Kritikens kris - Malmö högskola

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Barn, unga, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kritikens kris
En diskursanalys av begreppet kritiskt tänkande inom
förskollärarutbildningen
The crisis of critique: A discourse analysis of the concept of critical
thinking within pre-school teacher education
Shirit Tynell
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng
Examinator:
Handledare:
JonasAnge
Qvarsebo
handledare
2014-08-29
Handledare: Johan Dahlbeck
2
Begäret säger: ”Jag skulle vilja slippa att själv tvingas in i diskursens riskabla ordning;
jag skulle inte vilja ha något att göra med dess skärpa eller beslutsamhet; jag skulle vilja
att den fanns runtomkring mig genomskinlig och lugn, djup och oändligt öppen. I detta
lugn skulle de andra besvara mina förväntningar, och en efter en skulle sanningarna stiga
mot ytan. Jag skulle inte behöva göra annat än låta mig bäras i den och av den, som en
lycklig vrakspillra.” Och institutionen svarar: ”Du behöver inte vara rädd för att börja. Vi
finns alla här för att visa dig att diskursen befinner sig inom lagarnas ordning, att man
sedan länge övervakar dess framträdande och att man förberett en plats för den, en plats
som ärar men avväpnar den. Och om den skulle ha någon makt, så är det från oss och
endast från oss den kommer.”
Kanske är detta begär och denna institution ingenting annat än två motsatta svar på
samma oro: en oro som gäller vad diskursen är, uppfattad som uttalad eller skriven
materiell verklighet; en oro inför denna flyktiga existens som med säkerhet kommer att
utplånas, men vars varaktighet inte är vår. Ja, en oro över att under denna vardagliga, gråa
verksamhets yta förnimma makter och faror som är svåra att föreställa sig, en oro över att
ana strider och segrar, dominans och slaveri bakom alla dessa ord vilkas kantighet
språkbruket sedan länge slipat ner.
Men vad är det som är så riskabelt i att folk talar, i att deras diskurser ständigt förökar
sig? Var finns faran?
– Michel Foucault
“Diskursens Ordning”
3
4
FÖRORD
Tio sanningar dagligen måste du finna: annars söker du på natten fortfarande
efter sanning, och din själ förblir hungrig.
– Friedrich Nietzsche
“Så talade Zarathustra”
Jag är osäker i frågan om hur många gånger under min förskollärarutbildning jag har
tänkt kring det kritiska tänkandet inom utbildningen, troligen främst på ett ogynnsamt
sätt. Likaså är jag kluven gällande hur många gånger jag har tänkt mig kunna nästan
höra det kritiska tänkandet skrika ut sin kris som om det ville sträcka ut sina långa
osynliga armar till oss studenterna, skaka loss oss och ropa ut - titta på mig! jag är här!.
Jag har haft många samtal i olika konstellationer, stundom med mig själv, kring denna
kris, nämligen kritikens kris. Och jag ville ha ett svar; en lösning; en sanning. Men det
visade sig att så okomplicerat var inte fallet utan snarare var det mycket komplext. Jag
bestämde mig för att gå ut på en resa i denna komplexa kris; en resa efter de där tio
försvunna sanningarna om det kritiska tänkandet inom förskollärarutbildningens
praktik.
Jag vill tacka de tre studenter och två lärare som ställde upp i min studie och delade
med sig av sina kloka tankar. Jag vill även tacka min handledare Johan Dahlbeck som
hjälpte mig att finna det sköna och det unika inom arbetets stundvis mödosamma resa.
Ett stort TACK går till min man Johan och våra älskade barn Jonathan och Alma – för
att ni finns, för att ni omfamnar mig med er oändliga kärlek, och för ert eviga tålamod
med mig genom denna långa period. Sist men inte minst vill jag tacka mina
klasskamrater för all kärlek och synpunkter ni gett mig genom resans gång. Ett särskilt
tack till Zandra för att du är just den du är - våra skrattfulla, ibland tokiga, stunder i rum
ShiZan (AKA c236) var av stor betydelse för skrivandet av denna uppsats.
Malmö, 2014
Shirit Tynell
5
6
ABSTRACT
The following study is a discourse analysis of the concept of critical thinking within
pre-school teacher education. It considers the following questions: how does the
concept of critical thinking appear in policy documents, central to the pre-school teacher
education, and which possible conceptions of critical thinking are conveyed by students
and teachers active within the education. Additionally, the study seeks to discuss, as
well as suggest a possible relation, between the findings of those two questions.
In reviewing the material (consisting of five semi-structured interviews with students
and teachers, and of a selection of policy documents central to the education), I argue
the existence of a sort of project within the education, which presents critical thinking
as a higher value. At the same time, I argue that the concept is not defined or
concretized. This project, however, as I suggest while drawing upon Foucault’s ideas of
discourse and government, involves a rather high degree of control. The project
attempts to get the students to adjust their behaviour, by gaining the desired skill of
critical thinking, making them believe that it is essential for their own as well as for the
future of society’s sake; thus using both hope and fear, as the desire for participation
and belonging, as strategies of government. At the same time, drawing upon Foucault’s
concepts of genealogy and critique, I indicate a large dispersion in terms of the possible
conceptions of critical thinking, as demonstrated in the material from the interviews. I
conclude that the encounter between this dispersion of conceptions of critical thinking,
and the concept’s considerable importance as regarded by the project, while left
undefined, may cause confusion amongst students and teachers, not leaving them any
alternative way of thinking or acting, and may therefore imply potential implications for
contemporary Swedish higher education.
Nyckelord:
Diskurs,
Förskollärarutbildning,
Empowerment,
Genealogi,
Högskoleutbildning, Kritik, Kritiskt tänkande, Michel Foucault, Styrningsstrategier,
Upphöjda begrepp.
7
8
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING .............................................................................................. 11 Syfte och frågeställningar ............................................................................. 13 Disposition ................................................................................................. 13 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ..................................................... 15 A celebration of chaos: studiens genealogiska ansats ......................................... 15 Diskurs, upphöjda begrepp och utbildning som en styrningsarena ....................... 17 Foucaults diskursbegrepp ....................................................................... 17 Diskursens vilja till sanning ..................................................................... 18 Diskursens upphöjda begrepp ................................................................. 19 Utbildning som en styrningsarena ............................................................ 21 Den reflekterade olydnadens konst: kritik à la Foucault ..................................... 22 Kritikens subjekt .................................................................................... 22 Kritikens framväxt ................................................................................. 23 Kritik som en väg ut ur nuet genom diskursens positivitet ......................... 24 Kritikens icke-normativa karaktär .......................................................... 25 Kritikens objekt ..................................................................................... 26 METOD ...................................................................................................... 27 Diskursanalys som analysmetod ..................................................................... 27 Material ..................................................................................................... 28 Studiens sammanhang ............................................................................ 28 Överväganden i valet av materialets insamlingsmetod ............................... 28 Två olika sorters material ....................................................................... 29 Policydokument .................................................................................... 29 Intervjuer ............................................................................................ 30 Analysförfarandet ........................................................................................ 32 9
Kritiska reflektioner ..................................................................................... 33 RESULTAT OCH ANALYS ..................................................................... 35 Del 1 - Policydokument ................................................................................ 35 Kritiskt tänkande som projekt ................................................................. 35 Den delaktiga aktören: gemenskap som styrningsstrategi .......................... 37 Den omyndiga aktören: empowerment som styrningsstrategi ..................... 39 Den ansvariga aktören: hopp och rädsla som styrningsstrategi .................. 40 Projektet kring det kritiska tänkandet - innebörd och konsekvenser........... 42 Del 2 - Intervjuer ......................................................................................... 44 Studenter och lärare i projektet: talet om kritikens kris ............................ 44 Spridningen av mening i begreppet kritiskt tänkande ................................ 46 Kritiskt tänkande som sammanhang ......................................................... 46 Kritiskt tänkande som perspektiv ............................................................. 48 Kritiskt tänkande som förändring ............................................................ 49 Kritiskt tänkande som rationell värdering ................................................. 50 Kritiskt tänkande som den goda handlingen och som självreflektion ............. 52 Kritiskt tänkande som förbättring ............................................................ 53 Sammanfattning ................................................................................... 54 DISKUSSION ............................................................................................ 55 REFERENSER ........................................................................................... 59 BILAGA 1 .................................................................................................. 64 Intervjuguide inför studentintervjuerna ........................................................... 64 BILAGA 2 .................................................................................................. 65 Intervjuguide inför lärarintervjuerna ............................................................... 65 10
INLEDNING
En central diskussion som förs inom samtida internationella samt svenska
högskoleutbildningsarenan handlar om det kritiska tänkandets betydande roll inom
utbildning. Bailin och Siegel (2003) argumenterar exempelvis för att det kritiska
tänkandet ofta tycks vara utbildningens grundläggande syfte och dess dominerande
ideal, något som de anser vara ett rimligt påstående. Vidare menar författarna att detta
innebär att utbildningen med dess planer skall formas så att det kritiska tänkandet kan
konstrueras och bedömas (a.a.; jfr Siegel, 2007). I sin artikel Kritiskt tänkande för en
pluralistisk högskola som publicerades i Vetenskapsrådets1 rapport Resultatdialog 2013
(Bohlin, Burman, Edberg & Wolrath Söderberg, 2012) hävdar författarna att
huvudmålet för högskoleutbildning är "att utveckla studenternas förmåga till kritiska
och självständiga bedömningar". Likaså förs diskussionen inom lärarutbildningen och
inte minst förskollärarutbildningen, där det kritiska tänkandet inte enbart tillskrivs en
betydande relevans inom själva utbildningen, utan även anses vara en viktig kompetens
för en lärare i utövandet av sitt yrke. I sin artikel i skolverkets nyhetsbrev skriver
Minten (2012) att en lärare måste ha ett kritiskt förhållningssätt när hen prövar,
omprövar och utvecklar den beprövade erfarenheten.
Samtidigt som det råder enighet gällande det kritiska tänkandets betydelse som ett
slags högskoleutbildningsideal, talas det även om ett problem som uppstår såtillvida att
studenterna sägs misslyckas i utvecklandet av deras kritiska tänkande under sin
utbildning (jfr Persson, 1996; Brodin, 2007); ett problem som diskuteras i form av en
slags kris inom högskoleutbildningsarenan, som bör komma tillrättas med. I ett försök
att reda ut problemet initieras olika insatser vars intention är att definiera begreppet
inom högskoleutbildningssammanhanget i avsikt att kunna förstå det i någon slags
övergripande mening. Insatser som i sig medför en slags kris då begreppet allmänt anses
vara svårdefinierad. En grupp akademiker vid namnet The Critical Thinking Movement
har ägnat sig åt ett försök att utveckla en otvetydig förståelse av begreppet i avsikt att
den skall vara dominerande inom högskoleutbildningssammanhanget (Moore, 2013).
Vetenskapsrådets artikel (Bohlin et al., 2012) är ett exempel på denna typ av satsning
inom den samtida svenska högskoleutbildningsarenan, där ett forskningsprojekt
1
Vetenskapsrådet, inrättat den 1 januari 2001, är en svensk statlig myndighet som har i uppdrag från
regeringen att stödja och främja svensk grundforskning inom alla vetenskapsområden.
11
initierades i avsikt att undersöka det kritiska tänkandets väsen i högskoleutbildning.
Diskussionen gällande det kritiska tänkandet inom högskoleutbildning kan således
beskrivas som en slags tvåfaldig kris – studenterna verkar inte lyckas utveckla ett
kritiskt tänkande, medan begreppets innebörd inom högskoleutbildningssammanhang
tycks vara svårbestämt. I denna kris engagerar sig således alla nivåer inom
högskoleutbildningen, från pedagogisk teori till policydokument.
Inom studiens forskningsområde går det att hitta såväl aktuella studier som söker
utvidga en mindre normativ förståelse av hur begreppet kritiskt tänkande uppfattas av
verksamma lärare inom högskoleutbildning, med en ambition att beskriva begreppet ur
sin praktiska användning och aktivering inom högskoleutbildningspraktiken (Moore,
2013), som studier som undersöker möjligheter att förstå begreppet som komplext,
bortom en idé om att det enbart innebär färdigheter (Papastephanou & Angeli, 2007).
Det går även att hitta forskning som öppnar för olika innebörder, villkor och möjligheter
för utveckling av det kritiska tänkandet inom högskoleutbildning genom en
hermeneutik-fenomenologisk historisk analys av begreppet (Brodin, 2007). Samtidigt
verkar det som att det är tämligen lite undersökt såtillvida att fokusera det som sker i
mötet mellan utbildningens olika aktörer2; det vill säga, vilken slags relation det finns
mellan hur begreppet kritiskt tänkande framträder i aktuella policydokument, och
utbildningens andra aktörers (studenter och lärares) förståelse av begreppet. Snarare än
att söka förstå det kritiska tänkandets innebörd inom högskoleutbildningen i avsikt att
hitta en otvetydig definition av begreppet och på så vis komma tillrätta med krisen kring
det, har denna studie för avsikt att fokusera ett eventuellt problem som uppstår i detta
möte. Studien avser även föra en teoretisk diskussion kring det försök som görs för att
råda bot på kritikens kris inom förskollärarutbildningen, och kring detta försöks
eventuella konsekvenser för samtida svensk högskoleutbildning. Isenberg (2011)
redogör för begreppens - kritik och kris - gemensamma etymologiska ursprung ur det
grekiska begrepp krínein som betyder såväl ”subjektiv kritik” som ”objektiv kris”. Det
handlar kort sagt om ett ”tillstånd där inget ännu avgjorts men där avgörandet väntar”
(a.a., s. 50). Begreppen blir enligt Isenberg betydelsefulla och fyllda med möjligheter
under den nya tiden och moderniteten (från tiden för franska revolutionen) och handlar
om modernitetens självförståelse där förhållandet mellan människa och samhälle
2
För innebörden av begreppet aktörer så som används i denna studie, se kapitel Metod, avsnitt Material,
stycke Överväganden i valet av materialets insamlingsmetod.
12
kännetecknas av en slags kris. Begreppens ömsesidiga relation gör sig gällande genom
att kritiken avser allt vara krisartat och därmed objekt för kritik, på samma gång som
alltings krisartade väsen framkallar kritik. På så vis kan man säga att denna studie är en
slags kritik som växte ur just krisen som anas genom den. En kritik som på intet sätt har
som avsikt att finna en lösning på krisen utan snarare söker fokusera ett problem och
väcka en diskussion. En kritik som jag hoppas kan möjliggöra ett alternativt sätt att
förstå denna kris; en kris som inte löser sig en gång för alla.
Syfte och frågeställningar
Studiens första intention är att skönja hur begreppet kritiskt tänkande används och
aktiveras i aktuella policydokument som är centrala inom förskollärarutbildningen, med
hänsyn till Foucaults begrepp diskurs och government (styrningsstrategier). Vidare görs
det ett försök att visa på en spridning i förståelsen av begreppet kritiskt tänkande inom
förskollärarutbildningen, även här med hänsyn till Foucaults begrepp diskurs och
government, såväl som Foucaults kritikbegrepp och Kants upplysningsbegrepp.
Slutligen diskuteras relationen mellan dessa två delar av analys i studiens sista kapitel.
Studien i sin helhet tjänar som en diskursanalys av begreppet kritiskt tänkande inom
förskollärarutbildningen.
Följaktligen söker studien svara på följande frågeställningar:
•
Hur framträder begreppet kritiskt tänkande i aktuella policydokument som är
centrala inom förskollärarutbildningen?
•
Vilka eventuella förståelser av det kritiska tänkandet uttrycks av studenter och
lärare verksamma i förskollärarutbildningen?
Disposition
I nästa kapitel görs en genomgång av studiens teoretiska utgångspunkter. Kapitlet består
av tre avsnitt. I första avsnittet redogörs studiens genealogiska ansats som har sin
utgångspunkt i Foucaults bearbetning av Nietzsches idé om genealogi. Andra avsnittet
söker förklara Foucaults diskursbegrepp samt tittar på högskoleutbildning som en
13
styrningsarena utifrån Foucaults begrepp government (styrningsstrategier), där det med
hjälp av Cruikshanks begrepp empowerment redovisas en för studien relevant
styrningsstrategi. Kapitlets tredje avsnitt gör ett försök att beskriva Foucaults
kritikbegrepp som tjänar som ett analysverktyg i framförallt andra delen av analysen.
Det tredje kapitlet har som avsikt att redogöra för den valda analysmetoden i studien,
diskursanalys, samt att föra en kritisk diskussion kring eventuella konsekvenser av detta
val. Vidare görs en redovisning av materialen som användes i analysen samt
insamlingsmetoder av dessa. Slutligen beskrivs analysförfarandet, och tillförlitligheten
av denna analys diskuteras.
Intentionen med studiens fjärde kapitel är att presentera resultaten och göra en
tudelad analys av det empiriska materialet, som tjänar som en diskursanalys av
begreppet kritiskt tänkande inom förskollärarutbildningen, där såväl policydokument
som studenter och lärare behandlas som lika viktiga aktörer i utbildningen. I första
avsnittet redogörs för analysen av aktuella policydokument som är centrala för
förskollärarutbildningen i ett försök att undersöka hur begreppet kritiskt tänkande
framträder i dessa. Det andra avsnittet behandlar analysen av de intervjuer som
genomfördes med två verksamma lärare inom förskollärarutbildningen samt med tre
förskollärarstudenter, i ett försök att spåra eventuella förståelser av begreppet kritiskt
tänkande inom förskollärarutbildningen.
Slutligen har studiens sista kapitel som avsikt att knyta ihop analysens två delar och
därmed fokusera ett eventuellt problem som uppstår i mötet mellan dessa, samt väcka
en teoretisk diskussion kring detta problems eventuella konsekvenser för samtida
svensk högskoleutbildning.
14
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Never again will a single story be told as though it were the only one. (Berger,
2012[1972]: 133)
Detta kapitel handlar om möjligheter och begräsningar, slumpmässighet och
regelbundenhet, frihet och styrning, gränser och villkor, och om på ett allmänt plan,
alternativa sätt att tänka, tala och leva. Studiens ansats, samt de för studien centrala
begreppen lyfts fram och sätts i ett relevant sammanhang; därmed görs ett blygsamt
försök att etablera en teoretisk ram som gör studiens argument tydliga och som öppnar
för att skapa intressanta samband i empirin.
A celebration of chaos: studiens genealogiska ansats
The forces operating in history are not controlled by destiny or regulative mechanisms,
but respond to haphazard conflicts. They do not manifest the successive forms of a
primordial intention and their attraction is not that of a conclusion, for they always appear
through the singular randomness of events. (Foucault, 1977: 154-155)
Denna studie är inspirerad av en genealogisk ansats, så som den beskrivs i Foucaults
(1977) bearbetning av Nietzsches idé om genealogi i “Nietzsche, Genealogy, History”.
En sådan ansats förutsätter att det inte går att spåra någon fast och essentiell historisk
“kärna” eller “ursprung” av en föreställning; i denna studies fall begreppet kritiskt
tänkande, och att föreställningen istället bättre låter sig representeras av de specifika
praktiker där den används och hänvisas till. Den genealogiska ansatsen tar nämligen inte
en föreställnings innebörd för något som är givet, utan snarare verkar den för att
utforska vilken mening den fylls med i specifika sammanhang. Följaktligen utgör olika
praktiker med koppling till förskollärarutbildningen studiens empiriska arena.
Kommande stycke är ett anspråkslöst försök att skissera den genealogiska ansatsen
utifrån Foucaults tankar.
What is found at the historical beginning of things is not the inviolable identity of their
origin; it is the dissension of other things. It is disparity. (Foucault, 1977: 142)
Foucault gör en jämförelse mellan det han benämner “traditional history” och “effective
history”, eller genealogi, där det i den förstnämnda enligt honom görs ett försök att
15
finna olika föreställningars äkta och orubbliga ursprung3 (Foucault, 1977), som om
dessa alltid befann sig där ute i något sorts tomrum. Genealogin, menar Foucault, söker
emellertid något av en helt annan karaktär bakom dessa föreställningar. Den har ingen
ambition att varken söka föreställningens ursprung och äkta karaktär eller att
förutbestämma ett öde åt människan (a.a.) i någon form av livlösa historiska rester. Den
söker snarare att finna de där historiska linjerna som är kvar, och som har ett värde och
mening för människan, och som på olika oväntade sätt påverkar samtiden; alltså det
som föddes ur händelsernas spridning - avvikelser samt motgångar (a.a.). Att förena
samtidens behov med dess ursprung skulle enligt Foucault vara likvärdigt med att påstå
någon form av en bakomliggande intention i historiska skeenden. May (2013[2006])
hävdar på liknande sätt att även om alla aktiviteter självfallet tar sin början på något vis,
så ger inte dessa ursprung oss någon insyn i deras essentiella väsen, eftersom ett sådant
väsen inte existerar. Istället spanar genealogin efter “the hazardous play of
dominations4” (Foucault, 1977: 148), som på olika sätt formar en eller flera praktikers
historia (May, 2013[2006]).
Man kan tolka Foucault som att det inte går att finna en linjär utveckling av
existensen som leder till en triumf där allt är frid och fröjd, utan att det snarare handlar
om en komplex kamp i en ständig rörelse; genealogins roll blir därmed att registrera
föreställningars historia i den processen, och att ge plats för varierande uppfattningar
och tolkningar (Foucault, 1977). De genealogiska trådar som registreras i denna process
möjliggör en slags undersökning av hur föreställningar är besläktade med andra
historiska föreställningar. På det sättet blir det möjligt att förklara det som kan anses
vara viktigt i samtiden i någon slags allmän mening genom att studera det i relation till
dess olika historiska föregångare. Detta är enligt May (2013[2006]) något som stämmer
överens även med Nietzsches tankar, att det är ett historiskt arv vi är efter snarare än en
historisk essens. För att finna en viss praktiks väsen bör vi alltså spåra dess funktioner,
dess tillfälliga skärningspunkter med andra praktiker, samt de innebörder den tillskrivs
3
Foucault gör en distinktion mellan Nietzsches två vanligtvis använda ord för begreppet Ursprung,
nämligen Herkunft och Entstehung, vilka han menar är mer exakta i att registrera genealogins egentliga
intention. Herkunft skulle kunna stå för descent, eller härkomst, som innebär ett komplext förlopp där
historiska händelsers finfördelning tas hänsyn till. Entstehung skulle kunna stå för emergence, eller
framträdande, där ständiga kamper mellan motparter långsamt leder till en ofrånkomlig bildning av
föreställningar, i en ständig och komplex process (Foucault, 1977). 4
Begreppet domination så som det används av Foucault handlar om maktaspekten i relationen maktvetande, där makt syftar på olika mekanismer som förmår framkalla olika diskurser. Jag behandlar denna
relation senare i detta kapitels tredje avsnitt under rubriken Kritik som en väg ut ur nuet genom diskursens
positivitet.
16
och vilka framträder ur den, genom dess utvecklingsförlopp (a.a.). Det är en spretig
process som omfamnar historiens avvikelser och marginella inslag och som får sin
näring av sin egen nedbrytning; människan kan inte längre utöva sin suveränitet över
det förflutna i en längtan efter igenkännande (Foucault, 1977). Detta innebär emellertid
på intet sätt att det inte finns en poäng med att redogöra för denna historia. Genealogin
visar oss vem vi är och vilka effekter detta medför. Den visar även hur aspekter av oss
själva, vilka vi tyckte vara en naturlig del av oss, i själva verket är historiskt betingade.
Vi kan alltså bli på ett annat sätt än vem vi är (May, 2013[2006]).
The world we know is not this ultimately simple configuration where events are reduced
to accentuate their essential traits, their final meaning, or their initial and final value [...]
We want the historians to confirm our belief that the present rests upon profound
intentions and immutable necessities. But the true historical sense confirms our existence
among countless lost events without a landmark or a point of reference. (Foucault, 1977:
155)
Denna diskussion kan tjäna på att lyfta begreppet diskurs vilket jag tittar närmare på i
nästa avsnitt.
Diskurs, upphöjda begrepp och utbildning som en
styrningsarena
Foucaults diskursbegrepp
Studien kan tjäna på att uppmärksamma begreppet diskurs. Jag tänker använda
Foucaults (1972) förklaring av begreppet, då han resonerar kring relationen mellan ting
och ord. Han menar att diskurs inte handlar om en skör mötesplats där verkligheten och
dess praktiker möts med språket och dess lexikon, utan att det är ur detta möte som
regler framträder; regler vilka definierar tingens ordning inom en diskursiv praktik,
nämligen en praktik som “systematically form the objects of which they speak” (s. 49).
Mills (2004) menar vidare att en diskurs producerar någonting annat som inte går att
analysera som sådant, och vilket verkar på synen på verkligheten och sålunda även på
sättet att tänka och agera inom en given kontext. En sådan inverkan kan innebära det
Lazaroiu (2013) poängterar, nämligen att diskurs konstruerar makt genom att den
formar kunskap och på det sättet styr sociala praktiker. Kategorier och normer som
17
definierar människor inrättas, och individen formas genom diskursens konstruktiva
regler som styr sättet att tänka och tala.
Det kan vara på sin plats att notera vissa principer som Foucault (1993) menar gör
sig gällande vid talet om diskurs. För det första rör det sig inte om att söka en diskurs
ursprung i någon slags allmän mening, utan snarare om att se diskurshändelserna i sin
egen rätt. För det andra bör diskurserna betraktas som en serie åtskilda praktiker där en
söker se trådar snarare än en allmän sanning i någon slags enhet av diskurser. För det
tredje handlar det på intet sätt om ett försök att sätta en diskurs mot några andra
grundläggande prediskursiva betydelser som världen försöker avslöja för oss. Slutligen
är det enligt Foucault mer fruktbart att istället för att söka diskursens dolda essens och
betydelser, hellre se på hur denne ter sig med såväl dess regelbundenheter och de yttre
villkoren vilka möjliggör den, som med det som ger upphov till dess slumpmässiga
serie och vilket på så vis bestämmer dess gränser (a.a.). Det är i den bemärkelsen som
en diskurs kan sägas vara produktiv; på samma gång som den stänger av vissa vägar,
öppnar den upp andra framkomliga vägar. Det tycks mig som att det är just genom att
visa på en diskurs regelbundenhet som dess karaktär tillåts avslöjas. Denna är dock allt
annat än enhetlig och rationell, utan den är snarare splittrad och spretar åt olika håll om
än med en gemensam strävan mot det sanna. Dessutom går det att dra slutsatsen - vilket
på ett sätt ligger i linje med den genealogiska idén - att det inte finns någon stabilitet i
ett begrepp som sådant, utan att det produceras och reproduceras genom sin aktivering
och användning inom specifika praktiker. Det är nämligen i dessa praktiker som
diskurshändelserna finner principen för sin regelbundenhet (a.a.). Talar vi med
aktörerna i en praktik blir det därmed en öppning dels för att skönja diskursens
marginaler som öppnar för dess slumpmässighet (de betydelser begreppet fylls med
vilka söker strida mot den och dess sanning), och dels för att synliggöra dess
regelbundenhet och de villkor som ger upphov till den (de betydelser begreppet fylls
med vilka låter sig styras av diskursen).
Diskursens vilja till sanning
På ett mycket grundläggande plan går det att beskriva diskursens rationalitet som någon
slags vilja till sanning. Foucault talar om den sanna diskursen, en diskurs vars form
befriar från begär och lösgör från makt, och som därmed inte kan medge viljan till
sanning som genomsyrar den. Det som framträder för vår blick är “inget annat än en
18
sanning som tycks vara rikedom, fruktbarhet och kraft - mjuk och försåtligt universell.
Däremot förblir vi okunniga om viljan till sanning” (Foucault, 1993: 15). Denna vilja
till sanning ser Foucault som ett utestängningssystem, på det sättet att den, med
institutionellt stöd av praktikerna, förstärks och förnyas av hur kunskap används och
hänförs till inom dessa och inom samhället (a.a.). Mills (2004) menar att diskurs enligt
Foucault exkluderar varierande fenomen och därmed begränsar ens sätt att se på saker
och ting. För att ens satser skall kunna räknas som sanna eller falska inom en
viss disciplin behöver en förhålla sig till disciplinens etablerade teoretiska ramar, annars
är man det Foucault benämner som ett missfoster, man är i utanförskap, där man varken
kan ha fel eller rätt, utan det talas inte ens om en. Disciplinen sätter nämligen med dess
regler gränserna för diskursproduktionen (Foucault, 1993). Den låser individen i det
Owen (2011) kallar för en aspektuell fångenskap, en fångenskap som är oberoende av
ens föreställningars sanningshalt, där en hålls fången av en bild eller ett perspektiv som
manifesteras i praktiker.
Det är alltid möjligt att man råkar säga det sanna i utanförskapets vildmark, men i det
sanna är man endast om man lyder “diskurspolisens” regler, vilka man måste aktivera på
nytt i varje diskurs. (Foucault, 1993: 25)
Men vad kan detta då föra med sig för konsekvenser? Viljan till sanning avgränsar
sålunda ett normativt sanningsområde och ger därmed form åt något slags projekt inom
vilket vissa begrepp framträder som centrala; detta uppmärksammas närmare i följande
avsnitt.
Diskursens upphöjda begrepp
I antologin Styrningskonst på utbildningsarenan: Upphöjda begrepp i svensk
utbildningsdiskurs (Axelsson, Balldin & Qvarsebo, 2014) har författarna för
utgångspunkt det de kallar för upphöjda begrepp. Med upphöjda begrepp menas de
begrepp som i ett visst samhälle och i en viss tid framträder som väldigt centrala, och
vilka tycks ha en avgörande betydelse för formandet av det önskvärda samhället, och
kring vilka samhällsdiskussionen därmed kretsar. Effekten blir att vissa premisser
förutsätts och därigenom blir självklara. Begrepp, som i denna studies fall kritiskt
tänkande, blir som en del av något slags samhällsnyttigt projekt där något anses vara
viktigt; individen styrs i att tänka att något är av stor vikt inte enbart för sin egen skull,
utan även för världens skull (Qvarsebo, Axelsson & Balldin, 2014; jfr Ideland &
19
Malmberg, 2014). Detta kan medföra att en människa tänker och handlar i enlighet med
vissa önskvärda sätt - något som har implikationer för den samtida utbildningens
innebörd (Qvarsebo, Axelsson, Balldin, 2014).
Ett begrepp som är av betydelse i detta sammanhang är begreppet government, eller
som Foucault uttrycker det - conduct of conduct (jfr Foucault, Senellart & Davidson
2007; Dean, 2010). Government, vilket jag i denna studie ska referera till som
styrningsstrategier, medför alla de aktiviteter som är baserade på någon grad av
övervägande, vilka initieras av en mångfald auktoriteter, och vilka tillämpar varierande
tekniker och kunskapsformer, i avsikt att forma aspekter av individers beteende i
förhållande till särskilda normuppsättningar genom att utnyttja deras vilja, begär och
tro. Dessa aktiviteter har bestämda, dock varierande, intentioner; däremot är deras
konsekvenser tämligen oförutsägbara (Dean, 2010). Givetvis är dessa aktiviteter av
styrande karaktär, om än liberal sådan, där det mänskliga beteendet anses vara något
styrbart som bör kontrolleras genom bland annat självreglering som teknik, mot det som
tycks vara det goda, dygdiga, lämpliga och ansvarsfulla beteendet för individer och
grupper. Samtidigt skapar denna styrning genom sin positivitet just möjligheten till
individens frihet, då den även bygger på en tanke om fria aktörer, som i kraft av deras
eget aktörskap kan handla och tänka på många olika sätt, och i viss mån även sådana
sätt som inte räknats av auktoriteterna (a.a.). Det kan vara på sin plats att notera
begreppet
styrningsmentalitet
(governmentality)
som
är
relevant
i
samtida
utbildningssammanhang. På ett mycket grundläggande plan går det att beskriva
styrningsmentalitet som olika rationaliteter, logiker och mekanismer som ligger till
grund för olika sätt att styra, och vilka är inbäddade i språket och som därmed anses
vara självklara (jfr Dean, 2010; jfr Qvarsebo, Axelsson & Balldin, 2014). Låt oss kort
säga att när en ägnar sig åt en analys av styrningsmentaliteter är en intresserad av hur
olika styrningsstrategier iscensätts och fungerar genom att en viss samtalsordning
skapas inom en viss diskurs; en ordning där vissa begrepp framträder som centrala och
som självklara (jfr Qvarsebo, Axelsson & Balldin, 2014).
En slags styrningsstrategi är det som kallas för empowerment, vilken Cruikshank
(1999) kallar för en technology of citizenship. Den avser att transformera subjektet från
maktlöshet (powerlessness) till ett aktivt medborgarskap. I denna process mäts subjektet
mot ett normativt ideal av det goda medborgarskapet. Det krävs en medvetenhet om ens
maktlöshet, dess orsak samt sätt att handla för att ändra på den. Cruikshank pläderar
således för att ett demokratiskt medborgarskap är mindre en lösning på politiska
20
problem och mer en strategi av styrning, där individen skall kunna styra sig själv (selfgovernment). Empowerment söker forma just de som den vill avhjälpa, alltså de
omyndiga som skall bemyndigas. Viljan till att bemyndiga är dock varken ond eller
god, och medför möjligheter till såväl styrning som frihet; demokratiska medborgare är
både effekten av och instrumentet för liberal styrning. Denna självstyrning (selfgovernment) blir en lösning på någon slags brist, det vill säga för att kunna bemyndiga
någon så måste denna någon vara omyndig, och för att kunna ge någon makt måste
denna någon anses vara maktlös. Det produceras och reproduceras med andra ord
medborgare som kan styra sig själva för ett eget såväl som ett kollektivt intresse, detta
genom att vetenskapligt grundade “sanningar” aktiveras med hjälp av teknologier program och strategier för styrning - vilka avser forma de omyndiga (a.a.).
Utbildning som en styrningsarena
Vad, när allt kommer omkring, är egentligen ett utbildningssystem om inte en
ritualisering av ordet? Eller ett bestämmande och fixerande av de talande subjektens
roller? Eller ett bildande av en, må vara diffus, lärogrupp? Eller en fördelning och
tillägnelse av diskursen med dess kunskaper och makt? (Foucault, 1993: 32)
Vi kan nu närma oss problemet genom att titta på hur praktiker, exempelvis utbildning, i
mångt och mycket blir en arena för utövandet av diskursens makt. Inom
sextonhundratalets modernitetsprojekt blir befolkningen ett tydligt styrningsmål för
staten; ett mål som kan styras och konstrueras inom institutioner genom olika
styrningsteknologier. Utbildning blir därmed en central arena för utövning av denna
styrning (Popkewitz & Brennan, 1997) och på så sätt ett intressant föremål för analys,
då denna utnyttjas för en slags kollektiv moralisk självskapelse (Olssen, 2005). Det blir
således av intresse att studera hur subjektet konstrueras inom diskursiva praktiker.
Diskursers sanningar fungerar i dessa praktiker som styrande regler för individen.
Individen disciplineras genom olika institutionella strukturer, exempelvis genom
läroplaner, till att självreglera sig som en medlem av ett sällskap - eller om man så vill,
ett samhälle. Denna styrning är en del av en strategi som har som avsikt att fostra
individen; hoppet läggs på denne, med dess rationalitet, för att vara den som ska göra
en skillnad, eller som “the locus of change” (Popkewitz & Brennan, 1997: 299; jfr
Marshall, 2002). Uppmärksamheten riktas mot eventuella framtida konsekvenser. Det
görs alltså kopplingar mellan lämpliga kompetenser och en tänkt påföljd av dessa i en
21
framtid av ett föränderligt samhälle (kring vilken det menas finns en stor ovisshet); en
påföljd i form av ett önskvärt och efterlängtat demokratiskt samhälle (Dahlbeck, 2014).
Lazaroiu (2013) menar att om sanningen produceras av samhället bör individen på
egen hand skapa sanningen om sig själv. Och kanske handlar det inte om att finna denna
sanning om vem vi bör vara utan att i en foucauldiansk anda vägra acceptera den, och
snarare avslöja makten inom utbildningen och söka alternativa bilder av vem vi kan
vara (Marshall, 2002). Detta leder oss till nästa avsnitt som handlar om Foucaults idé av
kritik.
Den reflekterade olydnadens konst: kritik à la Foucault
Kritikens subjekt
För att förstå Foucaults idé av kritik är det lämpligt att börja med att skissera hans idé
av subjektet och hur denna skiljer sig från de traditionella tankarna kring subjektet vid
den tiden. Foucault talar nämligen om subjektet på ett nytt sätt. Tidigare ansågs
subjektet vara förbunden med individens kropp, och var därmed det som styrde en
diskurs. Subjektet för Foucault är snarare något som styrs och konstitueras av en
diskurs, och som samtidigt kan tilldelas olika positioner inom en och samma diskurs,
och därmed inte är någon koherent entitet (Brodin, 2007). Diskurserna låter sig
förklaras i kraft av sin egen positivitet och avslöjandet av det, och inte som resultat av
individens kritiska tänkande som sådant. Det kritiska tänkandet hos Foucault ändrar
således karaktär; inte desto mindre är det möjligt för en individ att uppnå självförståelse,
eller kanske en kritisk förståelse, såvida denne inser hur människan är styrd av
diskursens makt (a.a.).
I seminariet “Vad är kritik?” år 1978 argumenterar Foucault (2011) för likheter
mellan hans idé av kritik och Kants definition av upplysning. Kant relaterar begreppet
upplysning till ens mod att veta och till ens önskan att växa ur ens tillstånd av
omyndighet, i bemärkelse av en oförmåga att göra bruk av ens eget förstånd utan någon
annans ledning (a.a.; Kant, 1992); alltså en önskan om att inte låta sig styras av andra
(Foucault, 2011). Kritik för Kant handlar om en granskning av vetandets universella
gränser och betingelser och om ett skiljande mellan legitimt och illegitimt vetande (och
därmed användandet av förnuftet för att bedöma kunskapens giltighet) (Brännström,
22
2011). Det är en kritik vars ambition är att föra en att enbart lyda sitt eget förnufts
självstyre (Foucault, 2011), vilket ska föra med sig en befrielse “från underkastelse i
förhållande till makt och sanning” (a.a., s. 133). Likaså söker Foucaults kritik skapa
motstånd till styrningen och ifrågasätta auktoritetens sanningsanspråk, vilka per
definition anses vara maktutövande på subjektet, vare sig de är sanna eller inte. Däremot
handlar kritik för Foucault inte om att bedöma kunskapens giltighet med förnuftet som
ens ledstjärna, utan om att finna alternativa sätt att tänka, tala och leva (Brännström,
2011), i en sorts ständig kritik av vår historiska epok (Brännström, 2011; Foucault,
1984; jfr Olssen, 2006). Subjektet sätts således inte längre i centrum som något som
genom sin upplysning konstruerar kunskap och därmed får makten utan som en del av
ett socialt epistemologiskt system och praktik (Popkewitz & Brennan, 1997). Enligt
Horkheimer och Adorno (2012) var även Nietzsche “medveten om upplysningens
dialektik. Han såg och formulerade dess tvetydiga förhållande till makten” (s. 59-60).
De menar att det är enbart genom ens skepticism som upplysningen kan befria en, då
förnuftet ur denna upplysning på samma gång utgör både en spegel och ett verktyg (jfr
Gottardis, 2011).
Owen (2011) skiljer mellan två sorters kritisk reflektion – ideologikritik (eller kritisk
teori) och genealogin. Den första menar han, har för avsikt att befria en från ideologins
fångenskap, alltså från ett falskt medvetande, därför att detta innebär förtryck; den
syftar alltså på att framhäva ens självreflektionsprocess för att en skall kunna göra en
förändring (Celikates, 2011). Den andra syftar på att befria en från det han benämner
aspektuell fångenskap, eller bildens respektive perspektivets fångenskap, alltså från ens
begränsade medvetande vilket inte tillåter en att se andra perspektiv. Även denna
kritiska reflektion innebär en frigörelse från förtryck. Däremot är det styrningen i sig
som här anses vara problemet, oberoende bildernas sanningshalt; alltså just relationen
mellan makt och vilka perspektiv som synliggörs (Owen, 2011). Denna studie har sin
utgångspunkt i just den form av kritik som tar avstamp i genealogin.
Kritikens framväxt
Den kritiska hållning som Foucault (2011) pläderar för är enligt honom specifik för det
moderna samhället (från och med fjorton- och femtonhundratalet). En alternativ historia
för denna kritik växer enligt honom fram ur den kristna pastorala tradition där individen
är bunden till och styrd av det han kallar för lydnadsförhållande, för att kunna bli fri.
23
Styrningen blev vid denna tid en normalitet på fler områden än enbart den religiösa i
och med samhällets sekularisering och med hjälp av nya styrningstekniker - bland dessa
även utbildningsområdet (a.a.). Foucault talar på samma gång om denna styrnings
positivitet, då den kritiska hållningen som ställer frågan “hur inte låta sig styras på detta
sätt, med dessa medel, i namn av dessa principer, för sådana ändamål och genom sådana
procedurer, inte så här, inte därför, inte av dem” (a.a., s. 130) växte fram ur denne; en
moralisk och politisk fråga som söker ge svar på styrningens makt med dess “sanning” ifrågasätta den, granska den, söka undfly den. Det handlar om att i mötet med en
auktoritet ifrågasätta dess makt, genom en granskning av dess skrifters sanning samt
dess lagars legitimitet, och på ett allmänt plan om ett ifrågasättande av allt en själv inte
anser ha goda skäl att foga sig efter. Upplysningen är nämligen just den tiden då ett
samband mellan makt, sanning och subjektet framträdde (Foucault, 2011). Och det är
således ur den tiden och den krisen som kritiken i Foucaults mening föddes.
Kritik som en väg ut ur nuet genom diskursens positivitet
För att undvika ett legitimeringsperspektiv använder sig Foucault i sin analys av orden
vetande och makt istället för kunskap och dominans. Med vetande syftar han på
procedurer och kunskapseffekter som är acceptabla i ett visst specifikt sammanhang,
och med makt på de mekanismer som förmår framkalla olika beteenden och diskurser.
Med dessa blir det möjligt att bestämma analysfronten och dess relevanta element, i
avsikt att genom att studera samspelet mellan dessa två, kunna undersöka ett specifikt
systems positivitet, alltså hur detta blir acceptabelt i ett specifikt sammanhang. Det
handlar på intet vis om att söka definiera vad vetande eller makt är på en grundläggande
nivå (Foucault, 2011). Vidare argumenterar Foucault för ett behov av att samtidigt
granska dessa positiviteters självklarhet. Det vill säga, att framhäva det som gjorde
systemet svårt att acceptera för att kunna lösgöra villkoren för dess acceptabilitet. Han
menar att en även behöver se på dessa positiviteter som singulariteter och inte som
universella storheter i sitt “äkta” väsen (a.a.). Med andra ord görs det inte ett försök att
förklara procedurer och dess underliggande motiv, vilket skulle motsäga hans
genealogiska ansats. Det görs snarare ett försök att “göra en singulär positivitet
begriplig just utifrån det som gör den singulär” (a.a., s. 142). Således handlar
genealogin om att söka finna villkoren för en singularitet utifrån en diversitet av
element av vilken den är effekten, och på detta sätt fånga dess positivitet. Foucault
24
poängterar emellertid problematiken bakom detta försök som orsakas av den ständiga
rörligheten “mellan det som reproducerar processen och det som omvandlar detsamma”
(ibid.). Han menar att makt skall betraktas i dess samspel med vetande och att en skall
minnas att det som gör den möjlig på samma gång gör den bräcklig och därmed
omkastbar; det är på detta sätt som dessa effekter, dessa singulariteter, blott och bart är
händelser. Här återvänder Foucault till kritikens individuella och kollektiva intention att
inte låta sig styras - hur skall dessa positiviteternas tvångseffekter upplösas utifrån
denna intention? (Foucault, 2011).
Kritikens icke-normativa karaktär
Foucault talar om en annan kritik än den som söker granska historiska kunskapsformers
legitimitet eller sanningshalten. Han menar att det istället går att granska
händelsefiering, eller som han uttrycker det événementalisation, där en söker finna
samband mellan olika sorters tvångsmekanismer och kunskapsinnehåll i dess mångfald
(Foucault, 2011). Det finns ingen ambition i denna kritik att finna sanningen utan
snarare handlar det om att undersöka de diskursiva principerna för konstruerandet av
dessa ”sanningar” och därigenom av individen (Popkewitz & Brennan, 1997).
[D]et som gör att ett visst kunskapselement kan få makteffekter i ett system där det knyts
till ett sant, sannolikt, osäkert eller falskt element, så att en enskild tvångsprocedur antar
formen av ett rationellt, beräknat, tekniskt effektivt element och så vidare. (Foucault,
2011: 139)
Brännström (2011) gör en tolkning av Foucaults idé av kritik som gör gällande att den
inte handlar om att finna fel och brister utan snarare om synliggörandet av “historiskt
förankrade relationer mellan makt, sanning och subjektivitet” (s. 177). En kritik som
söker ingripa i samtiden och möjliggöra andra sätt att tänka, tala och handla, och som
därmed lämpar sig för att skapa en slags distans till ens inrotade sätt att vara
(Brännström, 2011). På samma sätt argumenterar även Gundenäs, Hylmö och Lindgren
(2011) för att Foucaults genealogi är en kritik som söker befria oss “inte från falskt
medvetande, utan ’från bildens eller perspektivets fångenskap’“ (s. 17) och därför inte
kan anses vara normativ.
25
Kritikens objekt
Foucault poängterar att kritik som sådan är kontextbunden till sin karaktär, och att den
därför är svårdefinierad. Kritiken har således ständigt ett objekt i blicken vilket redan är
etablerat, och vilket den försöker korrigera eller styra (Foucault, 2011; Brännström,
2011). Kritikens etos är att inte vilja låta sig styras (Brännström, 2011). Det är just på
grund av denna bundenhet som det enligt Pühl (2011) inte kan finnas en allmän strategi
för att inte låta sig styras. Vidare menar Pühl att Foucaults kritikbegrepp är rörligt och
inte går att definiera entydigt. Jag vill avsluta detta avsnitt och detta kapitel med att
återknyta till studiens bärande argument, som på ett liknande sätt hävdar att begreppet
kritiskt tänkande betecknar en mångfald av aktiviteter “som inte låter sig enhetligt
avgränsas och entydigt definieras” (Brännström, 2011: 125).
Begreppets eventuella förståelser inom förskollärarutbildningen, så som dessa
uttrycktes av informanterna, presenteras i studiens analys senare i denna studie, där de
sätts i förhållande till hur begreppet framträder i aktuella policydokument som är
centrala inom utbildningen. Men först skall det i nästa kapitel redogöras för studiens
insamlings- och analysmetod.
26
METOD
Följande kapitels första intention är att redogöra för studiens analysmetod och dess val.
I nästa avsnitt görs en redovisning av materialen som användes i analysen. Inledningsvis
skall studiens sammanhang beskrivas, för att sedan kunna såväl presentera som
motivera de valda materialen för analysen samt insamlingsmetoder av dessa. Kapitlets
tredje avsnitt innehåller en beskrivning av analysförfarandet. Sista avsnittet tjänar som
en självreflektion, vars intention är att föra en kritisk diskussion kring eventuella
konsekvenser av valet av analysmetoden, samt diskutera analysens tillförlitlighet.
Diskursanalys som analysmetod
Denna studie är en kvalitativ diskursanalys av begreppet kritiskt tänkande inom
förskollärarutbildningen. Här under skall jag redogöra för urvalsprocessen av denna
metod.
Min ursprungliga tanke som ledde mig att börja med denna studie var, så som jag
beskriver i förordet, att studera förståelsen av det kritiska tänkandet inom
förskollärarutbildningen. Detta tänkte jag göra genom att såväl intervjua studenter och
lärare, som att studera aktuella policydokument inom utbildningen, i avsikt att få en
slags ”helhetsbild” av denna förståelse. Efter att ha läst en del om kritiskt tänkande som
idé började jag med att genomföra den empiriska delen av studien. När jag väl började
läsa policydokumenten stötte jag dock på ett problem – jag kunde nämligen inte hitta en
konkret förklaring av begreppet utan började snarare ana något jag upplevde som ett
slags projekt kring begreppet. Min förvirring fick mig att återvända till teorierna. Jag
började läsa Foucaults teorier kring genealogi, kritik, diskurs och styrningsstrategier,
och ju mer jag läste desto synligare blev projektet för mig. Min nya intention blev att
undersöka vilken slags relation det finns mellan hur begreppet kritiskt tänkande
framträder i aktuella policydokument, och utbildningens andra aktörers (studenter och
lärare) förståelse av begreppet. Med andra ord ville jag studera relationen mellan
vetande och makt; eller närmare bestämt, ringa in vilka eventuella styrningsstrategier
som framträder i dokumenten vilka i sin tur påverkar sättet att skapa kunskap kring
begreppet kritiskt tänkande. Jag återvände igen till det empiriska materialet. Vid den
tidpunkten verkade en diskursanalys av begreppet inom förskollärarutbildning som en
27
rimlig metod för att analysera mitt insamlade material, då denna ser en relation mellan
förståelsen av idéer och hur dessa konstrueras och omkonstrueras genom sin aktivering i
olika sociala praktiker; alltså görs det en koppling mellan sättet att tala om begreppet
inom dessa praktiker och hur begreppet kan förstås av de tilltalade aktörerna, vilket i sin
tur påverkar deras möjliga sätt att tänka och handla (Bergström & Boréus, 2012b). På
sätt och vis kan det sägas att denna studie hade en slags abduktiv ansats, såtillvida att
den innebar en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion (Alvehus, 2013).
Material
Studiens sammanhang
Malmö högskola, inrättad i juli 1998, är landets största högskola med 1400 anställda
och 25,000 studenter per år (Malmö högskola, u.å., a). Fakulteten för Lärande och
Samhälle, LS, är en fakultet vid Malmö högskola som erbjuder professionsutbildningar
inom skola, kultur, fritid och idrott. Den driver en av Sveriges största lärarutbildningar
med fyra examina: förskollärare, grundlärare, ämneslärare och yrkeslärare (Malmö
högskola, u.å., b). Den nya förskollärarutbildningen, som inrättades hösten 2011,
omfattar 210 högskolepoäng, varav 30 på avancerad nivå. Utbildningen innehåller
studier inom lärarutbildningsämnen inom det förskolepedagogiska området och studier
inom
utbildningsvetenskaplig
verksamhetsförlagd
utbildning
kärna.
inom
Vidare
en
innehåller
förskoleverksamhet
utbildningen
en
omfattande
30
högskolepoäng, fördelade på fem terminer. Under utbildningen skriver studenterna ett
självständigt arbete om 15 högskolepoäng på grundnivå (Malmö högskola, 2014).
Överväganden i valet av materialets insamlingsmetod
I mitt material söker jag skönja hur en diskurs kring det kritiska tänkandet skapas i
förskollärarutbildningen som praktik på ett sätt som leder till att studenter och lärare
kontrolleras. Detta såtillvida att diskursen sätter gränserna för vad som får lov att sägas
och tänkas om begreppet, som ett slags sanningsområde som skapas kring begreppet
(jmf Bergström & Boréus, 2012a). I denna process anses inte makten som sådan vara
något som utövas av eller mot ett visst subjekt, utan snarare utvecklas i relation mellan
människor och innebär begräsningar samt möjligheter (jfr Bergström & Boréus, 2012b);
28
en relation som jag synliggör såtillvida att jag studerar talet om det kritiska tänkandet
genom att såväl intervjua studenter och lärare, som att analysera hur begreppet
framträder i de aktuella policydokumenten i utbildningen. I denna analys ser jag
studenter, lärare samt policydokument som olika aktörer i förskollärarutbildningen, där
den ena aktören inte är mindre genuin än den andra. Det bör noteras att denna
beteckning så som den används i första delen av analysen (analysen av
policydokumenten), av praktiska skäl syftar på de övriga aktörerna, nämligen lärare och
studenter. En aktör skulle kunna vara en problematisk beteckning utifrån ett
foucauldianskt perspektiv, som avvisar tanken på ett enhetligt subjekt, som är en
förnuftig aktör, och som därmed kan styra själv. Foucault talar snarare om
subjektspositioner, där individer och organisationer skapas i och av diskursen (a.a.). Jag
väljer således att beteckna studenter, lärare och policydokument som aktörer, dock med
innebörden subjektspositioner, och på intet sätt aktörer som har makten att aktivt styra.
Två olika sorters material
Policydokument
Jag använder begreppet policydokument i bred bemärkelse som täcker in alla dokument
som på något vis är “officiella” för förskollärarutbildningens praktik, oberoende vilken
nivå dessa är på. För att studien inte skall bli allt för omfattande har en viss avgränsning
gjorts, vilken beskrivs här nedan.
Analysen behandlar ett grundläggande policydokument i förskollärarutbildningen,
nämligen förskollärarutbildningsplanen för studenter antagna från och med hösten
2011 5 (här ingår även ett utdrag ur Högskolelagen 2006:173, samt ett utdrag ur
Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100) SFS 2010:1064). Vidare
behandlas Malmö högskolas aktuella plan för utbildningen, plattformen Strategi 2020,
och ett av de kompletterande dokumenten till denna plattform, Strategiska satsningar
för utbildning, forskning och samverkan 2014-2016, samt även fakulteten Lärande och
samhälles implementeringsdokument för plattformen vid namn Strategisk plan 20142016. Likaså behandlas två statliga policydokument: Högskoleverkets rapport,
Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen samt artikeln Att ifrågasätta är
vetenskapens motor i Skolverkets nyhetsbrev 2012.
5
Jag hänvisar i studien till programmets utbildningsplan för studenter antagna hösten 2014, vilken är
synonym med utbildningsplanerna för studenter antagna från och med hösten 2011.
29
Samtliga policydokument kan hittas i anslutning till referenslistan av denna studie under
rubriken Referenser som ingår i analysen.
Intervjuer
I studien medverkade tre förskollärarstudenter och två verksamma lärare inom
förskollärarutbildningen. Den ena av de tre studenterna är antagen hösten 2013, medan
de andra två studenterna är antagna hösten 2012. Studenterna gick sin andra, respektive
fjärde, termin när intervjun genomfördes. I dessa två årskullar går cirka 300
förskollärarstudenter vardera. Intervjuerna genomfördes i april 2014, ungefär mitt i
vårterminen. För att höja chanserna att kunna få tag i studenter som skulle kunna tänka
sig ställa upp för en intervju har en förfrågan ställts ut i årskullarnas respektive
Facebook-grupp, där de flesta av studenterna är medlemmar. I min förfrågan har jag
beskrivit studiens syfte och förklarat vad medverkan i den skulle innebära, samt att
medverkan är frivilligt och att en har rätt till att avbryta sin medverkan i studien när som
helst under processens gång om så önskas. Jag har dessutom angett de vetenskapliga
etiska principerna 6 i förfrågan. Genom denna förfrågan i sig följde jag nämligen
informationskravet. Tre studenter svarade att de ville medverka i studien, vilket innebär
att en annan etisk princip följdes, samtyckeskravet, då informanterna själva bestämde
över sin medverkan i studien (Bryman, 2011). Motivationen bakom urvalet av lärarna
var att få tag på lärare som är verksamma inom förskollärarutbildningen, och som jag
själv inte kände eller hade som handledare under min egen utbildning, i avsikt att höja
möjligheten för objektivitet i analysprocessen. Jag skickade email till två lärare, där jag
förklarade studiens intention och innebörden av deras medverkan. Båda lärarna tackade
ja till att medverka i studien. Även i lärarnas fall följdes därmed såväl
informationskravet som samtyckeskravet (ibid.). Samtliga informanter meddelades i
förväg om min intention att spela in intervjun. Beslutet att spela in intervjun fattades för
att underlätta mitt aktiva lyssnande och för att kunna fånga intressanta detaljer i svaren.
Det gjordes även för att undvika risken för en onödig tolkning av anteckningarna, vilket
eventuellt skulle medföra ett problem gällande analysens reliabilitet.
I min studie ser jag inte informanterna som sådana som själva styr, vilket skulle vara
emot en foucaldiansk idé om subjektsposition, så som jag förklarar tidigare i detta
kapitel. Jag söker snarare synliggöra diskursen genom informanternas tal, och ser därför
6
Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
30
inget behov av att redovisa något gällande deras identitet, så som ålder, kön7, position
inom utbildningen eller andra bakgrundsuppgifter, som om dessa uppgifter skulle
innebära något gällande deras möjligheter till att styra. Valet att inte redovisa dessa
uppgifter tjänar dessutom för att skydda informanternas identitet, varigenom jag följde
en till etisk princip, konfidentialitetskravet, vilket innebar att jag behandlat uppgifterna
om informanterna med största möjliga konfidentialitet (Bryman, 2011). Jag kallar
studenterna för Sanna, Selma och Siri. Lärarna kallar jag för Leonore och Liv.
De genomförda intervjuerna är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med öppna
frågor, vilket innebar en relativt begränsad grad av styrning i intervjuerna. Intentionen
med detta val var att ha riktning i samtalet och ett gemensamt fokus på begreppet
kritiskt tänkande, samtidigt som informanterna skulle kunna påverka samtalets riktning,
i avsikt att få syn på deras förståelse av begreppet. Inför intervjuerna förberedde jag två
intervjuguider8, en för studentintervjuerna och en för lärarintervjuerna. Frågorna i dessa
två var ganska lika till sin karaktär, dock anpassades de efter respektive målgrupp och
utifrån de två gruppernas olika sammanhang. Ambitionen var att inte låta mig styras av
frågorna eller deras ordningsföljd, utan att snarare ha dessa som stöd (jfr Bryman,
2011).
Intervjuerna med lärarna varade i 55 respektive 35 minuter, och med studenterna i
55, 35 respektive 50 minuter. Samtliga intervjuer försiggick enskilt, i ett grupprum på
högskolan som bokades i förväg. Jag inledde intervjuerna med att berätta lite
bakgrundsinformation, så som syftet med intervjuerna och hur dessa ska gå till, samt lät
informanterna ställa eventuella frågor innan vi började. Själva intervjun började med att
jag ställde bakgrundsfrågor för att ge informanterna en chans att känna trygghet i
intervjusituationen, där de får en förståelse för att det är de som “äger” intervjun och
svaren. Samtliga informanter var positivt inställda till att medverka i undersökningen
och uttryckte ett eget intresse för studiens fråga, som enligt dem var av hög relevans i
utbildningens utvecklingssyfte. Följdfrågor ställdes vid behov av vidare precisering
eller när det uppmärksammades intressanta delar av svaren som kunde utvecklas vidare.
Jag försökte emellertid ta så lite plats som möjligt i intervjuerna för att höja
reliabiliteten och validiteten av dessa (jfr Bryman, 2011).
Transkriberingen av lärarnas intervjuer omfattade 26 respektive 12 A4-sidor
brödtext. Studenternas intervjuer omfattade 15, 13 respektive 15 A4-sidor brödtext.
7
8
Av praktiska skäl identifieras samtliga informanter som det ”kvinnliga könet” i analysen.
Se bilaga 1 respektive 2 i anslutning till denna studie.
31
Transkriberingen av intervjuerna genomfördes samma dag efter respektive intervju.
Givetvis följdes även nyttjandekravet, då de insamlade uppgifterna endast har använts
för studiens forskningsändamål (Bryman, 2011).
Analysförfarandet
Efter transkriberingsarbetet gjorde jag en noggrann läsning av materialet i avsikt att få
ett första intryck av det. Därefter började jag läsa igenom materialet igen i ett försök att
finna mönster och samband och skapa olika kategorier eller tema utifrån det. Men som
jag beskriver i början av detta kapitel upplevde jag ett problem, framförallt när jag läste
policydokumenten, då jag inte kunde hitta konkreta definitioner av begreppet kritiskt
tänkande i dessa, utan snarare anade ett slags projekt kring begreppet. Jag återvände till
teorierna där jag fördjupade mig i Foucaults tankar om och tolkningar av begreppen
genealogi, diskurs, styrningsstrategier och kritik. Efter att ha gjort det återvände jag till
materialet igen för att läsa igenom det, fortfarande utan att skapa några kategorier. Vid
nästa läsning av materialet markerade jag alla ställen där begreppet, eller dess
besläktade begrepp, nämndes. Vid detta tillfälle kändes det rimligt att försöka läsa
materialet igen och få in studiens teoretiska utgångspunkter. Jag anade redan vissa
samband och mönster i materialet, och började kunna urskilja ställen som tycktes kunna
belysas med hjälp av teorierna och begreppen. I en växling mellan empirisk och
teoretisk reflektion skapade jag efter hand nya kategorier, omkastade vissa, och
reviderade andra. Slutligen lyckades jag reducera antalet kategorier så att dessa fångade
in stora delar av materialet på ett sätt som kunde synliggöra och fokusera ett intressant
problem i policydokumenten, belysa samma problem även i intervjumaterialet, samt
synliggöra spridningen i förståelsen av begreppet bland informanterna. Det tycks mig
som att jag i analysprocessen var systematisk och analytisk, dock ändå flexibel,
såtillvida att jag sökte vara öppen för att nya kategorier kan träda fram under processen,
vilket eventuellt bidrar till analysens reliabilitet och kanske även till dess validitet. Jag
vill också mena att faktumet att jag var bekant med den kontext i vilken dokumenten har
skapats, då jag själv var en förskollärarstudent på Malmö högskola vid den tidpunkten,
eventuellt kan ha varit en fördel och underlättat analysprocessen (jfr Bryman, 2011).
32
Kritiska reflektioner
En analys innebär praktiskt taget alltid eventuella svårigheter vad gäller
tillförlitligheten. Sådana eventuella svårigheter i fallet av denna studie diskuteras i
följande avsnitt.
En aspekt av diskursanalysen som i vissa fall kan innebära ett problem är
förutsättningar denna metod ger för reliabiliteten och validiteten av studien.
Tillvägagångsättet inom diskursanalys, alltså analysverktygen, är ganska öppet, vilket
kan innebära problematik med intersubjektiviteten (Bergström & Boréus, 2012b). Det
tycks mig som att min studie snarare är en relativt snäv diskursanalys av begreppet, och
har en relativt begränsad mängd av material, vilket underlättade möjligheten för mig att
göra en noggrann förklaring av hur min analys har gått tillväga. Jag söker förstå hur
diskursen kring det kritiska tänkandet fungerar i just denna speciella sociala praktik och
söker motivera min analys utifrån de teoretiska utgångspunkterna på ett så precist och
transparent sätt det går.
Validiteten kan ifrågasättas i och med att jag i analysen använder mig av ett
perspektiv – fördelen är att studien är metodologiskt sammanhållen och jag vill därmed
påstå att dess hantverksvaliditet håller. Det brukar hävdas att nackdelen är att
analysverktygen och frågeställningarna är relaterade till perspektivet vilket innebär en
risk för att resultaten delvis kan förutsägas (Bergström & Boréus 2012b; Alvehus 2013).
Mina frågeställningar i studien valdes dock i förväg utifrån en egen fundering.
Analysverktygen hittade jag snarare efter att ha läst igenom mitt material och fått syn på
något där jag anade ett problem som jag hade svårt att sätta ord på. Det tycks mig på så
vis som att min studie inte drabbas av just detta problem, då resultaten snarare hittades i
det empiriska materialet, och konkretiserades med hjälp av det teoretiska perspektivet.
Däremot är jag medveten om att jag eventuellt hade kunnat hitta en annan förklaring
såvida jag hade använt andra teoretiska perspektiv (en reflektion jag för även i studiens
sista kapitel). Det tycks mig dessutom som att studiens undersökningar är rimliga för att
kunna finna eventuella svar på dess frågeställningar, vilket höjer dess validitet
(Bergström & Boréus 2012a).
En annan fråga handlar om källhanteringen, som i vissa fall av diskursanalys kan
vara komplicerad. Jag vill hävda att valet av policydokument från olika nivåer, lokala
för verksamheten samt statliga, som dessutom innehåller högskolelagen, och vilka ändå
är centrala för förskollärarutbildningen och därmed förankrade i sammanhanget, var en
33
rimlig lösning för en sådan begränsad studie. De valda policydokumenten tycks med
andra ord vara såväl aktuella som relevanta för sammanhanget och för att kunna studera
studiens fråga. Jag använder dessutom gärna citat ur dokumenten och ur intervjuerna,
för att öka genomskinligheten. När det gäller policydokumenten så är samtliga
offentliga dokument som läsaren har tillgång till på ett tydligt sätt i referenslistan
(Bergström & Boréus 2012a; Bergström & Boréus 2012b). Givetvis handlar analysen
om en tolkning, men förhoppningsvis utfördes denna tolkning med största möjliga
varsamhet och genomskinlighet för att höja dess tillförlitlighet.
Ytterligare en viktig aspekt beträffande analysen är att den alltid är präglad av
författarens egen förförståelse och erfarenheter. Att jag dessutom själv ingår i studiens
sammanhang kan eventuellt underlätta en förståelse av sammanhanget, samtidigt som
det även innebär en vis förförståelse som inte går att avstå från. På det sättet kan det
sägas att jag närmar mig materialet med ett relativt stort mått förförståelse. Jag hoppas
att jag, genom att jag använder mig av de teoretiska utgångspunkterna som
analysverktyg, lyckas undvika en hel del av förförståelsen. Däremot är jag medveten om
att även detta i sig begränsar, framförallt för att analysen baserar sig på ett perspektiv,
vilket innebär en möjlig tolkning. Denna tanke tydliggörs i studiens avslutande
diskussion. Analysen synliggör således ett alternativ på en eventuell tolkning av
materialet (jfr Bergström & Boréus, 2012a).
I nästa kapitel presenteras begreppet kritiskt tänkandes eventuella förståelser inom
förskollärarutbildningen, så som dessa uttrycktes av informanterna, som en del av en
tudelad analys, där dessa förståelser sätts i förhållande till hur begreppet framträder i
aktuella policydokument som är centrala inom utbildningen. Analysen görs med hjälp
av studiens teoretiska utgångspunkter som presenterades tidigare i denna studie.
34
RESULTAT OCH ANALYS
Del 1 - Policydokument
I detta avsnitt söker jag förstå vilken position det kritiska tänkandet kan tänkas få inom
förskollärarutbildningen utifrån hur begreppet framträder i samt aktiveras genom de
policydokument som tjänar som studiens empiri. Med denna analys söker jag ge svar på
studiens första frågeställning: Hur framträder begreppet kritiskt tänkande i aktuella
policydokument som är centrala inom förskollärarutbildningen?
Kritiskt tänkande som projekt
Ett centralt policydokument för Malmö högskolas förskollärarutbildning - Malmö
högskolas strategiska plattform Strategi 2020 (Malmö högskola, 2013a) - inleddes
hösten 2011 som en strategisk process vars mål var att beskriva “högskolans roll 2020
och vägen dit” (a.a., s. 4) och vilken innehåller “övergripande mål och strategier för
perioden 2013-2020” (ibid.). Redan i plattformens inledning möts aktören av något
slags stort och viktigt projekt. Plattformen skrivs fram som ett steg i “skapandet av ett
universitet som förmår att möta framtidens utmaningar och förväntningar” (a.a., s. 2)
och skall ge en bild av hur Malmö högskola bör agera för att vara ett lärosäte som är
relevant och viktigt för “samhällets utveckling” (ibid.) - “ett framåtsyftande och
modernt lärosäte som gör skillnad” (a.a., s. 5). Aktörerna uppmanas till att vara en del
av detta stora projekt och ställs den stora frågan: “Vill du vara med och göra skillnad?”
(a.a., s. 3). I det här projektet tilldelas begreppet kritiskt tänkande en central position.
Malmö högskola skall vara “en lärande organisation som reflekterar, kritiskt granskar
och står för nytänkande” [min kursiv] (a.a., s. 6), och för att säkerställa detta skall det
kritiska tänkandet - tillsammans med en vetenskaplig grund, akademisk integritet och
samhällsengagemang - utgöra fundamenten i verksamheten (ibid.).
Det här är kanske inte så märkvärdigt om vi undersöker andra aktuella
policydokument för utbildningen. Även i dessa framträder det kritiska tänkandet som
centralt inom utbildningen. I ett av de kompletterande dokumenten till plattformen
Strategi 2020 - Strategiska satsningar för utbildning, forskning och samverkan 20142016 (Malmö högskola, 2013c) – framgår till exempel att “Malmö högskolas
35
utbildningar ska ge studenterna verktyg och förmåga att utifrån ett kritiskt
förhållningssätt söka, kommunicera och omsätta kunskap i handling” [min kursiv] (s.
8). Även i fakulteten Lärande och samhälles implementeringsdokument för plattformen
- Strategisk plan 2014-2016 (Malmö högskola, 2013b) - nämns det kritiska tänkandet,
tillsammans med det livslånga och livsvida lärandet som “navet i fakultetens utbildning
och forskning” [min kursiv] (s. 2). Likaså ges det kritiska tänkandet samma position i de
mer övergripande policydokument som är specifika för förskollärarutbildningen.
Utbildningens lärandemål, så som dessa uttrycks i programmets utbildningsplan
(Malmö högskola, 2014) i ett utdrag ur Högskolelagen 2006:173, är sådana som skall
utveckla studenternas “förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar” [min
kursiv]. Vidare i förskollärarutbildningsplanen (ibid.) i ett utdrag ur Förordning om
ändring i högskoleförordningen SFS 2010:1064 uttrycks som mål för utbildningen att
studenten för sin examen ska:
visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över
egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till
utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet. [min
kursiv]
samt “visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska
verksamheten” [min kursiv].
Det kritiska tänkandet urskiljs som en viktig kompetens även i Högskoleverkets
rapport Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen (Högskoleverket, 2008) där en
indikation för bedömning av kvaliteten på utbildningens akademiska del anses vara
arbets- och examinationsformer som bland annat prövar studenternas “förmåga till
självständigt, kritiskt tänkande” [min kursiv] (s. 26). Vidare skrivs det i en artikel i
temanumret “Forskning för skolan” i skolverkets nyhetsbrev 2012 (Minten, 2012) att en
lärare måste ha ett kritiskt förhållningssätt när en prövar, omprövar och utvecklar den
beprövade erfarenheten, vilket därmed antyder att det kritiska tänkandet är en viktig
kompetens för en lärare i utövandet av sitt yrke.
I samtliga policydokument går det att se hur det kritiska tänkandet positioneras högt
upp på utbildningsagendan och får en central position i utbildningens stora projekt, på
så vis att det kan sägas vara ett upphöjt begrepp inom utbildningsdiskursen. I samspelet
mellan olika utbildningspraktiker och de ord som används (med sin styrande makt) i
dessa dokument framträder således en regel som definierar någon slags normativ
36
ordning där det kritiska tänkandet placeras högt i något slags vetande, och vilken
framkallar ett visst beteende hos aktörerna. Det är genom detta samspel som detta
system blir acceptabelt i denna specifika praktik av förskollärarutbildningen, vilket
medför att aktörerna definieras och styrs i sättet att tänka, tala och agera inom denne (jfr
Foucault, 1972; jfr Lazaroiu, 2013). Begreppet kritiskt tänkande produceras och
reproduceras således genom sin aktivering och användning inom dessa dokument och
det är däri diskurshändelserna kan finna principen för sin regelbundenhet (jfr Foucault,
1993). Utbildningen skapar följaktligen ett slags normativt sanningsområde som låser
aktörerna i det Owen (2011) kallar för en aspektuell fångenskap, där de hålls fångna av
projektets bild så som den manifesteras i dessa dokument, varvid det kritiska tänkandet
framträder som så centralt att det ofrånkomligt måste värderas av aktörerna som något
väldigt viktigt (jfr a.a.). Det bör noteras att begreppet kritiskt tänkande ges olika
beteckningar i dessa policydokument men att det däremot varken definieras eller
konkretiseras i någon vidare mening.
Jag har skönjt tre olika styrningsstrategier i materialet vilka jag tänker synliggöra och
undersöka i de följande tre styckena: Den delaktiga aktören: gemenskap som
styrningsstrategi, Den omyndiga aktören: empowerment som styrningsstrategi samt
Den ansvariga aktören: hopp och rädsla som styrningsstrategi.
Den delaktiga aktören: gemenskap som styrningsstrategi
Något som framgår väldigt explicit och uttrycks på flera ställen i plattformen Strategi
2020 (Malmö högskola, 2013a) är någon slags gemenskap i processen av detta projekt,
där aktörerna tilldelas en betydande och central roll. De aktörer som nämns i
plattformen är såväl studenter som medarbetare, och ofta skrivs detta fram som ett vi,
eller Malmö högskola som sådan (till en viss grad nämns även ledarskap och
samarbetspartner, dock i en betydligt mindre utsträckning). Jag ska här göra ett försök
att synliggöra denna gemenskap samt undersöka dess möjliga innebörd.
Studenterna antyds vara en viktig resurs i utvecklandet av högskolan (Malmö
högskola, 2013a) och framgången anses bero på aktörernas vilja och engagemang i
processen (a.a.) och det är därför det blir nödvändigt att “studenter och medarbetare tar
aktiv del i detta förändringsarbete” (a.a., s. 5). Aktörernas olika bakgrund anses
dessutom vara “berikande för verksamheten” och “olika perspektiv ska därför aktivt
tillvaratas” (Malmö högskola, 2013c: 6). Aktörerna uppmanas att vara med i den aktiva
37
skapandeprocessen av detta “levande dokument” (Malmö högskola, 2013a: 2), vilket
markeras med en symbol på en penna i marginalen, som en påminnelse för läsaren att
skriva ner sina synpunkter, och att även lämna dessa synpunkter på plattformens
hemsida. Projektet beskrivs i termer av ett “tydligt samhällsengagemang” (a.a., s. 5) där
högskolan är “en förebild för hur lärosäten bidrar till livslångt lärande och
handlingskompetens” (a.a., s. 10). Fakulteten Lärande och samhälle fortsätter i samma
linje och skriver fram att den “ska vara en kraft för förändring och en röst i
samhällsdebatten.” (Malmö högskola, 2013b: 1). Med sådana påståenden menar jag att
aktörerna ges en känsla av att de är en del av ett stort, viktigt och gemensamt projekt,
därför att “[p]å Malmö högskola tar var och en ansvar för det gemensamma.” [min
kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 6). Det är inte sällan som projektets aktörer byts mot
ett vi eller Malmö högskola vilket skapar en känsla av gemenskap, tillhörighet och
delaktighet. Aktörernas nytta av projektet försummas inte för den delen; det anses
snarare viktigt att i denna samverkan “skapa ömsesidig nytta” (ibid.). Aktörerna kan på
det sättet få en känsla av att vara inkluderade i projektet såtillvida att detta är något
viktigt även för deras egen skull. I förskollärarutbildningens plan antyds att studenternas
kritiska
tänkande
skall
“bidra
till
utvecklingen
av
yrkesverksamheten
och
kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet” (Malmö högskola, 2014). På så vis tillskrivs
det kritiska tänkandet en roll som inriktas just mot förskollärarstudenten;
förskollärarstudenten är också en del av det stora projektet och tillhör därmed dess
gemenskap.
Den här gemenskapen som det bjuds in till i projektet ger aktören en känsla av
delaktighet i samt tillhörighet till en process, där hen inkluderas i ett slags vi - ett vi som
har något gemensamt att samlas kring; ett slags ”nu gör vi detta tillsammans”gemenskap. Detta etablerande av ett gemensamt vi visar på projektets produktivitet.
Samtidigt fungerar denna gemenskap som en styrningsstrategi såtillvida att den genom
att få aktören att känna sig inkluderad och delaktig styr denne att självreglera sig och
anpassa sitt beteende i förhållande till det rätta handlandet för att kunna accepteras som
en medlem i gemenskapen (och kanske rentav i samhället) (jfr Popkewitz & Brennan,
1997; jfr Marshall, 2002). På samma gång som aktörerna tilldelas en roll i processen
tilldelas de således även ett ansvar. De ses som projektets potential - eller för att låna
Popkewitzs och Brennans (1997) begrepp, the locus of change (s. 299) - och på det
sättet blir de också hoppet för dess framgång. Detta innebär dock en osynlig makt då
aktörerna skall anpassa sitt beteende och utöva sin potential. På vilket sätt förväntas
38
aktören anpassa sig då? Detta svarar jag på i nästa stycke där jag gör ett försök att
synliggöra ännu en styrningsstrategi - empowerment.
Den omyndiga aktören: empowerment som styrningsstrategi
I omslagsbilden på plattformen Strategi 2020 (Malmö högskola, 2013a) står årtalet
2020 och i dess bakgrund ses en bild på Orkanen - Malmö högskolas byggnad där
fakulteten för lärande och samhälle finns. På den verkliga byggnadens fasad står det ett
flertal ord som anses relevanta för lärarutbildningen. En intressant observation blir just
vilket ord av dessa som valdes för plattformens omslagsbild - frihet. Det tycks mig som
att detta ordval, precis på samma sätt som den inbjudan till gemenskap jag beskrev i
förra stycket, inte var någon tillfällighet, utan snarare kan ses som en del av en
styrningsstrategi som detta projekt medför. Redan vid denna bild kan aktören få en
känsla av projektets befriande potential och av sitt eget behov av att ta del i det.
I plattformen får aktören lära sig vad det är hen saknar och därför behöver ändra på
eller utveckla för att kunna ta på sig rollen hen tilldelas i projektet. Studenten förväntas
aktivt söka och utveckla kunskap i avsikt att “utveckla kompetenser som är efterfrågade
i det globala samhället” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 2-3, 10). Medarbetarna
“ska ges förutsättningar att utveckla kunskap om och redskap för att bedriva
förändringsprocesser” [min kursiv] (a.a., s. 11). Malmö högskolas utbildningar skall
förbereda studenterna väl “för ett föränderligt arbetsliv” (a.a., s. 7) då detta kräver ”nya
nyckelkompetenser” [min kursiv] (a.a., s. 5). Såväl Malmö högskolas studenter som dess
medarbetare “är efterfrågade och har förmåga och vilja att göra skillnad” [min kursiv]
(a.a., s. 7). Studenterna skall under sin utbildning få ”bredda […] sin kompetens” [min
kursiv] (Malmö högskola, 2013c: 3) samt ges “bättre förutsättningar för att hantera
framtida komplexa frågeställningar och problem” [min kursiv] (a.a., s. 4). Utbildningen
skall ge studenterna “verktyg och förmåga att utifrån ett kritiskt förhållningssätt söka,
kommunicera och omsätta kunskap i handling” [min kursiv] (a.a., s. 8). Även fakulteten
Lärande och Samhälle förbinder sig att utbilda för lärande i en föränderlig värld och att
bilda aktiva samhällsmedlemmar (Malmö högskola, 2013b: 1), och lärarstudenterna
skall utveckla förmågan att leda och medverka i utvecklings- och förändringsarbete
(a.a., s. 2, 3). I förskollärarutbildningens plan (Malmö högskola, 2014) står att
utbildningen skall “tillgodose de krav som ett föränderligt samhälle ställer på förskola
och förskollärare” [min kursiv], och det kritiska tänkandet skrivs fram som en förmåga
39
som studenten skall utveckla inom sin utbildning - något som även nämns av
skolverkets uppföljning till utvärderingen av lärarutbildningen.
Det som händer här är det som Cruikshank (1999) kallar för empowerment av
aktörerna. Aktörerna, i synnerhet studenterna, transformeras från maktlösa till aktiva
aktörer, och mäts mot ett normativt ideal. Utbildningens aktörer medvetandegörs genom
dessa dokument om deras maktlöshet, om deras brist på viktiga kompetenser som krävs
för att lyckas med sin roll i projektet och för att kunna möta framtiden, och även för att
kunna befrias, då denna brist även innebär en brist på friheten. Bland dessa bristfälliga
kompetenser framträder det kritiska tänkandet som väldigt centralt. Denna
empowerment är således ytterligare en styrningsstrategi där aktörerna förväntas styra
sig själva och anpassa sitt beteende genom att utveckla vissa av samhället eftersökta
kompetenser. Utbildningen söker bemyndiga sina aktörer vilket även medför att dessa
formas efter ett visst normativt ideal (jfr Lazaroiu, 2013). Projektet innebär emellertid
en till styrningsstrategi vilken jag benämner som hopp och rädsla och vilken jag
försöker synliggöra i nästa stycke.
Den ansvariga aktören: hopp och rädsla som styrningsstrategi
Det är något mer som anas i de här policydokumenten som kan utmynna i att det
kritiska tänkandet och projektet kring det får en nästan helig - och i varje fall okränkbar
- position i aktörernas agenda. Ansvaret som läggs på aktörerna har ett objekt i blicken
vilket deras gemensamma uppmärksamhet riktas mot - ett ovisst, kanske rentav farligt,
och i varje fall utmanade, objekt; ett objekt som kan namnges framtiden.
Plattformens namn - Strategi 2020 - ger en bild av dess objekt som på samma gång
är dess mål. Plattformen gör anspråk på att beskriva “högskolans roll 2020 och vägen
dit” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 4). Ett såväl lovande som tyngande bud
kommer med namnet; ett löfte som innebär hopp om framtiden men som samtidigt
medför ett stort ansvar som bygger på en rädsla inför de hot som riskerar att angripa
aktörerna och hela samhället, såvida de inte hinner i tid med deras uppdrag att ta sig an
projektet på största allvar – det hela riskerar annars att vara för sent. Framtiden är oviss
och dess farhågor och utmaningar “som uppfattas som de mest kritiska 2020 och
därefter” [min kursiv] (ibid.) kan man “bara spekulera kring” [min kursiv] (ibid.). Inte
minst är frågorna kring denna framtid “ofta komplexa” [min kursiv] (Malmö högskola,
2013c: 4). Trots ovissheten kring dessa hots särdrag argumenterar projektet för att det
40
finns en visshet kring nödvändigheten av “relevant forskning och utbildning för att
kunna ta itu med dem” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 4). Fakulteten för lärande
och samhället är dessutom beredd “att ta [sig] an dessa utmaningar” [min kursiv]
(Malmö högskola, 2013b: 1).
På flera ställen i plattformen Strategi 2020 (Malmö högskola, 2013a) ges Malmö
högskola den storslagna rollen som “framtidens lärosäte” (s. 2) samt är “ett
framåtsyftande och modernt lärosäte som gör skillnad” [min kursiv] (s. 5). På så vis tar
högskolan på sig utmaningen att, med projektet som ett verktyg, garantera skapandet av
ett lärosäte som “förmår att möta framtidens utmaningar och förväntningar” [min
kursiv] (a.a., s. 2). Det är, som jag visat i de föregående styckena, just de tilltalade
aktörerna, och kanske framförallt studenterna då dessa oftare nämns i detta
sammanhang, som skall vara projektets budbärare och dess faktiska verkställare, och för
att kunna nå upp till dessa krav är de i behov av att utveckla vissa kompetenser, bland
annat det kritiska tänkandet. Framgången i denna process kommer således att “avgöras
av kompetensen, viljan och engagemanget hos våra studenter, medarbetare och
samarbetspartners” [min kursiv] (a.a., s. 3; jfr a.a., s. 5), och i och med de “snabba och
stora förändringar” [min kursiv] som denna alltmer globaliserade värld innebär, finns
det även “helt nya behov och krav” [min kursiv], “nya nyckelkompetenser” (a.a., s. 5),
vilket påverkar “hur lärosäten behöver vara och agera” (a.a., s. 4) om detta skall
stimulera till “livslångt lärande och handlingskompetens i ett föränderligt samhälle”
(a.a., s. 8) och till ett aktivt samhällsmedlemskap (Malmö högskola, 2013b).
Förskollärarutbildningen skall därför ha som mål att “tillgodose de krav som ett
föränderligt samhälle ställer på förskola och förskollärare” [min kursiv] (Malmö
högskola, 2014). Aktörernas samvete sätts således på spel såvida de inte genom “ett
tydligt samhällsengagemang” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 5) bidrar till det
hållbara samhälle som skall rädda framtiden. “På Malmö högskola tar var och en
ansvar för det gemensamma” [min kursiv] (a.a., s. 6); det blir därmed en etisk fråga som
för med sig en tydlig styrningsaspekt.
Det tycks mig finnas en slags vilja till sanning gällande framtiden som en ambition i
dessa dokument. Utbildningen förstärker denna vilja till sanning på det sättet den
använder kunskap kring den ovissa framtiden med dess tillhörande hot. Det kritiska
tänkandet, bland andra lämpliga kompetenser, tillskrivs en viktig roll i kampen för det
goda samhället och tilldelas en funktion i ett säkerställande av en bättre och mer hållbar
framtid (jfr Foucault, 1993). Med framtidens hopp och risker söker utbildningen
41
konstruera dess aktörer på ett visst sätt, genom att uppmärksamheten riktas mot
eventuella framtida konsekvenser och tänkta påföljder av dessa rätta handlingar. Dessa
diskursiva sanningar om framtiden fungerar i utbildningen som styrande regler för
aktörerna och avser fostra dem att med dess rationalitet vara de som ska göra en skillnad
(jfr Foucault, 1993; Popkewitz & Brennan, 1997; Dahlbeck, 2014) - den goda aktören
är således en sådan som tänker kritiskt, är engagerad och agerar för att hantera
framtidens frågor och hot.
Projektet kring det kritiska tänkandet - innebörd och konsekvenser
I profetior om framtiden förkunnade den inte bara vad som skulle ske utan bidrog till att
det skedde, den vann människornas gillande och sammanfogades på så sätt med ödet.
(Foucault, 1993: 11)
Genom en noggrann läsning av policydokumenten med hjälp av studiens teoretiska
utgångspunkter framträder begreppet kritiskt tänkande, så som visats i denna analys,
som ett så kallat upphöjt begrepp inom ett viktigt projekt inom utbildningen där
aktörerna tilldelas ett gemensamt kollektivt ansvar. Däremot blir det otydligt vilka
innebörder begreppet kan tänkas ha i dessa dokument, då det beskrivs med olika
beteckningar utan att dessa varken definieras eller konkretiseras i någon vidare mening.
Låt oss helt kort säga att utbildningen genom detta projekt fungerar som en
styrningsarena, i den bemärkelsen att den med dessa policydokument initierar en
process som har som avsikt att kontrollera och forma aktörernas beteende och som styr
hur de ”tänker och agerar i förhållande till de rådande begreppsliga ramarna”
(Dahlbeck, 2014: 79; jfr Lazaroiu, 2013), genom att rikta uppmärksamheten mot tänkta
konsekvenser i en oviss framtid av ett föränderligt samhälle. På det sättet styrs aktörerna
genom att de ges hopp om en bättre framtid, på samma gång som de oroas över diverse
hot och därmed även ges ansvaret för att rädda framtiden. I denna process används en
självregleringsteknik som utnyttjar de tilltalade aktörernas vilja och tro, där de leds till
att ana att det kritiska tänkandet och projektet är något gott och att det är just de som har
makten att åstadkomma projektets mål (jfr Dean, 2010). Aktörerna styrs även genom att
de erbjuds delaktighet och tillhörighet i en slags viktig gemenskap där de förväntas
anpassa sig efter vissa normer och utveckla vissa lämpliga och önskvärda kompetenser,
vilka ska vara gynnsamma såväl för deras egen som för hela samhällets skull. Projektet
är därmed tänkt att ge en lösning på studenternas brister och bemyndiga (empower) dem
med dessa önskvärda kompetenser, i det här fallet det kritiska tänkandet (jfr Axelsson &
42
Qvarsebo, 2014). Genom aktörernas självständiga utvecklingsarbete styrs de således
mot att handla rätt och tilldelas därmed ansvaret för att lösa framtida
samhällsproblemen (jfr Cruikshank, 1999; jfr Axelsson & Qvarsebo, 2014). Det blir det
Olssen (2005) benämner som ett slags kollektiv moralisk självskapelse. Projektet
medför således konsekvenser för den samtida svenska utbildningsdiskursen. I denna
process skapas ett diskursivt tal om den goda studenten, den goda förskolläraren, den
goda medborgaren, som på så vis producerar ett slags normativt sanningsområde för det
som får - alternativt det som inte får - talas om.
Det är alltså en specifik version av det goda samhället som är både utgångspunkten och
målet för styrningsambitionerna på detta övergripande plan [...] Det handlar således om
att komma tillrätta med vad man uppfattar som det negativa och destruktiva i samhället
samtidigt som man vill forma medborgare som blir bärare av vad som betraktas som
samhällsnyttiga och konstruktiva impulser. (Axelsson & Qvarsebo, 2014: 46, 48)
Jag vill göra ett viktigt klargörande här. Analysen av policydokumenten har på intet sätt
en intention att avslöja någon slags bakomliggande ond makt som är negativ som sådan,
och därmed sätta diskursen mot några andra grundläggande prediskursiva betydelser
som världen försöker avslöja för oss. Snarare vill jag göra ett försök att med en
foucauldiansk ansats synliggöra relationen mellan makt, sanning och subjektivitet som
projektet om det kritiska tänkandet medför, i avsikt att befria aktörerna från projektets
fångenskap och att därmed möjliggöra andra sätt att tänka, tala och handla (jfr
Brännström, 2011; Gundenäs, Hylmö & Lindgren, 2011; Owen, 2011).
Marshall (2002) läser Foucaults idé av kritik som ens vägran att acceptera sanningen
om vem vi bör vara, oavsett dennes sanningshalt, och ens försök att avslöja makten
inom utbildningen och söka alternativa bilder av vem vi kan vara. Huruvida detta är
något jag kan visa med att intervjua utbildningens aktörer är jag osäker på; inte desto
mindre blir det utifrån en genealogisk ansats intressant att tala med några av aktörerna
för att försöka spåra de innebörder begreppet får i deras berättelser, samt att försöka
finna intressanta samband i dessa berättelser som eventuellt kan synliggöra
utbildningsdiskursen om det kritiska tänkandet med dess slumpmässigheter och
marginaler samt med dess regelbundenheter och de yttre villkoren vilka möjliggör dess
existens och på så viss bestämmer dess gränser (jfr Foucault, 1993). Det är detta försök
jag skisserar i kapitlets nästa avsnitt.
43
Del 2 - Intervjuer
I detta avsnitt söker jag spåra samt synliggöra eventuella innebörder som begreppet
kritiskt tänkande fylls med inom förskollärarutbildningen så som dessa utrycktes i
studiens intervjuer med studenter och lärare aktiva inom utbildningen. Med denna
analys söker jag ge svar på studiens andra frågeställning: Vilka eventuella förståelser av
det
kritiska
tänkandet
uttrycks
av
studenter
och
lärare
verksamma
i
förskollärarutbildningen?
Studenter och lärare i projektet: talet om kritikens kris
Något som framträder tydligt i intervjuerna är att såväl studenter som lärare ansåg det
kritiska tänkandet vara väldigt centralt för förskollärarutbildningen och för
förskollärarprofessionen. Det tycks mig som att informanternas berättelser bekräftar det
kritiska tänkandets position som ett slags upphöjt begrepp inom utbildningen och
därmed även projektet kring det. Till exempel utryckte en av lärarna (Leonore) att det
på intet sätt handlar om att studenterna “är oförmögna” utan att det kritiska tänkandet
snarare bör bli “tydligare i” och “ett av målen för utbildningen”. Hon hänvisade till
olika policydokument för utbildningen där denna ambition ges uttryck och menade att
detta är något man aktivt arbetar med i utbildningen genom olika insatser. Vidare
menade hon att utbildningen bör “ge studenterna en tydlig koppling till varför det
[kritiska tänkandet] är nyttigt sedan, inte bara för att man är här, [...] [utan] när man ska
börja jobba” och uttryckte att det kritiska tänkandet är något som efterfrågas ute i
verksamheterna; en annan lärare (Liv) uttryckte det kritiska tänkandets relevans för
professionen på följande sätt:
Det är ju jätteviktigt... alltså jag tycker man ska lära barnen kritiskt tänkande [...] och för
att kunna göra det så måste man själv ha ett kritiskt tänkande.
På liknande sätt ansåg alla tre studenter det kritiska tänkandet vara relevant för såväl
utbildningen som förskollärarprofessionen. Sanna lyfte fram litteraturläsningen och
seminarierna som tillfällen där det kritiska tänkandet behövs inom utbildningen. Selma
nämnde den verksamhetsförlagda delen av utbildningen som ett tillfälle som kräver ens
kritiska tänkande för att kunna ifrågasätta verksamheten i förhållande till de övriga
utbildningsinnehållen. Hon gav även uttryck för ett behov av att “våga vara kritisk mot
44
vad lärarna säger”. Både Selma och Siri uttryckte utbildningens upplägg och
innehållsval (litteratur samt olika metoder) som ett objekt för kritik och nämnde
kursutvärderingen som ett bra forum för att ge uttryck för denna kritik. Inom
professionen ansåg Sanna det kritiska tänkandet vara viktigt för att kunna tänka igenom
planeringen av verksamheten samt genomföra förbättringar av denna. Selma pratade
även om vikten av att titta på “sitt eget förhållningssätt” samt att våga “ge kritik” till
sina kolleger. Hon menade att en inte kan ”förändra, om [en] inte är kritisk, och tänker
var är bristerna”. Siri anade ett behov av att faktiskt använda sig av de teorierna en lärde
sig under sin utbildning, samtidigt som det inte skulle handla om att praktisera dessa på
ett okritiskt sätt, utan att en snarare bör resonera kritiskt kring dessa utifrån varje
specifikt sammanhang. Dessutom uttryckte hon ett behov av att ifrågasätta chefen och
olika “nya direktiv som kommer från staten”.
Två studenter (Sanna och Selma) uttryckte en oro för att andra studenter i
utbildningen inte tänker kritiskt, och en önskan om att de skulle göra det. Detta yttrande,
i likhet med lärarnas yttrande tidigare i detta stycke gällande betydelsen av det kritiska
tänkandet inom utbildning, är något jag menar skulle kunna indikera att såväl studenter
som lärare inom utbildningen ser ett behov av projektet kring det kritiska tänkandet
såtillvida att det avser bemyndiga (empower) studenterna med denna bristande
kompetens. Sanna önskade fler diskussioner i seminarierna:
Jag pratar ju hela tiden, och jag blir så trött på mig själv, ibland, när ingen annan säger så
[...] [jag] får inget motstånd. Så det saknar jag faktiskt, för jag får inte mina tankar
prövade. [...] Jag hade ju önskat det mer ifrån övriga [i klassen].
Medan samtliga informanter uttryckte både betydelsen av det kritiska tänkandet inom
utbildningen samt behovet av att utveckla detta som någon slags kompetens hos
studenterna (med andra ord – behovet av projektet), uppfattades dock begreppet som
svårdefinierat av lärarna. Detta problem skulle kunna anas även genom begreppets
spridning av mening i studenternas berättelser (så som presenteras i nästa del av
analysen), fastän detta på intet sätt uttalats explicit av dem. Jag vill hävda att detta
indikerar en slags kris gällande projektet kring det kritiska tänkandet inom utbildningen;
en kris som bör komma tillrättas med, på ett sätt som ligger i linje med det jag beskriver
i inledningen, där det finns en pågående strävan efter att hitta en entydig definition av
begreppet inom utbildningssammanhanget. Leonore anade ett behov av att specificera
vad som menas med det kritiska tänkandet och berättade att det är något som lärarlagen
45
på institutionen har olika syn på, och för “en ständig diskussion” kring, då det inte är
något “som är fast och statiskt, liksom – ’så här är det’” och för att “vi [lärarna] tror
kanske att det uppfattas på ett sätt, när man står och pratar om det, och så uppfattas det
på ett helt annat sätt […] på olika sätt av olika studenter”. Liv uttryckte vid ett tillfälle
en osäkerhet gällande innebörden av det kritiska tänkandet: “Jag vet inte riktigt om det
var kritiskt tänkande, alltså det beror på vad man menar med det”. Vid ett tillfälle
försökte Leonore resonera kring vilka begrepp som skulle kunna användas för att
definiera det kritiska tänkandet: ”dels skulle man ju kunna använda kritiskt tänkande,
[dels] perspektiv, och sammanhang, och reflektion, men det är också luddigt. Det är
luddiga begrepp allting, så det är jätte[svårt]”.
Ambitionen med detta stycke var att söka synliggöra hur såväl studenter som lärare
tar sig an projektet om det kritiska tänkandet inom förskollärarutbildningen och på så
sätt är en del av diskursen, och hur projektet samtidigt innebär en slags kris inom
utbildningen. I nästa stycke ska jag söka synliggöra begreppets olika innebörder så som
dessa uttrycktes i intervjuerna.
Spridningen av mening i begreppet kritiskt tänkande
Något mycket centralt som anas genom analysen av intervjuerna är spridningen av
mening som begreppet fick i berättelser av såväl olika som av en och samma informant.
Fast begreppet, av samtliga informanter, ansågs vara väldigt centralt i utbildningen var
förståelsen av dess innebörd således mycket spretigt. Jag skall i detta stycke söka göra
en analys som tjänar till att skissera denna spridning.
Kritiskt tänkande som sammanhang
Båda lärarna poängterade det kritiska tänkandet som något bortom ett rätt och feltänkande, som snarare handlar om ett reflekterande kring tingens sammanhang, där en
inte ser på exempelvis olika policydokument på ett okritiskt sätt, som en slags sanningar
eller som Leonore uttryckte det - en slags bibel, utan reflekterar kring sammanhanget
dessa växt fram i:
'Ohh! Här är läroplanen, och nu måste vi se om de gör som läroplanen säger'. Det är inte
kritiskt tänkande för mig. Kritiskt tänkande för mig är - det här är läroplanen, så här ser ju
läroplanen ut, hur skall vi reflektera kring läroplanen? Vilket sammanhang har den
skrivits fram i? Hur ser det ut historiskt? Alltså man sätter det i ett sammanhang, som
man sedan kan resonera kring. Så det är inte [...] rätt eller fel. (Leonore)
46
Likaså poängterade Liv behovet av att ifrågasätta den pedagogik samt den forskning
som framträder som central i en viss tid: ”Ibland kan jag tycka att man säger att den och
den pedagogiken - så ska det vara. Så kanske i en annan tid så är det något annat”.
Vidare argumenterade hon för vikten av en reflektion kring sammanhanget i
verksamheten när hon undrar: “Hur ser det ut nu på förskolan? […] Och vad står det
för?”. Leonore resonerade kring ett slags ifrågasättande på en grundläggande nivå av
tingens sammanhang:
Vi alla befinner oss i ett specifikt sammanhang liksom, och det är utifrån det
sammanhanget som vi pratar om det vi gör […] men det behöver inte bli som absurdum
[…] men man måste ändå förstå det på något sätt. Barns inflytande, barns delaktighet Var kommer det ifrån? Är det självklart att det är det bästa alltid…? (Leonore)
När jag frågade Siri vad hon trodde en gjorde när en tänkte kritiskt svarade hon att det
handlade om att inte ta saker för sanning utan att alltid ifrågasätta dem och det
sammanhanget de växer fram ur, i något som tycks mig vara en slags konstant
skepticism inför makten, en slags reflekterande olydnadskonst i en foucauldiansk anda,
eller som Siri uttryckte det: “man lyder så tänker man inte kritiskt”:
Om jag ser något skrivet så håller jag inte med det bara. Man tänker själv - är det
verkligen så? Vem är det som skickar informationen? Vad vinner de på det? (Siri)
En reflektion som enligt henne skulle leda mot alternativa sätt att tänka:
Så börjar man tänka - Oh, man kan tänka så! Jag behöver inte bara följa det här. Att man
får veta att det finns en annan väg.
Siris tankar tycks handla om ett slags ifrågasättande av diskursen och ett synliggörande
av den styrning denne medför med ett slags sanningsområde, där en söker efter andra
sätt att tänka. Hon uttryckte ett behov av att ifrågasätta utbildningens styrning i den
bemärkelsen att det görs ett val av ett visst kunskapsinnehåll och av vissa perspektiv,
som på det sättet styr studenterna att tänka på ett visst sätt, samt ett behov av att söka
andra sätt att tänka (jfr Foucault, 1993).
Litteraturen också, vi tar ju det - här står det Vygotskij, så får man ta det som givet, att
det är så här man ska vara mot barnen. Man tittar tillbaka i historien så är det alltid - alla
är ju försökskaniner, ”nu testar vi den här metoden...”. Vi får ifrågasätta - varför är det
bara på ett sätt? Varför lär vi oss mest Reggio-inspirerat, varför tar vi inte det andra?
Samtidigt som det är [utbildningen] som har ju valt - nu ska vi bilda er på det här sättet,
så där blir det väldigt lite kritiskt tänkande, nu tar vi det här för givet och vi kör på det
här. Skolan har ju valt den inriktningen, det finns inget annat man ska utbilda sig om.
(Siri)
47
Hennes berättelse antyder någon slags komplexitet i olika sammanhang, där allt kan
vara positivt och negativt på samma gång, och att problemet ligger i det Owen (2011)
kallar för en aspektuell fångenskap där en är fångad av ett perspektiv, oavsett dess
sanningshalt, och där det är själva styrningen som är problemet och därmed objektet för
kritiken. Jag vill påstå att ett sådant kritiskt tänkande kan kopplas till en slags
foucauldiansk kritik där en söker synliggöra relationen mellan makt, sanning och
subjektivitet. I detta försök finns en slags medvetenhet kring den diskursiva
produktivitet där kunskap som sådan inte innebär en omedelbar upplysning eller frihet,
utan att den produceras och reproduceras genom sin aktivering inom dessa dokument
och medför således makt och styrning (jfr Foucault, 1993). Det rör alltså en
medvetenhet där en söker synliggöra diskursens marginaler och öppna för andra sätt att
tänka och handla. Eller som Leonore uttryckte det, att “tänka utanför boxen”, då dessa
policydokument växer i ett visst sammanhang och de “har ju kommit fram i en slags
förhandlingssituation mellan olika syn och se på barn, och pedagogik, och förskola, där
man har förhandlat, och där någon har vunnit” (Leonore).
Kritiskt tänkande som perspektiv
Kritiskt tänkande som en reflektion kring tingens sammanhang ligger i linje med ett
annat slags kritiskt tänkande som framträdde i berättelserna. Leonore resonerade kring
ett kritiskt förhållningssätt som handlar om “att se saker utifrån olika perspektiv”, att
“man vänder och vrider” och att “just säga att det kan vara på olika sätt”. Liv talade om
ett behov av att granska saker ur ett normkritiskt perspektiv som söker se andra sätt att
vara än det normativa, bortom “det är rätt, det är fel”:
Man måste också fundera lite grann - vad ska vi nu ha för litteratur? Ska vi ha bara den
gamla, liksom Bullerbyn-böckerna? Alltså att man tänker igenom, och hur ser det ut
utifrån ett genusperspektiv, och etnicitetsperspektiv och klassperspektiv? (Liv)
Hon nämnde på liknande sätt reflektion kring kurslitteratur:
Man problematiserar, och för ett resonemang och diskuterar en text. Att man tittar på
saker ur lite olika syn, olika vinklar och vrår, så vänder och vrider på det. Att man inte
bara äter upp det direkt... (Liv)
Sanna redogjorde för en slags permanent kritik som på intet sätt handlar om tingens
sanningshalt, utan söker efter alternativa sätt bortom rätt och fel:
48
Om väldigt många saker tänker jag kritiskt. Om någon säger någonting till mig, om en
åsikt, jag kanske håller med, men jag försöker se det ur ett annat perspektiv, så jag vänder
och vrider på det […] det behöver inte vara som du säger eller som de säger, det kan vara
på ett annat sätt, kritiskt tänkande är inte alltid negativt.
Siri
resonerade
kring
ett
kritiskt
tänkande
som
hon
benämnde
som
ett
“alternativtänkande” och som framkallar “valmöjligheter”; ett tänkande som handlar om
att se saker ur olika perspektiv i någon slags medvetenhet om tillvarons komplexitet, då
“varje pinne har två ändar”, där den ena inte alltid har mer rätt än den andra utan att det
ofta är “massa annat som är inblandat” och att det handlar om “en viss balans”; ett
tänkande där en söker se helheten och sammanhanget och inte låter sig vara fångad av
ett perspektiv, en bild eller ett sätt att tänka, vara och handla: ”Alla har ju bara en
synpunkt kanske... Även [i] utbildningen - nu är det naturvetenskap, nu är det sociala
relationer - man tar liksom en punkt varje gång, inte hela det breda”.
Liv önskade fler möten och diskussioner i avsikt att synliggöra olika perspektiv: ”Vi
har för lite möten. Hade vi haft flera möten så hade man kunnat mötas i detta – ’ah, hur
tänker ni nu kring detta?’”. Detta är samtidigt ett exempel på ett slags vi-skapande, eller
ett skapande av gemensamma praktiker, där medlemmarna skall mötas och samarbeta;
ett skapande som stärker projektet.
Kritiskt tänkande som förändring
Leonore talade om ett kritiskt tänkande som genom att det söker se saker ur olika
perspektiv och även förhålla sig till deras sammanhang kan leda till utveckling. Hon
menade att verksamheten och ens eget arbete kan utvecklas såvida en är självkritisk och
inte fastnar i “så här har det alltid varit, och så här gör vi”.
Att kunna vara reflekterande pedagog i förhållande till barnen, deras föräldrar,
verksamheten, för det är ett komplext [arbete]. Tidigare forskning - man ska kunna känna
till, man ska kunna reflektera kring - vad är det för teoretiska... vad är det jag bär med
mig, och varför gör jag så här? Och varför gör de så? (Leonore)
Vidare nämnde Leonore det hon kallade för att “teoriutveckla”, där en är kritisk till den
teoretiska bakgrund en utgår ifrån och inte använder den som sanning, utan sätter denne
“i förhållande till sitt eget material, och så kommer man fram till att den teoretiska
bakgrunden borde utvecklas”. Ett sådant kritiskt tänkande låter sig inte fångas av ett
perspektiv utan ifrågasätter kunskapen och därmed också diskursen, och söker på så vis
49
alternativa sätt att tänka och handla (jfr Owen, 2011; jfr Foucault, 1993). Selma
uttryckte det som att ”man kan ju vrida och vända på allt”.
Innan jag började utbilda mig så var det negativ klang med kritisk tänkande, att man är
lite negativ, och att man mer bara pekar på det som är fel. Idag så handlar det mer om att
se det ur olika synvinklar, och att kritiskt tänkande verkligen kan vara positivt för att få
reda på något, eller få syn på något […] Så från att ha varit mestadels negativ så har det
lett till att det kan förändra något […] Man problematiserar mer, som gör att man kan
åstadkomma något lite mer, tänker jag. (Selma)
En liknande idé om det kritiska tänkandet som någon slags utveckling där en söker
alternativa sätt att handla går att skönja när Liv berättade om ett tillfälle där hon var
med och startade en ny förskola. Hon funderade på huruvida det faktum att de tänkte
nya sätt att vara och handla skulle kunna vara ett kritiskt tänkande. Jag skulle vilja påstå
att det på något vis kan beskrivas som ett slags kreativt tänkande, eller nytänkande:
Och det var ett gäng […] då tänkte vi helt nytt. Vi tänkte mycket barns delaktighet, de
fick till och med vara med och göra matsedel och laga mat. Jag vet inte om [man] kallar
det för kritiskt tänkande. Vi gjorde någonting som var nytt och som inte var det man
brukade göra. (Liv)
Kritiskt tänkande som rationell värdering
En idé om det kritiska tänkandet som framträdde i flera berättelser är av en slags logisk
granskning där en förlitar sig på sin kunskap för att i någon mån värdera eller göra en
bedömning av ett innehålls sanningshalt och rimlighet som en slags rationell värdering.
Liv diskuterade förhållandet mellan ens förutsättningar för kritiskt tänkande och ens
kunskap eller erfarenhet och menade att det krävs kunskap för att kunna göra en sådan
bedömning. ”Det är jättesvårt att vara kritisk mot något när man aldrig har läst något
annat. Man måste ju ha något att jämföra”. Selma bekräftade en sådan idé:
Jag känner själv att när jag liksom lär mig och går igenom kurs efter kurs, så får jag kött
på benen och ökat självförtroende som gör att jag, med hjälp av kunskapen, vågar mer
tänka kritiskt.
Både Selma och Sanna berättade om hur deras egna erfarenheter hjälper dem att göra en
sådan värdering. Selma argumenterade för att våga kritisera det lärarna säger ”i relation
till verkligheten”. Sanna uttryckte hur hennes erfarenheter hjälper henne att sålla i
kurslitteratur:
50
När jag läser böckerna och litteraturen, så står det mycket om samma sak fast på olika
sätt. Då får ju jag kritiskt värdera vad jag tycker passar mig utifrån de erfarenheter jag
har, och vad jag kan se negativt och positivt, så att jag inte bara alltid tar allting till mig,
så ohejdat. Så jag sållar ut.
Leonore redogjorde för en annan variant av kritiskt tänkande som skulle kunna likna
något slags rationellt tänkande, där en texts redighet och giltighet kritiskt granskas i den
bemärkelsen att den följer vissa “regler” och “rutiner” i ett slags “hantverk”, som ett sätt
“att behålla kvalitén på forskningen” samt att denne “ska vara trovärdig”:
Och att göra sitt jobb ordentligt, det är att ha syfte, att ha frågeställningar, redovisa hur
man har gjort, varför man har gjort, reflektera kring varför man har gjort det, visa på det
resultatet som hänger ihop med som man har gjort det med, och sedan diskutera det. Allt
det måste göras ordentligt [...] för att man överhuvudtaget ska bli trovärdig.
Jämfört med de andra sorternas kritiskt tänkande som jag skriver om tidigare i analysen
tycks det mig som att ett sådant tänkande snarare förstärker diskursens ordning än
öppnar upp för alternativa sätt att tänka. I en sådan kritik tycks ens rationalitet vara
nyckeln till en granskning av tingens sanning, nämligen att dessa håller sig inom
gränserna för ett slags normativt sanningsområde. Kunskap som sådan anses på ett
kantianskt sätt leda till ens upplysning. En sådan kritik innebär att för att ens satser skall
kunna räknas som sanna eller falska inom en viss disciplin behöver en förhålla sig till
disciplinens vedertagna eller etablerade teoretiska ramar. Med dess regler sätter
disciplinen sålunda gränserna för diskursproduktionen (jfr Foucault, 1993), en diskurs
som innebär det Owen (2011) kallar för aspektuell fångenskap där en hålls fången av en
bild eller ett perspektiv som manifesteras i praktiker. En sådan kritik begränsar
eventuellt möjligheten till den slags kritik som beskrivs tidigare i analysen. Siri visade
en medvetenhet om att detta slags rationella kritiska tänkande stänger en inom diskursen
och inom dess sanningsområde och att en då inte kan vara kritisk. Kunskapen i sig
växer i ett visst sammanhang och innebär makt och styrning:
Lärarna säger du kan ju ifrågasätta det som finns i böckerna, men då ska man ändå stärka
upp det med någon annan teori. Man kan inte bara tycka till, för vi är inte
vetenskapsmänniskor. Man får skriva som det finns skrivet, och det blir inte så kritiskt.
(Siri)
Siri fortsatte och berättade om en slags förvirring ur vilken det kritiska tänkandet kan
växa fram som ett slags nytänkande, i likhet med det Liv berättade om. Siri beskrev en
av hennes lärare i utbildningen som enligt henne ifrågasatt allt och att hen inte vill ”ge
51
[studenterna] färdiga svar”, utan hen ”stökar till lite, förvirrar [dem] lite mer, för att [de]
ska tänka själva” och för att ”kanske nytänkandet kommer”.
För om man lär sig det här som är färdigt, så behöver man inte tänka själv […] Man
behöver liksom inte ifrågasätta och tänka något nytt själv […] Så man får ta tag i sitt eget
liv, nej jag tar inte det du säger utan att man… där kommer det kritiska tänkandet kanske
att man… tar inte - ja ”läkare borde veta allt”. Sluta lära er och börja tänka. (Siri)
Här anses inte kunskapen i sig vara individens väg till upplysning. Det kan snarare
sägas finnas en medvetenhet kring att utbildningen innebär styrning och skapar något
slags sanningsområde, samt en önskan om att finna nya och alternativa sätt att tänka
och vara, och att inte låta sig styras av dessa sanningar som fungerar som en slags
aspektuell fångenskap (jfr Owen, 2011; jfr Foucault, 1993). Siri tycks här uttrycka
denna förvirrings produktivitet, såtillvida att det är ur denna förvirring, eller kanske
rentav kris, som kritiken kan växa fram, och är ”med andra ord uttryck för att det
möjliga är lika viktigt som det verkliga” [min kursiv] (Isenberg, 2011: 49).
Kritiskt tänkande som den goda handlingen och som självreflektion
Ibland relaterades det kritiska tänkandet inte enbart till ett objekt utan även till en avsikt
- att handla rätt. Det handlar då om en vilja att leda en förbättring med en slags
normativitet som drivkraft. Sanna argumenterade exempelvis för ett kritiskt tänkande
som har en god handling i åtanke, vilken i sin tur ska leda till en bättre framtid:
Och att vi får det bättre och bättre, och man vill ju ha det bra, konsumera mer och tjäna
bättre. Så det är ju en sak jag är kritiskt till. Men jag försöker tänka på det och […] vad
det är som är miljömässigt rätt, är det bäst att bo ute på landet? eller ska man bo i stan o
ha en bil mindre och åka kommunalt […] Men samtidigt så trivs vi ju inte i lägenhet, vi
vill bo i skogen, så det är lite svårt. Och sedan vill man ju erbjuda att barnen också... ska
få... åka runt och se saker i Skåne... och det gör vi också, vi bor i X och så tänker vi
mycket att på helgerna kanske man behöver inte åka iväg, utan det räcker med att ta vad
man har hemma och så packa en picknick och upptäcka närområdet. Och då mår jag
faktiskt bra, när jag känner att barnen uppskattar, ja, mer än att vi vuxna planerar att göra
en aktivitet och åka iväg.
I Sannas berättelse anas en slags inre kamp, där det går att se hur hon styrs av den
rådande diskursen om en hållbar utveckling. Hon visar en medvetenhet om vad som är
rätt och fel handling samt en vilja att handla rätt, samtidigt som hon verkar kämpa mot
någon slags egen- eller motvilja, som om denna var något negativt hon bör hålla sig
ifrån. Det går här att se en styrningsstrategi där individen styr sig själv mot den goda
handlingen i en tro att denna är god såväl för sin egen som för hela samhällets skull.
52
Hopp om en bättre framtid och rädsla för eventuella framtida risker såvida en inte
handlar rätt, samt en vilja att tillhöra samhällets gemenskap, styr en att anpassa sig efter
den rätta och goda handlingen (jfr Dahlbeck, 2014). Sanna poängterar således vikten av
att kritiken leder till det rätta valet och den goda handlingen:
Jag tror att många är medvetna idag om hur det är, men att man kanske inte gör val […]
Man kanske tänker på det, men man tar inte till sig på riktigt i hjärtat, utan man fortsatte
leva sitt liv. För jag tror ju att mänskligheten har mer att ge än vad vi kanske gör, och att
vi kanske strävar lite åt fel håll. För inte så länge sedan så klarade man sig med väldigt
lite saker.
Det kritiska tänkandet är i Sannas berättelse en slags självreflektion där en utvärderar
sig själv utifrån etablerade normer och ideal:
Man måste vara väldigt självkritisk och värdera sina egna åsikter, och det tror jag nog att
lärarna vill att vi ska göra. Att det är vi som ska utvecklas också, att vi ska fundera hur
våra värderingar är, så att man inte bara kör i gamla traditioner och spår.
Kritiskt tänkande som förbättring
Om den goda handlingen skulle kunna ses som en slags förbättring av en själv så talade
informanterna även om en mer övergripande form av normativ förbättring; alltså en
utveckling som har som mål att förbättra olika saker med en slags intention av att uppnå
det som anses vara det goda (till skillnad från det kritiska tänkandet jag beskrev innan
som leder till en riktningslös förändring). Leonore nämnde ett kritiskt tänkande “i
förhållande till vad som skulle kunna göras bättre”, exempelvis hur verksamheten såg ut
“och hur den skulle kunna utvecklas”. Sanna och Selma berättade om en reflektion som
skall leda till utveckling och förbättring:
Att man är lite kritisk till sin egen planering, för barnens bästa då, så att man inte bara kör
en planering, att man genomför något bara för att man ska, utan att det faktiskt ska bli bra
[…] och tänka kritiskt... och förbättringar. För det är ju det jag gör om jag vill ändra på
ett arbetssätt, som jag tycker är negativt, då kritiserar jag negativt deras arbetssätt, men
jag vill vända det till något positivt. (Sanna)
[Att] tänka kritiskt där är ju snarare att se liksom “varför gick det så här?” eller “varför
gick det fel?” eller “hur kan vi…?” Och där tänker jag att det leder till “hur kan vi göra
nästa gång? hur kan vi göra annorlunda? hur kan det bli bättre?” […] Jag tror inte att man
kan förändra till det bättre om man inte pekar ut vad som har gått fel, vad som har brister.
(Selma)
I dessa berättelser anas ett försök att befria sig från ett ”falskt medvetande” som
framträder inom en slags ideologisk fångenskap, som ”nödvändigtvis [är] knuten till
53
falskheten hos aktörens föreställningar” (Owen, 2011: 212). Informanterna uttrycker ett
försök att se bortom den bilden som framträder som sann eller rätt för att hitta en annan
och bättre bild och sätt att vara - ett försök som är tydligt normativt till sin karaktär.
Sammanfattning
På sätt och vis finns det en spridning i informanternas sätt att se på kritiskt tänkande,
som visar hur diskursen om det kritiska tänkandet spretar åt olika håll och är allt annat
än enhetlig. Å ena sidan handlar det om något slags försök att skönja diskursens
marginaler såvida en ständigt reflekterar kritiskt och söker efter tingens sammanhang
och däri olika perspektiv att se på dessa bortom rätt eller fel, vilket eventuellt leder till
alternativa sätt att tänka och handla, som en slags permanent kritik som söker en väg ut
ur nuet; en reflektion kring ens egna resultat och handling, kring sammanhanget i olika
policydokument samt kring teorierna i förhållande till andra teorier eller till sina egna
resultat. Å andra sidan handlar det om ens försök att hålla sig inom diskursens ordning
och regelbundenhet genom en kritisk granskning med hjälp av ens rationalitet, där en
strävan mot den goda och rätta handlingen blir någon slags drivkraft.
I nästa och studiens sista kapitel diskuteras analysens två delar samt eventuella
konsekvenser av mötet mellan dem.
54
DISKUSSION
I inledningen av denna studie presenterades den rådande diskussionen inom
högskoleutbildningsarenan som en slags tvåfaldig kris, såtillvida att studenterna inte
upplevs lyckas utveckla ett kritiskt tänkande under sin utbildning, samtidigt som
begreppet kritiskt tänkandes innebörd inom högskoleutbildningssammanhang tycks vara
svårdefinierad. I analysens första del synliggörs ett projekt kring det kritiska tänkandet
inom förskollärarutbildningen som bland annat har som avsikt att komma tillrätta med
denna brist studenterna verkar lida av; ett projekt som är en del av ett diskursivt tal som
skapar ett sanningsområde kring vad som får, respektive vad som inte får, talas om; ett
tal varvid det kritiska tänkandet framträder som ett slags upphöjt begrepp inom
utbildningen och får en central position inom dess agenda. Genom analysen visar sig
projektet medföra en hel del styrning. Analysen synliggör tre olika styrningsstrategier
(vilka benämns gemenskap, empowerment samt hopp och rädsla) varigenom diskursen
menas styra aktörerna, och kanske framförallt studenterna, såtillvida att genom att de får
känna sig delaktiga, omyndiga och ansvariga, skulle de vilja anpassa sig efter ett visst
normativt ideal, varvid det kritiska tänkandet tillskrivs en betydande och central
position som ett slags utbildningsideal. Vid en närmare undersökning framkom det
genom analysen av policydokumenten att det kritiska tänkandet framträder som en slags
färgglad låda som dock inte fylls med något tydligt innehåll; begreppet benämns med
olika beteckningar utan att dessa i vidare mening förklaras. I själva verket är detta
kanske ingenting märkvärdigt i sig – skall alla inkluderas av projektet måste begreppet
eventuellt förbli odefinierat. Analysens andra del, där intervjuerna med studenterna
samt lärarna analyserades, tjänade som såväl en bekräftelse av att informanterna är en
del av projektet, som ett synliggörande av begreppets spridning av mening, såtillvida att
förståelsen av dess mening bland informanterna, och även av en och samma informant,
var allt annat än enhetlig utan snarare spretade åt olika håll. I svaren kunde såväl
diskursens marginaler som dess regelbundenheter skönjas. Men vad är det som inträffar
i skärningspunkten av dessa två delar av analysen?
Det kritiska tänkandet får genom dess aktivering och användning i projektet en slags
självklar och obestridlig position inom utbildningen. Ändå förblir begreppet ytterst
abstrakt såtillvida att det inte tillskrivs någon konkret mening eller fylls med något
enhetligt innehåll. Aktörerna tar sig an rollen som tillskrivs dem i projektet, varvid de
55
förväntas att på förhand rädda en abstrakt framtid genom att bland annat kunna utveckla
ett kritiskt tänkande, dock utan att de får några direkta verktyg för att hantera den rollen.
Informanternas spridning i förståelsen av det kritiska tänkandets innebörd kolliderar
nämligen med begreppets centrala position, samt med dess tomma innehåll, så som
dessa framträder i utbildningens aktuella policydokument. Denna kollision riskerar att
skapa förvirring bland aktörerna såtillvida att de förväntas utveckla sitt kritiska
tänkande och informeras gällande dess betydelse, dock inte gällande dess innebörd. De
får inte heller några alternativa vägar till handling eller till tänkande utöver sådana där
det kritiska tänkandet är något som är väldigt centralt, för såväl sin egen som för
samhällets skull. Aktörerna är således fångade av projektets bild. Begreppet är
emellertid, så som visats genom analysen, allt annat än enhetligt och kan därmed inte
definieras, reduceras eller abstraheras av projektet.
Givetvis har utbildning i modern tid handlat om att på olika sätt utbilda människor,
kanske rentav att upplysa dem, utifrån någon slags kantiansk idé. En sådan utbildning
medför en ofrånkomlig styrning av dessa människors tankar och handling i förhållande
till olika normer och ideal relevanta i en viss tid och plats (Popkewitz & Brennan, 1997;
jfr Qvarsebo, Axelsson & Balldin, 2014), och det kanske vore orimligt att kunna ana en
utbildning som inte har som mål att i någon mån utbilda dess aktörer. Studien har på
intet sätt en ambition att påvisa att denna utbildningsintention som synliggörs i analysen
skulle vara något negativt som sådant. Den utgör snarare en slags foucauldiansk kritik i
sig, som föreslår en alternativ förklaringsmodell till den tvåfaldiga krisen som anades i
inledningen, och därmed söker den synliggöra problemet som uppstår i mötet mellan
utbildningens olika aktörer; ett problem som kan sägas vara ytterligare en kris som
framträder i detta möte. Utbildningens försök att råda bot på krisen kring det kritiska
tänkandet (nämligen studenternas brist på denna kompetens) i form av ett projekt verkar
således innebära en kris i sig, och studien kan sägas vara denna krisens kritik, såtillvida
att den söker fokusera innebörderna och konsekvenserna av projektet och väcka en
diskussion kring det, för att kunna öppna för alternativa sätt att handla och tänka, som
annars inte syns eller hörs och därmed inte blir möjliga. Frågan som väcks är: Kan
kritiskt tänkande i högskoleutbildning vara något annat än ett viktigt projekt?
Denna studie är således inget annat än en manifestation av diskursens produktivitet.
Samtidigt som diskursen stänger av vissa vägar, öppnar den upp andra framkomliga
vägar. Genom dess kris öppnar diskursen nämligen möjligheten till kritik. Foucault
hävdar:
56
Frågan blir nu istället: Hur kan vetandets och maktens oskiljaktighet i interaktions- och
strategispelet skapa både singulariteter, som bestäms enligt deras acceptabilitetsvillkor,
och ett fält av möjligheter, öppningar, icke-beslut, omsvängningar och tänkbara
rubbningar som gör dem bräckliga, obeständiga, och som gör dessa effekter till händelser,
till varken mer eller mindre än händelser? På vad sätt kan de tvångseffekter som är
karakteristiska för dessa positiviteter inte spridas ut genom återvändande till det legitima
kunskapsmålet och genom reflektion över det transcendentala eller kvasitranscendentala
som fixerar kunskapen, utan istället omvändas eller frigöras inifrån ett konkret strategiskt
fält, detta konkreta strategiska fält som gav upphov till dem, utifrån beslutet att inte låta
sig styras? (Foucault, 2011: 143)
Dean (2010) talar om ett försök att förstå såväl begräsningarna som möjligheterna i och
med vem vi är och har blivit genom en viss diskurs, och det sättet som vår förståelse av
oss själva är kopplad till sättet vi styrs på, sättet vi söker styra oss själva och andra, och
sättet varvid detta händer under kunskapsformer som förutsätts som sanning av olika
auktoriteter. Genom att få syn på begräsningarna öppnar vi således för alternativa
möjligheter för att handla, vare sig en accepterar eller förkastar dessa, och för att
synliggöra diskursens tillfälliga karaktär, samt se över konsekvenserna av att överträda
den. Det handlar främst om att synliggöra riskerna och farorna diskursen innebär, samt
vinsterna och möjligheterna, så att vi kan ta ett beslut att antingen handla eller inte (a.a.;
jfr Foucault, 2011).
Något jag fascinerades av i mitt arbete med denna studie var att upptäcka hur jag
själv, med min intention med denna studie, var en del av diskursen kring det kritiska
tänkandet. Studien började, så som jag beskriver i förordet, med ett eget intresse och
nyfikenhet, där jag anade ett slags behov för studenterna att utveckla det kritiska
tänkandet under sin utbildning, samtidigt som jag anade deras misslyckande. Detta
väckte en fundering hos mig. Jag undrade huruvida jag med hjälp av intervjuerna och en
granskning av aktuella policydokument i förskollärarutbildningen, skulle kunna närma
mig en förståelse av vad begreppet innebär inom förskollärarutbildningssammanhanget.
I mitt möte med informanternas svar och med policydokumenten hittade jag dock något
helt annat än en enhetlig definition, vilket till en början skapade en hel del förvirring
hos mig. Samma förvirring som växte hos mig när jag tog mig in i denna kris skulle
kunna vara en eventuell förklaring till att den tvåfaldiga krisen inte får sin lösning
genom detta projekt. Inte minst har denna studie hjälpt mig att utveckla mitt eget
kritiska tänkande genom att den öppnade mina ögon för alternativa sätt att tänka kring
begreppet, som om jag själv fann en väg ut ur nuet och ur perspektivets fångenskap;
min kritik växte alltså ur förvirringen.
57
Jag vill här klargöra något väsentligt. Just denna kritik som min studie innebär, är i sig
en form av handling. Det tycks mig vara grundläggande att fundera över och vara
medveten om denna handlings innebörd och dess eventuella konsekvenser. Studien
utgår således från bestämda teoretiska utgångspunkter vilka innebär ett specifikt sätt att
tala om och tänka kring dess objekt för analys. Hade jag lutat mig på andra teoretiska
utgångspunkter skulle studien eventuellt tagit en annan riktning och synliggjort andra
aspekter. Denna studie är därmed en del av diskursens produktivitet. Även den skapar
en slags förståelse kring begreppet kritiskt tänkande. Begreppet är inte därmed en gång
för alla definierat och fastställt, och ingen kan veta vart bilden av begreppet som
framträder i denna studie skall ta vägen, eller hur den skall förstås, användas och
modifieras av andra (jfr Dean, 2010). Detta är en tanke som ligger i linje med såväl
Foucaults uppfattning av begrepp som med denna studie som sådan, och som jag därför
vill avsluta här med. En tanke som enligt Dean (a.a.) handlar om att begrepp inte anses
som något som är fast utan snarare något som är i ständig rörelse åt alla olika håll, och
som modifieras och transformeras genom sina olika användningar och formuleringar.
Det är just av den orsaken som det inte går att föreskriva ett begrepps lämpliga
användning genom olika planer och insatser, utan att denna låter sig bestämmas av de
som använder begreppet.
To form concepts is a way of living and not a way of killing life; it is a way of living in
complete mobility and not of immobilizing life; it is manifest amongst the billions of
living beings which inform their milieu and inform themselves through it, an innovation
that one may judge, as one likes minor, or considerable: a very particular type of
information. (Foucault, 1980; original emphasis se Dean, 2010: 12-13)
58
REFERENSER
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber.
Axelsson, T., Balldin, J. & Qvarsebo, J. (red.) (2014). Styrningskonst på
utbildningsarenan: upphöjda begrepp i svensk utbildningsdiskurs. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Axelsson,
T.
&
Qvarsebo,
J.
(2014).
Värdegrund
och
Livskunskap
som
styrningsteknologier. I: T., Axelsson, J., Balldin & J. Qvarsebo (red.), Styrningskonst
på utbildningsarenan: upphöjda begrepp i svensk utbildningsdiskurs. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Bailin, S. & Siegel, H. (2003). Critical Thinking. I: N. Blake (red.), The Blackwell guide
to the philosophy of education. Oxford, UK: Blackwell Pub.
Berger, J. (2012[1972]). G.: A novel. London: Bloomsbury.
Tillgänglig på Internet:
http://books.google.se/books?id=Oes_AQAAQBAJ&pg=PA133&dq=john+berger+g
&hl=sv&source=gbs_toc_r&cad=3 - v=onepage&q=john berger g&f=false
Bergström, G. & Boréus, K. (2012a). Samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. I:
G. Bergström & K. Boréus (red.), Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig
text-
och
diskursanalys.
3.,
[utök.]
uppl.
Lund:
Studentlitteratur.
Bergström, G. & Boréus, K. (2012b). Diskursanalys. I: G. Bergström & K. Boréus
(red.), Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Bohlin, H., Burman, A., Edberg, H. & Wolrath Söderberg, M. (2012). Tre perspektiv på
kritiskt tänkande i högskoleutbildning: Kritiskt tänkande för en pluralistisk högskola.
Resultatdialog 2013. Stockholm. Vetenskapsrådet.
Tillgänglig på Internet: https://publikationer.vr.se/produkt/resultatdialog-2013/
Brodin, E. (2007). Critical thinking in scholarship: meanings, conditions and
development. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
59
Brännström, L. (2011). Den reflekterande olydnadens konst: Kritik enligt Michel
Foucault. I: J. Lindgren (red.), Kritik. Malmö: Tidskriftsföreningen Fronesis.
Celikates, R. (2011). Mellan faktiskt instämmande och reflexiv acceptabilitet. I: J.
Lindgren (red.), Kritik. Malmö: Tidskriftsföreningen Fronesis.
Cruikshank, B. (1999). The will to empower: democratic citizens and other subjects.
Ithaca, N.Y.: Cornell Univ. Press.
Dahlbeck, J. (2014). Hopp och rädsla i utbildning för hållbar utveckling. I: T.,
Axelsson, J., Balldin & J. Qvarsebo (red.), Styrningskonst på utbildningsarenan:
upphöjda begrepp i svensk utbildningsdiskurs. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Dean, M. (2010). Governmentality: power and rule in modern society. 2. ed. Thousand
Oaks, CA: SAGE Publications.
Foucault, M. (1972). The archaeology of knowledge and the discourse on language. 1.
Pantheon paperback ed. New York: Pantheon books.
Foucault, M. (1977). Nietzsche, Genealogy, History. I: M, Foucault (1977). Language,
counter-memory, practice: selected essays and interviews. Ithaca: Cornell Univ. P.
Foucault, M. (1984). The Foucault reader. New York: Pantheon Books.
Foucault, M. (1993). Diskursens ordning: installationsföreläsning vid Collège de
France den 2 december 1970. Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion.
Foucault, M. (2011). Vad är kritik?. I: J. Lindgren (red.), Kritik. Malmö:
Tidskriftsföreningen Fronesis.
Foucault, M., Senellart, M. & Davidson, A. I. (2007). Security, territory, population:
lectures at the Collège de France, 1977-1978. Houndmills, Basingstoke, Hampshire:
Palgrave Macmillan.
Gundenäs, H., Hylmö, A. & Lindgren, J. (2011). Samhällskritikens återkomst. I: J.
Lindgren (red.), Kritik. Malmö: Tidskriftsföreningen Fronesis.
Horkheimer, M. & Adorno, T. W. (2012). Upplysningens dialektik: filosofiska
fragment. 3. uppl. Göteborg: Daidalos.
Ideland, M. & Malmberg, C. (2014). KRAV-märkta barn i det neoliberala samhället. I:
T. Axelsson, J. Balldin & J. Qvarsebo (red.), Styrningskonst på utbildningsarenan:
upphöjda begrepp i svensk utbildningsdiskurs. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Isenberg, B. (2011). Kritik och Kris: Reinhart Kosellecks tes om modernitetens
tillblivelse. I: J. Lindgren (red.), Kritik. Malmö: Tidskriftsföreningen Fronesis.
60
Kant, I. (1992). Svar på frågan: Vad är upplysning?. I: B. Östling (red.), Vad är
upplysning?: Kant, Foucault, Habermas, Mendelssohn, Heidegren. 2. uppl.
Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion.
Lazaroiu, G. (2013). Besley on Foucault’s Discourse of Education. Educational
Philosophy and Theory, 45:8, 821-832. DOI: 10.1080/00131857.2013.785092
Malmö högskola. (2014). Utbildningsplan för studenter antagna höst 2014. Malmö:
Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle, Förskollärarutbildningen.
Tillgänglig på Internet: http://edu.mah.se/sv/Program/LGLFO-FOFO - Syllabus
Malmö högskola. (u.å., a). Om Malmö högskola: Välkommen till en högskola så långt
bort från elfenbenstornet som du kan komma. Malmö högskola. http://mah.se/OmMalmo-hogskola (Hämtad 2014-06-26).
Malmö högskola. (u.å., b). Om Malmö högskola: Lärande och samhälle. Malmö
högskola. http://mah.se/Om-Malmo-hogskola/Larande-och-samhalle/ (Hämtad 201406-26).
Marshall, J. D. (2002). Michel Foucault: liberation, freedom, education1. Educational
Philosophy and Theory, 34:4, 413-418. DOI: 10.1111/j.1469-5812.2002.tb00516.x
May, T. (2013[2006]). The Philosophy of Foucault [Elektronisk resurs]. Cambridge:
Cambridge University Press.
Tillgänglig på Internet: http://dx.doi.org/10.1017/UPO9781844653744
Mills, S. (2004). Discourse. 2. ed. London: Routledge.
Minten, E. (2012). Att ifrågasätta är vetenskapens motor. Extra temanummer:
Forskning för skolan. Nyhetsbrev 2012. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/omoss/nyhetsbrev/2.5111/2.6040/2.6039/vetenskapens-motor-1.173259
(Hämtad 2014-04-22)
Moore, T. (2013). Critical thinking: seven definitions in search of a concept. Studies in
Higher Education, 38:4, 506-522. DOI: 10.1080/03075079.2011.586995
Olssen, M. (2005). Foucault, Educational Research and the Issue of Autonomy.
Educational Philosophy and Theory, 37:3, 365-387. DOI: 10.1111/j.14695812.2005.00127.x
Olssen, M. (2006). Foucault and the Imperatives of Education: Critique and SelfCreation in a Non-Foundational World. Studies in Philosophy and Education, 25:3,
245-271. DOI 10.1007/s11217-006-0013-0
61
Owen, D. (2011). Kritik och fångenskap: Om genealogi och kritisk teori. I: J. Lindgren
(red.), Kritik. Malmö: Tidskriftsföreningen Fronesis.
Papastephanou, M. & Angeli, C. (2007). Critical Thinking Beyond Skill. Educational
Philosophy and Theory, 39:6, 604-621. DOI: 10.1111/j.1469-5812.2007.00311.x
Persson, A. (1996). Nyfikenhet, kritiskt tänkande och kvalitet: Reflektioner över
utvärdering,
pedagogisk
utveckling
och
kvalitetsarbete
inom
universitetsutbildningen. Utvärderingsenheten: Lunds Universitet. (Rapport nr
96:196).
Popkewitz, T. S. & Brennan, M. (1997). Restructuring of social and political theory in
education: Foucault and a social epistemology of school practices. Educational
Theory, 47:3, 287-313. DOI: 10.1111/j.1741-5446.1997.00287.x
Pühl, K. (2011). Om ”kritik” hos Foucault. I: J. Lindgren (red.), Kritik. Malmö:
Tidskriftsföreningen Fronesis.
Qvarsebo, J., Axelsson, T. & Balldin, J. (2014). Upphöjda begrepp i svensk
utbildningsdiskurs. I: T., Axelsson, J., Balldin & J. Qvarsebo (red.), Styrningskonst
på utbildningsarenan: upphöjda begrepp i svensk utbildningsdiskurs. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Siegel, H. (2007). The Reasons Conception. I: R, Curren (red.), Philosophy of
education: an anthology. Malden, MA: Blackwell.
Referenser som ingår i analysen
Högskoleverket. (2008). Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen. Rapport 2008:8
R. Stockholm: Högskoleverket.
Tillgänglig på Internet:
http://www.hsv.se/download/18.3c1b9686119162e52038000287/0808R.pdf
(Hämtad 2014-04-22)
Malmö högskola. (2013a). Strategi 2020. Malmö högskolas strategiska plattform. Dnr
Mahr 15-2013/117. Malmö: Malmö högskola, högskolestyrelsen.
Tillgänglig på Internet: http://strategi2020.mah.se/wpcontent/uploads/2013/06/Final-2020-SV-PDF___.pdf (Beslutad 2013-02-15)
62
Malmö högskola. (2013b). Strategisk plan 2014 – 2016. Malmö: Malmö högskola,
Fakultetsstyrelsen vid Fakulteten för lärande och samhälle.
Tillgänglig på Internet: https://mah.app.box.com/s/w8dqcbvhqfzpr26b81gl (Beslutad
2013-12-06)
Malmö högskola. (2013c). Strategiska satsningar för utbildning, forskning och
samverkan 2014-2016. Dnr Mahr 15-2013/609. Malmö: Malmö högskola,
högskolestyrelsen.
Tillgänglig på Internet: http://blogg.mah.se/ts/files/2013/12/UFS_MAH.pdf
(Beslutad 2013-11-20)
Malmö högskola. (2014). Utbildningsplan för studenter antagna höst 2014. Malmö:
Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle, Förskollärarutbildningen.
Tillgänglig på Internet: http://edu.mah.se/sv/Program/LGLFO-FOFO - Syllabus
Minten, E. (2012). Att ifrågasätta är vetenskapens motor. Extra temanummer:
Forskning för skolan. Nyhetsbrev 2012. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/omoss/nyhetsbrev/2.5111/2.6040/2.6039/vetenskapens-motor-1.173259
(Hämtad 2014-04-22)
63
BILAGA 1
Intervjuguide inför studentintervjuerna
1. Jag skulle vilja börja med att fråga hur gammal du är?
2. Kan du berätta om en situation där du upplevt att du eller någon annan du känner har
tänkt kritiskt?
3. Vad tänker du när du hör begreppet kritiskt tänkande?
4. Vad tror du att du gör när du tänker kritiskt?
5. Vilka minnen har du av att ha använt ett kritiskt tänkande i dina tidigare studier?
6. Vilka minnen har du av att ha använt ett kritiskt tänkande i arbetslivet?
7. Upplever du att ett kritiskt tänkande behövs inom förskollärarutbildningen? Och i så
fall när?
8. Vilka möjligheter eller tillfällen där du kunde utveckla ditt kritiska tänkande under
utbildningen tycker du har varit bra och varför?
9. Upplever du att det finns begränsningar inom utbildningen för att du skall kunna
använda eller utveckla ett kritiskt tänkande? Något som gör att det blir svårt eller
omöjligt?
10. Upplever du att du får återkoppling av lärarna för dina insatser, som hjälper dig att
utveckla ditt kritiska tänkande? I så fall på vilket sätt?
11. Hur tänker du att lärarna inom utbildningen ser på vad kritiskt tänkande är för
något?
12. Vad hade du önskat dig mer inom utbildningen som du tycker kan hjälpa dig i
utvecklandet av ditt kritiska tänkande?
13. På vilket sätt eller i vilka sammanhang tror du att det kan finnas ett behov för ett
kritiskt tänkande inom förskolläraryrket?
14. Vilket/a andra begrepp skulle du kunna använda för att beskriva det kritiska
tänkandet?
64
BILAGA 2
Intervjuguide inför lärarintervjuerna
1. Jag skulle vilja börja med att fråga vad du har för akademisk bakgrund?
Vilken roll har du just nu inom förskollärarutbildningen?
Hur länge har du arbetat inom förskolärarprogrammet?
Har du själv arbetat som förskollärare? I så fall hur länge?
2. Kan du berätta för mig om dina egna erfarenheter av kritiskt tänkande när du själv
gick din utbildning?
3. Kan du berätta om dina upplevelser av ett kritiskt tänkande inom läraryrket?
4. Har du något speciellt minne som du tror har påverkat hur du nuförtiden tänker på
kritiskt tänkande?
5. Hur förknippar du olika sorters kritiskt tänkande med din egen forskning?
6. Hur förknippar du kritiskt tänkande med din egen undervisning? Hur anser du att du
inom ramen för utbildningsplanerna och kursplanerna utformar moment där du
skapar möjligheter för studenterna att utveckla ett kritiskt tänkande?
7. Upplever du att det finns möjligheter inom utbildningen för studenterna att utveckla
ett kritiskt tänkande, och i så fall vilka?
8. Upplever du att det finns begränsningar inom utbildningen för studenterna att
utveckla ett kritiskt tänkande, och i så fall vilka?
9. Kan du säga något om hur du upplever att studenterna inom förskollärarutbildningen
själva tänker kring begreppet kritiskt tänkande?
10. Vilka eventuella svårigheter upplever du att studenterna visar när det gäller det
kritiska tänkandet? Kan du berätta om ett tillfälle där du upplevde att en eller flera
studenter hade svårigheter att tänka kritiskt?
11. Skulle du kunna påstå att ett kritiskt tänkande behövs utvecklas som en del av
förskollärarutbildningen, och i så fall varför?
12. Hur skulle du motivera detta behov av kritiskt tänkande för en förskollärarstudent?
13. Vilket eller vilka begrepp skulle du föredra att använda i din undervisning för att
beskriva det kritiska tänkandet?
65