Teknik - Malmö högskola

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Teknik - ett kreativt skolämne
Technology – a Creative School Subject
Lisbeth Lagerquist
Lärarexamen 140 poäng
Geografi, miljö och lärande
Höstterminen 2006
Examinator: Agneta Rehn
Handledare: Maria Sandström
2
1. Sammanfattning
Examensarbetet undersöker hur elever upplever olika teknikmoment som är planerade utifrån
Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist och Powell, 1998).
Dessutom belyser arbetet vilka mål i kursplanen och Lpo 94 som berörs då elever arbetar med
enkla konstruktioner. Undersökningens resultat grundas på kvalitativa
klassrumsobservationer av 18 barn i skolår två samt två parintervjuer. Resultaten av
klassrumsobservationerna visar att teknikuppgifter måste ligga på rätt utmaningsnivå i
förhållande till elevers färdigheter för att ett lustfyllt och stimulerande lärande ska ske. Då
elever arbetar med konstruktionsuppgifter med rörliga delar berörs två uppnåendemål för
skolår fem ”att kunna använda vanligt förekommande verktyg och hjälpmedel” samt ”att
genom handledning kunna planera och utföra enklare konstruktioner.” Många allmänna mål
som anges i läroplanen (Lpo 94) berörs också bl. a. att eleverna utvecklar sina intellektuella,
praktiska och estetiska färdigheter.
Nyckelord: Teknik, kreativa konstruktionsuppgifter, konvergenta -och divergenta frågor,
begreppet flow, elever i skolår två, observationer, intervjuer
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning…...............................................................................................7
1.1 Syfte och frågeställningar…………………………………………………………9
2 Teoretisk bakgrund…………………………………………………………..10
2.1 Styrdokument
10
2.2 Läroplan, Lpo94
10
2.3 Kursplanen i teknik
10
2.4 Teorier om hur lärande sker och om
11
hur kunskap skapas
2.5 Teknikdidaktiska överväganden
13
2.6 Olika slags frågor
15
2.7 Begreppet flow och flowupplevelse i skolan
16
2.8 Kommunal teknikskola
18
3 Metod……………………………………………………………………………19
3.1 Urval
19
3.2 Datainsamlingsmetoder
20
3.3 Procedur
22
3.3.1 Genomförandet av mina undersökningar och min
23
barngruppsintervju
3.4. Databearbetning och tillförlitlighet
29
4 Resultat………………………………………………………………………...31
4.1 Undersökning 1 - Leksaker och skiss
31
4.2 Undersökning 2 – Polhems alfabet och
35
kartongansikten
4.3 Undersökning 3 – Sprattelfigur
38
4.4 Intervjuer med barnen
41
5
5 Diskussion………………………………………………………....................42
5.1 Upplägg av diskussion
42
5.2 Validitet
42
5.3 Reliabilitet
43
5.4 Allmän diskussion kring mina tre
43
undersökningstillfällen
5.5 Slutdiskussion kring de två frågeställningarna
47
6 Källförteckning……………………………………………………………….52
Bilaga 1
Bilaga 2
54
55
6
1 Inledning
Jag har valt att skriva mitt examensarbete inom ämnet teknik, eftersom ett intresse för ämnet
väcktes av kunniga och engagerade tekniklärare under min lärarutbildning på Malmö
högskola. Även på grund av att forskning har visat att många skolor ännu inte har kommit
igång med en relevant undervisning i ämnet har gjort mig intresserad av ämnet. Genom
tidigare undersökningar har man även kunnat se att det är framför allt bland de lägre skolåren
som man har en knapphändig eller ingen teknikundervisning alls. Detta anser jag vara ganska
märkligt med tanke på att det står i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,(Lpo94) att
teknik är ett eget ämne med ämnesbeskrivning och mål att uppnå för år fem och nio
(Lärarförbundet, 2005).
Jag har under en tid funderat över varför inte jag fick något intresse för ämnet som barn. Med
största sannolikhet kan detta härledas till min egen skolgång under 1980-talet. På den tiden
kunde lärarna, enligt Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, (Lgr 80), avgöra om man
skulle läsa teknikämnet integrerat med naturvetenskap eller för sig självt (Sjöberg, 2000).
Den bild jag fick var att det var kopplat till fysik och innehöll sporadiska och i mitt tycke
tråkiga försök med parallell- och seriekopplingar.
Vi lever idag i ett modernt samhälle och med en teknik som ständigt förändras. Likaså är vi
omgivna av olika tekniska föremål som i sin tur ingår i olika tekniska system. Nyttjandet av
teknik innebär någon form av påverkan på natur, samhälle och människans livsvillkor. Därför
är det oerhört viktigt att våra unga medborgare utvecklar förmåga och kunnighet att ta sig an
dessa problem. I Kursplanen för ämnet teknik står det bl. a. att skolan ska sträva mot att varje
elev ”utvecklar förmågan att omsätta sin tekniska kunskap i egna ställningstaganden och
praktisk handling” (Skolverket, 2000 s.113). Ett viktigt uppdrag för mig som blivande lärare
är att framtidens unga får en handlingskompetens så att en ”hållbar utveckling” kan uppnås.
Motivation är A och O när det gäller att inhämta kunskap. Av den orsaken anser jag att en
mycket viktig uppgift för läraren är att väcka intresse och nyfikenhet för ämnet som ska
undervisas. Undervisningen ska även vara meningsfull och ha ett relevant innehåll som kräver
mer än bara minneskunskaper. Jag känner en stark inspiration för att integrera teknikämnet
med andra ämnen såsom svenska eller matematik. Ämnesintegrering i kombination med
fantasi är ett inspirerande och lustfullt sätt att fånga elever. Just detta talar Maria Sandström,
lärarutbildare vid Malmö lärarhögskola, varmt om.
7
Mina funderingar har hela tiden återkommit till om det finns något spännande material att
använda som stöd vid planering av teknikundervisning. Jag blev mycket intresserad när jag
upptäckte att det finns ett webbaserat undervisningsmaterial, som heter Teknik tillsammans
(Cetis, 2006). Det är en omarbetad version av ett engelskt läromedel som har utvecklats av
The Nuffield Foundation. Materialet är översatt till svenska och anpassat för att stämma
överens med den svenska kursplanen i teknik. Jag fann även en bok som innehåller
intressanta teknikuppgifter för barn i skolåldern, Försök med Teknik (Hans Nordkvist och
David Powell, 1998). Med hjälp av dessa källor vill jag skapa goda lärandesituationer som får
både pojkar och flickor att känna lust och motivation när de ska utföra teknikuppgifter.
Jag anser att ämnet teknik är av intresse för lärare i förskola och grundskolans lägre skolår då
det kan påverka elevernas framtida inställning till teknik, både när det gäller fortsatt
utbildning och vardagsliv. Ämnet har även betydelse ur ett samhällsperspektiv då brist på
intresserade elever leder till färre högutbildade tekniker. För egen del hoppas jag att mitt
arbete leder till ökad insikt om hur jag som lärare ska ta mig an detta spännande ämne.
8
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur teknikundervisning kan iscensättas för
att stimulera eleverna till ett lustfyllt lärande med stor kreativitet. Jag ville undersöka om de
teknikuppgifter jag valt låg på rätt nivå. Uppgifterna skulle vara av kreativ problemlösande
karaktär och genom att få ställa hur- och varför- frågor skulle eleverna utmanas att lösa de
problem som väckt intresse och nyfikenhet. Jag hoppades kunna ta reda på hur inspirerade
och motiverade eleverna var då de undersökte och tillverkade enkla konstruktioner med
rörliga delar. Dessutom ville jag belysa vilka mål i kursplanen för ämnet teknik som berörs
när elever arbetar med dessa konstruktioner.
Mot bakgrund av ovanstående resonemang kom jag fram till följande två frågeställningar som
jag ville undersöka:
•
Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del
planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist
och Powell, 1998)?
•
Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla
konstruktioner?
9
2 Teoretisk bakgrund
2.1 Styrdokument
Riktlinjer för alla pedagoger i skola, förskoleklass och fritidshem är Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, Lpo94 (Lärarförbundet, 2005), med tillhörande kursplaner samt
Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Lärarförbundet, 2005). Jag har läst Lpo94 och därvid särskilt
granskat den allmänna texten och kursplanen i teknik.
2.2 Läroplan, Lpo94
Enligt Lpo94 (Lärarförbundet, 2005) ska skolan sträva efter att eleverna känner nyfikenhet
och lust att lära och utvecklar självkänsla då de utför sina skoluppgifter. Pojkar och flickors
uppfattningar, intressen och tidigare erfarenheter skiljer sig ofta åt. Skolan har därför ansvar
för att aktivt och medvetet utforma en undervisning som passar alla oberoende av
könstillhörighet. I skolan skall alla elever stimuleras att förvärva kunskaper och växa med
sina uppgifter. Eleverna skall i skolarbetet få möjlighet att utveckla intellektuella, praktiska
och estetiska färdigheter.
2.3 Kursplanen i teknik
I kursplanen för ämnet teknik finns mål att sträva mot (Skolverket, 2000). Dessa mål visar
vilken inriktning undervisningen skall ha när det gäller att utveckla elevernas kunskaper. I
undervisningen ska eleverna bl.a. utveckla en förtrogenhet med vanligt förekommande
redskap och olika arbetsmetoder samt erhålla en medvetenhet om den teknik som finns
omkring oss.
Kursplanen i teknik bygger på insikter i hur eleverna bäst ska kunna tillgodogöra sig
kunskaper i och om ämnet. Teknik omfattar någon form av mänsklig kunskap och berör olika
perspektiv såsom samarbete, värderingar, politik och ekonomi. För att eleverna ska kunna få
förståelse och kunskap om teknik ska det i undervisningen ges möjligheter att praktiskt pröva,
10
observera och konstruera. Teknik är en mötesplats för idéer och kunskaper och ämnet har
även ett nära samspel med de sköna konsterna såsom bild och form (Skolverket, 2000).
Enligt uppnåendemålen efter genomgången grundskola ska eleverna bl. a. ha kunskap om
grundläggande tekniska begrepp och sammanhang.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Eleven skall
-kunna redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, viktiga aspekter på utvecklingen och teknikens betydelse för natur,
samhälle och individ,
- kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska
hjälpmedel och beskriva deras funktioner,
-kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner
(Skolverket, 2000 s.115).
Genom att undervisningen tar sin utgångspunkt i praktiska problem kan eleverna uppnå några
av målen i kursplanen för teknik, nämligen de som handlar om att använda vanligt
förekommande redskap och tekniska hjälpmedel, beskriva deras funktioner och att kunna med
handledning planera och utföra enklare konstruktioner. Då eleverna ställs inför praktiska
uppgifter av problemlösande karaktär tränas de i att planera och utföra konstruktioner. Då
eleverna får möjlighet att använda olika redskap vid konstruktionsövningar utvecklar de
förtrogenhet vid användandet av olika verktyg.
I teknikundervisning ska moment om konstruktion och verkningssätt ingå och en särskild
plats i ämnet utgörs bl. a. av rörliga delar (Skolverket, 2000). Om eleverna får möjligheter att
prova olika tekniker, observera, konstruera och studera tekniska lösningar som t.ex. rörliga
delar, kan en praktisk och begreppsmässig kunskapsbank byggas upp (Skolverket, 2000).
2.4 Teorier om hur lärande sker och om hur kunskap skapas
För att skapa förutsättningar för effektivt lärande, intresse och engagemang bör eleverna i
större utsträckning än vad som nu är vanligt få använda sin skapande förmåga och känna
tillfredställelse då de löser olika problem. Senare års hjärnforskning av bl. a. professorerna
11
Joseph Le Doux och Antonio Damasio ( enl. Wågman, 2005) har visat på viktiga samband
mellan förnuft och känsla och de slår fast att då både höger och vänster hjärnhalva aktiveras
sker optimalt lärande. I ämnet teknik kan eleverna få möjlighet att laborera och konstruera
saker med hjälp av sina händer. Då eleverna utför praktiska uppgifter aktiveras hjärncellerna
och i stort sett hela hjärnan stimuleras.
In my opinion, schools should teach children to be curious about the things
around them - i.e. how to solve problems and where to look for solutions
and find answers. If you give children those tools they can solve any
problem. (Chris Rogers, associate Professor of Mechanical Engineering at
Tufts University, USA) (Elevdata, 2006)
Eleverna måste få utveckla sina egna idéer och arbeta praktiskt i mycket större omfattning än
vad de i allmänhet tillåts göra i skolan idag. Hjärnforskaren Matti Bergström (enl. Dahlqvist
1998 ) anser att de unga ska lära sig att deras synpunkter är mycket betydelsefulla. Barns
tänkande är viktigt kanske ännu viktigare än vuxnas eftersom den unga hjärnan anses ha
lättare att tänka spontant kreativa tankar.
Om vi ser tillbaka genom tiderna har det inom utbildning ofta diskuterats hur lärande sker och
hur kunskap förvärvas. Redan under 1920- och 1930- talen utformade Jean Piaget (1968,
1973) grunddragen i en teori om hur barn tänker och efterhand utvecklar en vuxen logik. Han
hävdar att människan är utrustad med en allmän nyfikenhet och vetgirighet som gör att vi
försöker att förstå vår omvärld. Enligt Piaget (1968, 1973)) inhämtar barn kunskaper och
förståelse genom två processer, assimilation och ackommodation. Assimilation inträffar då
barn möter nya okända situationer eller fenomen eller när de prövar att förstå det de uppfattar
med sina sinnen. Ackommodation innebär att barnet förändrar eller nyskapar tankemönster.
Om elever får arbeta med aktiviteter som är mångsidiga och kreativa får de kunskaper som de
får nytta av i många olika sammanhang. Barnen utvecklar sitt lärande genom att leka,
konstruera och träna med olika föremål med vars hjälp de sedan kan upptäcka samband. Får
eleverna arbeta med uppgifter och material som eggar deras fantasi, ges möjligheter till
kunskapsutveckling (Piaget 1968, 1973).
Enligt Vygotsky (1981) är språkets betydelse vid kommunikation och socialt samspel med
andra människor mycket viktigt. Piaget (1973) däremot ställer det enskilda barnet i fokus då
han studerar tänkandets utveckling. Visserligen anser även Piaget (1968, 1973) att social
12
interaktion är viktig för kognitiv utveckling, men framhåller det inte på samma sätt som
Vygotsky (1981). Han anser att barnets samspel och kommunikation med familj, kamrater
och den medvetna pedagogen är det som är mest betydelsefullt. Lärarens uppgift är att
utmana barnens tankar samt att stödja och vägleda. De teorier Piaget (1968, 1973) och
Vygotsky (1981) har formulerat har kommit att få stor betydelse för uppfattningen om hur
människor lär.
Med ett socialkonstruktivistiskt synsätt, inspirerat av såväl Vygotsky (1981) som av Piaget
(1968, 1973), ligger fokus på elevernas lärande och på det sociala samspelet. Andersson
(2001) hävdar att detta synsätt är av stor betydelse för förståelsen av naturvetenskaplig
begreppsbildning och lärande inom naturvetenskap och teknik. Han skriver om hur
undervisningen kan förbättras genom att läraren tillämpar ett socialkonstruktivistiskt synsätt.
Med detta menar han att varje elev konstruerar sin egen kunskap i samspråk med andra d.v.s.
lärare eller kamrater. Läraren ska uppmuntra alla elever till att kommunicera, ställa frågor,
formulera hypoteser och experimentera allt i syfte att elevernas begreppsvärld ska vidgas. Det
är viktigt att eleven blir medveten om sitt sätt att tänka och börjar känna en önskan att vilja
lära sig mera. För att skapa en framgångsrik naturvetenskaplig undervisning är en god
klassrumsatmosfär viktig. Eleverna måste känna sig trygga och våga pröva olika lösningar,
diskutera med varandra och reflektera över sina föreställningar.
2.5 Teknikdidaktiska överväganden
En lärare bör alltid i sin undervisning utgå från elevernas kunskaper, intressen och tidigare
erfarenheter inom ämnesområdet. Det finns varierande erfarenheter i varje elevgrupp och
dessa måste ligga till grund i undervisningens innehåll och upplägg. Forsberg och Holmlund
(1990) framhåller att det finns många olika faktorer som påverkar den praktiska pedagogiska
verksamheten. För att lärande ska kunna ske måste man som läraren ta hänsyn till den
växelverkan som sker mellan elevernas personliga förutsättningar å ena sidan och innehåll,
metod och material å den andra. Lärarens kännedom om teknikämnets praktiska inriktning är
av stor betydelse och vardagsnära teknik och elevernas konkreta laborerande bör därför lyftas
fram i undervisningen. Undervisningens innehåll och metod är starkt förenade med varandra
varför det är av stor betydelse för lärare att ha kunskap om olika metoder och deras
konsekvenser. Lärarens förmåga att kunna tillämpa relevanta metoder är av stor betydelse för
13
elevernas lärande. Metoder för att väcka elevernas nyfikenhet kan vara att använda lek,
drama, sagor och handdockor som hjälpmedel (Forsberg & Holmlund, 1990).
Lärarens förmåga att kunna identifiera elevers olika erfarenheter, intressen och kunskaper har
alltså stor betydelse för allt lärande. Om läraren på förhand kan säga hur eleverna kommer att
agera vid olika uppgifter, kan denne skaffa sig beredskap för att hantera
undervisningssituationen och elevernas behov av stöd. Just detta har Skogh (2001)
konstaterat genom sin studie om flickors agerande vid tekniska uppgifter. När det gäller
teknikundervisning i skolan är det mycket viktigt de gör. Den teoretiska utgångspunkt som
Skogh (2001)har använt sig av i sin studie är Georg Henrik von Wrights händelselogik som
används som en förklaringsmodell när det gäller att förstå och förklara personers agerande i
olika sammanhang och situationer. Von Wright anser enligt Skogh (2001) att det finns ett
logiskt samband mellan intention och handling och att vi för att kunna identifiera en persons
intentioner som orsak till ett agerande måste skapa en bild av personen. Von Wright enligt
Skogh (2001) urskiljer fyra olika intentioner och dessa är:
•
behov/önskemål varmed avses vad en person önskar sig
•
plikt varmed avses hur personer förväntas agera beroende på vilket socialt
sammanhang denne befinner sig i
•
förmåga varmed avses det som sätter gränser för personens möjligheter att agera
•
möjlighet som beror på den aktuella situationen
Eftersom Skogh (2001) i sin studie ville undersöka elevspecifika aspekter inom ramen av
händelselogiken valde hon att utöka intentionsbegreppen i von Wrights förklaringsmodell.
Den första intentionen är koncessivitet som beskriver hur mycket en elev ”öppnar upp sig”
för undervisningen. Den andra intentionen är nyfikenhet, vilket är en mycket viktig aspekt då
elever agerar för att på olika sätt utvidga den egna kunskapen. Flickornas tilltro till sin egna
tekniska förmåga beror dels på om de har positiva erfarenheter av teknik och dels om de har
en klar uppfattning om vad teknik är. Skoghs (2001) studie visar att synen på teknik
grundläggs tidigt, i åtta- tio- årsåldern och att denna uppfattning i de flesta fall kvarstår.
För att synen på teknik ska kunna grundläggas tidigt måste fler lärare ha teknikdidaktiska
kunskaper och erbjuda en god undervisning. Ur undervisningssynpunkt anser Mattsson
(2005) att fokus ska ligga på elevernas lärandeprocess och inte på deras prestationer. Att
kunna strukturera upp en lämplig teknikundervisning där eleverna får möjlighet att både
14
arbeta individuellt och i grupp, samt att det finns tid till reflektion kring egna och andras
arbeten under undervisningen, är av stor betydelse. Lärandet sker då eleverna observerar,
lyssnar, arbetar och reflekterar samt då de blir medvetna om sitt eget lärande.
2.6 Olika slags frågor
För att eleverna ska få en gynnsam lärandeprocess är det viktigt att läraren medvetet ställer
frågor av olika slag (Sund, 1985). Man brukar skilja på konvergenta och divergenta frågor.
Konvergenta frågor har endast ett rätt svar och anses vara till hjälp för eleverna då de ska
uppmärksamma specifika objekt eller detaljer eller minnas och repetera. Divergenta frågor
kan ha flera svar och har som syfte att stimulera eleverna till att observera och reflektera.
Divergenta frågor inbjuder även till ett kreativt och kritiskt tänkande. Variation mellan
konvergenta och divergenta frågor är av stor betydelse. Den lärare som är medveten om
innebörden av olika typer av frågor, varierar säkert sina frågor i mycket större omfattning än
vad andra lärare gör (Sund, 1985).
Olika typer av frågor som t.ex. hur- och varför - frågor, är mycket viktiga vid undervisning
inom naturvetenskapliga ämnen och teknik. För att frågorna ska stimulera tankeförmågan hos
eleverna ska de byggas ut till ”Varför tror du att…- frågor”. Elstgeest ( enl. Harlen 1996)
hävdar, att eleverna måste ha hunnit tillägna sig tillräcklig kunskap för att själva kunna
formulera ett svar kring hur- och varför- frågor. För att hjälpa eleverna att lägga märke till
detaljer som de annars hade missat kan läraren börja med frågor som riktar uppmärksamheten
mot något särskilt. Det är bra att ge eleverna frågor som stimulerar dem att göra iakttagelser,
undersökningar och se samband. Som lärare ska man alltid uppmuntra eleverna att ställa
frågor även om man inte alltid själv kan svara på alla frågor som eleverna ställer. Lärarens
syfte bör vara att stimulera elevernas aktivitet och tankeförmåga. Det är mera värdefullt att
elever resonerar sig fram till ”därför att- svar” med stöd av sina egna erfarenheter och vad de
själva lagt märke till än att endast upprepa vad läraren tidigare har sagt.
Det är generellt svårare för läraren att vara handledare och föra en dialog och ställa frågor än
att endast förmedla kunskap genom traditionell katederundervisning (Dahlqvist, 1998). En
förklaring till varför lärare inte låter sina elever arbeta med konstruktiva uppgifter och med
divergerande tankeprocesser, kan vara att det ställer nya krav på läraren. Dessutom är
elevantalet för högt i många klasser något som kan medföra att läraren har svårt att hinna med
15
att handleda alla elever. Anledningen till att de konvergenta frågorna och tankeprocesserna
dominerar i våra klassrum kan vara det som sagts ovan och följden blir att läraren föredrar att
”fylla ett kärl” framför att ”tända en låga”. Dahlqvist (1998) menar att det gäller att våga sätta
igång med divergerande uppgifter eftersom det tillför undervisningen så mycket positivt. Det
kan dessutom vara kostsamt för samhället att gå miste om alla de människor som skulle
kunna utvecklas till framtidens nyskapare med hjälp av en mera utmanande undervisning.
2.7 Begreppet flow och flowupplevelse i skolan
Varje gång vi människor lyckats klara av en ny utmaning känner vi en stark upprymdhet.
Men när vi upprepar samma sak blir utmaningen mindre och känslan av upprymdhet minskar.
Csíkszentmihály (enl. Grip 1992) är professor i psykologi och har forskat kring människans
olika sinnestillstånd i många år och myntat begreppet flow. Flow sägs uppstå när de båda
variablerna, utmaning och färdigheter är höga och en människas alla färdigheter har krävts för
att lyckas med en utmaning. Optimala upplevelser eller optimalt lärande inträffar vid fint
avvägd balans mellan individens färdigheter och erhållna utmaningar. Om utmaningarna är
för stora, alltså om uppgiften är för svår, blir personen först frustrerad sedan orolig och till
slut kan ångest skapas. Då utmaningarnas storlek balanserar förmåga och färdigheter kan
engagemang och koncentration inför uppgiften iakttagas och personen känner sig lycklig efter
att ha klarat av utmaningen. Sökandet efter flow är en av människans djupaste drivkrafter
ända sedan stenåldersmänniskans kamp mot natur och fiender har vi varit tvungna att söka
nya vägar. När vi känner att vi har goda förutsättningar att klara av en utmanande och
meningsfull uppgift infinner sig flowtillståndet. Vi tappar känslan för tid och rum och känner
oss lyckliga och upprymda när vi antar utmaningen.
Begreppet Flow illustreras grafiskt i figur 1 som visar hur betydelsefullt det är att
skoluppgifter anpassas efter elevernas förutsättningar. De uppgifter eleverna ställs inför måste
ligga på rätt nivå både vad gäller utmaning och färdighet för att ett optimalt lärande ska kunna
ske.
16
Figur 1 Flowupplevelse (Elevdata, 2006)
Arnegård (2006) hävdar att flowupplevelse utmärks av ett starkt engagemang, koncentration
och glädje samt frihet att kunna påverka sin situation. Just dessa dimensioner har Arnegård
(2006) funnit hos äventyrssportare och han anser också att de utgör grunden i lärprocessen.
Många undervisningssituationer i dagens skola saknar två centrala dimensioner för begreppet
flow, nämligen ”utövandet av kontroll” och ”den aktiva kroppen”. Eleverna sitter oftast
passiva och lyssnar och har alldeles för lite inflytande över planering, innehåll och struktur i
undervisningen. De känner oftast inte någon mening i undervisningen och den kroppsliga
aktiviteten är nästan obefintlig. Arnegård (2006) menar att många elever inte känner sig
motiverade och att de därför inte vill lära sig. De tillfällen i skolan då eleverna har mycket
starka och positiva upplevelser är vid de praktiska ämnena som t.ex. teknik eller idrott.
Skolans utmaning borde vara att få eleverna att se egenvärdets kraft i lärprocessen, att lärande
är roligt och stimulerande. Lärarna måste planera undervisningssituationer så att eleverna
känner lust att lära och skapa uppgifter som ger optimal utmaning och kroppslig involvering i
undervisningssituationen. Om dessa förutsättningar är uppfyllda skulle man kunna förändra
skolans undervisningstillfällen och ge eleverna äkta flowupplevelser (Arnegård 2006).
17
2.8 Kommunal teknikskola
En del kommuner har satsat på att inrätta kommunala teknikskolor. Modellen är hämtad från
de kommunala musikskolorna, som anses ha betytt mycket för svensk musikexport.
Bakgrunden till inrättandet av kommunala teknikskolor är att Sverige är i stort behov av att
fler pojkar och flickor väljer yrke inom teknikområdet. Fastän barn och ungdomar idag är
omgivna av många olika tekniska saker kan de inte på ett naturligt sätt se och upptäcka
tekniken så som man gjorde förr. Då hade barn en självklar kontakt med teknik genom att
någon i ens närhet sydde och reparerade det som gick i sönder eller ägnade sig åt hantverk av
något slag. Idag är den tekniska konstruktionen oftast inkapslad i plast och därmed dold för
blotta ögat (Wågman, 2005). Den första Kommunala Teknikskolan, KomTek, startade hösten
2002 i Örebro och därefter följde andra kommuner efter. Enligt Wågman (2005) fanns det
2005 tio kommunala teknikskolor i Sverige. KomTek ska fungera som komplement till
skolans undervisning i teknik. Målet är att fler ungdomar ska kunna se sig själva som
uppfinnare och ingenjörer i framtiden och söka sig till naturvetenskap- och teknikprogram på
gymnasiet och i högskolan. Barn, ungdomar och vuxna ska här kunna få möjlighet att
upptäcka hur roligt och spännande det är att skapa med teknik. KomTeks grundtanke är att
lärande sker bäst om verksamheten präglas av lust och nyfikenhet. Alla frågor och
funderingar är värdefulla och i arbetet varvas praktik och teori. Deltagarna får undersöka,
plocka isär, laga, konstruera, misslyckas, lyckas, formulera hypoteser och söka kunskap i
böcker m.m.
18
3 Metod
3.1 Urval
Arbetet baseras på en empirisk undersökning av hur ett antal elever uppfattar tekniska
uppgifter samt på två parintervjuer.
Undersökningarna genomfördes i skolår två vid en skola som ligger i ett område med
hyreshus och villor i södra Sverige. Elevantalet i klassen är arton. Klassläraren är en
lågstadielärare som har undervisat eleverna från skolår ett. Eleverna har inte, enligt min
bedömning, erhållit någon planerad teknikundervisning.
Under utbildningens verksamhetsförlagda tid var jag placerad i denna klass och känner
barnen och läraren och därför föll det sig naturligt att genomföra undersökningarna här.
När den ordinarie läraren delar in eleverna i halvklass benämner hon dessa som den ”blå
gruppen” och den ”röda gruppen”. I min undersökning använde jag också dessa gruppnamn. I
varje grupp fanns nio elever. Den blå gruppen bestod av fem flickor och fyra pojkar. Den
röda gruppen bestod endast av pojkar. Eftersom eleverna är vana vid denna
gruppkonstellation ansåg jag att det var bäst att använda samma indelning. Vid ett av
undersökningstillfällena var en av flickorna sjuk. Undersökningarna genomfördes både på
förmiddagen och på eftermiddagen.
Elevurvalet till mina två barngruppsintervjuer gjorde jag en timme innan själva intervjuerna.
Barnen tillfrågades om de ville vara med i intervjun och det ville de gärna. Med tanke på
genusperspektivet valde jag både pojkar och flickor. Det blev två pojkar vid första intervjun
och två flickor vid andra intervjun. Intervjuerna genomfördes på eftermiddagen, då dessa
elever var på fritidshemmet. Under intervjuerna befann vi oss i ett litet arbetsrum som
eleverna brukar använda.
19
3.2 Datainsamlingsmetoder
Jag utförde tre olika undersökningar i halvklass (röd respektive blå grupp), vilket innebar att
jag genomförde sammanlagt sex tekniklektioner. Som jag tidigare har nämnt i kapitel 2,
inspirerades jag att följa undervisningsmodellen ur Teknik tillsammans (Cetis, 2006) där
strukturen bygger på att eleverna arbetar med några småuppgifter innan de ställs inför
huvuduppgiften. Grundtanken är att arbetsmodellen ska ge eleverna möjlighet att stegvis
utveckla teknikkunskaper. De första två undersökningstillfällena lade grunden för det tredje
tillfället med huvuduppgiften. Det första undersökningstillfället gick ut på att eleverna skulle
undersöka mekaniska leksaker samt rita en skiss på hur en leksak fungerar. Vid andra
undersökningstillfället skulle eleverna studera Polhems mekaniska alfabet samt konstruera ett
ansikte med rörliga ögon i kartong. I samband med det tredje och sista undersökningstillfället
genomförde eleverna huvuduppgiften, som var att med hjälp av erhållna kunskaper
konstruera en sprattelfigur.
Beslutet att genomföra undersökningen i halvklass grundade jag på att eleverna skulle arbeta
med praktiska teknikuppgifter och att en liten undervisningsgrupp skulle vara gynnsam för
undersökningen. Då eleverna arbetar i mindre grupper har de större möjlighet att få
uppmärksamhet och respons från mig. Min tanke med detta var att inte styra eleverna för
mycket då de utförde sina uppgifter, utan att i första hand uppmuntra, ge stöd och få eleverna
att bli inspirerade och känna ”flow”. Avsikten var att eleverna själva skulle reflektera över
den bakomliggande orsaken till leksakernas och figurmomentens rörelse.
Tekniklektionerna genomfördes med mig som lärare och för att jag i efterhand skulle kunna
observera eleverna användes en videokamera för dokumentationen. Videokamera är ett bra
alternativ vid klassrumsobservationer, eftersom man i efterhand noggrant kan analysera
elevernas agerande och transkribera centrala delar av det som sägs då de utför sina uppgifter.
Under alla mina sex halvklasstillfällen videofilmades eleverna. För att få ett ökat djup i min
studie ville jag även genomföra kvalitativa klassrumsobservationer och använda löpande
protokoll, som enligt Johansson och Svedner (2001) är en utmärkt metod då man avser att
observera skeenden i klassrummet och bevara sambandet mellan olika händelser. Metoden är
ett bra komplement till observationer med videokamera. Klassläraren hjälpte till att skriva de
löpande protokollen medan jag höll i lektionerna. För att få svar på den första frågeställningen
använde jag mig av en variant av löpande observationer som brukar kallas ”critical incidents”
20
(Johansson och Svedner 2001). Metoden kan ge svar på frågan om eleverna blev inspirerade
och motiverade av teknikuppgifterna och om det förekom stor kreativitet under tiden de
arbetade. Ett alternativ till metoden ”critical incidents” hade kunnat vara kategorischemat, en
metod som innebär att ett antal isolerade elevbeteenden observeras. Enligt Johansson och
Svedner (2001) har dock kategorischemat som metod flera svagheter såsom att man inte kan
observera alla elever på samma gång, att beteenden tas ur sitt sammanhang och att man kan
gå miste om flera viktiga händelser. Detta eftersom man på förhand skriver upp tänkbara
elevbeteenden och därmed kan gå miste om vissa händelser. Av denna anledning valde jag
bort den här metoden och koncentrerade mig på kvalitativa observationer med ”critical
incidents”. En av mina frågor var:
•
Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del
planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist
och Powell, 1998)?
Även vid elevintervjuerna använde jag kvalitativa metoder i kombination med filmning med
videokamera. Frågeområdet var bestämt i förväg, se nedan, och jag strävade efter att ställa
frågorna på ett naturligt sätt. Avsikten var att få så uttömmande svar som möjligt av eleverna.
Johansson och Svedner (2001) anser att frågorna måste anpassas så att intervjupersonerna
känner att de öppet kan berätta allt. Det är bra att spela in intervjuer med videokamera,
eftersom man då undviker risken att missa viktiga gester eller pauseringar, som kan bidra till
en bättre förståelse av det sagda. Frågeområdet som jag berörde var om eleverna tyckte att
uppgifterna var roliga, tråkiga, lätta eller svåra, vilka verktyg som användes då de
konstruerade sina sprattelfigurer och sina ansikten med rörliga ögon, samt hur
kartongfigurerna fungerar. Jag undrade också om de var nöjda med sina rörliga figurer.
Doverborg och Pramling (1995) framhåller att lärare ska vara medvetna om vilka processer
som styr en grupp när en intervju genomförs med flera barn. Det finns barn som är blyga och
andra som är pratglada och barn intar lätt den roll de vanligtvis har i gruppen. Därför är det
viktigt att ha dessa processer i beaktande. Fördelen med parintervju är att barnen kan få ta del
av kamraternas idéer och tankar vilket kan leda till att några barn kommer att förstå saker på
ett annat sätt än tidigare. Intervjun kan då utgöra ytterligare ett inlärningstillfälle. Under
barngruppsintervjuerna låg elevernas tillverkade arbeten på bordet framför dem.
21
3.3 Procedur
Jag tog kontakt med min handledare och gav muntlig information kring huvuddragen i
undersökningen och syftet med den. Därefter skrev jag ett brev till elevernas föräldrar,
eftersom jag ville ha ett skriftligt godkännande angående om deras barn fick vara med i min
undersökning/videoinspelning. Detta brev skickades ut en vecka innan undersökningen
startade (bilaga 1). Alla elever fick vara med.
Enligt Johansson och Svedner (2001) ska man av forskningsetiska skäl alltid ta hänsyn och
visa respekt för de människor som är med i undersökningen. Deltagarna ska ha fått en
beskrivning av det man vill undersöka och vilka undersökningsmetoder man tänker använda.
Föräldrar som har minderåriga barn måste skriftligen lämna ett godkännande till den som
utför undersökningen. Likaså är det viktigt att de har kännedom om att barnens anonymitet
skyddas.
Efter att ha studerat undervisningsmaterialet, Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök
med Teknik (Nordkvist och Powell, 1998), bestämde jag mig för att eleverna skulle få
möjlighet att arbeta med kreativ problemlösning, eftersom det troligtvis skulle inspirera dem.
Det valda arbetsområdet var tillverkning och undersökning av rörliga figurer något som är
grundläggande inom teknikundervisningen.
Därefter strukturerade jag upp tre undersökningstillfällen med teknikuppgifter. Idén till
elevernas teknikuppgifter och berättelsen, ”Gubben i lådan” är hämtad från Nordkvist och
Powell (1998) Rollfigurerna i berättelsen ändrades så att de skulle representera både pojkar
och flickor och berättelsen döptes om till ”Gubben och gumman i lådan” (bilaga 2). Parallellt
med min planering av tekniklektionerna skapade jag det läromedel som skulle användas i
undersökning 2 och 3. Det var tre olika saker: Polhems mekaniska alfabet i kartong, ett
ansikte med rörliga ögon och en sprattelfigur i kartong. För att jag skulle kunna genomföra
undersökning 1, lånade jag en stor resväska från sextiotalet av mina föräldrar. Mekaniska
leksaker lånades ihop från mina egna små pojkar, från grannar och från en förskola och lades
i resväskan.
22
Veckan innan undersökningen hälsade jag på i klassen och berättade för eleverna om mitt
kommande besök och varför det skulle finnas videokamera i klassrummet.
Som jag tidigare nämnt delades eleverna in i halvklass och detta medförde att jag genomförde
och observerade sex lektioner med videokamera samt att läraren skrev löpande protokoll
under samtliga lektioner. Alla mina observationer genomfördes i elevernas klassrum. För att
jag skulle kunna dokumentera med hjälp av videokamera placerades eleverna vid tre bord. Ett
litet bord användes som materialbord. Tidpunkten var samma vid alla
undersökningstillfällena, morgon klockan 8.10 - 9.40, samt eftermiddag klockan 12.10–13.40.
5.3.1 Genomförandet av undersökningar och barngruppsintervjuer
Här nedan följer en beskrivning av de tre planerade undersökningstillfällena samt hur de
genomfördes. Därefter redogör jag för barngruppsintervjuerna.
Undersökningstillfälle 1 – Leksaker
Uppgift: Undersökning av mekaniska leksaker samt en skiss
I klassrummet fanns en videokamera uppställd. Jag undervisade och den ordinarie läraren
skrev löpande protokoll.
Jag började undervisningen genom att berätta om ”Gubben och gumman i lådan”. Det var
mörkt i klassrummet och eleverna satt i en soffa. I handen hade jag en ficklampa som jag
använde under vissa tillfällen i berättelsen. Längre bort i klassrummet hade jag placerat den
stora grå resväskan. I den fanns en liten ficklampa och några mekaniska leksaker. Syftet var
att eleverna skulle introduceras i de mekaniska leksakernas värld och bli inspirerade att ta sig
an teknikuppgiften, vilken var att undersöka mekaniska leksaker. Berättelsen avslutades och
nu fick eleverna undersöka de leksaker som fanns i resväskan. Uppgiften som jag ställde
eleverna inför innebar att de fritt skulle få undersöka leksakerna och försöka komma på hur
mekanismerna fungerade. Min roll var att uppmuntra eleverna till att känna inspiration och att
själva komma på den bakomliggande orsaken till rörelsen. Jag ställde frågor som: ”Hur får
man igång rörelsen?” och ”Vad händer?” Därefter berättade jag för eleverna att de skulle
välja ut en leksak och rita en skiss. De skulle rita leksaken och rita ut rörelser och händelser
med hjälp av pilar och andra symboler så att de andra barnen i gruppen skulle kunna förstå
23
skissen. Innan de gjorde denna uppgift förklarade jag vad en skiss är. Då eleverna var klara
fick de visa upp sina skisser för varandra och berätta om leksakens rörelse. Vi pratade om att
många leksaker kan röra sig på något sätt. Man kan få igång rörelser t.ex. genom att dra i ett
snöre så att armar och ben rör sig. En del leksaksdjur öppnar munnen när man drar i svansen.
I vissa leksaker behöver man sätta in batterier. Genom detta samtal ville jag se om eleverna
hade börjat reflektera över den bakomliggande orsaken till leksakers rörelser. Jag ville även
se om de tyckte att det var roligt och om de visade kreativitet då de utförde uppgiften. Både
”blå gruppens” och ”röda gruppens” lektioner genomfördes på samma sätt.
Undersökning 2 - Polhems alfabet
Uppgift: Iaktta Polhems mekaniska alfabet samt konstruera ett ansikte i kartong med rörliga
ögon.
I klassrummet fanns en videokamera uppställd. Jag undervisade och klassläraren förde
löpande protokoll.
Vid det här undervisningstillfället började jag lektionen med att berätta lite om Christoffer
Polhem. ” Han var en svensk uppfinnare och tekniker som levde mellan 1661-1751. Vet ni
vad man brukar kalla honom för? Mekanikens fader! Polhem experimenterade med och
konstruerade olika maskiner. Bland hans uppfinningar finns broar, ett pendelur, slussar,
mekaniska leksaker och dockor. Polhem hade många viktiga projekt, men ett av de viktigaste
var Laboratorium mechanicum. Här fanns modeller av alla Polhems mekanismer, ett s k
mekaniskt alfabet som yrkeselever från hela Sverige kunde komma och studera. Precis som
du studerar alfabetet i skolan. Kopior av vissa av modellerna från det mekaniska alfabetet
finns på flera olika muséer i Sverige, bl. a. Tekniska muséet i Stockholm” (Nordkvist och
Powell, 1998).
Därefter visade jag min modell i kartong av Polhems mekaniska alfabet och de sex olika
grundmekanismerna. Eleverna fick prova på att dra i de olika mekanismerna.
24
En modell i kartong (ca 1 kvadratmeter stor) av Polhems mekaniska alfabet med sex olika
grundmekanismer kan ses nedan i figur 2.
Figur 2 Polhems mekaniska alfabet med sex olika grundmekanismer.
Uppgiften som eleverna fick gick ut på att konstruera ett ansikte i kartong med rörliga ögon.
Jag visade upp mina två modeller och berättade att man kan göra rörliga ögon på olika sätt,
både genom att använda linjära rörelser (vi säger oftast rak rörelse eller rörelse åt sidan) och
roterande (vi säger oftast snurra, vrida sig och rulla). Jag gick igenom materialet som var
placerat på det lilla bordet och berättade att de verktyg som skulle användas var sax och
håltång. Eleverna uppmuntrades att vara kreativa och använda hela sin fantasi då de skulle klä
och dekorera sina ansikten. Sedan fick eleverna välja vilka ögon de ville göra, roterande eller
linjära ögon.
25
Nedan i figur 3 syns en bild på de roterande och linjära ögonen samt lite kort fakta om hur
ansiktena tillverkades.
Figur 3 Två modeller i kartong med rörliga ögon.
Roterande ögon
Material: kartong, påsnit, sax, färgpennor, klister, garn, syl och håltång.
Arbetsgång:
Eleverna ritade ett ansikte på kartongen och klippte ut det. De gjorde sedan hål för ögonen
med en syl och klippte ut ögonen med en liten nagelsax. De behövde en rund kartongbit till
ögonen. För att få den riktigt rund användes ett valfritt föremål i klassrummet eller
kartongmall att rita efter. Eleverna gjorde ett hål med håltången i mitten av den runda delen
och ett hål med sylen i mitten av ansiktet. Därefter fästes den runda delen med en påsnit på
baksidan av kartongansiktet. Eleverna ritade ögonen på den runda delen och provade fram var
ögonen skulle sitta genom att vrida den runda delen och rita ögonen i tittgluggarna. Därefter
färglades ansiktet så att det skulle likna en gumma, gubbe eller någonting annat. Några barn
klistrade på garn som hår.
26
Linjära ögon
Material: kartong, tejp, garn, färgpennor och sax.
Arbetsgång:
Eleverna ritade ansiktet på en kartong och klippte ut det. De gjorde hål för ögonen med en syl
och klippte ut ögonen med en liten nagelsax. Eleverna klippte ut glidskenan som ”styr”
ögonkartongen och vek ihop glidskenan och tejpade fast den på baksidan av kartongansiktet.
Eleverna ritade ögonen på ögonkartongen och provade fram var de skulle sitta genom att dra i
kartongfliken och rita ögonen i tittgluggarna. Vi avslutade med att eleverna fick visa upp sitt
ansikte med de rörliga ögonen.
Båda halvklasslektionerna genomfördes på samma vis. Med denna undersökning ville jag se
om eleverna tyckte det var roligt och om de var aktiva. Hur kreativa var eleverna? Blev de
inspirerade av uppgiften?
Undersökning 3 – Sprattelfiguren
Huvuduppgift: Konstruera en kreativ sprattelfigur.
I klassrummet fanns en videokamera uppställd. Jag undervisade eleverna och klassläraren
förde löpande protokoll.
Innan eleverna skulle ta sig an huvuduppgiften tittade vi än en gång på det mekaniska
alfabetet och talade om begreppet hävstångsmekanism. Vi jämförde mekanismerna med min
sprattelfigur av kartong. Den visade tydligt hur man kan överföra rörelse med hjälp av
hävstångsmekanism. Min sprattelfigur hade inga detaljer utritade, det var en s.k. ”tom”
modell. Det var för att eleverna själva skulle bestämma hur just deras figur skulle se ut och
inte bli påverkade av min.
Uppgiften som eleverna fick vid det här undersökningstillfället gick ut på att tillverka en
sprattelfigur av kartong. Eftersom detta var en mer tidskrävande uppgift hade jag i förväg ritat
ut sprattelfigurens delar på kartong och ritat ut hålen med en blyertspenna. Jag gick igenom
27
materialet som var placerat på bordet och berättade att de verktyg som skulle användas var
håltång och sax. Jag förklarade även för eleverna att vid sprattelgubbstillverkning är det
viktigt att hålen hamnar rätt annars fungerar inte rörelsen så bra. Eleverna uppmuntrades att
vara kreativa och använda hela sin fantasi då de skulle dekorera och klä sina figurer.
Material: Sprattelfigurens delar ritade på A4 kartong, färgpennor, garn, tyg, färgat papper,
pärlor, paljetter, små knappar, tråd sax och håltång. En färdig modell som eleverna kan titta
på.
Arbetsgång:
Eleverna klippte ut figurens delar. Den färdiga modellen användes för att eleverna själva
skulle ta reda på hur många och hur långa trådarna skulle vara. Eleverna gjorde hål i figurens
delar med en håltång samt mätte och klippte ut tråd. Därefter sattes sprattelfigurens delar ihop
med trådar och påsnitar så som modellen visar. Eleverna bestämde själva hur figuren skulle se
ut. Därefter målades ansiktet. Några elever hittade på kläder till figurerna och dekorerade
dessa. Eleverna hittade på namn till sina sprattelfigurer men uppgiften att hitta på äventyr till
sin figur fanns det inte tid till.
Under den här lektionen avsåg jag att se om eleverna tyckte det var roligt och de var aktiva.
Visade eleverna stor kreativitet då de skulle dekorera sina figurer? Blev de inspirerade av
uppgiften?
Elevgruppsintervjuerna
En vecka efter sista lektionstillfället åkte jag tillbaka till skolan för att intervjua fyra elever.
Elevgruppsintervjun genomfördes i ett litet arbetsrum som ligger i anslutning till elevernas
klassrum. En videokamera placerades i fönstret så att jag skulle få en bra dokumentation.
Parintervjuerna genomfördes med två pojkar och två flickor. Jag började med att intervjua
pojkarna eftersom de var mest angelägna om att få komma in. Flickorna sprang ut för att leka
under tiden. Elevintervjuerna varade i femton minuter.
Framför barnen hade jag placerat de saker som de hade tillverkat alltså kartongansiktena med
rörliga ögon och sprattelfigurerna. För att intervjun inte skulle bli stel och konstlad började
28
jag med att samtala om allmänna saker. Jag frågade vad pojkarna hade gjort tidigare på dagen
och gled sedan över till mitt ämnade frågeområde. Pojkarna var pratglada och under tiden vi
pratade provade de sprattelfigurerna och kartongansiktena med de rörliga ögonen.
När parintervjun med pojkarna var avslutad kallade jag in flickorna. De kom in och började
studera sina verk som låg på bordet. Jag frågade vad barnen hade gjort tidigare på dagen för
att sedan rikta in frågorna på det ämnade frågeområdet. Området som jag berörde var om
eleverna tyckte att uppgifterna var roliga, tråkiga, lätta eller svåra, vilka verktyg som
användes då de konstruerade sina sprattelfigurer och sina ansikten med rörliga ögon, samt hur
kartongfigurerna fungerar. Jag undrade också om de var nöjda med sina rörliga figurer.
3.4. Databearbetning och tillförlitlighet
För att kunna studera hur elever beter sig i teknikarbetet utifrån mina frågeställningar
planerades tre teknikpass som skulle ge validitet och reliabilitet (Johansson och Svedner,
2001). Med detta avses att min undersökning ska ge en sann bild av det som undersöks och
att den utförs med stor noggrannhet. Som jag tidigare nämnt valde jag löpande protokoll som
observationsmetod. Det fanns en videokamera uppställd i klassrummet och klassläraren förde
löpande protokoll medan jag undervisade eleverna. Videokamera är ett bra alternativ vid
klassrumsobservationer, eftersom man i efterhand noggrant kan analysera elevernas agerande
och transkribera det som sägs då de utför sina uppgifter.
Jag är medveten om att det finns vissa risker med att utföra undersökningar med personer
man har en relation till. Enligt Repstad (1999) har man som forskare större benägenhet att
välja sida om man sedan tidigare känner personerna som man ska observera eller intervjua. Å
andra sidan kan det anses vara en fördel att ha förkunskaper om elevernas miljö för att lättare
kunna förstå vad som sker och därmed undvika att dra felaktiga slutsatser. Eftersom
undersökningarna genomfördes med ett fåtal elever är jag medveten om att jag inte kan
generalisera mina resultat till att gälla alla elever i Sverige.
Reliabilitetsbrister vid intervjuer kan bero på olika faktorer. Vid mina två parintervjuer hade
jag endast bestämt frågeområdet i förväg och en faktor kan då vara att frågorna inte ställs på
29
samma sätt vid båda intervjutillfällena. En annan faktor kan vara att observatören ser vad som
händer ur olika synvinklar och dennes uppmärksamhet kan variera. Trots detta ansåg jag att
det var relevant för undersökningen med kvalitativa intervjufrågor för att avsikten var att
ställa frågorna på ett naturligt sätt och för att få så uttömmande svar som möjligt av eleverna
(Johansson och Svedner, 2001).
30
4 Resultat
Syftet med min undersökning var att försöka ta reda på om de planerade teknikuppgifterna,
som var av problemlösande och involverande karaktär, gjorde eleverna inspirerade och
motiverade. Jag sökte även svar på vilka mål i kursplanen som berörs när eleverna arbetar
med konstruktioner med rörliga delar. Utifrån mina två frågeställningar kommer jag här att
beskriva de resultat som har framkommit under de tre undersökningarna och elevintervjuerna.
Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del
planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik
(Nordkvist och Powell, 1998)?
Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla
konstruktioner?
4.1 Undersökning 1 - Leksaker och skiss
Efter att jag hade berättat om Gubben och gumman i lådan gav jag eleverna klartecken att
fritt börja undersöka de mekaniska leksakerna som låg i resväskan. Visste eleverna vad de
skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?
Som jag tidigare nämnt delades eleverna in i halvklass och benämns som den ”blå gruppen”
och den ”röda gruppen”. I varje grupp fanns nio elever. Den blå gruppen bestod av fem
flickor och fyra pojkar. Den röda gruppen bestod endast av pojkar.
Mekaniska leksaker i en resväska - röd grupp
I den röda gruppen, som bestod av nio pojkar gick alla barnen fram till resväskan och började
undersöka leksakerna. Åtta av eleverna provade olika leksaker, undersökte dem och
diskuterade utseende och funktion med varandra. En pojke utbrast: - Fy, vad roliga saker!
Leken kom igång med full fart. Den nionde eleven satte sig ensam vid sitt bord och försökte
komma på hur hans utvalda leksak fungerade. Han förstod inte och då vägledde jag honom
genom att ställa frågor som ”Hur ska du få tjuren att röra sig?” och ”Vad kan du ha de här
smådelarna till?”. Då kom en annan elev som blev nyfiken och hjälpte till. Pojkarna löste
problemet genom att placera smådelarna på tjuren så att den sattes i rörelse. Då frågade jag:
31
”Varför rörde tjuren sig nu?”. Den nyfikne pojken svarade: ”När det blir för många saker på
tjuren blir det för tungt, ploppen åker ut och då börjar tjuren röra sig.” Pojkarna fortsatte att
prova de olika leksakerna och efter en stund hade alla pojkarna fastnat för var sin leksak som
de provade gång på gång.
Mekaniska leksaker i en resväska – blå grupp
Den blå gruppen bestod denna dag av fyra flickor och fyra pojkar, eftersom en flicka var sjuk.
Samtliga barn, förutom en flicka, ”dök” ner i resväskan. De pratade högt och provade
entusiastiskt de olika mekaniska leksakerna medan den avvaktande flickan stod en bit bort
och studerade de andra barnen. Två flickor och en pojke valde snabbt ut var sin sak och
påbörjade febrilt sina undersökningar. De övriga tre pojkarna undersökte och lekte med
många saker innan de fastnade för var sin leksak. Den avvaktande flickan gick inte ens fram
till resväskan utan återvände till sitt bord utan leksak. Jag noterade detta och frågade henne
varför hon inte ville undersöka leksakerna. Flickan sade till mig att hemma hos henne hade
hon hade en mekanisk docka som kunde få längre och kortare hår om man snurrade på
huvudet. Jag förklarade skissuppgiften för henne och då ville hon gärna rita av dockan som
hon hade därhemma. Jag godtog hennes önskan och sade att det hade varit roligt om hon
kunde ta med dockan till skolan och visa upp den för oss. Den fjärde flickan satt en lång stund
på golvet vid resväskan innan hon valde ut en sak. Då hon kände sig nöjd gick hon till sitt
bord med den utvalda saken.
Efter undersökningen av de mekaniska leksakerna hade jag en genomgång och förklarade
skissuppgiften. Eleverna satt vid sitt arbetsbord. De hade sin leksak, ett pappersark och
pennor framför sig. Förstod eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade?
Skiss av mekaniska leksaker - röd grupp
I den röda gruppen började omedelbart tre av pojkarna att skissa. Medan två pojkar funderade
en liten stund och frågade sedan mig om man både skulle skriva och rita pilar. Jag svarade att
uppgiften var att rita av sin leksak och rita ut rörelser och händelser med hjälp av pilar och
andra symboler så att vi andra förstår skissen. Men vill man skriva något också får man gärna
göra det. Därefter satte de igång att rita av sin leksak. Den sjätte pojken pratade högt för sig
själv medan han fortsatte att undersöka sin leksak, det var en helikopter som flyger iväg då
man drar i ett snöre. Efter någon minut var även han igång med att skissa. Jag gick runt till
barnen och där jag såg att eleverna behövde vägledning stöttade jag genom att ställa hur- och
32
varför- frågor. Tre av pojkarna fortsatte att leka med sina leksaker och en stund senare när de
hade ritat av leksaken behövde de ytterligare instruktioner. Den ena pojken hjälpte jag genom
att ställa en fråga till honom: ”Hur kan du rita ut rörelsen på skissen så att dina kompisar
förstår?” Jag berättade även för honom att när ni är färdiga ska ni visa era skisser för
varandra. Detta hade jag berättat för eleverna innan de satte igång med uppgiften. Pojken
ritade av sin dinosauriepenna men ritade endast ut en pil som visade var man skulle trycka.
Han ritade aldrig ut själva rörelsen. Den andra pojken sa till mig att han var färdig med sin
skiss men då hade han endast ritat av sin leksak, som också var en dinosauriepenna. Jag bad
honom att fundera på hur han skulle kunna rita och förklara leksakens rörelse. Pojken ritade
ut pilar som visade var man skulle trycka och vrida. Efter en stund ritade han även en pil vid
dinosauriens gap. Detta för att visa att dinosaurien kunde öppna och stänga sin mun. Därefter
visade han skissen för mig och såg mycket nöjd ut. Den tredje pojken hade råkat ta sönder en
tuschpenna som han använde då han ritade av sin leksak. Vi undersökte pennan tillsammans
och pojken klarade av att laga den. Pojken utbrast med tindrande ögon: ”Allt går att laga,
säger gubben och gumman.” Detta uttryck kommer från berättelsen om Gubben och gumman.
Sedan lägger pojken sin leksak, en liten ficklampa, på pappret och ritar runt den. Efter en
stund ritar han även ut en pil som visar var man ska trycka för att ficklampan ska lysa. De tre
pojkar som började skissa direkt behövde inte någon hjälp och de arbetade växelvis mellan att
skissa och undersöka sin utvalda sak. En av dessa pojkar hade valt ett rosa smyckeskrin som
han studerade noga. Då man skruvar upp skrinet med en liten nyckel spelas en melodi och en
ballerina snurrar runt. Eftersom denna pojke undersökte och skissade med jämna mellanrum
kunde vi alla lyssna på den lugna melodin.
Vi avslutade lektionen genom att samlas runt ett bord. Alla eleverna beskrev sina leksaker
och visade upp sina skisser för varandra. Vi talade om vad som måste till för att en leksak ska
kunna röra sig. Det blev varierande svar från barnen. Det nämndes att leksaken måste få hjälp
av människan, och då måste man dra i snören eller trycka på en knapp med stor eller liten
kraft. En av eleverna berättade att ibland måste leksaken ha batterier för att fungera.
Skiss av mekaniska leksaker - blå grupp
I den blå gruppen började alla flickorna att skissa av sina utvalda leksaker medan pojkarna
fortsatte att leka med sina leksaker. En av flickorna som snabbt hade valt ut sin leksak
ångrade sig efter en stund och frågade mig om även hon fick rita av en leksak som hon hade
därhemma. Det var en mekanisk hund som flickan ville ta med och visa upp för sina
33
kompisar. Flickan började rita sin hund. Flickan som ville ta med sin docka hemifrån satt och
ritade hela tiden. De övriga två flickorna skissade en sprattelgubbe och det rosa
smyckeskrinet. En av pojkarna som testat sin leksak, en cykel av plast, avbröt plötsligt sin lek
och satte sig ner och ritade av sin cykel. Han satt stilla ända tills han kände sig nöjd med sin
skiss. Pojken fick då lite vägledning av mig. Jag undrade hur han kunde visa cykelns rörelse
på teckningen och jag uppmuntrade honom att studera cykeln igen. Det blev en ordentlig
skiss av cykeln. Men han fick lite bråttom i slutet av lektionen och det blev endast en pil som
visade hjulets rörelse vid ett av cykelns hjul. Under tiden lekte tre av pojkarna vidare med
sina utvalda saker. De testade och kröp på golvet. Efter ytterligare en stund började även de
att rita av sina leksaker. En av dessa tre pojkar hade valt helikoptern, som flyger iväg då man
drar i ett snöre. Denna pojke hade svårt för att välja leksak och satt en lång stund och
funderade på vad han skulle göra. Han varvade sitt skissande med att leka med helikoptern. I
slutet av lektionen bestod skissen av en bild av helikoptern samt en pil som visar att
helikoptern kan flyga upp. På skissen visas inte att man måste dra i ett snöre för att
helikoptern ska kunna lyfta. Under tiden som alla eleverna arbetade koncentrerat visslade två
pojkar på en melodi. De andra två pojkarna varvade sitt skissande med lek. En av pojkarna
hade valt ut en racerbil som kör iväg då man drar bilen bakåt. Denna skiss blev mycket tydlig
med pilar och symboler. Den tredje och sista pojken skissade av dinosauriepennan. Det blev
en relativt otydlig bild av pennan men själva gapet ser man tydligt och det finns en pil som
pekar in i gapet. I gapet lyser en lampa då man trycker på pennans knapp. Denna pojke hade
även ritat på baksidan av pappret. Det var en skiss av racerbilen och där visas rörelsen tydligt
med pilar och ord.
Vi avslutade lektionen med att eleverna fick visa sina skisser för varandra. Vi talade om hur
rörelser kan uppstå och barnen gav ungefär samma svar som förra gruppen. Rörelse i en
leksak uppstår då man sätter in ett batteri i leksaken, då människan trycker på en knapp eller
när man drar i ett snöre.
34
4.2 Undersökning 2 – Polhems alfabet och kartongansikten
Jag inledde lektionen genom att berätta om Christoffer Polhem och eleverna fick titta på och
undersöka Polhems mekaniska alfabet. Därefter presenterade jag dagens uppgift, visade mina
två kartongansikten, vilket material de kunde använda till sina kartongansikten och till sist
gav jag eleverna klartecken att börja arbeta. Jag uppmanade eleverna att vara kreativa och att
de gärna fick komma med egna lösningar.
Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?
Tillverkning av kartongansikten med rörliga ögon - röd grupp
I den röda gruppen gick åtta pojkar fram till materialbordet. En av pojkarna satt kvar på sin
plats och ställde frågan om Polhems laboratorium finns kvar än i dag. Sedan gick även han
fram till materialbordet och tog en kartongbit, sax och en penna. En av pojkarna som befann
sig vid materialbordet utbrast ”Jag vill bli uppfinnare”! Sedan tog han en kartongbit, en av
ansiktsmallarna och satte sig på sin plats. En av pojkarna gick för att undersöka Polhems
mekanismer igen. Efter en stund undrade pojken om han kunde få göra något annat. Jag
berättade för honom att dagens uppgift är att konstruera ett ansikte med rörliga ögon men att
han gärna fick komma med en egen lösning av rörliga ögon. Det var även fritt fram att själv
bestämma hur kartongansiktet skulle se ut. Pojken såg nöjd ut och sa till mig att han precis
visste hur ansiktet skulle se ut. Han hämtade därefter det material som han behövde och gick
och satte sig på sin plats. De övriga pojkarna valde material och gick direkt till sina platser
och började arbeta. Efter en stund var alla pojkarna sysselsatta med att klippa, rita och studera
de olika ansiktsmodellerna. Några pojkar diskuterade fotboll samtidigt som de aktivt arbetade
med sina kartongansikten. Plötsligt ropade en av pojkarna rakt ut att han inte var nöjd med
ögonen. Han ansåg att ögonen var för taggiga. Jag undrade hur han skulle kunna göra så att
ögonen blir mer jämna. Han svarade att det var fel på saxen och då sade jag att han kanske
skulle prova den mindre nagelsaxen istället. Det hjälpte! Två pojkar diskuterade var de skulle
sätta hålet på kartongansiktet. De frågade mig och jag uppmuntrade dem att titta på
ansiktsmodellen. De tittade på modellen och löste problemet själva. Pojkarna arbetade
engagerat och under några minuter var det helt tyst i klassrummet. Efter några minuter
började en av pojkarna sjunga för sig själv och efter en stund sjöng tre pojkar med i sången.
Pojken som ville hitta på något själv började klippa en rund kartongbit till sina ögon. Han
upptäckte dock att ögonkartongen blev för liten då han skulle sätta ihop den med
35
kartongansiktet. Innan han klippte ut en rund kartongbit igen mätte han noga med olika
föremål så att det skulle bli rätt storlek. Därefter klippte han ut munnen på sitt kartongansikte
så att det blev ett hål. Sedan klippte han ut en tunga i kartong som färglades röd.
Ögonkartongen och kartongansiktet sattes ihop med en påsnit. Tungan och munnen fästes
ihop med en påsnit. Resultatet blev att ögonen rörde sig när man snurrade på ögonkartongen
och tungan rörde sig när man vickade på tungdelen som stack ut på baksidan av ansiktet.
Pojken tejpade fast en uppbyggd näsa av kartong för att dölja påsnitarna. Han var nöjd när
håret av garn var fastklistrat på kartongansiktet. Alla utom tre pojkar valde kartongansiktet
med de roterande ögonen. Alla pojkar utom en valde att klistra fast hår av garn och tre pojkar
gjorde näsor av kartong så att kartongansiktena fick ett tredimensionellt utseende. Pojkarna
varvade växelvis arbetet mellan att studera ansiktsmodellen och konstruera sina egna
kartongansikten. Nedan finns sju av barnens kartongansikten, se figur 4.
Figur 4 Kartongansikten med rörliga ögon.
36
Tillverkning av kartongansikten med rörliga ögon - blå grupp
Alla barnen, fem flickor och fyra pojkar, gick fram till materialbordet och tog var sin
kartongbit, penna och sax. Det blev diskussion mellan två av flickorna och en av pojkarna
angående vem som skulle ha ansiktsmodellerna. Barnen blev så högljudda att jag fick hjälpa
dem att lugna ner sig och förklara för dem att de fick vänta på sin tur. De lugnade ner sig, tog
materialet de behövde och gick till sina platser. De övriga pojkarna och den femte flickan
ropade på hjälp. De ville att jag skulle visa hur man skulle göra. En elev sa att han inte skulle
kunna göra det här och samarbetet om saxar, kartong och om uppmärksamhet sviktade mellan
några elever. De första femton minuterna fanns en viss otålighet bland alla eleverna förutom
en flicka. En av flickorna hade svårt för att klippa, en annan flicka ville hela tiden ha
bekräftelse att hon gjorde rätt och en pojke gick hela tiden omkring. När plötsligt en annan
pojke ropade att filmkameran var på ökade oroligheten bland eleverna, vilket gjorde att jag
var tvungen att föra tillbaka honom till sin plats. Pojken började arbeta igen. Då alla elever
hade klippt ut sina kartongansikten och ögonen, lugnade de otåliga eleverna ner sig. Alla
eleverna arbetade nu aktivt med sina kartongansikten och jag kunde ägna mig åt att ställa
frågor och samtala med barnen om ögonrörelserna. En av pojkarna ropade plötsligt: ”Åh, vad
fräckt.” De ritade ut ansiktsdetaljer, målade och klistrade på hår av garn. Några barn nynnade
på en melodi medan de arbetade koncentrerat. Vi avslutade lektionen med att eleverna fick
visa sina ansikten för varandra ( se figur 5)
Figur 5 Kartongansikten med rörliga ögon.
37
4.3 Undersökning 3 – Sprattelfigur
Innan eleverna skulle ta sig an huvuduppgiften tittade vi än en gång på det mekaniska
alfabetet och pratade om begreppet hävstångsmekanism. Vi jämförde min sprattelfigur av
kartong med en av Polhems sex grundmekanismer (Figur 1, bokstav A). Den visade tydligt
hur man kan överföra rörelse med hjälp av hävstångsmekanism. Uppgiften som eleverna fick
vid det här undersökningstillfället gick ut på att tillverka en sprattelfigur av kartong. Eftersom
detta var en mer tidskrävande uppgift hade jag i förväg ritat ut sprattelfigurens delar på
kartong och ritat ut hålen med en blyertspenna. Jag gick igenom materialet som var placerat
på det lilla bordet och berättade att de verktyg som skulle användas var håltång och sax. Jag
förklarade även för eleverna att vid sprattelgubbstillverkning är det viktigt att hålen hamnar
rätt annars fungerar inte rörelsen så bra. Eleverna uppmuntrades att vara kreativa och använda
hela sin fantasi då de skulle dekorera och klä sina figurer.
Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?
Tillverkning av sprattelfigur - röd grupp
En av de nio pojkarna tog sprattelmodellen och studerade rörelsen genom att dra i tråden. De
andra pojkarna tog kartong och var sin sax och började klippa ut delarna. En av pojkarna tog
sig för huvudet, släppte saxen, tog håltången och började tjafsa med kompisen bredvid. Jag
tog håltången ifrån honom och sa till honom att han skulle klippa ut delarna först. De två barn
som blev färdiga först började göra hål med håltången. De tyckte att det var besvärligt men
ville göra det själva. Efter en stund kom de på att de kunde hjälpas åt. En höll i kartongen och
vred medan den andra tryckte hål. Övriga barn gjorde ungefär likadant. Därefter tittade de på
sprattelmodellen för att ta reda på vilket material de behövde för att sätta ihop figuren. Alla
barn förutom två kom på att det behövdes två trådar och fyra påsnitar. Två av barnen behövde
ytterligare tid och hjälp för att komma på vilket material som behövdes. Då de slutligen skulle
knyta ihop trådarna behövde alla hjälp, vilket ledde till oro bland barnen. Några gick omkring
och hoppade och några snurrade omkring. Flertalet hann inte bli färdiga. Två barn färglade
figurerna och ritade ett ansikte. Resultatet kan ses på nästa sida, figur 6.
38
Figur 6 Sprattelfigurer i kartong.
Tillverkning av sprattelfigur - blå grupp
Alla elever, förutom en pojke, gick fram till materialbordet och tog var sin sax och
kartongark. Pojken som inte gick till materialbordet tog sprattelmodellen och studerade
ingående figurens rörelse. Efter en stund satt alla elever, förutom en av flickorna, vid sina
platser och började klippa ut figurens delar. Flickan som inte började klippa satt stilla och
tittade. De fyra pojkarna tjafsade med varandra om olika fotbollsspelare under tiden de
klippte. Flickan, som vid undersökningstillfälle 2 hela tiden ville ha bekräftelse av mig,
ropade och ville att jag skulle klippa ut hennes kartongdelar. Jag förklarade för henne att det
var hon som skulle göra det. Under tiden klippte de andra tre flickorna medan två av pojkarna
sade fula ord till varandra. Bråket eskalerade då en av dem gick fram till den andre pojkens
plats och fortsatte tjafsa. Jag var tvungen att tillrättavisa de två bråkande pojkarna genom att
säga hur viktigt det är att man inte säger fula ord till varandra och att de nu var tvungna att
sitta på sina platser. Efter att jag hade fört pojken till sin plats skrattade en av de bråkande
pojkarna elakt åt den andra pojken bakom min rygg. De fyra pojkarna började då att bråka om
håltången och hade mycket svårt att vänta på sin tur. När flickorna hade klippt ut figurens
delar började de ropa på mig ”Vad ska jag göra nu?” och ”Det är svårt!” Jag samlade ihop de
fem flickorna och bad dem att titta på sprattelmodellen. De tittade och jag ställde frågorna: Hur ser det ut på baksidan? Vilka delar behöver ni hämta nu? Flickorna kom fram till att de
behövde två snören i olika längder samt påsnitar. De gick och hämtade materialet men sedan
ropade de på mig igen. Flickorna ville ha hjälp med att sätta fast sprattelfigurens delar. Två av
flickorna klarade av att knyta fast snörena och sätta ihop påsnitarna med viss hjälp av mig
39
medan de andra behövde hjälp hela tiden. När konstruktionen var färdig började flickorna att
dekorera figurerna med kläder av tyg och hår av garn. Då arbetade de lugnt. När pojkarna
hade kivat färdigt och fått hål i sina kartongdelar, samlade jag ihop dem och ställde samma
frågor som jag ställt till flickorna. Pojkarna kom också fram till att det behövdes två snören
och fyra påsnitar för att kunna fästa ihop sprattelfigurens delar. Vid den tidpunkten satt
flickorna lugnt och dekorerade sina figurer. Alla fyra pojkarna behövde hjälp med att knyta
snörena och de var otåliga och på dåligt humör. Två av de fyra pojkarna blev färdiga med
konstruktionen av sina figurer. Men det fanns inte tid till att justera trådarna och påsnitarna.
Samtliga flickor blev färdiga med konstruktionen samt hann dekorera figurerna. De barn som
blev färdiga med sina sprattelfigurer visade glatt upp sina figurer för varandra. Jag förklarade
för de andra som inte blev färdiga med sina sprattelfigurer att de skulle få tid till det en annan
dag. Resultatet kan ses nedan i figur 7. En av pojkarna ville inte fotografera sin figur eftersom
den inte blev färdig.
Figur 7 Sprattelfigurer i kartong.
40
4.4 Intervjuer med barnen
Här nedan redovisas resultatet från de två parintervjuerna med pojkarna och flickorna.
Frågeområdet som jag berörde i intervjuerna med barnen var om eleverna tyckte att
uppgifterna var roliga, tråkiga, lätta eller svåra, vilka verktyg som användes då de
konstruerade sina rörliga kartongfigurer och om hur sprattelfiguren och ansiktet med de
rörliga ögonen fungerade. Använde eleverna orden roterande och linjär rörelse då de talade
om ögonen? Jag undrade också om de var nöjda med sina rörliga figurer. Eleverna benämns
som pojke/flicka 1 och pojke/flicka 2 för att särskilja dem.
Parintervjun med de två pojkarna
Vi började med att prata om vad barnen hade gjort tidigare på dagen. Därefter gick vi in på
frågeområdena. Båda pojkarna tyckte att kartongansiktena var roligast att göra. Men de
nämnde också att undersökningen med de mekaniska leksakerna var jätterolig. Pojke 1 tyckte
detta för att han hade kommit på en egen idé. Förutom roterande ögon satte han fast en rörlig
tunga och en näsa av kartong. De tyckte att sprattelfiguren var svår att göra eftersom det var
svårt att knyta snörena. De berättade att de hade använt sax och penna. När de besvarade
frågan om hur deras ansikte och sprattelfigur fungerar svarade båda pojkarna att ansiktena
hade en skiva som roterade så att ögonen kunde röra sig och att sprattelfiguren rörde på sig
genom att man drar i snöret. De var nöjda med kartongansiktena och skissuppgiften.
Parintervjun med flickorna
Denna intervju inleddes också med ett samtal kring vad barnen hade gjort tidigare på dagen.
Sedan började jag ställa mina frågor angående teknikuppgifterna. Flicka 1 berättade att det
var roligast att göra sprattelfiguren, eftersom den blev rolig och fin. Flicka 2 höll med. De
berättade även att ansiktet med de rörliga ögonen var kul att göra och att det var roligt att
undersöka de mekaniska leksakerna. På frågan vilka av teknikuppgifterna som var svåra eller
lätta sa flicka 1 att sprattelfiguren var lättast att göra. Detta höll inte flicka 2 med om. Båda
flickorna nämnde att de hade använt sax, håltång och syl. När de besvarade frågan hur deras
kartongansikte och sprattelfigur fungerar använde de vanliga ord som snurra, dra åt sidan och
dra rakt ner med snöret. De var mycket nöjda med sina figurer.
41
5 Diskussion med analys
5.1 Upplägg av diskussionen
I diskussionsavsnittet repeteras först syftet med examensarbetet och frågeställningarna.
Därefter diskuteras validitet och reliabilitet som följs av allmän diskussion kring de tre
undersökningstillfällena och de två parintervjuerna. Avslutningsvis förs en slutdiskussion
kring de två frågeställningarna.
Syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur teknikundervisning kan iscensättas för
att stimulera eleverna till ett lustfyllt lärande med stor kreativite. Jag ville undersöka om de
teknikuppgifter jag valt låg på rätt utmaningsnivå. Uppgifterna skulle vara av kreativ
problemlösande karaktär och genom att få ställa hur- och varför- frågor skulle eleverna
utmanas att lösa de problem som väckt intresse och nyfikenhet. Dessutom ville jag belysa
vilka mål i kursplanen för ämnet teknik som berörs när elever arbetar med dessa
konstruktioner.
Mina två frågeställningar som jag ville besvara är:
•
Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del
planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist
och Powell, 1998)?
•
Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla
konstruktioner?
5.2 Validitet
Jag planerade de tre tekniklektionerna med avsikt att få ut så mycket information och kunskap
som möjligt rörande mina två frågeställningar. Ur samtliga undersökningar anser jag att jag
har fått de kunskaper som jag har sökt svar på. Det visade sig i efterhand att
konstruktionsuppgiften i undersökning 3 inte låg på rätt utmaningsnivå i jämförelse med den
42
här specifika elevgruppens färdigheter. Resultatet från undersökning 3 är därför till stor nytta
för undersökningen eftersom den visar på vad som kan hända om inte uppgifterna som
eleverna ska utföra ligger i balans med deras färdigheter. Efter undersökningarna tittade jag
på videofilmerna flera gånger och analyserade elevernas agerande samt transkriberade delar
av det som sades. Därefter jämförde jag materialet med lärarens löpande protokoll. Jag
använde mig av samma procedur då parintervjuerna analyserades. Sammanfattningsvis vill
jag ändå mena att undersökningarna har tjänat sitt syfte och därmed har en god validitet. Jag
är dock medveten om att det resultat som framkommit i min undersökning endast gäller den
här specifika elevgruppen och inte kan generaliseras till att gälla alla elever i Sverige.
5.3 Reliabilitet
Reliabilitetsbrister vid klassrumsobservationer och intervjuer kan bero på olika faktorer. Vid
mina två parintervjuer hade jag endast bestämt frågeområdet i förväg och därmed kan en
faktor vara att frågorna inte ställdes på samma sätt vid båda intervjutillfällena. Trots detta
anser jag att det var relevant för undersökningen att jag ställde ostrukturerade intervjufrågor
eftersom bandupptagningen med barnen visar att det blev en naturlig och avslappnad
intervjustund, något som enligt Johansson och Svedner (2001) är väsentligt. En annan faktor
kan vara, enligt Repstad (1999) att jag känner barnen och samtidigt var observatör och då
omedvetet lägger in mina egna värderingar i efterhand. Å andra sidan anser jag det var en
fördel att ha kunskaper om hur dessa elever fungerar för att lättare kunna förstå vad som
hände och därmed undvika att dra felaktiga slutsatser. En annan fördel med att intervjua och
observera elever man har relation till är den att barnen vågar berätta fritt och vara sig själva
enligt ( Doverberg och Pramling 1995). Ytterligare en faktor som kan ha påverkat resultatet är
att eleverna inte är vana vid den här sortens uppgifter och därför kan ha blivit osäkra.
Uppgiften i undersökning 3 visade sig vara för svår, något som och troligtvis påverkat
elevernas lust och inspiration.
5.4 Allmän diskussion kring mina tre undersökningstillfällen
Undersökningstillfälle 1 – Leksaker och skiss
Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt
utmaningsnivå?
43
Eleverna i de båda grupperna kom genast igång med arbetet. De behövde inga ytterligare
förklaringar utan förstod vad uppgiften gick ut på. En flicka ville dock inte använda sig av
leksakerna i väskan utan hade redan bestämt att hon skulle skissa av en mekanisk docka som
hon hade hemma. Övriga elever fördjupade sig i arbetet med att undersöka de olika
leksakernas funktion. Enligt Piaget (1968, 1978) inhämtar barn kunskaper och förståelse
genom två processer, assimilation och ackommodation och detta tycker jag belyses i denna
situation. De uttryckte glädje och förundran över de olika leksakernas rörelsemekanismer. De
rörde sig fritt och använde hela kroppen då de lekte med och undersökte leksakerna. Detta får
mig att tänka på Arnegårds (2006) påstående angående begreppet flow. För att en
flowupplevelse ska infinna sig hos eleverna måste engagemang, glädje och frihet att påverka
sin situation genomsyra undervisningen. Dessutom hävdar Arnegård (2006) att
förutsättningarna för att ett optimalt lärande ska uppnås är att eleverna ska tillåtas vara aktiva
med kroppen samt utöva kontroll över sin situation. Jag anser att den här teknikuppgiften
skapade de förutsättningar som Arnegård (2006) identifierar.
Jag har dock funderat på flickan som inte aktivt undersökte de leksaker som fanns. Det finns
olika faktorer som kan ligga till grund för detta. Ett alternativ kan vara att leksakerna i väskan
inte tilltalade henne. Ett annat alternativ kan vara att hon kände sig osäker i denna nya fria
situation och därför valde en välkänd leksak som hon kom att tänka på. En annan faktor
skulle kunna vara att hon påverkades av filmkameran som gjorde henne osäker och rädd att
misslyckas. En tanke som har slagit mig är att jag skulle kunna ändra upplägget genom att be
eleverna ta med egna mekaniska leksaker till nästa gång eller så skulle jag kunna tänka mig
att både jag och eleverna tar med leksaker hemifrån till första tillfället.
Pojken som först inte förstod hur en leksak fungerade kom vidare genom att jag ställde olika
typer av frågor som t ex hur- och varför – frågor. Elstgeest ( enl. Harlen 1996) menar att
dessa frågor är mycket viktiga inom naturvetenskapliga ämnen och teknik. Dessa frågor får
eleven att uppmärksamma detaljer som de annars hade missat och stimulera dem till att göra
egna iakttagelser och kunna dra egna slutsatser. Jag strävade efter att variera mina frågor
mellan divergerande och konvergenta frågor så att eleverna skulle inbjudas till ett kreativt och
kritiskt tänkande (Sund, 1985).
44
Trots att eleverna inte är vana vid att arbeta fritt och undersökande fungerade arbetssättet
mycket bra, eftersom de fångades av uppgiftens innehåll. Detta säger mig att uppgiftens
karaktär med leken som inslag låg på rätt nivå utifrån barnens förutsättningar och
erfarenheter. Att använda leksaker som verktyg i undervisningen är mycket tacksamt då
leksaker är starkt kopplade till barns tidigare erfarenheter och känslor. Forsberg och
Holmlund (1990) menar att undervisningen ska innehålla igenkännbar teknik som finns runt
om oss i vardagen och genomsyras av ett undersökande laborativt arbetssätt. För att fånga
elevernas nyfikenhet och få dem inspirerade ska innehåll och metod vara förknippade med
varandra. I leksaksuppgiften är innehållet d.v.s. leksakerna starkt förknippade med metoden,
d.v.s. leken och undersökningen av de mekaniska leksakerna. I undersökning 1 kunde jag se
att eleverna blev inspirerade av att jag startade första lektionen genom att berätta om ”Gubben
och gumman i lådan” och att leksakerna låg i en stor resväska.
Efter undersökningen av de mekaniska leksakerna hade jag en genomgång och förklarade
skissuppgiften. Eleverna satt vid sitt arbetsbord. De hade sin leksak, ett pappersark och
pennor framför sig. Förstod eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var
uppgiften på rätt utmaningsnivå? Samtliga elever hade klart för sig att de skulle rita av
leksaken. Däremot uppfattade jag ett en del elever tyckte det var ovant att rita ut leksakernas
rörelse. Detta ledde till att jag ställde några hur- och varför- frågor så att eleverna kunde
arbeta vidare. Att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle är inte det lättaste, men precis som
Dahlqvist (1998 ) tror jag att det gäller att våga prova. När en elev (ex. pojken som skissade
dinosauriepennan) ställs inför en utmanande kreativ uppgift och efter en stund plötsligt
kommer fram till en lösning infinner sig en positiv känsla hos eleven som stärker
självkänslan. Detta får mig att tänka på hjärnforskarna Damasio och Doux ( enl. Wågman,
2005) som visar på hur viktiga sambanden mellan förnuft och känsla är. Då elever utför
praktiska uppgifter aktiveras både höger och vänster hjärnhalva samtidigt och ett optimalt
lärande sker. Får elever uppleva många sådana tillfällen i skolans undervisning kan
förutsättningarna för ett effektivt lärande, intresse och engagemang infinna sig.
Några elever kom omedelbart igång med skissandet medan andra elever valde att fortsätta att
leka med sina leksaker. Att några elever fortsatte att leka kan ha olika orsaker. En av
orsakerna kan vara att uppgiften inte var tillräckligt inspirerande. Kanske kände en del av
eleverna sig inte färdiga med undersökandet eller så hade de kanske fastnat i lekens värld. En
annan orsak kan vara att det är ganska naturligt att växla mellan undersökande lek och
45
skissning, eftersom uppgiften gick ut på att rita av leksakens rörelse. Denna undersökande
uppgift får mig att tänka på vad som står i Kursplanen (Skolverket, 2000). För att eleverna
ska kunna få förståelse och kunskap om teknik ska det i undervisningen ges möjligheter att
praktiskt pröva, observera och konstruera. Här anser jag att eleverna fick denna möjlighet, att
observera och pröva leksakerna.
Jag anser att uppgiften låg på rätt nivå för den här specifika elevgruppen, eftersom de
uttryckte engagemang och var koncentrerade då de ritade. Det var ingen av eleverna som sade
att det var så svårt att de inte ville fortsätta med uppgiften. Några elever visslade på en melodi
medan de arbetade aktivt och det anser jag vara tecken på att de kände sig glada och nöjda.
Då vi var tvungna att avsluta lektionen ville samtliga elever fortsätta att arbeta. Jag kunde
även se att eleverna i båda grupperna var stolta och entusiastiska då de redovisade sina skisser
för varandra.
Undersökningstillfälle 2 - Polhems alfabet och sprattelfigurstillverkning
Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt
utmaningsnivå?
Vid undersökningstillfälle 2 vill jag hävda att de olika gruppernas sätt att hantera uppgiften
skilde sig åt en del. Samtliga pojkar i den röda gruppen visste vad de skulle göra och de var
entusiastiska och inspirerade. Några elever hittade på egna lösningar. Jag vill mena att
uppgiften låg på rätt utmaningsnivå för den här specifika gruppen. De hade kontroll över
situationen och de var aktiva då de hämtade material, klippte och konstruerade sina ansikten.
I den blå gruppen uppstod samarbetsproblem direkt. Jag försökte uppmuntra eleverna att titta
på ansiktsmodellerna i tur och ordning samt att få dem att hitta på egna lösningar, men
eleverna diskuterade och bråkade om materialet och om min uppmärksamhet, vilket medförde
att samtliga elever utom en av flickorna blev otåliga och oroliga i ungefär femton minuter. Då
eleverna hade klippt ut ögonen la sig ett lugn över gruppen och stämningen blev allt bättre i
klassrummet. Resten av tekniklektionen arbetade eleverna koncentrerat och entusiastiskt. Hur
kunde det bli en sådan skillnad mellan den blå och röda gruppen?
Den första tanken som slog mig var att uppgiften kanske inte låg på rätt utmaningsnivå för
barnen i den blå gruppen, eftersom några av barnen hade det besvärligt när de klippte ut
46
ögonen. Jag uppfattade dock samma problem i den blå gruppen men de barnen blev inte
irriterade. Om jag som lärare hade kunnat förutse hur eleverna i den blå gruppen skulle
komma att agera hade jag ändrat undervisningens upplägg. Det skulle ha funnits fler små
saxar och fler ansiktsmodeller tillgängliga i klassrummet. Jag hade även kunnat visa hur man
kan klippa ut ögonen innan eleverna själva satte igång med arbetet.
Undersökningstillfälle 3 – Sprattelfigur
Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?
Samtliga elever i båda grupperna visste vad de skulle göra men uppgiften var för svår. Till en
början fungerade det bra då de skulle klippa ut sprattelgubbens olika delar. Men när de skulle
använda håltången uppstod problem. De tyckte det var besvärligt att trycka hål i kartongen
men det största problemet var dock att det endast fanns en håltång tillgänglig. Detta ledde till
onödig väntan som i sin tur ledde till irritation mellan flera elever. När eleverna sedan skulle
sätta ihop sprattelfigurerna med påsnitar och snören blev det kaotiskt, eftersom majoriteten av
barnen inte kunde knyta ihop snörena och då behövde min hjälp för att göra detta. Eleverna
bråkade, tjafsade och sprang runt. I den blå gruppen uttryckte några flickor att det var för
svårt. Uppgiften låg inte på rätt utmaningsnivå för dessa barn och jag kan konstatera att de
inte var inspirerade. Redan efter undersökningstillfälle 2 förstod jag att denna uppgift skulle
bli för komplicerad för dessa barn. Om detta hade varit min elevgrupp skulle jag inte ha
påbörjat uppgiften över huvudtaget utan använt mig utav en lättare uppgift. Men då detta var
planerat och en del av mitt examensarbete fullföljde jag undersökningen.
Resultatet av parintervjuerna tillför inte undersökningen mycket men det är intressant att titta
på vad flickorna anser om sprattelfiguruppgiften. Det förvånade mig att båda flickorna tyckte
att sprattelfiguren var roligast samt att flicka 1 ansåg att den var lättast att göra. Trots att båda
flickorna behövde mycket hjälp då de konstruerade figurerna.
5.5 Slutdiskussion kring de två frågeställningarna
Hur kan teknikundervisning iscensättas för att stimulera eleverna till ett lustfyllt lärande med
stor kreativitet?
47
•
Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del
planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist
och Powell, 1998)?
•
Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla
konstruktioner?
I en sammanfattande slutdiskussion kring den första frågeställningen vill jag påstå att
uppgifterna i undersökningstillfälle 1 uppfyllde de villkor som ställs då elever ska stimuleras
till ett lustfyllt lärande med stor kreativitet. I undersökning 2 var min förhoppning att fler
elever skulle ha använt sin kreativa förmåga och frihet att hitta på egna lösningar. Å andra
sidan är inte de här eleverna vana vid den sortens arbete. De är vana vid ett mer styrt arbete,
vilket kan ha medfört en viss osäkerhet inför uppgiften med kartongansiktena. Skillnaden
mellan gruppernas agerande anser jag vara relativt obetydlig. Detta grundar jag på att
eleverna i den blå gruppen ändrade sitt agerande efter en del samarbetsproblem som uppkom i
början på lektionen. I undersökningstillfälle 3 bedömer jag att utmaningsnivån var för stor
trots att båda flickorna vid parintervjun nämnde att sprattelfiguren var roligast att göra samt
att de var nöjda med sina figurer. Bedömningen grundar jag på att det var oroligt under hela
lektionstimmen samt att nästan alla elever behövde hjälp med att knyta snörena. Det fanns
inte tid för eleverna att reflektera kring egna och andras arbeten i undervisningstillfälle 2 och
3, vilket är av stor betydelse för lärandeprocessen ( Mattsson 2005).
Innan undersökningen startades skulle jag ha tagit reda på elevernas olika erfarenheter,
intressen och kunskaper för att på förhand skapa en bild av varje elev. Jag hade kunnat
använda Georg Henrik von Wrights händelselogik (enl. Skogh, 2001), innan jag strukturerade
de tre olika tekniklektionerna. (Se teoretisk bakgrund: Teknikdidaktiska övervägande om
elevers olika intentioner). Det hade med stor sannolikhet medfört att jag hade haft en
förförståelse av varje elev i den blå gruppen. Tydligare instruktioner i början på lektionen 2
hade varit bra. Detta hade kanske förhindrat att en tråkig stämning uppstod i klassrummet.
Som jag nämnt tidigare var konstruktionsuppgiften i undersökningstillfälle 3 alldeles för svår
och skulle ha bestått av en lättare uppgift. Min åsikt är även att uppgiften skulle ha varit av en
friare och av en mer problemlösande karaktär. Då hade eleverna fått möjlighet att använda
sina egna tankar och bearbeta sina egna idéer i större utsträckning, som Bergström (enl.
Dahlqvist 1998 ) talar om. Eleverna skulle ha kunnat få välja en eller flera av Polhems sex
48
mekanismer (se Polhems mekaniska alfabet) och sedan hitta på en alldeles egen fantasifigur
eller fantasimaskin. Efter den här undersökningens slut tycker jag mig se, precis som Skogh
(2001), att lärarens förmåga att kunna identifiera elevers olika erfarenheter, intressen och
kunskaper är av största vikt för att elever ska få optimala upplevelser och optimalt lärande.
Figur 1 illustrerar begreppet Flow och visar hur betydelsefullt det är att skoluppgifter
anpassas efter elevernas förutsättningar. De uppgifter som eleverna ställs inför måste ligga på
rätt nivå både vad gäller utmaning och färdighet för att ett optimalt lärande ska kunna ske.
Här följer en beskrivning av elevernas agerande vid samtliga undersökningstillfällen enligt
denna figuren. Uppgifterna i undersökningstillfälle 1 uppfyllde till viss del de villkor som
ställs då elever stimuleras till ett lustfyllt lärande med stor kreativitet. Eleverna uttryckte
glädje och förundran över de olika leksakernas rörelsemekanismer. De rörde sig fritt och
använde hela kroppen då de lekte med och undersökte leksakerna. Därmed kan man se att
eleverna hade goda förutsättningar att klara av de utmanande och meningsfulla uppgifterna
och ett flowtillstånd enligt Csíkszentmihály kunde infinna sig (enl. Grip 1992). Eleverna kan
därför sägas gå längs trappan upp mot den ”gröna gubben”. I början av undersökning 2 (då
ögonen skulle klippas ut) var utmaningen för stor i förhållande till elevernas färdigheter.
Därmed anser jag att eleverna i den blå gruppen kan placeras in i den vänstra sidan där den
”röda gubben” finns. Efter klippmomentet tycker jag dock att arbetsuppgiften hamnar i rätt
balans med elevernas färdigheter. Uppgifterna var däremot på rätt nivå för eleverna i den röda
gruppen då det handlar om utmaning och färdighet. Eleverna går snett upp mot den ”gröna
gubben”. I undersökning 3 anser jag att båda grupperna inte hade tillräckliga färdigheter att
klara av uppgiften. Eleverna placeras vid den ”sura röda gubben” hela tiden. Uppgiften låg
inte på rätt utmaningsnivå för den här specifika elevgruppen. Den var helt enkelt för svår och
då fanns inga goda förutsättningar för eleverna att klara av uppgiften.
Examensarbetet har gett mig som lärare lite större insikt i hur jag ska planera tekniklektioner i
framtiden. Det finns spännande och intressanta teknikuppgifter som kan skapa goda
lärandesituationer för både pojkar och flickor. Uppgifter som ger en optimal utmaning och
kroppslig involvering i undervisningssituationen får eleverna att känna lust och inspiration att
vilja lära sig mera. I undersökning 1 märkte jag att ett mycket bra sätt att inspirera elever är
att använda teknikämnet i kombination med fantasi. Praktiska ämnen inger oftast starka och
positiva upplevelser för eleverna. Dessa ämnen är mycket viktiga var för sig men skulle även
kunna integreras i teoretiska skolämnen i mycket större utsträckning än vad de gör i dag. Med
49
ett sådant upplägg anser jag att man skulle kunna skapa fler undervisningstillfällen i skolan
med äkta flowupplevelser.
•
Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla
konstruktioner?
I diskussionen kring denna frågeställning kan jag konstatera att eleverna fick möjligheter, om
vi bortser från uppgiften i undersökning 3, att utveckla sina intellektuella, praktiska och
estetiska färdigheter som det står skrivet i läroplanen, Lpo 94 (Lärarförbundet, 2005).
Teknikuppgifterna var av individuell karaktär men det förekom ändå någon form av
samarbete mellan eleverna. Eleverna talade t.ex. med varandra om hur leksakerna rörde sig
och vissa elever hjälpte varandra då de skulle trycka hål i kartongen med håltången. En del
elever behöver träna på att vänta på sin tur, vilket märktes då de skulle turas om med
verktygen. Enligt Lpo 94 (Lärarförbundet, 2005) skall skolans undervisning stimulera
eleverna att förvärva kunskaper och växa med sina uppgifter. Då eleverna utförde uppgifterna
i undersökning 1 och 2 stimulerades eleverna till detta, när de samarbetade och kom fram till
lösningar tillsammans och när de löste problem självständigt.
Jag kan även konstatera att teknik är en mötesplats för idéer och kunskaper. Då tänker jag i
första hand på pojken som var med i parintervjun. Där framkom det att kartongansiktet var
roligast för att han hade kommit på en egen idé (Skolverket, 2000).
Genom att eleverna arbetade med enkla konstruktioner berördes två av de uppnåendemål som
är fastställda för skolår fem. Eleverna fick träning i att hantera några vanligt förekommande
verktyg såsom sax, syl, håltång och tekniska hjälpmedel såsom påsnit, tejp och klister. De
fick även genom kartongansiktsuppgiften öva på att planera och utföra enklare konstruktioner
med rörliga delar med hjälp av handledning (Skolverket, 2000).
50
Avslutningsvis vill jag säga att trots att uppgiften i undersökning 3 var för svår, för denna
specifika elevgrupp, är det nyttigt och en lärdom i sig att kunna begå misstag och sedan lära
sig av det.
En person som aldrig
begått ett misstag,
har aldrig prövat
något nytt.
Albert Einstein
(Dahlqvist, 1998 s.98)
Ett stort tack till min handledare Maria Sandström som har varit till stor hjälp och kommit
med konstruktiva synpunkter.
51
6. Källförteckning
Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar: Lenanders
Tryckeri AB.
Arnegård, Johan (2006). Upplevelser och lärande; äventyrssport och skola. Stockholm: HLS
förlag.
Dahlqvist, Folke (1998). Kreativitetsteorin. Falun: AiT Scandbook AB.
Doverborg, Elisabet & Pramling, Ingrid (1995). Att förstå barns tankar- Metodik för
barnintervjuer. Eskilstuna: Tuna Tryck AB.
Forsberg & Holmlund (1990). Kreativ Teknik. Lund: Studentlitteratur.
Grip, Göran (1992). Flow: den optimala upplevelsens psykologi/ Mihály Csikszentmihályi.
Stockholm: Natur och kultur.
Harlen, Wynne (1996). Våga språnget!: om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen.
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Johansson & Svedner (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O Graf
Tryckeri AB.
Lärarförbundet (2005). Lärarens handbok – Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, FN:s
barnkonvention. Solna: Tryckindustri Information.
Mattsson, Gunilla (2005). Teknikämnet i skolan. Institutionen för pedagogik och didaktik
IDP-rapport Nr 2005:12. Göteborgs universitet.
Nordkvist, Hans & Powell, David (1998). Försök med teknik. Elanders svenskt Tryck Surte.
Piaget, Jean (1968). Barnets själsliga utveckling. Lund: Gleerup.
Piaget, Jean (1973). Språk och tanke hos barnet. Lund: Gleerup.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sjöberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Skogh, Inga-Britt (2001). Teknikens värld - flickors värld. Elanders Graphic Systems:
Göteborg.
Skolverket (2000). Grundskolan: kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Statens
skolverk.
Sund, Carin ( 1985). Teaching science through discovery. Charles E Merrill Publishing Co. A
Bell & Howell Company, Columbus, Ohio 43216.
52
Vygogotsky, Lev. S. (1981). Psykologi och didaktik. Antologi av Hydén, L. C. Malmö:
Nordstedts.
Wågman, Agneta. (2005). KomTekboken- teknik med liv och lust. Linköping:
Centraltryckeriet.
Internetreferens
Cetis (2006). Teknik tillsammans. Linköpings universitet, CETIS. www.tekniktillsammans.se
(2006-11-23).
Elevdata (2006) Lego Dacta. http://www.elevdata.se/produkter/dacta/koncept.asp) (2006-1126).
53
Bilaga 1
Hej föräldrar med barn i 2a!
Jag heter Lisbeth och läser sista terminen på lärarutbildningen vid Malmö
Högskola. Just nu skriver jag mitt examensarbete, vilket ska baseras på en
undersökning inom ämnet teknik. Denna undersökning skulle jag vilja göra i denna
klass. Barnen känner mig, eftersom jag tidigare har praktiserat i klassen.
Min undersökning handlar om hur elever arbetar när de utför teknikuppgifter
samt vad de har lärt sig inom ämnet teknik, enligt Läroplanen. Jag kommer själv
att hålla i de tre lektionspassen och ta hjälp av videokameror som spelar in det
som sker i klassrummet. Efter det sista lektionspasset kommer jag att
genomföra en intervju med några frivilligt utvalda barn. Undersökningen kommer
att ske i ditt barns klass under vecka 46 och 47.
Videoinspelningarna av klassen och gruppbarnintervjun kommer jag att granska
och analysera och skriva om i mitt examensarbete. Ingen annan än jag kommer
att få se filmerna därmed kommer barnen att vara helt anonyma. I mitt
examensarbete kommer jag varken att nämna ditt barns namn eller skolans
namn.
Jag vill ha ett skriftligt godkännande om huruvida ditt barn får vara med i
min undersökning/videoinspelning eller inte. Lämna denna lapp med din
underskrift till Anita senast torsdagen den 9 november.
Med vänlig hälsning
Lisbeth Lagerquist
Klipp---------------------------------------------------------------------------------
Jag tillåter att mitt barn är med
Jag tillåter inte att mitt barn är med
Vårdnadshavarens underskrift
--------------------------------------------------
54
Bilaga 2
Lektionsplanering
Undersökning 1
Uppgift: mekaniska leksaker
Introduktion: Det är mörkt i klassrummet. Jag börjar med att berätta om ”Gubben och
gumman i lådan”. I handen har jag en ficklampa som jag använder när jag berättar för barnen.
Framför mig har jag en stor grå resväska. I den, ligger en liten ficklampa och några
mekaniska leksaker.
Gubben och gumman i lådan
Julias och Robins pappa samlar på alla möjliga saker. Ibland uppfinner han något av allt skrot han släpar hem.
Vinden i huset där de bor är så full av saker att man knappt kan röra sig.
Det händer att Julia och Robin får följa med sin pappa upp på vinden. För att komma dit måste man försiktigt
klättra upp för en smal ranglig stege. Det finns inget lyse så man måste alltid ha med sig en ficklampa. När man väl
kommit upp och ögonen vant sig vid det dunkla ljuset, då ser man hur dammigt och rörigt det är där. Det finns
kartonger, gamla kläder och resväskor huller om buller. Det är fullt med spindelnät med stora håriga spindlar i.
Den här dagen när allt hände, var Julia och Robin ensamma hemma en stund. Pappa var tvungen att fara iväg och
rädda några gamla trasiga apparater från att slängas.
Barnen bestämde sig för att klättra upp på vinden! Visserligen hade pappan sagt att de inte fick gå upp dit
själva, det kunde vara farligt. Men så farligt kunde det väl inte vara?
Det första de fick se när de kom upp och kisade med ögonen in mot det dunkla vindsmörkret var en stor spindel
som kvickt kilade in i ett hörn. Robin kände en rysning genom kroppen och ställde sig tätt intill sin syster. De smög
sakta runt på vinden och tittade storögt på alla spännande saker. Vinden var jättestor, det kändes nästan som om
Gubben och gumman i lådan
den blev större ju längre in de gick. Långt där borta vid fönstret, såg de en stor grå väska och de smög sig närmre
och närmre. Till slut stod de framför den. Den var verkligen stor och de undrade hur stor personen var som skulle
Julias och Robins pappa samlar på alla möjliga saker. Ibland uppfinner han något av allt skrot han släpar hem. Vinden i
kunna bära den. Det satt en papperslapp klistrad på sidan av väskan. Julia kunde läsa lite och stavade för sin bror:
huset där de bor är så full av saker att man knappt kan röra sig.
”Mekaniska leksaker för barn!”
Det händer att Julia och Robin får följa med sin pappa upp på vinden. För att komma dit måste man försiktigt klättra
Väskan var olåst och Julia knäppte upp ena låset.
upp för en smal ranglig stege. Det finns inget lyse så man måste alltid ha med sig en ficklampa. När man väl kommit upp
viskade
Robin,
det dunkla
kanskeljuset,
är farligt!
och-Nej,
ögonen
vant sig
vid det
då ser man hur dammigt och rörigt det är där. Det finns kartonger, gamla
-Äsch, leksaker använder vi varje dag, sa Julia och öppnade det andra låset. Lys här med ficklampan, så kan jag
kläder och resväskor huller om buller. Det är fullt med spindelnät med stora håriga spindlar i.
få upp det, sa hon till Robin.
Den här dagen när allt hände, var Julia och Robin ensamma hemma en stund. Pappa var tvungen att fara iväg och rädda
Robin gick närmare sin syster och riktade ficklampan mot väskan. Julia knäppte upp spännet och väskan föll upp
några gamla trasiga apparater från att slängas.
med en smäll. I samma ögonblick slocknade ficklampan och det blev kolmörkt…
Barnen bestämde sig för att klättra upp på vinden! Visserligen hade pappan sagt att de inte fick gå upp dit själva, det
När oväsendet från väskan tystnat, hörde de hur tyst det var. Det hördes inget och inget syntes, det var
kunde vara farligt. Men så farligt kunde det väl inte vara?
verkligen svart.
Det första de fick se när de kom upp och kisade med ögonen in mot det dunkla vindsmörkret var en stor spindel som
-Tänd lampan då, viskade Julia. Jag vill se vad som finns i väskan.
kvickt kilade in i ett hörn. Robin kände en rysning genom kroppen och ställde sig tätt intill sin syster. De smög sakta runt
-Lampan funkar inte, snyftade Robin. Det här är jätteläskigt! Kom så går vi ner från vinden!
på vinden och tittade storögt på alla spännande saker. Vinden var jättestor, det kändes nästan som om den blev större ju
Ett mycket svagt ljus glimtade till, och när ögonen vant sig, såg de hur en liten lampa lyste förvirrat i väskan. I
längre in de gick. Långt där borta vid fönstret, såg de en stor grå väska och de smög sig närmre och närmre. Till slut stod
väskan irrade en liten gumma och gubbe i verkstadskläder. De var inte större än Robins stortå! Gubben lyste med
de framför den. Den var verkligen stor och de undrade hur stor personen var som skulle kunna bära den. Det satt en
ficklampanklistrad
upp motpå
barnen
kliade sig
förvånat
i huvudet.
han sedan
började
papperslapp
sidan och
av väskan.
Julia
kunde läsa
lite ochNär
stavade
för sin
bror: tala, lät det som en vanlig
människoröst, men mycket svagare.
”Mekaniska leksaker för barn!”
-Ni kan inte ana hur länge vi har väntat på att någon ska öppna väskan. Vi har varit inlåsta här jättelänge! Vi
Väskan var olåst och Julia knäppte upp ena låset.
heter Westman i efternamn. Kan ni tända er ficklampa så ser vi lite bättre?
-Nej, viskade Robin, det kanske är farligt!
-Lampan gick i sönder, jag tappade den i golvet, snörvlade Robin.
-Äsch, leksaker använder vi varje dag, sa Julia och öppnade det andra låset. Lys här med ficklampan, så kan jag få upp
-Asch, det går att laga! Allt går att laga och fixa. Ge hit lampan, sa gumman och gubben. De rotade i sina fickor
det, sa hon till Robin.
och tog fram lite verktyg. Det blev ett fasligt hamrande och slamrande. Julia och Robin kunde inte riktigt se vad
Robin gick närmare sin syster och riktade ficklampan mot väskan. Julia knäppte upp spännet och väskan föll upp med en
de gjorde men strax lyste lampan igen.
smäll. I samma ögonblick slocknade ficklampan och det blev kolmörkt…
-Sådär ja, sa gumman och plirade upp mot barnen. Nu kan väl ni som är sådana jättestoringar hjälpa mig att laga
När oväsendet från väskan tystnat, hörde de hur tyst det var. Det hördes inget och inget syntes, det var verkligen
alla grejor som for ur väskan och gick i sönder. Ni kan väl nåt om mekanik hoppas jag, skrockade gumman.
svart.
-Mekanik,
det? undrade
Robin
Julia
-Tänd
lampanvad
då,är
viskade
Julia. Jag
vill och
se vad
som finns i väskan.
-Jaså, hmm, jo enkelt förklarat kan vi väl säga att det handlar om rörelse…ni vet…många leksaker kan ju röra på
-Lampan funkar inte, snyftade Robin. Det här är jätteläskigt! Kom så går vi ner från vinden!
sig på något sätt! Mekanik är helt enkelt något som hjälper oss att göra ett arbete…Asch, jag tar ett exempel
Ett mycket svagt ljus glimtade till, och när ögonen vant sig, såg de hur en liten lampa lyste förvirrat i väskan. I väskan
här, tänk på en sprattelgubbe…du drar i snöret och då rör sig armarna och benen…det är liksom mekanik det…,
irrade en liten gumma och gubbe i verkstadskläder. De var inte större än Robins stortå! Gubben lyste med ficklampan upp
kluckade gubben.
mot barnen och kliade sig förvånat i huvudet. När han sedan började tala, lät det som en vanlig människoröst, men
Gumman och gubben visade Julia och Robin flera leksaker med olika mekanik i. En del hade hjul som gjorde att
mycket svagare.
något åkte upp och ned när man körde den, och de visade ett djur som öppnade munnen när man drog den i
svansen…
När pappan kom hem, satt Julia och Robin i köket och hade bordet fullt av kartongbitar, klister, saxar, gem och
mycket annat. De var så upptagna av att uppfinna, bygga och pröva allt som gumman och gubben lärt dem att de
inte märkte när pappan kom in genom dörren. Skönt, tänkte pappan, att de hittat på något roligt att göra. Då
behöver jag inte alls vara orolig för att de går upp på vinden
55 ensamma.