Även det humanistiska-samhällsvetenskapliga

LÄRARUTBILDNINGEN
Examensarbete, 10 poäng
Varför används film som en resurs i
historieundervisningen?
– En studie om hur tre lärare och åtta elever uppfattar film som ett
audiovisuellt läromedel i historia.
Ansvarig institution: Humaniora
Handledare: Cecilia Trenter
Examinator: Ulla Rosén
GIX-kod: 182
År och termin: 2007-VT
Författare:
Theres Hansen
Daniel Persson
Sammandrag
Syftet med denna studie är att se varför det audiovisuella läromedlet film används i de senare
åren av lärare i historieundervisningen. Vidare vill vi hur denna form av historieförmedling
uppfattas av eleverna och hur den påverkar deras historiemedvetande.
Intresset kring det audiovisuella läromedlet film ligger i historiedidaktikens utveckling som
expanderat från skolan in i vårt mediala samhälle. Denna historiekultur eller populärhistoria
förmedlas genom bland annat massmedia, filmer, dataspel med mera. Många lärare möter
idag denna utveckling och kompletterar därför sin undervisning med historiska spelfilmer. En
sådan film detta arbete går djupare in på är Schindlers list som är en Hollywood-producerad
film om förintelsen.
De grundläggande teorierna i arbetet är främst utvecklade kring historiedidaktiken framväxt
i skolan till en historiekultur som idag finns i samhället. Historiemedvetandet är en annan
teori som är central i undersökningen då historia kan exempelvis påverka vår identitet och syn
på andras kulturella bakgrunder. Vidare är även historieförmedling en väsentlig del då film
används i ett förmedlingssyfte i undervisningen. ”Skolan skall i sin undervisning i historia
sträva efter att eleven förvärvar förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som
tolkar och belyser historiska förlopp.”.1
Tillvägagångssättet i undersökningen har varit genom en kvalitativ metod där man främst
är inriktad på vad som har förmedlats eller förändrats. Vidare har kvalitativa intervjuer
används där intervjuerna har skett skriftligt till fasta frågor men med öppna svar. Eftersom det
är två olika grupper som undersökts, lärare samt elever, har även två frågeformulär använts.
Frågorna har varit inriktade på syftet med film, historisk films trovärdighet, arbetet kring film
samt Schindlers list som en undervisningsfilm.
Vid analysen av undersökningen har svar mellan lärare och elever delvis deducerats för att
tolka hur uppfattningarna mellan de olika parterna såg ut i samband med film som en
undervisningsmetod. Även enskilda svar har analyserats för att sedan se nackdelar samt
fördelar i samband med film i undervisningen och paralleller har även dragits till
historiemedvetande.
Genom en diskussion av analysen och resultatet har slutsatsen i arbetet blivit att spelfilm är
en utmärkt resurs i historieundervisningen. Lärarens syfte med film är att skapa en känsla med
film som ett förmedlingsverktyg så att eleverna kan ta till sig dess budskap. Den främjar på så
sätt deras historiemedvetande då filmen skapar ett känslomässigt budskap.
1
Skolverket, www.skolverket.se , 23 maj 2007.
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
SAMMANDRAG ................................................................................................ 2
1. INLEDNING ................................................................................................... 5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ............................................................ 6
3. BAKGRUND ................................................................................................... 6
3.1 DIDAKTISKA FRÅGOR ................................................................................... 6
3.2 POPULÄRHISTORIA OCH FILM I UNDERVISNINGEN ......................................... 7
3.3 FILMEN SCHINDLERS LIST .............................................................................. 9
4. AVGRÄNSNINGAR .................................................................................... 10
5. FORSKNINGSLÄGE OCH TEORETISKA
UTGÅNGSPUNKTER..................................................................................... 11
5.1 HISTORIEDIDAKTIKENS UPPKOMST ............................................................. 12
5.2 FORSKNING KRING HISTORIEMEDVETANDE ................................................ 14
5.3 FORSKNING KRING HISTORIEFÖRMEDLING.................................................. 17
6. METOD ......................................................................................................... 18
6.1 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER .................................................................. 19
6.2 INTERVJUMETOD ........................................................................................ 20
6.3 URVAL ....................................................................................................... 21
7. INTERVJUFRÅGOR OCH KÄLLKRITIK............................................. 21
8. RESULTAT .................................................................................................. 22
8.1 LÄRARNAS FRÅGOR .................................................................................... 23
8.1.1 Lärare Stefan .......................................................................................................... 23
8.1.2 Lärare Martin .......................................................................................................... 24
8.1.3 Lärare Bosse ........................................................................................................... 24
8.2 ELEVERNAS FRÅGOR .................................................................................. 25
8.2.1 Stefans elever ......................................................................................................... 26
8.2.2 Martins elever ......................................................................................................... 27
9. ANALYS........................................................................................................ 28
9.1 SYFTET MED FILM ....................................................................................... 28
9.1.1 Filmens negativa aspekter ...................................................................................... 30
9.2 LÄRARENS URVAL TILL FILMERS TROVÄRDIGHET ....................................... 31
9.3 FÖR- OCH EFTERARBETET MED FILM........................................................... 32
9.3 SCHINDLERS LIST SOM UNDERVISNINGSFILM ............................................... 33
9.3.1 Filmens syfte .......................................................................................................... 33
9.3.2 Schindlers list negativa aspekter ............................................................................ 34
9.3.3 Filmteknikens betydelse ......................................................................................... 35
9.3.4 Arbetet med filmen ................................................................................................. 37
3
10. SLUTSATSER OCH DISKUSSION ........................................................ 38
10.1 SYFTET MED FILM ..................................................................................... 38
10.2 LÄRARENS URVAL TILL FILMERS TROVÄRDIGHET ..................................... 39
10.3 FÖR- OCH EFTERARBETE MED FILM........................................................... 40
10.4 SCHINDLERS LIST SOM UNDERVISNINGSFILM ............................................. 41
11. FRAMTIDA FORSKNING....................................................................... 43
REFERENSER
BILAGA
BILAGA 1 – ELEVERNAS INTERVJUFRÅGOR
BILAGA 2 – LÄRARNAS INTERVJUFRÅGOR
4
1. Inledning
En SO-lärare i en högstadieklass har precis avslutat sin föreläsning om andra världskriget och
förintelsen. För att få en bra avslutning på temaundervisningen har läraren beslutat att visa
filmen Schindlers list för att sammanfatta förintelsens hemskheter.
Lärare: - Ok, imorgon skall vi titta på en film som heter Schindlers list som handlar om
förintelsen. Eftersom filmen är över tre timmar lång och er lektion endast är på 40 minuter så har
jag pratat med matteläraren och ordnat så vi kan se filmen i ett streck.
Elever: - Jippie!
Att använda sig av film i skolan idag har för många lärare blivit ett alternativt arbetssätt i
undervisningen. Vi minns själva hur det var när vi gick i högstadiet och såg fram emot
filmvisning som brukade innebära att man som elev fick förmåner som man vanligtvis inte
fick i den traditionella undervisningen. Film fungerade då som en inledning till diskussion
mellan lärare och elever vilket vi minns starkt från vår högstadietid. Vårt intryck är att elever
också idag uppskattar filmvisning, då det blir ett positivt avbrott i föreläsningen. Denna
undervisningsmetod tar många lärare vara på och det har skapat ett intresse hos oss vilken
funktionell roll film har i ett undervisningssyfte och hur den upplevs av eleverna idag?
Filmtekniken har utvecklats med tiden och en mer verklighetstrogen upplevelse kan idag
förmedlas till mottagaren. Historiska händelser har blivit ett mycket uppmärksammat
intresseområde för Hollywood, även om historiska filmer alltid haft en viktig plats i
västvärldens populära historiekultur sedan filmindustrins början.2 Den amerikanska
författaren och kritikern Gore Vidal har påpekat att litteraturen tillhörde 1800-talet, medan det
viktigaste historiska förmedlingsredskapet under 1900-talet är filmen.3 Detta kan i vår mening
ifrågasättas men vi tror att en del filmer har blivit ett starkt förmedlingsredskap och kan
påverka historiemedvetandet. En sådan film som vi själva minns starkt från vår undervisning i
högstadiet är Schindlers list som vi tycker förmedlade en verklighetstrogen upplevelse. Vi
kommer även i kommande text fokusera på denna historiska film.
Vi tror att media och filmproduktioner påverkar elevernas historiemedvetande både
innanför och utanför skolans ramar. Frågan är vad som produceras i förmedlingprocessen när
film används i undervisningen och hur elevers historiemedvetande påverkas av den
audiovisuella historieförmedlingen.
Mats Jönsson, Film och historia, Historisk Hollywoodfilm 1960-2000 (Lund 2004) s. 136.
Gore Vidal hämtad från Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander, Historien är nu, En introduktion om
historiedidaktik (Lund 2004) s. 125.
2
3
5
2. Syfte och frågeställning
Vi tar vår utgångspunkt i filmens betydelse som ett läromedel i historieundervisningen. Syftet
med vår undersökning är att se hur film kan användas av lärarna som en resurs i
undervisningen. Denna form av historieförmedling är tänkt att ge eleverna perspektiv på
lärande som förhoppningsvis påverkar och utvecklar deras historiemedvetande. Därför blir vår
frågeställning: Varför används det audiovisuella läromedlet film som en resurs i
historieundervisningen?
3. Bakgrund
Historia förmedlas idag på flera nya sätt vilket exempelvis sker genom massmedia, filmer,
dataspel och andra delar genom en underhållningsbransch som tekniskt expanderats. En
kommunikationskedja som är byggd kring historia, kan man kalla en historiekultur.
Historiekulturen
och
dess
förändring
har
blivit
en
del
av
historiedidaktikers
undersökningsobjekt.4 Historiekulturen som många ungdomar idag, medvetet eller omedvetet,
är en del av har även etablerat sig i skolans historieundervisning. Populärhistoria är en del av
denna historiekultur som ungdomar främst inspireras av vilket sker genom exempelvis
historiska filmer men också med andra möten där historia framkommer i mediala medel.
Lärare använder idag audiovisuella läromedel i sin undervisning som en alternativ
undervisningsform. Med film som ett redskap är de ute efter att förmedla en historia som
genererar i ett historiemedvetande genom en visuell didaktisk metod.
I detta stycke kommer vi att förklara de didaktiska frågor som vi har valt att ha som
utgångspunkt i vårt tankesätt vid frågeställningen av film som en resurs i undervisningen. Vi
kommer även att se på varför filmen fungerar som ett verktyg i undervisningen. Vidare
diskuteras Schindlers lists uppbyggnad som vi har valt att se närmare på för att sedan kunna
koppla samman den med vår frågeställning.
3.1 Didaktiska frågor
För att komma fram till resultat av förmedlingsprocessen som utvecklas från film till elev, har
vi valt att använda oss av de klassiska didaktiska frågorna. Dessa frågor är: Vad? Hur? och
4
Karlsson & Zander 2004, s. 34.
6
Varför? Genom att ha dessa frågor i åtanke, blir de en viktig utgångspunkt i vårt tankesätt för
att nå fram till syftet med film i undervisningen.
Med frågan Vad? vill vi ta reda på vad eleverna utvecklar genom film i undervisningen. Vi
vill ta reda på vad film kan bidra med i en undervisningssituation där eleverna utvecklar sitt
historiemedvetande som är ett mål i skolverkets kursplan: ”Skolan skall i sin undervisning i
historia sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av
händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden.”5 Den metodiska
delen i det didaktiska lärandet blir här grunden till Hur?-frågan. ”Sambandet mellan innehåll
och metod är oupplösligt och grundläggande för att målet med förmedlingen ska nås.” 6 Med
hur? – frågan vill vi främst se hur filmen används av lärarna som en resurs i undervisningen.
För att besvara den frågan vill vi undersöka vilka syften lärarna har med att använda film och
hur de praktiskt går tillväga med efterarbetet av filmen. Sista frågan Varför? påverkas av vad
vi får för resultat av Vad? samt Hur?. Sammanfattningsvis blir den centrala frågan Varför?
film används som en förmedlingsprocess i en lärandesituation.
3.2 Populärhistoria och film i undervisningen
Populärhistoria framställs idag på olika sätt i samhället och ett bra exempel, utanför det
mediala området, är att se på Medeltidsveckan på Gotland. Där har man förvandlat historia till
ett nöje genom att deltagarna får tillgivna roller att karaktärisera. Med detta skapar deltagarna
genom lek en känsla av att vara en del av historien även om de befinner sig i nutiden. ”Lek,
teater och ritual kan alla förstås som tekniker för att åstadkomma en symbolisk beröring eller
sammansmältning.”.7 Ett exempel inom det mediala området är framförallt televisionens
genomslag som en historieförmedlare. Jämför man historiska spelfilmer och dokumentärer
med försäljningen av populärhistoriska bestsellers i bokform, kommer försäljningen av antal
sålda exemplar inte i närheten av televisionens tittarsiffror.8
Genom film som vi inriktat oss på, får man en möjlighet att leva sig in i historian som
utspelar sig audiovisuellt. Fördelarna med att använda sig av film i undervisningen är många.
Vi anser att dagens historiska filmer blivit så mycket mer verklighetstrogna genom
5
Skolverket, www.skolverket.se , 8 maj 2007.
Cecilia Axelsson, Afrikafararna (Växjö 2006) s. 28.
7
Lotten Gustafsson, Den förtrollade zonen, lekar med tid, rum och identitet under Medeltidsveckan på Gotland,
(Falun 2006) s.29.
8
Pelle Snickars & Cecilia Trenter, Det förflutna som film och vice verse. Om medierande historiebruk
(Lund 2004) s.8.
6
7
filmteknikens utveckling. Med hjälp av ny filmteknik så kan regissören skapa en upplevelse
som är så stark hos den enskilda åskådaren så denna kan få en känsla av att befinna sig på
plats genom en så kallad virtuell verklighet.9 Steven Spielberg är en regissör som har skapat
flera hyllade filmer som skildrar historiska händelser vilket har uppskattats av en entusiastisk
publik över hela världen.
En följd av Spielbergs framgång blev att det kom en våg av historiska filmer och skolan har
idag anammat den nya trenden av historia som har gjort att ämnet tagit sig från skolans väggar
ut i samhället.10 Det har skapats ett intresse kring historia men det saknas ofta ett medvetande
om att det är historia man tar till vara på via TV, filmer, spel och liknande medel utanför
skolan.
Genom att använda sig av vissa typer av filmer i skolan har man blivit en del av en
historiekultur samt tagit till vara på den som en undervisningsform vilket vi tycker är ett
effektivt arbetssätt. Lärare använder sig av film i sin undervisning och kan på så sätt möta
elever som tar del av denna populärhistoria även utanför skolan. Till skillnad från en lärobok
där rollkaraktärens handlingar samt motiv står i centrum, är Hollywoods filmgestaltningar
mer förenklade och förmedlar en historisk bild som är lättare för eleverna att ta till sig. Detta
sker genom att göra rollfiguren så levande som möjligt via ett utseende och en personlighet.11
Genom detta perspektiv får eleverna en visuell bild att relatera historien till.
Enligt historikern Cecilia Trenter så skiljer sig skådespelarnas kändisstatus i film beroende
på vilken typ av film som produceras. I filmer som bygger på litterära historier är det
vanligare med okända skådespelare för att inte konkurrera med publikens förutfattade
meningar om karaktärerna. I historiska filmer däremot så används många gånger kända namn
för att ge de historiska karaktärerna profil och relevans.
12
Detta stämmer till viss del men
enligt vår mening så påverkar skådespelarens status även litterära verk idag. Detta kan man se
på Hollywoodproduktioner som exempelvis Troja som bygger på en del det litterära verket
Illiaden. Filmen har med flera kända skådespelare som Brad Pitt och Orlando Bloom som
tolkar de litterära karaktärerna.
Ett alternativt sätt att använda film på är genom att dra paralleller och jämföra dåtida med
nutida händelser. Ett förslag på detta är att man kan se filmen Schindlers list och sedan
jämföra ”judeutrotningen” under förintelsen med den etiska rensningen av folkslag i Rwanda
under 1990-talet. Genom att sedan arbeta med gruppdiskussioner kan man gå vidare i ämnet
Mats Jönsson hämtad från Snickars & Trenter 2004, s.51.
Karlsson & Zander 2004, s. 34.
11
H Ericsson, P-G Johannsson & H-A Larsson, Historiedidaktiska perspektivet (Jönköping 2005) s.176.
12
Snickars & Trenter 2004, s.102.
9
10
8
och diskutera exempelvis mänskliga rättigheter och demokrati. Vidare kan man ställa frågor
hur eleverna tror att det ser ut i framtiden i samband med detta. ”Vi knyter samman förflutet,
nutid och framtid på ett meningsfullt sätt, och det är detta som är vårt historiemedvetande.”13
Det har även riktats skarp kritik mot filmproducenter och författare som förmedlar felaktig
historia och en som nämner detta är historikern Klas-Göran Karlsson.14 En historiker som tar
upp ett exempel på detta är Carsten Tage Nielsen. Han menar att ett historiskt förlopp som
skett under en längre tid inte kan göra sin rätt i en film som enbart är på några få timmar. Med
detta menar han att producenten blir tvungen att förvandla dagar till minuter och sekunder
men kan också vända det till sin fördel. Detta genom att producenten kan ta viktiga ögonblick
av historien och förvandla dessa till minuter i filmens skapande.
15
Vårt resonemang kring
detta är att det är positivt att det ifrågasätts eftersom film är ett kraftfullt förmedlingsverktyg.
Dess historia kan beröra starkt och därför är det viktigt att innehållet kritiskt granskas.
Genom att använda film i undervisningen vill läraren få fram en historieförmedling men
Hur? ska filmen förmedla och Varför? väljer lärare att förmedla genom film? Vidare ska
eleverna få ut något av filmen då den används i undervisningssyfte men Vad?
3.3 Filmen Schindlers list
Någon som använt och utvecklat filmtekniken i Hollywood är regissören Steven Spielberg
som vi tidigare nämnt. Han fick 1993 en Oscar för bästa regi för just filmen Schindlers list.
Att filmen uppmärksammats är för att Spielberg använde sig av en annorlunda
berättelsestrategi som blev genombrytande där han fick publiken att känna sig som en del av
historien.16 Detta beror mycket på den digitala teknikens genombrott under 1990-talet när
ljudeffekter och filmtekniken utvecklades radikalt. Spielberg använder sig av en särpräglad
filmteknik för att få åskådaren att känna sig aktiv.”Jag ville sätta åskådaren fysiskt rakt in i
filmen. Jag ville inte att han eller hon skulle bli en passiv betraktare.”17
Schindlers list är en film som många skolor använder sig av idag och den har därför blivit
utvald att ligga i fokus i samband med vår undersökning. En orsak till detta kan vara att den
Martin Alm hämtad från Karlsson & Zander 2004, s. 239.
Karlsson & Zander 2004, s. 32.
15
Torben Weinreich & Carsten Tage Nielsen, Kulört historie (Fredriksberg 1998) s.78.
16
Jönsson 2004, s. 187.
17
Snickars & Trenter 2004, s. 37.
13
14
9
finns hos AV-centralen18 vilket underlättar när det gäller rättigheter för att få visa materialet i
skolan. En annan orsak till filmens popularitet kan vara enligt oss att den är en av de mest
uppmärksammade filmerna genom tiderna som skildrat förintelsen på ett realistiskt sätt.
Filmen är verklighetsbaserad och ger en känslosam inblick i förintelsens hemskheter. Man får
följa affärsmannen Oskar Schindler som var medlem i nazistpartiet samt hur han genom olika
händelser ändrar sina politiska åsikter och i slutet av kriget satsar alla sina besparingar för att
rädda hundratals judar från förintelsen.
För att utveckla en känsla och förhöja filmens realism har Spielberg eftersträvat att arbeta
som en journalist mer än en typisk filmproducent. Handkameror har därför använts flitigt för
att skapa en dokumentärisk känsla av att närvara på plats.19 Ett ovanligt beslut för att vara en
Hollywoodproduktion är att Steven Spielberg producerat filmen i svart och vitt för att
förstärka dokumentär känslan ytterligare. Anledningen till detta beslut är att nästan allt han
själv sett om förintelsen i bilder och dokumentärer har varit i svart och vitt. Det finns dock
undantag i filmen där färger framgår vilket blir effektfullt. Det mest fokuserade momentet där
färg infinner sig är i skepnaden av en ung liten flicka som i filmen bär en stark röd rock. Man
får följa henne i korta filmklipp från filmens början fram till hennes död när hon blir slängd i
en av massgravarna.
Han har även använt sig av historiker och ögonvittnen på inspelningsplatsen för att få det så
trovärdigt som möjligt. Men gör detta Spielbergs film till en trovärdig verklighetsbaserad film
av förintelsen? Det finns kritik riktad mot just Schindlers list där historikern Mats Jönsson
ifrågasätter om filmen kan användas i berättelsen om en historisk händelse. Vidare menar han
att trovärdigheten kan ifrågasättas beroende på Spielbergs egna bakgrund i samband med
filmens uppkomst. Hans resonemang är att filmen blir mer av en självbiografi snarare än en
historisk händelse. Detta anser författaren beror på att Spielberg som amerikan framställer
sina landsmän att ha en mer central roll i andra världskriget än vad det egentligen hade.20
4. Avgränsningar
Flertalet lärare kontaktar AV-centralen i samband med filmvisning i skolan. Detta har väckt
intresse hos oss vad deras funktionella roll är samt vad lärare anser att de tillför som
organisation och vilket urval av film de erbjuder lärarna. För att avgränsa oss i vår forskning
AV-Centralen är en kommunal resurs som tillhandahåller mediala hjälpmedel för undervisning och
föreningsverksamhet anslutna till kommuner och medlemmar. www.avmkr.se 27 maj, 2007.
19
Snickars & Trenter 2004, s. 48.
20
Jönsson 2004, s. 194.
18
10
så har vi valt att enbart ställa frågor till lärare om AV-centralens roll och då ur informantens
perspektiv. Vår forskning inriktar sig därför inte specifikt på AV-centralen, deras
tillvägagångssätt och material utan vi vill veta vad läraren har för åsikt och användning av det
filmmaterial som AV-centralen förmår.
För att avgränsa oss ytterligare har vi tagit beslutet att inrikta oss på endast en film som vi
av erfarenhet och rekommendationer vet används flitigt i skolan i de senare åren.
Avgränsningen genomförs på grund av att det annars skulle vara för tidskrävande att granska
flertalet filmer. Filmen som vi har valt, som ovan nämnts, används ofta i samband med temat
”förintelsen” som blivit ett obligatoriskt ämne att ta upp i grundskolan. ”Vår tids historia med
framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig
hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.”21 En annan orsak till intresset kring
förintelsen i skolan är regeringens informationssatsning, Levande historia,22 som skapades
1997. Bakgrunden till detta var en enkätundersökning som gjordes av Centrum för
invandringsforskning vid Stockholms universitet och Brottsförebyggande rådet. En av deras
frågor i denna enkät var ”Med förintelsen brukar man vanligtvis mena nazisternas mord på
ungefär sex miljoner judar under andra världskriget. Hur säker är du på att förintelsen ägt
rum?” Resultatet blev att 66 procent var säkra på att den ägt rum, 14,3 procent var ganska
säkra, 3,3 procent var lite osäkra, 4,3 procent var inte alls säkra på att förintelsen ägt rum
medan 11,6 procent svarade på alternativet Vet ej. Denna rapport har även kritiserats för att
bli feltolkad för i andra undersökningar visar svenska ungdomar i internationell jämförelse ha
goda kunskaper om förintelsen under andra världskriget.23
Vi har även valt att inte granska filmen ur ett källkritiskt perspektiv. Orsaken är att vi vill
fokusera oss på filmens förmedling och inte på dess tillförlitlighet. Detta skulle annars bli för
tidskrävande och har ingen koppling till vårt syfte eller frågeställning.
5. Forskningsläge och teoretiska utgångspunkter
Historiedidaktikens uppkomst är av intresse för oss då det påverkar lärarnas val till film i
undervisningssammanhang. En del av detta breda ämne är historiemedvetande som kan
21
Skolverket, www.skolverket.se, 8 maj, 2007.
Levande historia är myndighet, en kunskaps- och kulturinstitution vars uppdrag är att sprida kunskap och
engagera om allas lika värde. www.levandehistoria.se 27 maj 2007.
23
Lars Berggren, Roger Johnsson, Educare, Historiekunskap i årskurs 9 (Malmö 2006) s. 78.
22
11
påverkas genom filmens förmedling i vårt mediala samhälle. Även historieförmedling är för
oss relevant då film används som ett förmedlingsredskap i undervisningen.
5.1 Historiedidaktikens uppkomst
I dagens skola används mer sällan benämningen pedagogik vilket markant har ersatts med
termen didaktik i samband med undervisning. Medan didaktik kortfattat avser strategier för
undervisningen så handlar pedagogik om frågor som kan knytas till uppfostran och
undervisning med inriktning mot barn. Som god pedagog skall man undervisa eleverna ur ett
sociologiskt och kulturellt perspektiv. Detta innebär att eleven som individ skall skapa en
medvetenhet för att fungera i samhället vilket sker i samband med utbildningens syfte och
mål.24
Klas-Göran Karlsson skriver i Historien är nu om historiedidaktikens uppkomst och dess
framväxt från att ta plats i skolan till det att den utvecklas till en historiekultur som finns i
samhället
och
vidare
skapas
även
ett
historiemedvetande.
Han
skriver
att
historieundervisningen i skolan har i flera decennier haft dåliga resurser och att ämnet under
1900-talets två sista decennier var närmare utrotningshotat. Många ifrågasatte varför man
skulle syssla med det förflutna när man levde i nuet vilket visade att det fanns ett stort
ointresse för historia.25
Från början var den didaktiska huvudfrågan ”Varför historia”? De två svaren blev: identitet
och emancipation. När det gäller identitet hämtade man främst inspiration från tyska
historiedidaktiker som exempelvis Jörn Rusen. Han betonade behovet att få elever att placera
sig själva samt det egna samhället i olika läroprocesser och på så sätt se historien som en
läromästare i livet. Vidare menar han att historiska berättelsers styrka är att den ger historien
en mening som är betydelsefull för identitetsbildningen och för historiemedvetandets
utveckling. I Annette Kuhns bok Einfuhrung in die Didaktik der Geschichte från 1974 fick
emancipatoriska hållningen sitt tydligaste uttryck. Emancipation26 har flera innebörder men i
det här sammanhanget innebär det frigörelse från den klassiska historieundervisningen.
Annette Kuhn menar med detta att målet för en kritisk frigörande historieundervisning är att
motverka undervisning som endast fastslår historisk fakta som den ”är”.27
24
Ericson, Johansson & Larsson, s. 14.
Karlsson & Zander 2004, s. 22f.
26
Emancipation innebär frigörelse från rättsligt eller socialt förmynderi. Nationalencyklopedin, www.ne.se
27 maj 2007.
27
Karlsson & Zander 2004, s. 29.
25
12
Historians värde ökade igen då man under 1990 stötte på samhälleliga förväntningar om att
historien skulle hjälpa till att lösa problemen som hörde till samtiden och framtiden. Världen
gick igenom en förändring. Sverige förvandlades exempelvis från en homogen svensk
nationalstat till ett multietniskt samhälle i och med ökat antal flyktingar och immigranter.
Sverige gick även med i EU och man började även debattera om tvångssteriliseringen som
ägde rum från 1930-talet till 1970-talet. Man ifrågasatte även landets undfallenhet mot
Tyskland under andra världskriget. Det kalla kriget var slut och detta innebar att länder i
Östeuropa
gick
skilda
vägar.
Det
kunde
även
konstateras
att
de
historiska
konfliktutvecklingarna i Öst och Centraleuropa inte förintats utan hade enbart lagts på is
under kommunismens tid men de var nu tillbaka igen. Budskapet som kom nu löd: Historien
är viktig. Ett samhälle utan minne kan inte gå vidare och skapa en förnuftig väg mot
framtiden. Det viktiga med minnet ligger i att hålla liv i det förflutna genom att ta tillvara på
berättelser av de personer som kommer ihåg och har upplevt händelser.28
Historien utvecklades nu till en kommersiell populärhistoria genom bland annat
kulturarbetare, journalister och kommersiella intressenter. Detta har lockat fram reaktioner
mot hur historia framställs och kritik har uppkommit mot författare, filmproducenter med
flera för att felaktig historia skapas. Intresset för historian har gjort att den didaktiska
forskningen inte längre är lika inriktade på skolans historieundervisning utan har förflyttat sig
till problematiken kring historia i samhället.29
Karlsson skriver vidare om en historiedidaktisk kommunikationskedja och denna kedja
innefattar även kommersiell historia som finns genom massmedia, tv-kanaler, filmer, dataspel
och andra delar av underhållningsbranschen. Denna kommunikationskedja som är uppbyggd
kring historia kan man kalla historiekultur. Karlsson menar vidare på att en historiedidaktiker
även kan kalla sig historiekulturforskare eftersom historiedidaktikers undersökningsobjekt är
just historiekulturen och dess förändringar.30
Cecilia Axelsson hämtar i sin avhandling de tyngsta teoretiska och metodiska redskapen
ifrån just historiedidaktiken där hon sätter fokus på den svenska forskningen. I sin avhandling
konstaterar Axelsson att historiedidaktik i Sverige är ett ganska outvecklat forskningsområde.
Hon lägger stor vikt vid Vetenskapsrådets rapportserie från våren 2005 där Bengt
Schullerqvists översikt över svensk didaktisk forskning fanns med. Rapporten beskriver
historiedidaktikens utveckling i Sverige från 1980 till 2005. Axelsson skriver om
Jörn Rusen, Western historical thinking (Bielefeld 2005) s.3.
Karlsson & Zander 2004, s.30ff.
30
Karlsson & Zander 2004, s. 34.
28
29
13
Schullerqvist fyra huvudkategorier inom forskningen: historia, pedagogik, lärarutbildning
och etnografiska och museimiljöer. Under kategorin historia belystes exempelvis arbetssätt,
innehåll i historieundervisningen, läroböcker, historiskt berättande med mera. Schullerqvist
menar att det mesta av detta inriktar sig på produktion samt konstruktion och inte på lärande
eller reception.31
5.2 Forskning kring historiemedvetande
Historiemedvetande är ett begrepp som kan användas i flera olika sammanhang. Många
historiedidaktiker beskriver begreppet som en förändring av människan i tid och rum. När
eleven lär sig dessa förändringar genom exempelvis historieundervisningen i skolan har något
inträffat i deras tankevärld. Eleven har lärt sig att tolka dåtiden och genom det kan eleven
förstå varför det ser ut som det gör i samtiden. Denna kunskap möjliggör ett konstruktivt
förhållningssätt till händelser i framtiden.32 Nedanför så följer en sammanfattning av
begreppet historiemedvetande enligt Nationalencyklopedin. Här fångas viktiga aspekter av
vad historiemedvetande är men forskningen visar på att begreppet både bredare och djupare
än vad citatet framhäver.
historie medvetande, uppfattning om det närvarandes plats i tiden, ofta förbunden med en
föreställning om att olika tidsskeden har olika karaktär. Det kan innefatta nuets förhållande till
klichéartade föreställningar om det förgångna, t.ex. "den mörka medeltiden" och "den gamla goda
tiden", men också sofistikerade föreställningar om hur människor uppfattar samhällelig
förändring. Historiemedvetandet tydliggjordes först under romantiken och har i politiska
sammanhang ofta förbundits med ideologisk konservatism. 33
Alla människor har ett historiemedvetande som gör att vi kan fungera i ett samhälle. Den
finns i vår identitetsbildning, vårt vetande och i våra handlingar. Historiemedvetande är en
process och där igenom orienterar sig den samtida människan i tid, i ljuset av historiska
erfarenheter och kunskaper samt i förväntningarna om en framtida utveckling.34
Förväntningarna på framtiden är också de beroende av våra historietolkningar och vårt ansvar
att hålla liv i historiemedvetandet. En stor del av historiemedvetandet ligger just i att de tre
31
Axelsson 2006, s 50f.
Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar, grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik (Stockholm 2004) s.78.
Lars Berggren, Roger Johnsson, Educare, Historiekunskap i årskurs 9 (Malmö 2006) s. 78.
33
Historiemedvetande definieras av Torsten Husén i Nationalencyklopedin, www.ne.se 16 maj 2007.
34
Karlsson & Zander 2004, s. 44.
32
14
tempusformerna, då, nu och framtiden påverkar och samspelar med varandra. Det är även
viktigt att ha i åtanken att problemområden i samhället alltid förändras och vi måste då välja
andra målsättningar. Det är alltså viktigt att förändras med nuet då våra historiska
framställningar förändras med detta nu.35
Den tyske historiedidaktiken Karl-Ernst Jeismann introducerade 1979 begreppet
historiemedvetande. Han menar att historiemedvetande skapas för att illustrera den
symbiotiska relation som råder mellan tolkning av det förflutna och förståelse av en samtida
situation samt perspektiv på framtiden.36 Klas-Göran Karlsson syn på historiemedvetande är
närliggande Jeismann. I Historien är nu skriver han även om danska historiedidaktikern
Bernard Eric Jensen och hans lista på fyra processer som särskilt vädjar till människors behov
av att orientera sig i tid. Den första och en central del har med identitetsbildning att göra.
Identitet har ofta föreställningar om kontinuitet, likheter och sammanhang över tid i botten.
Historiemedvetandet som identitet kan medverka till ett möte med det som är annorlunda.
Bildandet av en identitet kan sedan, medvetet eller omedvetet, bli en avgränsning mot andra
som kan uppfattas som annorlunda.37 Den andra processen är mycket närliggande och handlar
om möten med andra kulturer. Detta innebär att man använder historien för att skapa likheter
och olikheter och reflektera över den egna identiteten och kulturen. Den tredje processen är en
sociokulturell läroprocess och den handlar om existentiella frågor om hur livet kan levas. När
man använder sig av historia relaterar man oftast inte bara till de närmsta i ens omgivning
utan även till det samhälle och den kultur som man är en del av. Kortfattat har man historian
som läromästare. Den fjärde och sista processen sammanhänger med att människor gärna
analyserar och rättfärdigar sina intressen, värderingar och principer och detta med ett
tempusöverskridande sammanhang i medvetandet.38
Den franska historikern Pierre Nora är en annan välkänd historiker inom detta ämne. Han
understryker den tydliga skillnaden mellan två sidor där den ena sidan historia är en ständigt
pågående och föränderlig men ändå en disciplinerad, regelstyrd rekonstruktion av det
förflutnas kvarlevor. Den andra sidan är minnet som ett förevigande av emotionella och ett
selektivt fragment av det förflutna som konsekvent står i nuets tjänst.39 Historikern Peter
Aronsson följer mer Pierre Noras syn på hur man kan tolka historiemedvetande. Han har i sin
bok Historiebruk ett förslag på hur historiemedvetandet skulle kunna delas in i, vad han
35
Karlsson & Zander 2004, s. 46.
Karl-Ernst Jeismann hämtad från Karlsson & Zander, 2004, s. 45.
37
Hermansson Adler 2004, s.79.
38
Bernard Eric Jensen hämtad från Karlsson & Zander 2004, s. 48f.
39
Pierre Nora hämtad från Karlsson & Zander 2004, s.190.
36
15
kallar, historiekulturens grundtroper. Dessa består av fyra former som en individ uppfattar
historiska händelser efter: 1) Intet nytt sker under solen, 2) Historien upprepar sig inte - förr
helt annat än nu, 3) Guldåldern och 4) Framsteget - mot mörker stiga vi mot ljus. Den första
uppfattningen innebär enligt Aronsson att vi hela tiden befinner oss i samma tidsmässiga rum,
historien är hela tiden närvarande. I andra uppfattningen är det förgångna helt skilt från
nutiden och i tredje, gulåldern, ser man tillbaka på hur det var förr och hur mycket bättre det
var. Aronsson menar att det är från denna tid vi ska lära oss historian för att förstå vad vi har
idag, det är detta som är idealtiden som vi skall försöka återupprätta. Den fjärde uppfattningen
speglar en framtidstro och har en rörelse framåt samt uppåt.40
Historiemedvetande har även ett samband med berättelse. Detta betonar historiefilosofen
Agnes Heller genom att förklara att berättelsen handlar om det förflutna. Hon menar att det är
lyssnarna som ger berättelsen mening och detta gör de genom att applicera den och dess
budskap på dem själva.41 Detta är ett sätt att lyfta fram historiska händelser genom att beröra
människor med ett starkt intryck vilket ibland även sker visuellt med hjälp av film.
Historikern
Christer
Öhman
menar
att
berättelsen
är
bidragande
till
elevens
historiemedvetande. I detta fall ses den historiska berättelsen som en språklig handling som
tydliggör dåtiden genom att förklara skeendet med nutidens ögon. 42 En historisk berättelse i
undervisningen kan betecknas som en form av narrativ historia. Begreppet narrativ historia
har ingen samlad definition men Jörn Rusen och Bernard Jensen är överens om att narrativ
historia utgörs genom en berättelse där eleven skapar en historisk och meningsfull
rekonstruktion.43 Vidare talar historikern Jörn Rusen om att historiemedvetande hänger
samman med vad han kallar narrativ kompetens vilket han beskriver som ”förmågan att
artikulera de historier som behövs för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens
förändringar”.44 Men Rusen menar att för nå dit krävs det att den historiska berättelsen drivs
av tre principer. Det första är konkretion vilket innebär att historien bör ligga nära och beröra
människors förflutna vilket han kallar för minne. Andra, kontinuitet, innebär en garanti för att
de tre tempusformerna, då, nu och sedan, används i ett sammanhang. Den sista och tredje
principen som är kontext står för orientering av tid som krävs för att man ska kunna relatera
sig till en ”större” historia som överskrider gränserna för sitt eget utmätta liv. 45 Film kan man
Peter Aronsson hämtad från Axelsson 2006, s.61.
Karlsson & Zander 2004, s. 50.
42
Hermansson Adler 2004, s. 156.
43
Hermansson Adler 2004, s. 107.
44
Jörn Rusen hämtad från Karlsson & Zander 2004, s. 49f.
45
Jörn Rusen hämtad från Karlsson & Zander 2004, s. 50.
40
41
16
kopplas till narration då filmen har en berättelse att förmedla. Kortfattat innebär narration hur
filmerna berättar och uppfattas.46
En annan författare som använder sig av en narrativ analys i sin avhandling är Cecilia
Axelsson. Genom att tolka elevernas svar efter deras museibesök försöker hon se minnet av
besöket som en berättelse.47
5.3 Forskning kring historieförmedling
Historieförmedling betraktas på många skilda sätt. Historikern Cecilia Axelsson ser
historieförmedlingen som en process där olika aktörer varit inblandade i olika skeden.48 Det
finns även många olika sätt att förmedla historia på. Axelsson har med hjälp av olika
teoretiska verktyg som exempelvis en intervjumetod velat diskutera kring hur olika aktörer ser
på historieförmedling i en och samma utställning på ett museum som hon valt att analysera.
Historieförmedling sker genom olika skeden av en process vilket beskrivs genom KlasGöran
Karlsson
och
Peter
Aronssons
termologi.
I
det
första
skedet,
produktions/gestaltningsskedet, så inriktar man sig på att analysera förmedlingens innehåll
genom en metodteknik som exempelvis intervjuer. Man inriktar sig även på att besvara frågor
gällande producentens intentioner och dess mål. Distributions/förmedlingsskedet är det andra
skedet där samband främst diskuteras. Det slutgiltiga skedet i historieförmedlingsprocessen
kallas konsumtion/receptionsskedet. Här diskuteras och analyseras materialet som exempelvis
intervjuer om man valt att använda sig av det.49
En annan författare som diskuterar historieförmedlingen som begrepp är författaren Carina
Renander. I en historisk roman som hon använder som exempel så måste man skildra
romanpersonernas tid och rum för att inte gå miste om dess trovärdighet. Det är viktigt att
skillnader mellan dåtiden och nutiden blir tydlig för läsaren. Det är likadant för en
filmregissör att genom sin produktion visa skillnader för att visa vad som är annorlunda i
jämförelse med nutiden. Dock måste tiden och scener gestaltas på det sätt att dessa är lätta och
möjliga att förstå.50
Historikern Alice Melin har jämfört läroböcker och Hollywoodproduktioner för att se hur
dessa förhåller sig till varandra. Resultatet enligt henne blev att film är ett förmedlingsredskap
Jönsson 2004, s.21.
Axelsson 2006, s.187.
48
Axelsson 2006, s. 21.
49
Axelsson 2006, s.82.
50
Carina Renander, Förförande fiktion eller historieförmedling (Malmö 2007) s.208.
46
47
17
som till skillnad från en lärobok ger en mer förenklad och nyanserad historisk bild vilket
vidare blir mer mottagligt för eleverna.51
Historieförmedling handlar om historiedidaktik enligt Klas-Göran Karlsson. Man är då
intresserad av vilken historia som förmedlas och hur den förmedlas. Det är även viktigt vem
den framförs av och till vilka eller vem den förmedlas till.52
6. Metod
”Metod innebär att förklara för andra (och för sig själv) hur man går tillväga med materialet
när det ska besvara ens frågor”53 Detta är den arbetsamma delen i arbetet då man samlar in
information och denna information utgör sedan den empiriska delen i arbetet. Med en metod
undersöker man verkligheten och försöker se orsaker bakom händelser, åsikter bakom
handlingar och så vidare. Med hjälp av denna söker man efter något speciellt och skärper
uppmärksamheten kring detta fenomen. Forskningsmetoden kommer vara med att bestämma
vad som kommer att ses eller upptäckas.54
De metoder som är vanligast inom ett examensarbete är kvalitativa intervjuer, enkäter,
observationer och textundersökningar.55 Vi har valt att använda oss av en kvalitativ
forskningsmetod. Men en kvantitativ och kvalitativ metod behöver inte utesluta varandra utan
kan istället ses som varandras komplement.56 Alan Bryman nämner även han en kombination
av dessa två och det kan innebära att man stärker fördelarna och försvagar nackdelarna som
finns med i varje metod.57
Kvalitativ metod beskrivs på många olika sätt men det centrala är att man som forskare är
intresserad av på vilket sätt något har förmedlats eller förändrats. Till skillnad från den
kvantitativa så är man inte i första hand intresserad av statistiska siffror eller insamling av
data. Medan den kvantitativa forskningen bygger på inspiration från det naturvetenskapliga
synsättet så grundar sig den kvalitativ forskning på dess filosofiska grund och dess inställning
till studiet av den sociala verkligheten.58 Det är delvis den sociala verkligheten vi vill
undersöka då skolan har en stor roll i samhället och påverkar dess utveckling. Enligt
författaren Alan Bryman är det mest grundläggande draget i kvalitativ forskning den uttalade
51
Ericson, Johansson & Larsson 2005, s. 176.
Karlsson & Zander 2004, s. 33.
53
Bjarne Larsson G, 2006 s. 250.
54
Knut Halvorsen, Samhällsvetenskaplig metod (Lund 1992) s.13.
55
Johansson & Svedner, 2004 s. 23.
56
Bjarne Larsson, 2006, s. 215.
57
Bryman 2002, s.408.
58
Bryman 1997, s.86.
52
18
viljan att se eller uttrycka händelser, handlingar, normer och värden utifrån det studerade
personernas eget perspektiv.59 Men detta i åtanke valde vi att genomföra enskilda intervjuer
för att få allas enskilda perspektiv. Vid intervjuer i grupp kan man påverkas av varandra svar
och skriftliga svar enskilt är enligt oss ett bra sätt att nå den enskilda intervjuades tankar.
6.1 Forskningsetiska principer
Varje metod i undersökningssyfte har gemensamt att man lägger stor vikt på forskningsetiken
som går ut på att man visar respekt och hänsyn till de människor som deltar. Det finns flera
etiska övervägande som man bör tänka på i intervjusammanhang. Enligt författaren Steiner
Kvale så finns sju etiska frågor gällande forskningsstadierna:
1. Tematisering: Syftet är att förbättra den undersökta situationen och inte bara det
vetenskapliga värdet av den eftersträvade kunskapen.
2. Planering: Det etiska problemet här är att söka samtycke till deltagande i
undersökningen och vara noggrann att säkra deras konfidentialitet samt överväga
konsekvenserna av att delta.
3. Intervjusituationen: Det som är centralt här är hur viktigt det är för
intervjupersonerna att veta att det är konfidentiellt.
4. Utskrift: Även på detta stadium måste konfidentialitet försäkras. Vidare
uppkommer frågan om vad en tillförlitlig utskrift utgör för information i samband
med den intervjuades uttalanden.
5. Analys: Etiska problem gäller här i samband med hur djupgående och kritiskt
intervjuerna kan analyseras och vilket inflytande deltagande skall ha över
tolkningen över deras egna uttalanden.
6. Verifiering: Forskarens etiska ansvar är att på bästa möjliga sätt verifiera
kunskapen som förmedlas i rapporten.
7. Rapportering: Även vid forskarens rapportering behandlas arbetet konfidentiellt
och likaså gällande deltagarnas anonymitet.60
Med konfidentialitet menar man att det som sagts inte kommer att föras vidare, ingen ska få
reda på vem som har sagt eller gjort vad.61
59
60
Bryman 2002, s.77.
Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun (Lund 1997) s. 105.
19
Även det humanistiska-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har arbetat fram en
forskningsetik som författarna Bo Johansson och Per-Olov Svedner har med i boken
Examensarbete i lärarutbildningen. De lyfter fram fem etiska punkter gällande
examensarbetet:
1. Det är viktigt att deltagarna får en rättvis och begriplig anvisning om vad
undersökningsmetoden och syftet med undersökningen är.
2. Deltagarna ska informeras att de när som helst i undersökningen får ställa frågor
och även få sina frågor besvarade om undersökningen.
3. Deltagarna ska även informeras att de kan ångra sitt deltagande och även avbryta
sin medverkan.
4. Det är viktigt att informera de medverkande att deras anonymitet skyddas. Det ska
inte gå att identifiera vare sig skola, elev eller lärare i det slutgiltiga arbetet.
Överväger man att namnge deltagarna måste man ha ett tillstånd från de berörda.
Vanligtvis personalen på skolan, eleverna och dess föräldrar men även andra som
har berörts.
5. Om de medverkande inte är myndiga krävs det målsman för denna person
informeras och tillfrågas innan barnet får medverka.
Följer man dessa etiska anvisningar visar man respekt och vinner förtroende hos personerna
som deltar.62 Detta är viktigt att visa då de ställer upp med sina personliga åsikter och tankar
som vi sedan skall förmedla ur ett objektivt synsätt.
6.2 Intervjumetod
Den mest använda metoden i kvalitativ forskning är intervjumetoden. Denna metod har även
vi valt att använda oss av i vår undersökning men kvalitativa intervjuer kan variera beroende
på hur man väljer att använda dem. I den ostrukturerade intervjun får intervjupersonerna svara
och associera fritt runt frågan vilket kan likna ett vanligt samtal.63
I den strukturerade intervjun är enkäter vanliga och de är oftast utformade med bestämda
frågor och frågeområden med fasta svarsalternativ.64 Författaren Alan Bryman förklarar i
61
Jan Trost, Kvalitativa intervjuer (Lund 2005) s. 41.
Johansson & Svedner 2001, s. 23f.
63
Burgess hämtad från Bryman, 2002, s.301.
64
Johansson & Svedner 2001 s. 25.
62
20
Samhällsvetenskapliga metoder vad en strukturerad intervju är: ”En strukturerad intervju
(som ibland kallas för en standardiserad intervju) går ut på att en intervjuare ställer frågor till
en respondent utifrån ett i förväg fastställt intervju- eller frågeschema. Målet är att kontexten
för samtliga intervjuer ska vara densamma, vilket betyder att varje respondent möter samma
”frågestimuli”.”65 Detta har varit en av våra utgångspunkter då vi använder oss av fasta frågor
och följdfrågor för att leda vår intervjuperson mot de svar vi vill få ut. Genom fasta
frågeställningar blir även skillnaderna på intervjuerna minimala. Men för att få ett svar som vi
kan analysera använder vi även oss av en ostrukturerad intervju metod genom att lämna öppna
svarsalternativ. Med detta vill vi få utförliga svar och ge den intervjuade möjlighet att
utveckla sina svar med egna ord. Det är viktigt att intervjupersonen känner förtroende för
intervjuaren för att kunna ge sin personliga syn och sitt ställningstagande. 66 De elever och två
av tre lärare vi ska intervjua känner vi inte och för att skapa en trygghet för personerna som
ska svara på våra frågor har vi valt just att låta dem göra det skriftligt. På så sätt kan de sitta i
lugn och ro utan att känna någon form av press.
6.3 Urval
Vi var intresserade av att undersöka högstadieelever och eftersom vi hade valt filmen
Schindlers list som utgångspunkt blev det niondeklasser där filmen ofta används i
undervisningssammanhang. Vi ringde till två skolor och fick kontakt med två SO-lärare som
var villiga att hjälpa oss. Lärarna fick ansvaret att välja ut fyra elever var som ville hjälpa oss
med elevdelen av våra intervjuer. På ena skolan valde läraren ut eleverna genom att fråga om
de fanns fyra frivilliga och på andra skolan hade läraren lottat bland eleverna och de utvalda
ställde gärna upp. När vi kom ut till skolorna berättade vi för hela klassen vad vi skrev om och
varför. Vi förklarade för alla att det var frivilligt att delta och att det fanns möjlighet att
avbryta ifall de ville. En annan detalj vi var noggranna med var att säga att allt som de skrev
var sekretessbelagt så ingen skulle få reda på vilka som svarat på våra frågor.
7. Intervjufrågor och källkritik
Vi har valt att intervjua två olika grupper - lärare och elever. Detta för att se lärarnas och
elevernas syn på film och i detta fall genom filmen Schindlers list. Eftersom vi har två olika
65
66
Bryman, 2002, s. 123.
Johansson & Svedner 2001 s. 26.
21
kategorier av undersökningspersoner har vi även två olika frågeformulär där ett samband till
vår frågeställning ligger bakom de didaktiska frågorna.
Hur?- frågan berör lärarna och genom våra intervjufrågor vill vi få fram hur filmen
används av läraren och hur läraren går tillväga med film i undervisningen?
Vad?- frågan berör eleverna och här vill vi med film se vad eleverna utvecklar genom
filmens historieförmedling och vad film kan bidra med i undervisningssyfte?
För att göra det enklare för våra intervjupersoner har vi även lagt till följdfrågor i våra
frågeformulär. Dessa är ställda för att undersökningen skall ta oss mot det resultat som vi
sedan ska analysera för att få fram ett givande resultat i läroprocessen. Inriktningen på våra
huvudfrågor handlar främst om hur film används som ett läromedel av läraren och hur
eleverna uppfattar den. Vi har valt att inrikta oss på filmen Schindlers list då eleverna har sett
filmen som en del av undervisningen och lärarna använt sig av den i ett undervisningssyfte.
Följdfrågorna känns ganska naturliga under sin rubrik men är ändå ett komplement till att
försöka fördjupa frågeställningarna. Vi har även valt att få eleverna vi intervjuar att tänka ett
steg längre genom vår första huvudfråga till eleverna: Hur ser du som elev på historiska
filmer? och genom den ställa följdfrågan: Vad lär du dig INTE? Frågan är formulerad på
följande sätt för att få intervjuande elev att granska sina egna svar och fundera kring vad man
kan förbättra i en lärandesituation ur ett elevperspektiv. Genom att problematisera våra
huvudfrågor med följdfrågor så kommer vi djupare in på vårt källmaterial. Följdfrågorna till
eleverna är enklare strukturerade för att de mer specifikt ska kunna skriva om det vi är ute
efter. Lärarnas är uppbyggda på liknande sätt men eftersom de antagligen är mer vana vid
frågor och kan kontrollera sina svar på ett helt annat sätt valde vi att placera följdfrågorna
inom parantes. Vid intervjuer i samband med frågor till en film spelar tidsaspekten en
avgörande roll för resultatet. Beroende på när eleverna såg filmen och hur mycket av
upplevelsen som finns kvar samt hur man har arbetat med filmen påverkar resultatet enligt vår
mening.
8. Resultat
Vi har sammanlagt intervjuat tre lärare och åtta elever. Vid val av skolor har vi utgått från att
de använt sig av Schindlers list i sin historieundervisning. En av dessa lärare kände vi sedan
tidigare men denna hade inte använt sig av filmen i undervisningssyfte under några år så
därför så intervjuades inga elever på den skolan. De andra lärarna hade visat Schindlers list
för eleverna samma termin som vi intervjuade dem. Vi har valt att använda oss av fiktiva
22
namn för att tydligare visa vem som sagt vad. Läraren utan elever som vi intervjuat har vi valt
att kalla läraren Bosse. Andra läraren med elever har vi valt att kalla läraren Stefan och
Stefans elever. Den tredje läraren och hans elever kallar vi läraren Martin och Martins elever.
Avslutningsvis vill vi tillägga att samtliga elever går i niondeklass och vi har intervjuat fyra
elever på vardera två olika skolor.
8.1 Lärarnas frågor
Lärarna hade fem frågor att besvara skiftligt där vi ville ha svar på specifika syften med att
visa film i undervisning och hur film används som en undervisningsmetod. Vidare har vi ställt
följdfrågor kring ämnet där vi vill ha reda på mer detaljerade orsaker till val av film och hur
man behandlar filmen i undervisningen. Vi har även fokuserat oss på AV-centralens
funktionella roll ur lärarnas perspektiv om vad läraren exempelvis anser om dess utbud och
om detta är tillförlitligt. Anledningen till detta intresse beror på att läraren har ansvaret för
filmen samt dess innehåll som sedan skall förmedlas till eleverna. Avslutningsvis så har vi
riktat en fråga kring Schindlers list om hur denna film används som undervisningsmaterial
och hur lärarna tror eleverna uppfattar filmen.
8.1.1 Lärare Stefan
Genom att använda sig av film i undervisningen vill läraren Stefan tydliggöra skeenden, skapa
större förståelse, och ge ett känslomässigt engagemang. Han vill även skapa en ”jag var därkänsla” och därmed ge en identifikation av enskilda individer eller grupper. När det gäller
filmens innehåll och vad den har för betydelse för eleverna så tror han att den har stor
betydelse. Stefan menar att filmen är ett hjälpverktyg för att förmedla en upplevelse av det
historiska skeendet. AV-centralens funktionella roll är att hålla honom uppdaterad med
aktuellt och bra filmmaterial. Han menar på att utbudet är bra men att det ändå saknas en del
material som exempelvis spelfilmer av samma typ som Schindlers list. Han noterade specifikt
film om Vietnamkriget. För att vara säker på att filmen kan förmedla den känsla och det
budskap som han är ute efter så ser han själv alltid filmen innan visning. Filmen Schindlers
list ser han som en utmärkt illustration av nazismens arbetsmetoder, det historiska skeendet
och det mänskliga lidandet. Han valde att visa filmen efter avslutade föreläsningar om
förintelsen då det redan fanns en sakkunskap hos eleverna. De bearbetade den genom
diskussioner och hans uppfattning var att eleverna uppskattade den. Detta för att den
23
förtydligade ett skeende i historien som egentligen var obegripligt enligt honom. Vid visning
av filmen så använde han sig av två alternativa arbetsmetoder där det ena var att dela upp
filmen i två halvor och ett annat alternativ var att visa den i ett svep.
8.1.2 Lärare Martin
Martins specifika syften med film i undervisningen är att visualisera skeenden, tidsepoker,
känslor och detta leder sedan till en diskussionsgrund. Filmen anser han ger eleverna en
möjlighet att leva sig in i en historisk anda och den används för att skapa en bild av
förintelsen. Enligt Martin så tillhandahåller AV-centralen ett stort urval av film och han litar
på deras omdömen i stort. Vidare nämner han att han även lånar på annat sätt men han nämner
inte var. Schindlers list använder han som en del av arbetet om förintelsen och är en
uppföljning efter ett besök i klassen av en kvinna som överlevt i ett koncentrationsläger i
Auschwitz. Detta blev sedan en grund för diskussion mellan lärare och elever. Generellt tror
Martin att filmen uppfattades inledningsvis som ”seg” men efterhand så förändrade eleverna
synen på filmen och majoriteten tyckte slutligen att den var bra, tänkvärd och skrämmande.
För det mesta har han valt att visa filmen under flera lektioner i sin undervisning kring temat
förintelsen.
8.1.3 Lärare Bosse
Till skillnad från Martin och Stefan så hade Bosse, som vi kände sedan tidigare, mer
välformulerade och utförliga svar. Han anser att det specifikt finns sex olika syften med att
visa film i undervisningen. Det första syftet är att förmedla ren kunskap vilket innebär att visa
något som inte går att berätta. Det andra syftet är upplevelsen som är central för att eleven
skall uppleva något som man sedan följer upp med muntliga eller skriftliga diskussioner.
Inspiration är det tredje syftet för att det ska inspirera och fungera som en inledning till
temadagar där skolan informerar om exempelvis förintelsen. Vidare poängterade han att film
också kan användas till andra mål än det som de först är tänkta till. En film som Schindlers
list kan exempelvis, förutom förintelsen, ta upp andra viktiga frågor som demokratins
värdegrund. Att analysera filmen tillsammans är det fjärde syftet och det femte är att använda
filmen metodiskt för att belysa något. Avslutningsvis så är det sjätte syftet att använda film
som språkligt verktyg vilket ofta sker i samarbete med språkundervisning. Genom att visa
film vill han personligen få eleverna att tänka till och bli berörda. Den skall ge upp upphov till
24
frågor men samtidigt besvara frågor vilket han ställer som ett krav från eleverna. Efter en
filmvisning sker en utvärdering och analys av filmens innehåll. Eleverna får även vissa
uppgifter i form av en stencil att arbeta med eftersom Bosse anser att filmens budskap måste
behandlas för att nå ett syfte. Filmen är i kunskapsförmedlande men den är även viktig för att
få eleverna att ta ställning, bli förbannade, ledsna eller reagera på något sätt för att skapa
reflektion och debatt. Enligt Bosse skall AV-centralen tillhandahålla film och tv-program.
Detta har med upphovsrätten att göra och han anser att deras urval måste vara stort annars blir
det illegala visningar av film i skolan. Den kritik han riktar mot AV-centralen är att tvprogram som exempelvis amerikanska BBC inte finns tillgängliga. Dessa program vill han
använda för att visa hur amerikansk television framhäver information i politiska situationer
runt om i världen. Däremot har dom ett bra urval av filmer och han litar på deras omdömen.
Han anser även att dom har en kompetent personal och bra service. Som lärare erbjuds man
utbildning om hur AV-centralen fungerar, man får nyhetsbrev och färdiga ämneslistor vilket
är bra för temaarbeten som förintelsen. En annan aspekt han noterade var att många elever
laddar ner filmer via Internet och på så vis är de uppdaterade och har med stor sannolikhet sett
filmen innan visningen om det är en populär Hollywoodproduktion.
Schindlers list ser han som en inspiration och ett diskussionsunderlag samt ett medel för att
belysa ett historiskt skeende. På Bosses skola används filmen som ett underlag för diskussion
kring demokrati med förintelsen som tema. Han visar hela filmen i ett skede och efteråt så
besöks klassen av en tidigare koncentrationsfånge. Bosse noterar också att det finns skolor
som har möjlighet att åka och besöka koncentrationsläger men det är mer en kostnadsfråga.
Enligt honom uppfattades filmen av de flesta eleverna som otäck. Han ansåg även att det var
några få som inte förstod något alls för att de inte vill förstå. Orsaken till detta var då att dessa
elever hade främlingsfientliga åsikter. Enligt lärare Bosse visas filmen i ett skede för att ge en
större upplevelse.
8.2 Elevernas frågor
Eleverna fick sex frågor att besvara och ur dessa vill vi få fram vad eleverna utvecklar genom
filmers historieförmedling samt vad som påverkar deras historiemedvetande. De första två
frågorna handlar allmänt om vad eleverna tycker och hur de uppfattar historiska filmer. Vi vill
ha reda på om historiska filmer känns givande, trovärdiga, hur viktiga skådespelarnas insatser
är och så vidare. Med vår följdfråga: - Vad lär du dig INTE? ville vi få ett svar där eleverna
själva problematiserar frågan. Nästa två frågor är mer inriktade på användandet av film i
25
skolundervisningen och vad eleverna tycker om att ha film som ett undervisningsmaterial
samt hur filmen bearbetas efter en filmvisning. De två sista och avslutande frågorna handlar
om Schindlers list som vi fokuserat oss på i vår undersökning. Här vill vi ha reda på vad de
tycker om denna specifika film som ett undervisningsmaterial och även hur den har arbetats
med innan samt efter visningen.
8.2.1 Stefans elever
Historiska filmer ser Stefans elever som något bra, intressant och ett annorlunda inslag i
undervisningen. En elev noterade också att de är bra om de inte är för långa och innehåller för
mycket fakta. På vår följdfråga där vi ville få eleverna att tänka till hade två av Stefans elever
liknande svar. De menade att det är svårt notera årtal, datum och namn samt poängterade de
att man inte lär sig de mindre händelserna från historien. De ansåg att historiska filmer bara
visade centrala händelser. En av eleverna valde att inte skriva något medan en annan
ifrågasatte vår fråga genom att skriva: ”Man vet ju inte vad man inte lär sig.”
När det gäller filmens innehåll så skrev tre elever att det är viktigt att informationen är bra
för att den skall bli givande och trovärdig. En elev påpekade också att det är viktigt att filmen
har en handling och tog filmen Titanic som ett exempel där man vävt in en historia i en
påhittad historia. Avslutningsvis på frågan om innehållet i filmen så skrev denna att en
trovärdig film skall inte bara handla om en händelse utan skall även innehålla fakta kring
personer och platser för att ge en klarare bild. Vilka skådespelare som medverkar är enligt
samtliga elever inte viktigt utan det är filmens handling som är i fokus. En elev påpekade
dock att det är blir roligare om det är några kända skådespelare som medverkar. En film som
är bra men inte har någon tillförlitlig handling hade eleverna skilda meningar om. Några
menade på att en historisk film kunde vara bra trots att den inte var trovärdig men inte i ett
skolsammanhang. En menade på att man ändå kunde använda sig av filmen i skolan fast då i
ett så kallat ”tvärt-om-syfte” där man diskuterade dess framställning.
Fördelarna med film i undervisningen är enligt eleverna att det är en omväxling från den
ordinarie undervisningen, man kan se händelsen genom bildspel och man förstår lättare
händelsen. Nackdelarna är att eleverna tyckte man slösade på undervisningstiden om de ansåg
att filmen inte är givande. En menade på att en del kanske inte tittar och på så sätt inte tar in
budskapet.
Stefans elever får inget material att arbeta med inför en filmvisning utan istället diskuteras
handlingen och man reder ut svåra begrepp kring filmen innan visningen.
26
Alla elever hade sett Schindlers list och alla tyckte den var bra utom en som ansåg att den
var trist. Filmen ansågs vara mörk och trist men skildrade ändå förintelsen på ett bra sätt. En
påpekade också att filmen var lite för lång.
I samband med temat förintelsen läste eleverna om ämnet både före och efter filmens
visning. Filmen uppfattades som skrämmande, trovärdig, hemsk, spännande och lite
långtråkig. Eleverna såg filmen i ett skede vilket de uppskattade då det skapade en större
helhet och känsla.
8.2.2 Martins elever
Eleverna som Martin undervisade hade många bra svar men var mer kortfattade än Stefans
elever. Martins elever såg historisk film som ett givande inlärningsmoment. En ansåg att det
var lättare för deras generation att ta in fakta via film och är ett bra redskap för elever med
lässvårigheter. Vid följdfrågan om vad de inte lär sig så fick vi inget svar.
Bra information gör en film trovärdig ansåg tre intervjuade elever. En påpekade att i en bra
och trovärdig film så överlever inte alla. Skådespelarnas insatser var viktiga enligt två av
Martins elever. Dessa ansåg att det kändes bättre om man kände igen skådespelarna och det är
även roligare att titta på filmen om skådespelarna är snygga. En valde att inte svara och för en
annan var det enbart väsentligt att skådespelarna var bra för att annars förmedlar denna en
falsk inlevelse. Enbart en svarade på ifall en film kan vara bra trots att den inte är trovärdig
och den svarade kortfattat: ”Det beror på hur mycket som inte är trovärdigt.”
Fördelarna med film ansåg eleverna är att man ser hur det var och man ser händelsen ur ett
annat perspektiv. Det är även ett bra sätt att lära sig hur det en gång var. En elev uppskattade
film då det plötsligt blev roligt att gå på SO-lektionerna. Nackdelarna är att detaljer är svårt att
komma ihåg och en annan ansåg att man faktiskt inte lär sig så mycket men det var skönt att
titta. Andra kommentarer var att man missar lektioner och att man lär sig mer av en timma
vanlig lektion än en timma filmvisning.
Enligt en elev så bearbetades inte film i undervisning så mycket som skulle önskas. Dom
övriga intervjuade hade liknade svar kring denna fråga. En påpekade även att man inte fick
något material att arbeta med men film diskuterades på lektionstillfällen i Svenska och SO.
Alla Martins elever hade sett Schindlers list i undervisningen och samtliga ansåg att filmen
var bra. En anmärkte att genom att filmen var i svart och vitt så såg den verklig ut då den gav
en känsla av att vara filmad under händelsens gång. En annan menade på att den var lite
svårbegriplig till en början men blev lättare att förstå under filmens gång.
27
I samband med temat förintelsen så började eleverna med att se filmen. Filmen uppfattade
eleverna som spännande, trovärdig, skrämmande, hemsk och en elev påpekade även att denna
grät då den kändes verklig. Filmen sågs av Martins elever under flera SO- och Svenska
lektioner. En elev poängterade att det hade varit bättre att se filmen efter arbetet med
förintelsen.
9. Analys
I det här avsnittet kommer vi att analysera våra resultat och delvis jämföra lärare samt elevers
svar från vår undersökning. Vidare kommer vi att gå in djupare och analysera svar som vi
finner intressanta och ser kopplingar i. Vi kommer även att utgå från delar av våra teoretiska
utgångspunkter för att se paralleller i analysen.
9.1 Syftet med film
Samtliga lärare som vi intervjuat har använt sig av historiska filmer i sin undervisning och gav
liknande svar i vår undersökning om syftet till film som en förmedlingsprocess. Det mest
centrala syftet var inte den fakta som levererades via filmen utan att eleven skulle uppleva
något eller skapa en ”jag-var-där-känsla” som en lärare uttryckte sig. Detta centrala syfte var
ett mål hos samtliga lärare som kan bekräftas av elevernas svar när de nämner i
undersökningen att historisk film var ett givande samt intressant inlärningsmoment som gav
ett perspektiv på hur saker och ting kunde ha sett ut. Denna förmedling resulterade för flera av
eleverna många gånger i ett skapande av känsla och inlevelse.
Historisk film kan man koppla till Christer Öhmans resonemang om historiemedvetande
där han menar att den historiska berättelsen kan tydliggöra dåtiden samt förklara denna och
dess betydelse genom nutidens ögon.67 Enligt oss kan elevernas historiemedvetande påverkas
genom film på ett sätt som inte var möjligt förr.
En anledning till att historisk film fungerar som en resurs i den ordinarie undervisningen
beror på att det har skapats en kommersiell historia i samhället, en populärhistoria som vi
tidigare nämnt i samband med Klas-Göran Karlsson.68 Denna populärhistoria utvecklas
ständigt i vårt mediala samhälle och lärare Bosse noterade detta i undersökningen. Enligt
honom så laddar elever ner filmer via nedladdningsprogram på Internet så de har möjlighet att
67
68
Christer Öhman hämtad från Hermansson Adler 2004, s.156.
Karlsson & Zander 2004, s. 34.
28
se filmen redan innan de finns lagligt tillgängliga i Sverige. En orsak kan vara att
Hollywoodproduktionerna i USA ligger lång tid före oss i visningssammanhang. Eftersom
möjligheten till nedladdning finns, trots att den är olaglig, så utnyttjar flera elever detta
system.
Genom populärhistorians framväxt blir det till en fördel för lärarna att använda sig av en
historiedidaktisk metod som består av spelfilm för att kunna delge eleverna något som man
vet att de kan ta till sig. En av Martins elever poängterade även att förmedling via film var ett
enklare redskap att förstå för deras generation. Detta argument kan kopplas till författaren och
kritikern Gore Vidal som menar på att filmen har under 1900-talet blivit det viktigaste
historiska förmedlingsredskapet tillskillnad från litteraturen som tillhörde 1800-talet.69 Detta
argument kan vi delvis hålla med om eftersom samhället har utvecklats medialt. Men i skolan
anser vi att böcker fortfarande är det mest centrala förmedlingsredskapet.
Film kan användas i undervisningen som ett alternativt redskap för att förmedla något som
inte går att beskriva i ord och ger på så sätt en möjlighet för eleven att leva sig in i en historisk
anda enligt en av de intervjuade lärarna. Likheter kan ses med historikern Alice Melin som ser
film som ett förmedlingsredskap vilket till skillnad från en lärobok förmedlar en mer
effektfull samt förenklad bild och på så sätt blir budskapet mer mottagligt för eleverna.70
Även detta kan kopplas samman med elevers vana att hantera den populärhistoria som finns i
samhället. Genom att möta elever med en färdig visuell bild av en händelse kan en känsla
skapas hos fler elever på ett bättre sätt än vad en lärobok kan förmedla. En av Martins elever
nämner även att film är ett bra redskap för personer med läs-svårigheter då filmens visuella
bild kan, förutom en känsla, även skapa ett budskap audiovisuellt.
Läraren Stefan nämner även att film kan skapa en empati för andra individer. ”Skolan skall
i sin undervisning i historia sträva efter att eleven tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om
kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar
insikt om den identitet som detta ger.”71 Detta kan kopplas till historiedidaktikern Jörn Rusen
som kopplar identitet till att se historien som en läromästare i livet. Historiska berättelser är
betydelsefulla för identitetsbildningen och för historiemedvetandets utveckling. Det är viktigt
att hålla kvar minnet av tidigare händelser för att man ska kunna gå vidare och skapa en
förnuftigt och rationellt tänkande för framtida ändamål.72 Med detta resonemang tolkar vi det
som att filmen kan användas som ett redskap för att förvärva minnet av historian som vi inte
Gore Vidal är hämtad från Karlsson & Zander, 2004, s. 125.
Ericson, Johansson, & Larsson 2005, s. 176.
71
Skolverket, www.skolverket.se , 15 maj 2007.
72
Karlsson & Zander 2004, s. 29.
69
70
29
får glömma bort. Detta kan man se liknelse med Klas-Göran Karlssons resonemang om att ett
samhälle utan minne inte kan gå vidare och skapa en förnuftig väg mot framtiden.73
9.1.1 Filmens negativa aspekter
En av våra följdfrågor hade ett specifikt syfte där vi ville att de skulle problematisera
användandet av film genom att fråga vad eleverna inte lär sig. Ingen av Martins elever valde
att besvara den frågan och då kan man ifrågasätta orsaken till detta. Eftersom vi hade
skriftliga svar på våra intervjuer kunde vi inte ställa vidare frågor som man kan göra vid
muntliga intervjuer. Utan nu i efterhand kan vi enbart göra antagande till den dåliga
uppslutningen till frågan. Det finns flera faktorer som vi tänkte resonera kring men ett
antagande kan vara att eleverna inte är vana vid denna typ av följdfrågor. Enligt vår mening så
är det ett fåtal lärare som formulerar frågor i samband med prov på detta sätt och det kan
därför vara en fråga om rutin att själv som elev problematisera en fråga. Vårt resonemang är
att eleverna i våra intervjuer kan ha blivit så ställda och ignorerat att svara på frågan på grund
av att de inte vet hur de skall svara. Andra orsaker enligt vår mening kan vara att eleverna
känner viss stress och inte ger sig själva tid att tänka efter eller att vi skulle kunna formulera
frågan på ett tydligare och lättare sätt så eleven skulle kunna verbalisera ett bättre svar. Bland
Stefans elever var det två som hade svarat på denna fråga. Detta visar tecken på att frågan inte
var omöjlig att besvara utan det krävdes enbart ett annat tankesätt som dessa elever
behärskade. Dessa två elever poängterade att detaljer som datum, årtal, namn var svåra att
lägga på minnet. Vidare ansåg de att film enbart visar de centrala händelserna i historien och
lyfter inte fram de mindre som också är betydelsefulla för historien. En av Stefans elever
ifrågasatte vår fråga med att skriva ”Man vet ju inte vad man inte lär sig”. Det var ett roligt
och bra svar eftersom han har en poäng med detta. Men vår tanke med frågan var att eleven
skulle problematisera frågan vilket han uppenbarligen valde att avstå från att göra. Kanske är
det så att eleven i fråga inte ännu utvecklat sitt tankesätt att problematisera på detta sätt och
kan därför inte besvara vår fråga.
En annan aspekt med film som några elever nämnde som är värd att nämna var att det blev
ett avbrott i den ordinarie undervisningen. Detta kan enligt oss vara till fördel då den ordinarie
undervisningen inte passar alla. Alla elever lär sig på olika sätt och film är ett exempel på
variation. Ett tecken på att alla inte tycker samma undervisning är givande är att några andra
elever kommenterade att man genom film missar mycket av den ordinarie undervisningstiden.
De anser att film inte ger lika mycket kunskap som en traditionell undervisning ger. Ser vi
73
Karlsson & Zander 2004, s.30ff.
30
tillbaka på vår högstadietid så är film något som långsiktigt lämnat ett starkt intryck i våra
medvetanden.
9.2 Lärarens urval till filmers trovärdighet
Tillvägagångssättet för alla tre lärare vid val av film var att samtliga vände sig till AVcentralen. Denna organisation har ett bra urval av filmer och dokumentärare samt har ett bra
omdöme enligt lärarna. En annan orsak till att man vände sig till just AV-centralen hade enligt
lärare Bosse med upphovsrätten att göra. Det kan vara svårt att hitta filmer och dokumentärer
som får visas för större folksamlingar och med hjälp av AV-centralen sker mindre illegala
visningar. Deras utbud har utvecklats de senaste åren gällande historiska filmer och ser man
på innehållet i vissa filmer kan man ifrågasätta hur de går tillväga i samband med val av
filmer i utbudet. Som vi tidigare har nämnt används film i undervisningen främst av läraren
för att skapa en känsla men innehållet måste ändå ha en avgörande betydelse enligt vår
mening.
Samtliga lärare i vår undersökning väljer att låna sina filmer via denna organisation vilket
vi anser resulterar att lärarna litar allmänt på deras omdömen och då likaså innehållet i deras
material. Vi anser att det finns en problematik i denna situation eftersom ingen av lärarna
ifrågasätter deras material som filmer och dokumentärer. Enbart läraren Stefan uppger i
enkäten att han alltid ser filmen själv innan visningen för att vara säker på att filmen
förmedlar den känsla och budskap som efterfrågas.
För att den historiska filmen sedan ska förmedla något till eleverna krävs det en
trovärdighet för att ge rätt känsla och budskap. Filmens trovärdighet berodde på hur bra
informationen var i filmen enligt eleverna och detta ledde sedan vidare till hur givande filmen
var som ett undervisningsmaterial. En annan intressant aspekt i samband med filmen var
betydelsen av skådespelarnas status. Elevernas åsikter angående denna betydelse skilde sig
markant. Enligt Stefans elever var det inte filmens aktörer som var i centrum utan handlingen
vilket resulterade i att skådespelarnas status var mindre viktig enligt elevernas mening.
Martins elever hade andra åsikter i intervjun kring denna fråga. Några svarade som Stefans
elever att handlingen var i fokus, inte skådespelarna medan två andra menade på att
skådespelarnas insatser var relevanta då filmen kändes bättre och roligare om kända personer
medverkade. Till vår förnöjelse så nämnde en elev att det var positivt om aktörerna var
snygga. Detta kan man dra paralleller till Hollywoods produktioner där skådespelarnas status
har fått en stark betydande roll som i exempelvis historiska skildringar som Troja där Brad
31
Pitt medverkar eller som i Schindlers list där Liam Neeson skildrar personen Oskar Schindler.
Skådespelarna fungerar idag som reklampelare för lanseringen av film och enligt vår mening
så har de därför en betydelsefull roll i filmproduktionen.
Endast ett fåtal ansåg att en historisk film kunde vara bra trots att den inte har någon
tillförlitlig handling men inte i ett skolsammanhang. Tyska historikern Annette Khun har
skrivit om just den emancipatoriska hållningen inom film som metod i historiedidaktik. Med
detta menar hon att målet för en kritisk frigörande historieundervisning är att motverka
undervisning som endast fastslår historisk fakta som den ”är” vilket i vidare mening innebär
att en historisk film kan användas trots att innehållet ifrågasätts. Utan att gå in på en films
källkritiska perspektiv kan man utefter detta dra slutsatsen att trovärdigheten inte har så stor
betydelse som man kan anta när man väljer film att använda i undervisningen. Alla tre lärare
vi intervjuat har nämnt flera syften med film i undervisningen men ingen har enbart nämnt
filmen som en förmedlare av kunskap. Även en av Stefans elever noterade att en film som inte
har en trovärdig historisk handling ändå kan användas i lärande syfte då dess framställning
kan fungera som underlag till diskussion. Detta är enligt oss ett bra alternativt arbetssätt då
man kan belysa filmens framställning genom att med provokation skapa diskussioner.
9.3 För- och efterarbetet med film
Samtliga tre lärare valde efter visning av film följa upp med efterarbete vilket resulterade i
diskussioner kring filmens handling och budskap. Läraren Bosse utmärkte sig bland de
intervjuade att han även använde sig av vissa uppgifter i form av stenciler för att han ansåg att
budskapet måste behandlas grundligt för att nå sitt syfte. Utan efterarbete så förlorade annars
filmen sin funktionella roll enligt hans mening. Till skillnad från de andra lärarna poängterade
han även att filmen skulle få eleverna att reagera känslomässigt och ta ställning vilket är
viktigt för att skapa en reflekterande diskussion. En film som provocerar, som vi diskuterat
tidigare, kan då användas här med fördel. Att få eleverna förbannade, ledsna, arga skapar en
inlevelse för det berörda ämnet och skapar en diskussion för att rättställa filmens handling till
verklighetens händelse.
En av Martins elever kommenterade att filmen inte bearbetades så mycket efter visningen
vilket enligt vår mening resulterar till att man går miste om mycket. Filmen skapar en känsla
hos eleverna men man får inte tappa arbetet där. Det är när man har skapat en känsla man kan
börja arbeta med inlevelse och intresse för den historiska handlingen. Lärare Bosse är den
enda läraren som nämner att en film kan användas till att diskutera flera ämnen inom
32
historieundervisningen. Ett förslag från vår sida är att om man exempelvis diskuterar
förintelsen i samband med Schindlers list så kan man också ta upp demokratins utveckling
och vidare utveckla i diskussionen hur eleverna tror att framtiden kommer att se ut. Detta är
enligt oss ett sätt att utveckla elevernas historiemedvetande då de får möjlighet att diskutera
och lyfta viktiga frågor för framtida ändamål i diskussionen.
En av Stefans elever nämnde även att man reder ut svåra begrepp kring filmen innan
visningen. Med detta antar vi att delar av handlingen diskuteras innan visningen för att ge
filmen en klarhet då man som lärare kanske inte vill ha några frågetecken kring filmens
handling och den behandlas även i andra ämnen. En integration av ämnen är till fördel då
olika delar kan belysas. En av Martins elever berättade att samarbete ibland sker mellan SO:n
och Svenskan.
9.3 Schindlers list som undervisningsfilm
Med våra frågor kring Schindlers list var vårt första syfte att se mönster mellan hur lärare och
elever ser på filmen som undervisningsmaterial. Det andra syftet som ligger i fokus är att tyda
elevernas uppfattning om filmen och jämföra om deras uppfattningar stämmer överens med
vad lärarna tror om dessa.
9.3.1 Filmens syfte
En anledning till att Schindlers list är så populär i skolsammanhang är för att den är den mest
uppmärksammade filmen genom tiderna som skildrat förintelsen vilket även har blivit ett
obligatoriskt ämne i skolan. Både kritiker och överlevande vittnen från förintelsen har hyllat
filmen för dess omsorgsfulla samt detaljrika skildring vilket både ökat efterfrågan och haft
stor betydelse för dess autencitet. Filmen förmedlar en historia som anses vara både trovärdig
och skrämmande av både lärarna och eleverna.
En historisk film skall enligt lärarna bland annat inspirera och få eleven att uppleva något
känslomässigt. Schindlers list anser vi uppfyller dessa kriterier efter vi analyserat elevernas
resultat. Samtliga elever hade efter visningen en positiv inställning till filmen då den ansågs
vara oerhört verklig och skrämmande vilket resulterat till att den lämnat ett minnesvärt intryck
hos eleverna enligt vår mening. Detta bekräftas och stämmer väl överens med vad de
intervjuade lärarna sade sig tro om elevernas uppfattning av filmen när de påpekat att eleverna
nog uppfattar den som bra, otäck och tänkvärd.
33
Karl-Ernst Jeismanns skapade begreppet historiemedvetande och hans förklaring på
begreppet kan kopplas samman med användandet av Schindlers list i skolan för att skapa ett
historiemedvetande. Enligt hans mening så skapas historiemedvetande för att illustrera den
symbiotiska relationen vilket innebär att tolkningar skapas av det förflutna, vilket i vårt fall
blir filmen, som skapar en förståelse idag till den historiska händelsen. Genom filmen skapas
en större förståelse om tidernas största folkmord som skall utveckla ett humanare perspektiv
hos eleverna så detta inte upprepas i framtiden.74
I vår intervju valde vi att inte ifrågasätta valet av film men vi vill ändå belysa viss kritik
som framkommit i vårt arbete mot filmen som gör att den kan ifrågasättas i
undervisningssyfte. Filmvetaren Mats Jönsson skriver om kritik som är riktad mot just denna
produktion av Spielberg. Han ifrågasätter om filmen kan användas i berättelsen om en
historisk händelse och att trovärdigheten kan ifrågasättas beroende på producentens bakgrund
i samband med filmens uppkomst. Även Klas-Göran Karlsson nämner att det har skapats
kritik mot bland annat författare och filmproducenter vilket är på grund av att de förmedlar en
felaktig historia.75 Det är upp till var enskild individ hur man väljer att tolka filmen och dess
innehåll men i undervisningen är det läraren syfte som är avgörande vilket inte behöver
innebära att läraren använder filmen som en kunskapskälla.
9.3.2 Schindlers list negativa aspekter
En lärare påpekade också att filmen uppfattades inledningsvis som ”seg” av eleverna men att
de under filmens gång förändrade sin inställning till att bli positiv. Detta är något som också
bekräftades när en elev nämnde i intervjun att den var svårbegriplig i början men blev lättare
att förstå under filmens gång. En annan nackdel som Stefans elever noterade var att filmen
ansågs vara långtråkig men samtidigt så var de noga att poängtera att filmen var bra. Att den
uppfattas som långtråkig tror vi kan bero på filmens längd och hur man som lärare väljer att
visa den. Lärare Stefan var den enda lärare som anmärkte att han har testat två alternativa
metoder där det ena var att dela upp filmen i två halvor och det andra var att visa den i ett
svep. Detta tycker vi visar att Stefan som lärare är öppen för att välja metod beroende på vad
för klass han visar filmen för. Han har förmodligen testat båda olika metoderna flera gånger
men inte ännu bekräftat vilken som är mest effektiv. Det är enligt vår mening kanske så att det
är till hans fördel att inte begränsa sig till någon enskild metod. Varje klass är unik med elever
74
75
Karl-Ernst Jeismann hämtad från Karlsson & Zander 2004, s.45.
Karlsson & Zander 2004, s. 32.
34
som har olika sorters av behov. Kanske bör man inte fastställa hur visning av filmen skall ske
förrän denna kommer på tal. Man kan jämföra detta med en trubadur som vid tidpunkten på
scenen läser av publiken och anpassar repertoaren efter vad han förmodar att de tycker om för
musik. Resultatet blir att om denna spelar låtar som önskas på plats så blir effekten att detta
uppskattas oerhört mycket av publiken och ett större intresse skapas vilket också gäller klasser
i skolan. Människor vill känna delaktighet samt uppleva något och detta gäller självfallet
elever i skolan också. Om en elev med exempelvis starka koncentrationssvårigheter eller
diagnoserad sjukdom går i en klass som skall se Schindlers list som är över tre timmar lång så
finns en stor risk att denna tappar fokus och går miste om filmens budskap samt dess innehåll.
Därför är vår uppfattning att man bör vara öppen för alternativa metoder beroende på vilken
elever man har och inte enbart vara fast besluten att visa filmen i ett skede. Stefans elever såg
filmen i ett skede och även om de ansåg att filmen var långtråkig så poängterade de också att
denna metod uppskattades eftersom det enligt eleverna skapade en större helhet samt en
gedigen känsla. Vi förstår deras argument och anser att de har en bra poäng med
formuleringen. Ett alternativt tillvägagångssätt, om man tar hänsyn till om ovanstående
problematik skulle infinna sig, är förslagsvis från vår sida att man visar filmen under en och
samma dag men tar pauser emellanåt så eleverna får röra på sig och på så sätt dämpar sin
rastlöshet. Det finns självfallet fördelar att visa film i ett skede om eleverna är anpassade efter
situationen men det kan vara svårt att få lektionstid till en hel film. Lärare Bosse menar att om
man visar filmen i sin helhet så skapas en större upplevelse.
9.3.3 Filmteknikens betydelse
En av Stefans elever ansåg att filmen var trist för att den var mörk men detta tror vi kan bero
på att eleven inte är van att se filmer som är skildrande på detta sätt. Att filmen uppfattas av
eleven som mörk tror vi beror på att regissören Steven Spielberg valt att färgsätta filmen i
svart och vitt som är ovanligt för att vara en kostsam Hollywoodproduktion. En av Martins
elever anmärkte att genom att filmen visades i svart och vitt så såg den verklig ut och
förmedlande en känsla att vara filmad under händelsens gång. Detta är ett stark bidragande
faktor enligt vår mening för att leva sig in i den historiska anda och uppleva en ”jag-var-därkänsla” som lärarna i sina intervjuer anser vara viktiga mål i sammanhanget. Anledningen till
att Steven Spielberg valde att skildra förintelsen på detta sätt beror på att nästan allt han sett
om händelsen i bilder och dokumentärer har varit i svartvitt. Resultatet blev då enligt hans
35
mening att den dokumentäriska känslan som han eftersträvande i filmandet förstärktes.
Genom att skildra filmen på detta sätt erbjuder filmen en underhållande verklighetsflykt.76
Konsekvenserna av att filma på detta sätt blev dock att han ständigt fick vara uppmärksam
på kontrasterna i ljussättningen. Exempelvis var han noga vilka färger som fanns i rekvisitan
som kläder men också var det viktigt hur skådespelarna sminkades. Det finns dock ett
undantag i filmen där färger framgår och detta är effektfullt. Det mest fokuserade momentet
där färg infinner sig är i skepnaden av en ung liten flicka som då i filmen bär en starkt
rödfärgad rock. Man får följa henne i korta filmklipp från filmens början fram till hennes död
när hon blir slängd i massgravarna. Det är ett effektivt beslut och det visar att det kunde hända
vem som helst oavsett ekonomisk bakgrund, kön eller ålder - ingen var trygg under de
levnadsförhållandena som förekom. Det som vi tycker är anmärkningsvärt är att ingen av de
intervjuade lärarna eller eleverna nämner detta över huvud taget trots att det är ett sådant
centralt moment i filmen enligt vår mening. Vi har visserligen inte riktat någon specifik fråga
kring just detta moment men vi tycker att eftersom filmens trovärdighet tas upp och de själva
nämner vad som gör den trovärdig så borde i alla fall någon av de intervjuade nämna något
om detta.
En annan bidragande anledning till att eleverna uppfattar den som trovärdig, skrämmande,
hemsk och spännande beror på filmtekniken som utvecklats oerhört mycket. Handkameror har
använts i produktionen för att skapa en dokumentärisk känsla av att närvara på plats. 77 Denna
”jag-var-där-känsla” som lärare Stefan uttrycker är viktig bekräftas starkt genom denna
filmteknik. Vår slutsats av filmens autencitet är positivt bekräftad eftersom majoriteten av de
intervjuade eleverna uttryckt att Schindlers list känns trovärdig och förmedlar en skrämmande
bild av förintelsen.
Uppfattningen efter filmens gång är mer positiv bland eleverna än vad den är vid filmens
början. En av Martins elever uttryckte att den var svårbegriplig till en början men blev lättare
att förstå under filmens gång vilket också lärare Martin bekräftar i sitt svar på frågan när han
menar på att filmen uppfattades inledningsvis som ”seg” men att eleverna förändrar sin
inställning allt efter filmens gång. Enligt vår mening tror vi det är en fråga om elevens
inställning som denna skapar bara efter några sekunder filmvisning. Många elever dömer
redan i inledningen ut filmen som värdelös eftersom första intrycket är negativt vilket dels
beror på att filmen är i svart och vitt och att ”konstig” musik spelas också som inte finns i
deras dagliga vardagliga liv. Vi tror att detta beror på att eleverna vid första anblicken inte kan
76
77
Jönsson 2004, s.187.
Snickars & Trenter 2004, s. 48.
36
identifiera sig i något av vad de ser eller hör. Dagens elever är enligt vår mening oerhört
svårimponerade eftersom film finns i deras vardagliga liv och den kulturhistoria, som vi tagit
upp av Klas-Göran Karlsson, fylls dagligen med nya intryck.78 Därför anser vi att det är
oerhört intressant att samtliga intervjuade elever tycker den vid filmens slut skildrade
förintelsen på ett verklighetstroget sätt trots att eleverna skapar en negativ inställning i
inledningen. Vi tror att denna inställning har mycket med det skolklimat som finns på skolan.
Idag så anser vi att det är rätt ”tufft” att vara elev eftersom det kan finnas en negativ jargong i
skolan som anammas på grund av dagens mediala samhälle där det, som vi nämnt, blir svårare
och svårare att imponera på eleven. Resultatet blir därför därefter. Lärare Bosse nämner också
att den negativa inställningen finns hos elever för att de inte vill förstå och det är ofta personer
med främlingsfientliga åsikter.
9.3.4 Arbetet med filmen
I fråga om filmens bearbetning och val av undervisningsmetod, vilken tidpunkt lärarna valt
att visa filmen, skilde sig metoderna någorlunda åt men gemensamt var att Schindlers list
alltid visades i samband med förintelsen samt visades i slutet av bearbetningen av temat.
Lärare Stefan valde att visa filmen efter avslutade föreläsningar då han menade på att det
fanns en större sakkunskap hos eleverna. Anledningen var för att det säkerligen var lättare för
eleverna att delta i diskussioner som följde efter filmen som var en form av bearbetning. Detta
val av metod är nog rätt effektiv om man som lärare vill ha igång en intressant diskussion i en
klass. Av egna erfarenheter så är det är alltid svårare att få igång en gruppdiskussion om
eleverna inte har någon fakta eller upplevelse att kunna relatera till. Lärare Martin valde att
visa filmen efter att skolan fått besök av en kvinna som varit i koncentrationsläger i
Auschwitz. Tillsammans med besöket och visningen av filmen så skapades det enligt Martin
en stabil grund för diskussion mellan lärare och elever. I jämförelse med elevernas svar i
samband med tidpunkten av visning av filmen så blev vi fundersamma. Två av Martins elever
skrev i undersökningen att filmen fungerade som en introduktion till temat och därefter
började eleverna läsa samt diskutera om förintelsen. De andra två intervjuade skrev att man
både läste före och efter filmen. Av att döma av resultatet om man jämför elevernas och
lärarens svar så tror vi att det är en fråga om ointresse från två av elevernas sida hur temat är
uppbyggt då vi antar att filmen visades i mitten av temat. I lärare Bosses fall så användes
filmen som diskussionsunderlag för demokrati i samband med förintelsen som tema. Bosse
78
Karlsson & Zander 2004, s. 34.
37
nämner aldrig när filmen visas under temats gång men han noterar att den i alla fall visas
innan de får besök av en före detta koncentrationslägersfånge. Vi förmodar att tanken med
denna metod är att eleverna erhåller en mer ödmjuk inställning inför besöket. Även i detta fall
så tror vi att genom att visa filmen så får eleverna en bättre inblick i förintelsens hemskheter
och de kan lättare identifiera sig i vad besökaren berättar.
10. Slutsatser och diskussion
Hur används då, enligt vårt källmaterial, film som en resurs i skolan som ett
förmedlingsverktyg för att stimulera elevers historiemedvetande? I föregående kapitel har vi
granskat och analyserat resultatet av vår undersökning. I följande text tänker vi redovisa våra
slutsatser och tankar kring detta. Vi hade fyra inriktningar med olika utgångspunkter som
lärarna och eleverna skulle besvara för att belysa våra tankar kring varför film används i
undervisningssyfte.
10.1 Syftet med film
Första inriktningen var att besvara syftet med film och där valde vi att göra en jämförelse
mellan lärare och elever för att se om lärarens syfte motsvarade elevernas egna tankar kring
film i undervisningen. För att på bästa möjliga sätt se mönster och jämföra så valde vi att
använda oss av de klassiska frågorna Vad?, Hur? och Varför? för att lättare koppla vår
frågeställning till de olika gruppernas svar. Med syftet ville vi få ut Hur? lärarna använder
film som resurs i undervisningen och Vad? eleverna utvecklar genom den och genom att
besvara dessa frågor vill vi nå slutsatsen till Varför? film används i undervisningen. Med
denna förmedling var lärarnas centrala syfte att skapa en känslomässig upplevelse. Eleverna
skulle på något sätt reagera vilket var viktigt för en hållbar och intressant diskussion i
klassrummet. Genom att jämföra elevernas resultat med lärarnas så blev slutsatsen att lärarnas
syfte med film bekräftades då eleverna hade liknade svar och åsikter. Vi ser här ett samband
till historiefilosofen Agnes Heller som kopplar samman berättelser med historiemedvetande.
Berättelser handlar ofta om det förflutna och det är betraktaren som ger berättelsen en mening
genom att sätta sig in i en situation och känna exempelvis empati.
79
Historisk film skapade
främst en känsla som är viktig för att känna empati för andra individer och gruppers livsöden.
79
Agnes Heller hämtad från Karlsson & Zander 2004 s. 50,
38
Genom att skapa en upplevelse så håller vi minnet vid liv och kan genom detta sätt förmedla
information som är viktig att förvalta för nästkommande generationer.
Skolan spelar en central och betydelsefull roll i samhällets strukturer. För att kunna
bibehålla denna roll så är det viktigt att följa utvecklingen som sker. Den mediala
produktionen har markant utvecklats de senaste årtionden och vi ser det som ett ansvar från
skolans sida att följa denna utveckling för att möta elevernas intressen samt behov. Film blir
därför ett utmärkt förmedlingsverktyg i deras utveckling av ett historiemedvetande. När vi
hade fått svar om det huvudsakliga syftet med film så ville vi även se på de negativa
aspekterna med film. Genom att ställa en fråga som var annorlunda formulerad till eleverna så
ville vi att de själva skulle lyfta fram och alternativt problematisera de negativa sidorna med
film. Här bekräftade inte svaren våra tankar bakom frågan då enbart två av eleverna svarade.
Att två elever svarade innebar för oss att frågan inte var helt orelevant i sammanhanget men
kanske skulle vi ha utvecklat frågan då intervjumetoden skilde sig från övriga frågor. Det som
man enligt eleverna inte lär sig med film var att många detaljer som exempelvis årtal var
svåra att lägga på minnet. Men detta påverkar egentligen inte syftet med filmen som var att
skapa en upplevelse. En negativ aspekt som eleverna påpekade var att man missade
lektionstid då film många gånger har för lång speltid och kunskap går då förlorad. Vi har valt
att inte se film som en kunskapskälla då det källkritiska perspektivet måste analyseras enskilt.
I vår mening så är filmen inte främst en kunskapskälla utan en förmedlare av ett budskap som
sker genom en eller flera upplevelser. Här anser vi att elevernas historiemedvetande påverkas
och utvecklas på ett effektivt sätt då en bild kan säga mer än tusen ord.
10.2 Lärarens urval till filmers trovärdighet
Vår andra inriktning var mer koncentrerad på film som en produkt, hur läraren arbetade med
AV-centralen samt vad som krävdes av innehållet av eleverna för att filmen skulle kunna
användas i undervisningen. Resultatet över lärarnas tilltro till AV-centralen var högt och
ingen av lärarna hade en källkritisk synpunkt på deras urval av spelfilmer utan lärarna litade
överlag på deras omdöme. Utan AV-centralen tror vi att spelfilmer i skolan hade varit en
sällsynt företeelse då det ligger mycket arbete bakom rättigheterna att få visa film för större
grupper. Vidare kan man se AV-centralen som en organisation som enbart tillhandahåller
filmer och genom att ha ett stort urval är det sedan upp till läraren att granska filmens innehåll
samt budskap för att nå det resultat som den enskilda är ute efter. Enbart en lärare nämnde att
han gick tillväga på detta sätt. Eftersom det inte framkom i de andras intervjuer antar vi att
39
man överlag som lärare ser filmen innan visningen eller har fått goda rekommendationer för
att veta hur man ska behandla filmen. Filmens innehåll kan också ha olika betydelser för
lärare i undervisningssyfte. Den kan användas för att visuellt förmedla en verklighetstrogen
händelse som skall beröra historiemedvetandet genom exempelvis empati eller så kan filmen
användas för att provocera och skapa en debatt om rätt och fel genom en film ur förövarnas
synvinkel. När läraren valt ut en film som skall användas i undervisningen så är det elevernas
tur att ta del av den. Enligt flertalet av eleverna ska en historisk film vara trovärdig för att
kunna användas som en resurs i historieundervisningen. Det mest relevanta med filmen var att
informationen som levererades skulle vara givande i undervisningssyfte. En elev noterade
också att film som inte har en trovärdig handling kan ändå användas som ett underlag till
diskussion. Slutsatsen om films trovärdighet kan man koppla till det centrala syftet med film i
undervisningen vilket innebär att så länge filmen förmedlar en känsla och ett budskap är den
relevant i ett undervisningssyfte. Många historiska spelfilmer som används i skolorna idag är
producerade i Hollywood vilket även gäller filmen Schindlers list som vi gått djupare in på i
tidigare avsnitt. Denna form av populärhistoria finns ute i samhället och flera av eleverna är
bekanta med den redan innan den når skolans undervisning.80 Att historisk film fått en
växande roll inom den mediala utvecklingen kan man se på rollsättningen i flertalet av
filmerna som producerats de senaste åren. Skådespelarnas betydelse påverkade dock inte de
flesta av eleverna då man var fokuserad på att det var handlingen som var betydelsefull och
inte skådespelarnas status. Några få elever nämnde att aktörernas kändisstatus inte hade en
avgörande roll men filmen kändes bättre om det var någon man kände till som medverkade.
10.3 För- och efterarbete med film
Den tredje utgångspunkten var hur film bearbetades som en del i läroprocessen genom films
förmedling. Denna fråga fick besvaras av båda grupperna för att se hur arbetet utvecklade sig
samt för att se om detta arbete gav resultat. Samtliga lärare valde att följa upp film med en
diskussion vilket även fick medhåll av eleverna. Endast en lärare arbetade vidare med film
genom stenciler för att nå ett högre resultat av filmens förmedling. Diskussion är enligt vår
mening ett exemplariskt tillvägagångssätt att följa upp arbetet med då filmens budskap bör
reflekteras för att nå bästa resultat. Det är även väsentligt att tillägga att filmen kan uppfattas
på skilda sätt och genom att diskutera kring filmens innehåll i klassrummet kan åsikter
förändras samt nya perspektiv skapas. Men samtliga elever var inte nöjda med enbart
80
Karlsson & Zander 2004. s 34.
40
diskussioner kring filmen utan en elev påpekade att man skulle ha bearbetat filmens budskap
mera för att få nå en optimal nivå för filmens användning som en didaktisk undervisnings
metod. En slutsats som stöds av majoriteten av de medverkande i undervisningen var att
diskussion kring filmen är det tillvägagångssätt man främst använder för att reflektera
budskap och innehåll osv. En annan aspekt av arbetet kring film var även att integrationer av
ämnen ofta sker i samband med filmvisning. Detta innebär att filmen bearbetas av fler lärare
än enbart historieläraren och det leder till att filmen når ännu en nivå men ur ett annat ämnes
område som kan kopplas till filmens budskap eller innehåll.
Vi använde filmen Schindlers list som ett specifikt exempel på hur film kan bearbetas innan
respektive efter visningen. Våra undersökningar visade att lärarna vi intervjuat valde att visa
filmen efter arbetet med förintelsen börjat. Vi fick två olika förklaringar på varför de valt att
använda den på detta sätt. Den första förklaringen var att det fanns en större sakkunskap hos
eleverna och diskussionen kring filmen ökade då. Andra var att filmen visades i samband med
ett besök från en person som tidigare suttit i koncentrationsläger. Detta tillvägagångssätt
valdes för att öka på känslan och sätta en bild på besökarens berättelse. Det mest effektiva
tillvägagångssättet beror nog på vad man vill få ut av filmen men också vad man har för
tillgångar i sambandet. Med tillgångar menar vi exempelvis möjlighet att bjuda in
gästföreläsare. Det finns nog inget sätt som är bättre än det andra när det gäller att visa filmen
innan eller efter föreläsningarna om förintelsen. Fördelen med att visa den innan är att man
skapar en känsla innan föreläsningarna för att eleverna ska förstå medan en visning efter kan
knyta ihop påsen och sätta ett visuellt bildspel i minnet.
10.4 Schindlers list som undervisningsfilm
Filmen Schindlers list var vår fjärde och sista inriktning i undersökningen. Filmen är populär
att använda i samband med förintelsen som tema i skolan då den skildrar händelsen på ett
känslomässigt sätt. Tecken på bekräftelse av att känslor uppkommit var att både elever och
lärare beskrev den som skrämmande och trovärdig. Schindlers list lämnade ett minnesvärt
intryck då den skildrade det mänskliga lidandet på ett minnesvärt sätt enligt eleverna. Detta är
enligt lärarna målet med filmen och vad de vill uppnå. Har man lyckats få eleven att ta till sig
budskapet och förvara det i sitt minne har man alltså förstått filmens innehåll. På så sätt har
man lyckats använda sig av filmen som ett undervisningsmaterial.
En återkommande kommentar var att filmen var seg eller svårbegriplig i början vilket även
en lärare intygade att några elever nämnt i samband med visningen. Detta kan delvis ha med
41
filmens uppbyggnad att göra då den utmärker sig från andra historiska spelfilmer genom att
skildras i färgerna svart och vit. Eleverna är vana att se filmer med flera färgskildringar så det
första spännande intrycket med filmens handling kanske uteblev. En positiv aspekt som en
elev nämnde med denna effekt var att filmen förmedlade en känsla att vara filmad under
händelsens gång. En annan aspekt som gör att filmen skiljer sig från andra Hollywood
produktioner har med filmtekniken i filmen att göra. Handkameror har använts för att skapa
en dokumentärkänsla vilket skapar en ”jag-var-där-känsla” som en av lärarna uttrycker det.81
Men det är värt att anmärka att trots en svår början blev filmens handling mer begriplig och
berörande under filmens gång och dessa två filmtekniska skillnaderna blir en bidragande
effekt på hur filmen uppfattas. I det stora hela ser eleverna filmen som trovärdig,
skrämmande, hemsk och spännande. Om visningen av filmen som är över tre timmar lång bör
ske i ett skeende eller under olika tidpunkter kan ses genom olika perspektiv som vi går
igenom i analysdelen. Men det är i slutändan upp till läraren att bestämma hur filmen ska
visas. Antagligen har man ett klassrum med elever där alla är olika och det är svårt att
tillgodose allas behov och önskemål.
Det finns både positiv och negativ kritik mot filmen i våra undersökningar men vår slutsats
blir att filmen är ett bra förmedlingsverktyg i undervisningen för att informera om förintelsen.
Detta grundar vi på att majoriteten i undersökningen ansåg att filmen kändes trovärdig och
förmedlade en bild av förintelsen som genom filmen skapade en känsla som lever kvar i
minnet. Filmens historietolkning påverkar på detta sätt elevens historiemedvetande och
bevarar det till framtiden. Detta är ett sätt att hålla liv i historiemedvetandet som är alla
människors skyldighet att bevara.82
Avslutningsvis har vi med Hur?-frågan i åtanke i frågorna till lärarna fått fram hur film
används som ett förmedlingsredskap i en lärandesituation. Lärarnas syfte var främst att skapa
en känslomässig upplevelse och på så sätt påverkas elevernas historiemedvetande. Genom en
upplevelse som skapats av nutidens visuella verktyg i form av film bevarar eleverna
budskapet av den historiska händelsen in i framtiden. Med Vad?-frågan som vi haft i
bakhuvudet i samband med elevernas frågor var vår tanke att undersöka om lärarnas syfte
med film kunde bekräftas av elevernas uppfattningar. Slutsatsen blir att filmens förmedling
skapar en känsla vilket vidare resulterar till att den historiska händelsen genom en visuell bild
skapar ett minne att bevara i historiemedvetandet. Detta blir vårt svar på Varför?-frågan som
kan kopplas till vår frågeställning varför film används som en resurs i historieundervisningen.
81
82
Snickars & Trenter 2004, s.48.
Karlsson & Zander 2004, s.46.
42
11. Framtida forskning
Något som man kan utveckla i framtida forskning är en mer källkritisk granskning av
historiska filmers innehåll. Detta för att utveckla vad filmen förmedlar för historiska kunskap
i lärandesituationer. I detta samband kan man också inrikta sig på att undersöka AVcentralens funktionella roll på ett mer grundligt sätt. För att genomföra detta bör man vända
sig direkt till AV-centralen och inte bara använda sig av lärarna synpunkter i undersökningen.
En annan tanke kring framtida forskning kan vara att man gör en mer ingående
undersökning där man jämför filmer med läroböcker. Genom att jämföra dessa två
läromedelsobjekt så kan man förhoppningsvis se skillnader och urskilja positiva samt negativa
sidor hos båda förmedlingsverktygen. Detta kan vara intressant eftersom en medial utveckling
sker konstant i samhället och allt fler lärare använder sig av audiovisuella läromedel i
undervisningen.
43
Referenser
Litteratur
Axelsson, Cecilia, 2006: Afrikafararna. Historieförmedling och historiebruk på Svenska
Emigrantinstitutet och Kalmar läns museum. Växjö, Växjö universitet.
Berggren, Lars & Johnsson, Roger, 2006: Educare, Historiekunskap i årskurs 9. Malmö,
Malmö högskola.
Bryman, Alan 1997: Kvantitet och kvalité i samhällsvetenskaplig forskning, Lund,
Studentlitteratur.
Bryman, Alan, 2002: Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl, Malmö, Liber AB.
Ericson, Hans-Olof, Johansson, Per Göran & Larsson, Hans Albin, 2005: Historiedidaktiska
perspektiv. Jönköping, Jönköping University Press.
Gustafsson, Lotten, 2006: Den förtrollade zonen, lekar med tid, rum och identitet under
Medeltidsveckan på Gotland. Falun, Nya Doxa.
Halvorsen, Knut, 1992: Samhällsvetenskaplig metod. Lund, Studentlitteratur.
Hermansson Adler, Magnus, 2004: Historieundervisningens byggstenar: grundläggande
pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm, Liber AB.
Johansson,
Bo
&
Svedner
Per-Olov
2001:
Examensarbete
i
lärarutbildningen,
Undersökningsmetoder och språklig utformning, 3 uppl. Uppsala, Kunskapsföretaget i
Uppsala AB.
Jönsson, Mats, 2004: Film och historia. Historisk Hollywoodfilm 1960-2000. Lund,
Studentlitteratur.
44
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red), 2004: Historien är nu. En introduktion till
historiedidaktiken. Lund, Studentlitteratur.
Kvale, Steinar, 1997: Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund. Studentlitteratur.
Larsson Bjarne, Gabriela, 2006: Forma historia, Metodövningar, Lund, Studentlitteratur.
Nielsen, Carsten Tage & Weinreich, Torben 1998: Kulört historie- krig og kultur i moderne
medier, Fredriksberg, Roskilde Universitetsförlag.
Renander,
Carina,
2007:
Förförande
fiktion
eller
historieförmedling.
Arn-serien,
historiemedvetande och historiedidaktik. Malmö, Malmö Högskola.
Rusen, Jörn 2005: Western historical thinking - An intercultural debate. 2 uppl. Bielefeld,
Berghahn Books.
Snickars, Pelle & Trenter, Cecilia (red), 2004: Det förflutna som film och vice versa.
Medierande historiebruk. Lund, Studentlitteratur.
Strömquist, Siv, 2003: Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 4 uppl. Malmö,
Gleerups Utbildnings AB.
Trost, Jan, 2005: Kvalitativa intervjuer. Lund, Studentlitteratur.
Internetsidor
AV-Media Kronoberg.
http://www.avmkr.se (2007-05-27)
Levande historia.
http://www.levandehistoria.se/default.php?id=5 (2007-05-27)
Nationalencyklopedin, 2007: Sökord – Historiemedvetande.
http://www.ne.se/jsp/search/search.jsp?h_search_mode=simple&h_advanced_search=false&t
_word=historiemedvetande (2007-05-09)
45
Skolverket, 2006: Historia – Kursplan. Ämnets syfte och roll i utbildningen.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=24&skolform=11&i
d=3884&extraId=2087 (2007-04-08)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=24&skolform=11&i
d=3884&extraId=2087 (2007-05-15)
46
Bilaga 1 – Elevernas intervjufrågor
1. Hur ser du som elev på historiska filmer?
– Är de givande?
– Vad lär du dig INTE?
2. Hur uppfattas en bra historisk film av dig som elev?
– Ger innehållet bra information?
– Ge exempel på vad som är en bra och trovärdig film?
– Är det viktigt vilka skådespelare som är med?
– Kan en film vara bra trots att den är INTE är trovärdig? (Om JA, på vilket sätt?)
3. Är det bra att använda film i undervisningen enligt dig?
– Vilka fördelar har det?
– Vilka nackdelar finns?
4. Anser du att filmen bearbetas under dess gång och även efter användandet? (JA/NEJ)
– Får ni material av läraren att arbeta med?
– Används filmens innehåll efteråt i undervisningen?
5. Har du sett Schindlers list? (JA/NEJ)
(Om JA, vad tyckte du om den?)
6. Hur användes den i undervisningen?
– Läste ni om förintelsen före eller efter filmens visning?
– Hur uppfattades den av dig, var den skrämmande, trovärdig, spännande, tråkig osv.?
– Har du sett den innan?
– Såg ni den under en eller flera lektioner?
47
Bilaga 2 – Lärarnas intervjufrågor
1. Varför väljer du att visa film i din undervisning?
(Vilka specifika syften har du med filmen?)
2. Vilken betydelse har filmens innehåll för eleverna?
(Filmen lättillgänglighet, tidigare erfarenhet/vana, tips från kollegor?)
3. Vad är AV-centralens funktionella roll enligt dig som lärare?
(Deras urval av historiska filmer, lånar du mycket till din undervisning, lånar du privat eller
till konferenser, litar du på deras omdömen av film?)
4. Hur används film i din undervisning och vad är dess syfte?
(Vad vill du få ut av att visa en film, används den inom historiska temaarbeten, hur används
filmen som material i undervisningen: Före visningen, under visningen och i efterarbetet?)
5. Vad tyckte du om Schindlers list?
(Hur användes filmen som undervisningsmaterial, visar du filmen som en inledning eller ett
avslut om förintelsen, hur bearbetades den efteråt, hur uppfattades den av eleverna enligt dig,
visades den under ett skede eller under flera lektioner?)
48