
riktningar. Exempelvis enligt marxism-leninismen är den historiska materialismen en tilllämpning av den dialektiska materialismen på människans verksamhet. Ett särdrag hos
denna form av materialism är emellertid just det att människans materiella produktion i sista
hand bestämmer övriga fenomen. Utgångspunkten är därmed inte substansen utanför
människan, utan människans materiella verksamhet som process. Att utgångspunkten är den
materiella, kroppsliga människan och inte separata materiella substanser kan ses som både
en styrka och en svaghet hos denna variant av materialism.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
Beskrivningen av materialismens olika former ovan lyfter fram de olika varianternas filosofiska svagheter och styrkor. Andra frågor som kan tas upp i den egentliga jämförelsen
kan exempelvis vara hur man förklarar mentala fenomen, som specialfall till exempel qualia
och filosofiska zombier, eller hur normativa eller kulturella fenomen ska förklaras. Andra
typer av frågor uppstår då man dryftar hur de olika varianterna svarar på frågan vad materia
är. Exempelvis de atomistiska och mekaniska teorierna är filosofiskt svaga i det avseendet att
de lätt står i konflikt med den moderna vetenskapen. Å andra sidan är begreppet materia,
till exempel uppfattningen om materia som stycken med utsträckning, mycket enklare att
förstå än någon uppfattning som bygger på den moderna fysiken. En tredje naturlig typ av
frågor anknyter till de olika varianternas nyckelbegrepp, till exempel vad emergens är, vad
reduktion eller återföring betyder, eller vad den materiella mänskliga produktionen som bestämmer allt består i.
I ett 5-poängssvar beskriver examinanden på ett riktgivande sätt två olika former av
materialism. Han eller hon visar att han eller hon förstår vad materialism är, och svaret visar
någon form av uppfattning om jämförelsen kring filosofiska svagheter och styrkor. Om
någotdera delområdet är starkt, exempelvis beskrivningen av någondera formen av
materialism, behövs inte alla element för att nå 5 poäng. Det kan till exempel vara fråga om
att endast styrkor framläggs för den ena formen.
I ett 10-poängssvar definierar examinanden materialismens former så att deras kännetecknande drag blir klart beskrivna. I svaret ingår en jämförelse av de filosofiska svagheterna
och styrkorna.
I ett 15-poängssvar är beskrivningarna av materialismens olika former träffande och lyfter
fram de respektive formernas ontologiska särdrag. Jämförelsen av styrkor och svagheter är
genuin på så sätt att den beaktar fler än en filosofiskt relevant aspekt.
I ett svar värt toppoäng bygger presentationen och jämförelsen av materialismens former
upp en konsekvent helhet som beaktar de flesta filosofiskt relevanta aspekterna. Det är svårt
att uppnå toppoäng om jämförelsen inte kopplas till diskussionen om materialism inom den
filosofiska traditionen.
Uppgift 6
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kurserna Filosofisk etik (FI2) och Samhällsfilosofi (FI4). Uppgiften mäter examinandens förmåga till etiska bedömningar i en samhällsfilosofisk kontext. Uppgiftens delsvar är rätt snäva, och därmed har bedömningen av
tänkandet och presentationen (SOLO-modellen) inte någon stor betydelse.
Då man dryftar ansvar bör man komma ihåg att göra skillnad på moraliskt ansvar och
juridiskt ansvar, som ofta är förknippat med ersättningsskyldighet. Moraliskt ansvar är inte
förknippat med motsvarande bestraffningar, utan i allmänhet bara med sociala sanktioner
som omgivningens fördömande eller utstötning, eller till och med uteslutning ur en gemenskap. I uppgiften ska man bedöma uttryckligen det moraliska ansvarets betydelse och på
vilka grunder man kan hålla olika aktörer ansvariga för att ställa situationen till rätta eller
fästa uppmärksamhet vid den. I bedömningen bör man beakta de orsaker som möjligen kan
ha lett exempelvis till att en viss enskild person inte har gjort något för att förhindra att
skadan fortsätter.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
a) Kollektivt ansvar innebär att företaget som helhet är ansvarigt. Detta är inte det samma
som det sammanlagda ansvaret hos de individer som verkar i företaget. I allmänhet är
det en enskild människa som moralisk agent som kan anses ansvarig. Däremot är det
svårt att se att ett företag eller någon annan motsvarande sammanslutning skulle
fungera som moralisk agent. Om examinanden framlägger att företaget är en moralisk
agent ska han eller hon ge en filosofisk motivering till det.
b) Företagets ledare är moraliska agenter och de är ansvariga för sina handlingar. Företagets ledare har också ett moraliskt ansvar att vara medvetna om följderna av företagets verksamhet. Lojalitet mot exempelvis aktieägare berättigar inte till att förorsaka
skada, eller att hemlighålla skador.
c) Arbetstagarnas ansvar bör bedömas individuellt och med beaktande av deras livssituation. Arbetstagare som agerar ”visselblåsare” och avslöjar missförhållanden råkar
ofta illa ut. Därför kan deras agerande anses vara supererogatoriskt om de riskerar sin
egen eller sin familjs utkomst genom att avslöja den nedsmutsning företaget gör sig skyldigt till.
d) Aktieägare vädjar ofta till okunskap, som kan vara äkta eller bygga på självbedrägligt
blundande. Aktieägarna har ändå i princip ett moraliskt ansvar att utreda hurdana företag de placerar i.
e) En godtycklig förbipasserande har i sin tur ansvar om han eller hon kan avgöra att situationen kräver åtgärder. I så fall kan han eller hon inte undvika sitt ansvar på grund av ren
lättja eller genom att tänka att saken inte angår honom eller henne.
Examinanden kan få 0–4 poäng för varje moment, grovt taget 2 poäng för en relevant motivering för respektive moment. En fördjupning eller utvidgning av motiveringen ger högre
poäng.
Uppgift 7
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kurserna Filosofisk etik (FI2) och dess
innehåll ”filosofisk etik och frågan om ett gott liv”, samt kursen Samhällsfilosofi (FI4), särskilt
dess innehåll som behandlar samhälleliga utopier och dystopier. Svaret förutsätter att
examinanden analyserar ett rätt omfattande material och resonerar kring det samt skissar
upp nya, framtida möjligheter.
Det finns ingen universellt accepterad definition av vad en robot är. Ordet kommer från
tjeckiskan och syftar på arbete. Utmärkande egenskaper hos robotar anses utöver förmågan
till arbete vara automation, det vill säga något slag av självständig funktionsförmåga. I dag
styrs robotar elektroniskt eller av en artificiell intelligens. Examinanden förväntas inte besitta
några kunskaper om robotik utöver vardagskunskaper, även om eventuella sådana kunskaper naturligtvis gör det enklare att svara på uppgiften.
Filosofiskt är robotar och kanske mer allmänt ”intelligenta maskiner” förknippade med ett
stort antal frågor, från den artificiella intelligensens filosofi till den samhälleliga utvecklingen.
En del frågor är etiska, och i uppgiften är det denna aspekt som betonas. Utifrån grunderna
för läroplanen är det naturligt att i uppgiften utnyttja olika typer av utopiska eller dystopiska
material, som scifi-litteratur och -filmer.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
a)
Inom filosofin uppfattas känslor – inklusive rädsla – i allmänhet inte som sinnesupphetsning
utan mening. En känsla är ofta förknippad med ett objekt som känslan riktas mot, ett så
kallat propositionellt innehåll, samt med det sätt på vilket saken upplevs, känslans egentliga
karaktär. I detta fall förhåller man sig exempelvis till robotar med rädsla. En sådan definition
av en känsla nämns inte i grunderna för gymnasiets läroplan, och examinanden kan även
behandla rädsla ur andra synvinklar.
De vanligaste rädslorna som riktas mot robotar torde vara förknippade med rädslan för att
arbetsplatser ska gå förlorade. Detta har den senaste tiden berörts rätt ofta i nyheterna.
Man har lyft fram skrämmande hotbilder där en stor del av arbetsplatserna går förlorade på
grund av robotar och annan automatik. Samtidigt har det förekommit nyheter om att
robotar och automation uttryckligen kunde hämta tillbaka arbetsplatser till Finland. I
centrum för denna konflikt står en empirisk fråga om förutsägande, som kan vara svår att ta
ställning till med filosofin som grund. Av denna orsak, och eftersom tyngdpunkten för uppgiften ligger på etiken, har denna specifika fråga inte tagits upp i materialet. Det är inte ett
fel att ta upp frågan i svaret – det kan till och med ses som en förtjänst – men det förutsätts
inte.
På ett mer generellt plan anknyter frågan till frågan huruvida rädslan för en framtid med
robotar endast handlar om rädsla för det nya och främmande, eller om utvecklingen verkligen har hotfulla drag. Rädslorna anknyter till hypotesen om den så kallade ”kusliga dalen”
(eng. uncanny valley) som Masahiro Mori lade fram år 1970. Enligt hypotesen blir människors förhållningssätt till robotar mer positivt ju mer robotarna (eller andra icke-människor)
liknar människor, för att i ett visst skede plötsligt bli avvisande. I detta skede blir roboten en
skrämmande falsk människa i och med att den blir mer människolik. Då utvecklingen fortsätter och roboten blir ännu mer lik en människa, så att den nästan helt påminner om en
människa, svänger människors respons på den åter och blir mer positiv. Fenomenet har utnyttjats i media, bland annat i skräckfilmer. Det är fråga om en teori som inte hör till filosofins område och som examinanderna inte förväntas känna till. En del examinander kan
emellertid i sina resonemang lägga fram synpunkter som berör frågan, och som är relevanta
med tanke på uppgiften.
Av materialet, och särskilt av Michael Laakasuos föredrag, framgår att det moraliska tänkandet kring robotar ännu är mycket outvecklat i förhållande till den tekniska utvecklingen. Det
är svårt att inte se detta som ett hot. En annan filosofisk orsak som kan motivera rädslorna
är att människans goda liv har byggts upp genom en lång biologisk och kulturell utvecklingsprocess. Robotarna delar inte denna tradition, vilket kan vara men inte behöver vara en motiverad orsak till rädsla. Samhälleligt motiverade orsaker till rädsla kan exempelvis vara
minskade eller glesare mänskliga kontakter, eller tillverkningen av krigsrobotar.
Examinanden kan i svar på alla nivåer komma fram till att rädslorna är i huvudsak omotiverade, eller till att de i stor utsträckning är motiverade. Deluppgift a) är förknippad med
många synpunkter som ligger utanför den traditionella filosofins område men som det ändå
är berättigat att ta upp, exempelvis psykologiska synpunkter. Men en alltför långtgående
fördjupning i detaljer i till exempel robotteknologin eller i rädslans psykologi kan leda till att
de filosofiska frågor som temat är förknippat med trängs undan vilket kan sänka svarets
värde. Svaret på deluppgiften utgörs av en essä, och en bedömning av tänkandet och presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) inverkar på poängsättningen.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
I ett 3-poängssvar presenterar examinanden någon form av analys av de rädslor som riktas
mot robotar.
I ett 5-poängssvar analyserar examinanden frågan och försöker ge en begreppslig definition
av såväl rädsla som robotar. Han eller hon utnyttjar olika synvinklar på materialet och behandlar frågan förhållandevis mångsidigt.
Ett 8-poängssvar är svårt att uppnå utan någon form av definition av den rädsla som riktas
mot robotar, men begreppen robot och rädsla kan vara rätt alldagliga i definitionen. I ett
svar på denna nivå utnyttjas materialet på ett heltäckande sätt och i analysen behandlas
motiveringar som för i olika riktningar på ett ingående sätt.
b)
Det är vår mänskliga skyldighet att ta hand om människor som inte förmår ta hand om sig
själva, såsom barn, äldre och sjuka. Det blir emellertid hela tiden svårare att trygga hjälp för
alla, då antalet människor som behöver hjälp ökar i och med att befolkningen åldras och
livslängden stiger. Teknologin har redan nu tillämpats exempelvis för att minska behovet av
läkarbesök. I framtiden blir det möjligt att få hjälp av robotar. Väsentliga frågor med tanke
på ett gott liv är dels huruvida det finns hjälp att få, dels vilket slag av hjälp som bidrar till att
förbättra livskvaliteten. Är mänskliga kontakter nödvändiga för att trygga ett gott liv? I vilken
utsträckning är kriterierna för ett gott liv subjektiva och avhängiga av individens egna värderingar?
Ett syfte med att använda termen ”robotteknologi” i deluppgift b) är att hjälpa examinanden
att uppfatta den bild som materialet förmedlar, det vill säga att robotar inte bara handlar om
apparater som mer eller mindre liknar människor. I dag hör industrirobotar som inte
alls liknar människor, automatiserade hushållsmaskiner som dammsugare och datorernas
programrobotar (”botar”) till de kanske längst utvecklade robotarna. Ett annat syfte med
att introducera termen ”teknologi” är att påminna om att det uttryckligen handlar om
teknologi, det vill säga i stora drag om sammanfogningen av teknik och (natur)vetenskap i en
samhällelig institution.
Teknologin är på otroligt många sätt en förutsättning för vår egen livsform och för våra goda
liv. Flera kända 1900-talsfilosofer, bland annat Martin Heidegger och G. H. von Wright, har
framfört pessimistiska uppfattningar om teknologin. Teknologi har sin egen typ av logik, där
förändring i sig samt värden som gäller omedelbar gratifikation och materiella aspekter
börjar dominera våra mål. Å andra sidan är det omöjligt att föreställa sig 2000-talets samhälle utan teknologin. Livet och livskvaliteten så som de upplevs i dag är otänkbara utan
avancerad teknologi.
I uppgiften lyfts ett tema fram, som i Finland och i andra samhällen med hög levnadsstandard delvis är en följd av teknologin: behovet av att ta hand om en befolkning som
åldras på grund av att livslängden ökar. I denna fråga förefaller robotteknologin erbjuda
många framtida möjligheter – och utmaningar. I fråga om robotar och artificiell intelligens
gäller en väsentlig avgränsning av frågan om människans goda liv. Utgör den så kallade
transhumanistiska utvecklingen, där människan i sin nuvarande form utvecklas med teknologins hjälp, ett hot eller en möjlighet till ett gott liv?
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
Deluppgift b) är rätt fritt avgränsad och i sitt essäsvar har examinanden möjlighet att utnyttja materialet på ett mångsidigt sätt och självständigt avgränsa frågan. I poängsättningen
bör man i ännu större utsträckning än vanligt godkänna olika typer av resonemang, eftersom
svaret kan byggas upp kring så många olika slags frågor om begreppet ett gott liv samt om
samhällens och teknologins reella utveckling, ända till analyser av vilda cyborg- och scifiverk.
Svaret på frågan är en omfattande essä och en bedömning av tänkandet och presentationen
(exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) har en väsentlig inverkan på poängsättningen.
I ett 5-poängssvar presenterar examinanden någon form av motiverat resonemang kring
frågan. För att nå denna nivå kan det vara nödvändigt att utnyttja det givna materialet eller
annat material som kan komma i fråga. Även om uppgiften ger goda möjligheter att utnyttja
utopier och dystopier är det ett fel att använda dem som enda utgångspunkt, utan tillräcklig
kritisk granskning.
I ett 10-poängssvar utnyttjar examinanden materialet och dryftar frågan på ett mångsidigt
sätt. Han eller hon lägger fram flera synpunkter som är relevanta för en filosofisk granskning
av frågan och kombinerar dem med sitt resonemang.
I ett 15-poängssvar fördjupas resonemanget och olika aspekter tas i betraktande. Till denna
nivå är det svårt att nå utan någon form av analys av begreppet ett gott liv (för människan).
I ett svar värt toppoäng kopplas resonemanget till den filosofiska diskussionen som förts
kring temat.
Uppgift 8
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kursen Kunskap och verklighet i filosofin (FI3) och speciellt dess mål att ”lära sig att analysera och kritiskt bedöma tankeföreställningar och påståenden” samt kursen Filosofisk etik (FI2) och dess innehåll ”tillämpande
och normativ etik angående moralfrågor”. Uppgiften mäter på många olika sätt examinandens förmåga att resonera, analysera och motivera. Den mäter också förmågan att tillämpa
den kunskap som definieras i grunderna för läroplanen på frågor som ligger utanför gymnasiets traditionella ämnesområden, närmare bestämt minnen, inbillningar och självbedrägeri.
I Akira Kurosawas film Rashomon som fungerar som material för uppgiften ifrågasätts
människans förmåga att ge en sanningsenlig beskrivning av en förfluten händelse. Filmen
berättar om mordet på en samuraj, som har bevittnats av fyra olika personer: en vedhuggare, samurajens fru, en bandit och samurajen själv. Under rättegången hörs allas
vittnesmål, samurajens eget genom förmedling av ett medium. Vittnesutsagorna är motstridiga. De kan vara avsiktligen vilseledande eftersom var och en har ett särskilt intresse i
att skydda sig själv och presentera skeendet i ett sken som är fördelaktigt för den själv. Det
är emellertid också möjligt att de minnen som utsagorna bygger på är oavsiktligt vilseledande eftersom de av olika orsaker kan ha sammanblandats med olika föreställningar.
Syftet med uppgiften är att dryfta minnen, inbillningar och självbedrägeri ur ett kunskapsteoretiskt och etiskt perspektiv.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
I det vardagliga livet liksom inom filosofin kan sanna minnen betraktas som en källa till kunskap, men det är en annan fråga om de är kunskap. Genom att tillämpa den klassiska definitionen för kunskap kunde man hävda att om ett sant minne kan tolkas vara en sann uppfattning så blir den kunskap i det fall att man även kan lägga fram en tillfredsställande motivering för den. I uppgiften är det inte nödvändigt att behandla ett sant minne som kunskap:
i deluppgift a) ombeds examinanden utreda vilka problem som är förknippade med att särskilja en sann uppfattning från en inbillning, och i deluppgift b) ombeds examinanden
analysera och motivera vad som skulle innebära att ett sant minne är en berättigad eller välgrundad föreställning. I uppgiften ingår också deluppgift c) som berör etiska resonemang.
Den är förknippad med filmens budskap som handlar om att människan är benägen att ljuga
för att främja sina egna intressen, och till och med idka självbedrägeri.
a)
Ett centralt problem är att det i många fall inte finns användbara kriterier enligt vilka den
som minns kan särskilja sanna minnen från rena inbillningar. Det finns exempelvis inga
dokument att förete och som minnena kunde jämföras med, eller något annat ögonvittne
som man kunde tillfråga om saken. Ett annat centralt problem gäller själva minnenas natur.
De uppstår normalt genom observationer som är förknippade med någon form av meningsfull upplevelse, exempelvis ett särskilt känslotillstånd. De avgränsar minnets innehåll och ger
det ett visst ”perspektiv”. Vidare kan senare observationer, föreställningar, önskningar eller
andra människors beskrivningar av samma situation påverka minnets innehåll på olika sätt:
minnen blandas lätt upp med senare stoff som utan att vi märker det projiceras på den ursprungliga upplevelsen. Därmed blir gränsen mellan minne och inbillning diffus, och det finns
få ”autentiska minnen”, om några alls.
Svårigheterna med att skilja på minnen och inbillningar kan jämföras med de svårigheter en
observatör har med att skilja mellan sina sanna observationer och observationsfel,
hallucinationer eller drömmar i vaket tillstånd. En synobservation i vaket tillstånd skiljer sig
exempelvis oftast från en dröm genom sin antagna kontinuitet och exakthet, men av detta
följer inte att dröm- och vaket tillstånd alltid skulle vara subjektivt åtskiljbara (t.ex. Descartes
exempel om att betrakta en brasa i den första betraktelsen i Metafysiska betraktelser). Svaret på deluppgift a) utgörs av en essä, och en bedömning av tänkandet och presentationen
(exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) inverkar på poängsättningen.
I ett 3-poängssvar ger examinanden någon relevant förklaring till varför det är svårt eller till
och med omöjligt att skilja på minnen och inbillningar.
I ett 5-poängssvar dryftar examinanden frågan på ett mångsidigt sätt, exempelvis genom att
granska flera olika förklaringar.
I ett 8-poängssvar fördjupas förklaringen exempelvis genom en mer detaljerad analys av
minnets natur. Det är också möjligt att jämföra dels hur man skiljer på ett minne och en inbillning, dels på en observation och en illusion eller en hallucination, eller på vaket tillstånd
och dröm. Examinanden visar att han eller hon förstår att det är svårt att skilja på ett minne
och en inbillning. Descartes betraktelse om att skilja på vakenhet och dröm erbjuder en
naturlig jämförelse.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
b)
Examinanden kan anta det som givet att ett sant minne utgör en sann föreställning, även om
det givetvis inte är klart att alla minnen har propositionella innehåll på samma sätt som
föreställningar har det. Man kan nalkas uppgiften ur ett upplevande subjekts perspektiv
(internalistiskt) eller ur en tredje persons perspektiv (externalistiskt). Granskat ur det upplevande subjektets perspektiv måste den som minns själv ge någon tillfredsställande
motivering för att berättiga sitt sanna minne: han eller hon kan exempelvis jämföra hur det
passar ihop med övriga minnen, med tillbudsstående evidens och dokument eller med andra
personers minnen. Detta kunde man se som ett koherentistiskt angreppssätt på berättigandet av minnen: minnen som är koherenta med andra minnen eller som stöds av
dem är berättigade. Ur en tredje persons perspektiv räcker det exempelvis att ett sant
minne har kommit till på ett tillförlitligt sätt, utan att den som minns nödvändigtvis själv är
medveten om vad som gör minnet berättigat. Ett tillförlitligt tillkomstsätt förutsätter
exempelvis att personens minne i allmänhet fungerar tillförlitligt och att det i det specifika,
aktuella fallet inte finns orsak att misstänka att minnet skulle vara sammanblandat med
andra minnen som personen i fråga kan ha från platsen för skeendet, från tiden före eller
efter det. Ett sådant angreppssätt på berättigandet är reliabilistiskt. Svaret på deluppgift b)
utgörs av en essä, och en bedömning av tänkandet och presentationen (exempelvis med
hjälp av SOLO-modellen) inverkar på poängsättningen.
I ett 3-poängssvar ska examinanden presentera något kriterium enligt vilket man kan anse
ett minne vara berättigat.
I ett 5-poängssvar ges någon motivering för detta kriterium. Examinanden behöver inte
kunna namnge kriteriet, men beskrivningen av det ska vara tydlig och följdriktig. Som
motivering för kriteriet räcker det att examinanden lägger fram någon relevant observation
om kriteriets användbarhet.
I ett 8-poängssvar ges fler än ett kriterium och kriterierna bedöms kritiskt. Examinanden
visar att han eller hon förstår vilka begränsningar de olika kriterierna har. En särskild förtjänst är att dryfta vilka som är tillräckliga kriterier för berättigande, eller hur olika sätt att
nalkas frågan om berättigande skiljer sig från varandra. Teorierna för berättigande behöver
inte namnges ens för fulla poäng.
c)
Det finns flera olika moraliska grunder för att försöka göra sig av med förvrängande inbillningar och undvika självbedrägeri. Ur ett dygdetiskt perspektiv kan man framföra att självbedrägeri bryter mot ärlighetens dygd och att en person som gör sig skyldig till självbedrägeri inte kan respektera sig själv. Ur konsekvensetikens perspektiv är det väsentligt att
bedöma följderna av en felaktig självbild, både för personen i fråga själv och för andra
människor. En tendens till självbedrägeri kan sänka tröskeln för att bedra andra. Ur pliktetikens perspektiv är det viktigt att dryfta om en människa har en skyldighet att vara ärlig
mot sig själv på samma sätt som mot andra. Man kan också behandla självbedrägeri
exempelvis ur ett existentialistiskt perspektiv, som ett uttryck för ett icke-autentiskt liv. Även
andra motiverade infallsvinklar är möjliga. Svaret på deluppgift c) utgörs av en essä, och en
bedömning av tänkandet och presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen)
inverkar på poängsättningen.
I ett 3-poängssvar presenteras en relevant motivering.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
I ett 5-poängssvar presenteras en relevant motivering som i sin tur motiveras utifrån etikens
begreppsapparat. Alternativt presenteras minst två relevanta motiveringar.
I ett 8-poängssvar presenteras minst två relevanta motiveringar. Examinanden lyckas också
motivera dessa tydligt och konsekvent med hjälp av etikens begreppsapparat. Att fördjupa
resonemanget ur något etiskt perspektiv utgör en särskild förtjänst. Det är också förtjänstfullt att beakta att det är svårt för en människa att uppnå en realistisk bild av sig själv, och
att detta normalt kräver starkt stöd av den sociala gemenskapen och en kontinuerlig dialog
med närstående människor.
Uppgift 9
I grunderna för läroplanen ansluter sig uppgiften till kurserna Samhällsfilosofi (FI4) och dess
innehåll ”identiteten och uppbyggnaden av den” samt kursen Kunskap och verklighet i filosofin (FI3) och särskilt dess inlärningsmål att kunna bedöma hurdana bilder av verklighetens
grundläggande väsen som uppstår i filosofin. Deluppgift a) mäter examinandens förmåga att
förklara en filosofisk ståndpunkt, deluppgift b) mäter förmågan att bedöma en alternativ
ståndpunkt och deluppgift c) mäter förmågan att dryfta frågan ur alternativa synvinklar.
Uppgiften förutsätter att examinanden på ett ingående sätt kan tillämpa den kunskap som
fastställs i grunderna för läroplanen i ett resonemang om identitetens kontinuitet.
Självet och den personliga identiteten är förknippade med flera filosofiska frågor: Vad gör att
någon är en person? Vad förklarar att en person är kontinuerlig i tiden? Vilka grunder har vi
för att tro att vi fortsätter att vara samma person vid olika tidpunkter? Tyngdpunkten för
uppgiften ligger på att förklara den personliga identitetens kontinuitet. Frågan har besvarats
på olika sätt inom den filosofiska traditionen. Det kanske starkaste svaret vädjar till att det
tänkande subjektet utgör en substans (Descartes), medan det svagaste helt förnekar den
personliga kontinuiteten och tolkar en person som uteslutande ett knippe observationer vid
respektive tidpunkt (Hume). Ett sådant betraktelsesätt framhäver psykiska faktorer och
utmanas av teorier enligt vilka den personliga identiteten fastställs utifrån sociala och
kulturella faktorer. De kräver en annan typ av behandling av identitetens kontinuitet.
a)
John Lockes ståndpunkt placerar sig mellan Descartes och Humes ståndpunkter som återges
ovan. I egenskap av empirist var han kritisk mot Descartes starkt rationalistiska och metafysiska ståndpunkt, men var inte heller beredd att helt överge tanken om den personliga
identitetens kontinuitet. Enligt honom kan frågan ges ett erfarenhetsbaserat svar som hänvisar till medvetandets kontinuitet och det minne som den förutsätter. Litteraturen hänvisar
till Lockes ståndpunkt som en psykologisk teori om den personliga identitetens kontinuitet.
Ståndpunkten har väckt mycket diskussion ända till våra dagar, och det har också framlagts
mycket kritik mot den.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
Thomas Reid hävdar att Locke blandar samman den personliga identiteten med den evidens
vi har för vår personliga identitet. Reid förefaller liksom Locke anta att vi blir medvetna om
kontinuiteten hos vår personliga identitet genom vårt minnes förmedling. Enligt Reid är det
däremot ett fel att dra slutsatsen att vårt medvetande och vårt minne utgör vår personliga
identitets kontinuitet. Så kan det inte vara eftersom medvetandet och minnet inte kan ge
upphov till sina objekt. Om alltså medvetandet och minnet kan riktas mot den personliga
identiteten måste den personliga identiteten vara oavhängig av dem. Därmed förutsätter
medvetandet om och minnet av den personliga identiteten att den personliga identiteten
existerar, och kan inte förklara den. Locke förefaller därmed ha gjort sig skyldig till ett cirkelresonemang. Svaret på deluppgift a) utgörs av en essä, och en bedömning av tänkandet och
presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) inverkar på poängsättningen.
I ett 3-poängssvar lägger examinanden fram några relevanta observationer om Lockes och
Reids texter.
I ett 5-poängssvar granskar examinanden på ett mångsidigt sätt Lockes ståndpunkt och Reids
kritik.
I ett 8-poängssvar kan examinanden korrekt förklara Lockes ståndpunkt och Reids kritik av
den.
b)
Derek Parfit presenterar en tankelek, en metod som är typisk för dagens filosofi. Även han är
kritisk mot Lockes ståndpunkt. I textstycket utvecklar han vidare ett tankeexperiment framlagt av Bernard Williams, vars syfte är att visa att minnet inte spelar någon roll då det gäller
att förklara kontinuiteten hos den personliga identiteten. Minnet kan enligt Parfit inte förklara den personliga identitetens kontinuitet eftersom en persons alla tidigare minnen kunde
raderas, eller ersättas av till exempel Napoleons minnen. Efter en sådan operation skulle
personen besvara frågan ”Vem är du?” utifrån de ersättande minnena, med: “Napoleon”. I
Parfits tankeexperiment lyfts erfarenheten av smärta och förutseendet av smärtan fram som
den viktigaste faktorn som förklarar kontinuiteten. Subjektet som upplever smärtan och som
förutser smärtan är samma själv. Av detta följer emellertid inte att detta själv skulle vara det
samma från ett ögonblick till ett annat. Upplevelsen av smärta kan nämligen förändras med
tiden. Vidare, om smärtan tvärtemot antagandet i tankeexperimentet skulle upphöra skulle
den personliga identiteten inte längre ha motsvarande grund. Då man bedömer Parfits
tankeexperiment är det viktigt att tänka på hur diskontinuiteten i smärtupplevelsen
inverkar på antagandet om en personlig identitet. Diskontinuiteten kan också dryftas
exempelvis med tanke på växlingen mellan vaket tillstånd och dröm. På detta sätt kan man
kanske observera att den personliga identitetens kontinuitet inte meningsfullt kan förklaras
genom kontinuiteten hos enskilda upplevelser. Om upplevelsens kontinuitet var den avgörande faktorn skulle den personliga identiteten förändras i varje diskontinuitetspunkt. En
förklaring av den personliga identitetens kontinuitet som uteslutande vilar på smärtans kontinuitet är därmed mycket svag. Parfit godkänner inte heller själv förklaringen som sådan.
Enligt honom förutsätter den personliga identitetens kontinuitet att en persons upplevelser
är meningsfullt kopplade till varandra, men detta bygger på kontinuitet hos de tillstånd i
hjärnan som producerar upplevelserna. Hjärntillstånden är emellertid mottagliga för förändringar, så det går inte att hitta någon oföränderlig grund för den personliga identitetens kontinuitet. Svaret på deluppgift b) utgörs av en essä, och en bedömning av tänkandet och presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) inverkar på poängsättningen.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar
I ett 3-poängssvar gör examinanden några träffande observationer om det alternativ som
Parfit erbjuder.
I ett 5-poängssvar visar examinanden åtminstone implicit att han eller hon har insett varför
det handlar om ett alternativ till Lockes teori.
I ett 8-poängssvar har examinanden korrekt uppfattat Parfits alternativ och presenterar en
motiverad bedömning av det. Av ovan nämnda orsaker är den naturligaste bedömningen
kritisk. Om examinandens svar avviker från detta måste han eller hon kunna motivera det på
ett övertygande sätt.
c)
Det är möjligt att närma sig de sociala och kulturella faktorer som definierar självet och den
personliga identitetens kontinuitet på flera olika sätt. Examinanden kan här utnyttja egna
exempel och resonemang, som kan fördjupas ur de olika perspektiv som den filosofiska
traditionen erbjuder. Ett sådant är Charles Taylors teori om identiteten och hur den byggs
upp i dialog med andra människor. Ett annat perspektiv är de filosofiska teorierna kring
utanförskap eller Den Andre, exempelvis Simone de Beauvoirs betraktelser om kvinnan och
om kön mer generellt, eller Edward Saids ståndpunkter om orienten. Även andra synvinklar
kan anläggas. Svaret på deluppgift c) utgörs av en essä, och en bedömning av tänkandet och
presentationen (exempelvis med hjälp av SOLO-modellen) inverkar på poängsättningen.
I ett 3-poängssvar förklarar examinanden några för identiteten väsentliga sociala och
kulturella faktorer.
I ett 5-poängssvar visar examinanden att han eller hon förstår hur dessa faktorer bygger upp
identiteten och dess kontinuitet.
Ett 8-poängssvar behandlar på ett mångsidigt och insiktsfullt sätt de sociala och kulturella
faktorer som definierar identiteten. Här kan examinanden exempelvis utnyttja något
perspektiv som den filosofiska traditionen erbjuder på dem, eller dryfta relationen mellan
dels sociala och kulturella faktorer, dels psykiska faktorer.
Övningsprovet i filosofi 6.4.2016
Beskrivning av goda svar