Beteckning:
Institutionen för Pedagogik, Didaktik och Psykologi
Alternativ kommunikation - för alla barn.
- En studie om uppfattningar av alternativ
kommunikation bland verksamma pedagoger inom tre
förskoleverksamheter.
Elenor Mattsson och Mia Dahlqvist
December 2009
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Pedagogik C
Lärarprogrammet
Handledare: Daniel Pettersson
Examinator: Peter Gill
Dahlqvist, Mia och Mattsson, Elenor (2009). Alternativ kommunikation – för alla barn. – En studie om
uppfattningar av alternativ kommunikation bland verksamma pedagoger inom tre
förskoleverksamheter. Examensarbete i pedagogik. Lärarprogrammet. Institutionen för Pedagogik,
Didaktik och Psykologi. Högskolan i Gävle, 2009.
Abstrakt
Då vi i vår omgivning uppmärksammat en viss okunskap angående alternativ kommunikation
ökade intresset att göra en studie om förskollärares uppfattning om ämnet. Avsikten var även
att studien skulle ha en informativ substans och därav bidra med mer kunskap inom detta
område. Syftet med studien blev därmed att undersöka hur förskollärare definierar alternativ
kommunikation. Ett vidare syfte var även att belysa förskollärarnas relation till ämnet, tillika
utröna deras framtidstro. För att kunna synliggöra detta har vi inspirerats av fenomenologin
som fokuserar på en persons beskrivning av ett fenomen, vilket i detta fall är alternativ
kommunikation. Studien är av kvalitativ karaktär och vi intervjuade sex informanter på tre
skilda förskolor vars arbetsätt gällande alternativ kommunikation skiljde sig åt. Resultatet
visade att förskollärarna hade en relativt klar bild gällande vad alternativ kommunikation
innebär för dem. Deras syften skiljde sig dock åt då barnen hade skilda behov och därav även
verksamheternas olika pedagogiska inriktningar. Informanterna uppfattade alternativ
kommunikation som en viktig del i framtiden vilket kommer att utvecklas då de menar att det
är något som gynnar alla barn.
Nyckelord: AKK, alternativ kommunikation, kommunikation
Keywords: Alternative communication, augmentative communication, child, early childhood,
preschool
Förord
Detta arbete har för oss bidragit med stor kunskap och insikt i den alternativa
kommunikationens betydelse. Dess oändliga möjligheter att ge alla barn en rättighet att
kommunicera och utveckla sina språkkunskaper är något vi anser borde uppmärksammas av
all personal på förskola och skola.
Vi vill härmed tacka våra informanter som med sina kunskaper och reflektioner gjort denna
studie möjlig. Vidare vill vi rikta ett tack till vår handledare Daniel Pettersson som har varit
ett stort stöd och gett oss många goda råd på vägen. Slutligen vill vi även tacka våra familjer,
släkt och vänner som stått ut med och stöttat oss under denna arbetsamma men väldigt
lärorika period.
Elenor Mattsson och Mia Dahlqvist
Innehållsförteckning
Inledning ...............................................................................................................................1
Begreppsdefinition ........................................................................................................................2
Disposition.....................................................................................................................................2
Bakgrund ...............................................................................................................................3
Kommunikation ............................................................................................................................3
Vad är kommunikation? ..............................................................................................................3
Kommunikationens grunder ........................................................................................................3
Icke-verbal kommunikation .........................................................................................................5
Alternativ kommunikation ...........................................................................................................6
Störningar i förmågan att kommunicera .....................................................................................6
Alternativ och kompletterande kommunikation/ AKK ...............................................................7
Hjälpmedel i vardagen .................................................................................................................7
Grafisk alternativ och kompletterande kommunikation/ GAKK ...............................................8
Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation/ TAKK ....................................... 10
Andra kommunikationshjälpmedel ........................................................................................... 11
Begåvningsstöd ........................................................................................................................... 12
Utbildning, rättigheter och framtidsutsikt ................................................................................. 13
Syfte ..................................................................................................................................... 14
Frågeställningar .......................................................................................................................... 14
Metod ................................................................................................................................... 15
Val av metod ............................................................................................................................... 15
Urval ........................................................................................................................................... 15
Frågornas utveckling .................................................................................................................. 16
Tillvägagångssätt ........................................................................................................................ 16
Behandling av insamlat material ................................................................................................ 17
Resultat och Analys ............................................................................................................. 18
Definition av alternativ kommunikation .................................................................................... 18
Syftet med alternativ kommunikation ....................................................................................... 19
Utbildning och stöd inom alternativ kommunikation ................................................................ 20
Alternativ kommunikation i framtiden ...................................................................................... 22
Diskussion ........................................................................................................................... 24
Metod Diskussion........................................................................................................................ 24
Resultat diskussion ..................................................................................................................... 25
Slutsats ................................................................................................................................ 29
Förslag till vidare forskning ....................................................................................................... 30
Referenser............................................................................................................................ 31
Bilagor ................................................................................................................................. 34
Bilaga 1........................................................................................................................................ 34
Bilaga 2........................................................................................................................................ 35
Varje barn har rättighet att bli bemött utifrån
sina möjligheter.
Varje barn har rättighet att få utnyttja sina
resurser.
Det är varje barns rätt att mötas av en
omgivning som tar tillvara dess förmågor.
Det är vårt ansvar att finna metoder och vägar
som bäst gynnar barnets utveckling.
Den pedagogik som är anpassad till det
särskilda barnets behov och förutsättningar,
det är en bra pedagogik för alla barn.
(Anslag på en av de besökta förskolorna)
Inledning
Detta arbete inleds med en tänkvärd dikt som innebär att alla människor har en rättighet att
kommunicera. Denna rättighet är inte alltid självklar, utan för vissa krävs det mer tid och
inlärning för att kommunikationen ska fungera. Vår teoretiska begreppsapparat är alternativ
kommunikation och detta har vi valt för att belysa vikten av att kunna tillgodose alla barns
behov.
Alla människor kommunicerar och vi menar att kommunikation är så mycket mer än bara tal.
Kommunikation sker även via kroppsspråket så som ögon, mimik, gester, rörelser men även
med frivilliga och ofrivilliga reflexer. För barn som av olika omständigheter inte använder sig
av tal som primärt språk finns alternativ och kompletterande kommunikation (AKK).
Förskollärare möter med all sannolikhet barn som använder sig av AKK. Det är då viktigt att
ha kunskap om ämnet och känna till metoder och hjälpmedel för att på bästa sätt kunna stödja
barnen i deras utveckling. Vi anser att det bör ligga i varje blivande och verksam
förskollärares intresse att söka information och kunskap om detta ämne då det är väldigt
angeläget. Alla förskollärare har ett dokument att arbeta efter, vilket är läroplanen för
förskolan (Utbildningsdepartementet [Lpfö], 1998) och denna säger att;
”Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan” (Lpfö 98
s. 5).
Alltså alla barn har rätt till en pedagogisk verksamhet som är anpassad efter deras behov. Alla
barn ska få utvecklas utifrån sin egen förmåga. Det gäller för förskolläraren att kunna se varje
enskild individs behov och förutsättningar för att alla barn ska utvecklas på bästa sätt. Det bör
alltid finnas i åtanke att förskolan lägger grunden för det fortsatta framtida lärandet. Vidare i
läroplanen står att läsa följande;
”Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd
utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (Lpfö 98 s. 5).
För att barn som behöver mer stöd format efter egna behov ska få detta, krävs kunskap. Det
behövs inga experter men det behövs förskollärare som har intresse för att lära sig mer om
barnens olika sätt att kommunicera. Vilka metoder som finns att tillgå men även vilket stöd
och hjälp det finns att få. Finns inte ens lite kunskap om detta ämne går det inte heller att ge
barnen den trygghet och utveckling som Läroplanen beskriver;
”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande
skall prägla arbetet på förskolan” (Lpfö 98 s. 4).
Alla barn är olika och i förskolan bör dessa olikheter uppmärksammas så att barnen utvecklas
och får mer kunskap om varandra. Alltså kan dessa olikheter göras till gemensamma likheter,
vilket vi anser jämställs med det Lpfö 98 menar med att barn i förskolan ska få en insikt och
förståelse för andra barns livssituation.
Vidare i Läroplanen står att språk är förenat med både lärande och identitetsutveckling. Detta
anser vi är viktigt att poängtera, då möjligheten till att göra sig förstådd med hjälp av ett språk
faktiskt påverkar ens identitet. Med andra ord så utvecklas vår identitet i samvaron med andra
människor. Något som också tillsammans med tal- och skriftspråket gynnar utveckling och
1
lärande är att kommunicera genom bild, drama, musik och rörelse (Lpfö 98). Dessa är viktiga
element som bör prägla den dagliga verksamheten i alla förskolor. I ovan nämnda aktiviteter
får barnen möjlighet att uttrycka sig genom alla sinnen, vilket bidrar till självständighet.
Med denna inledning önskar vi uppmärksamma att kommunikation är en viktig del i
förskolans vardag som synliggörs genom olika uttrycksformer. Inför denna studie har vi
uppmärksammat att uppfattningen av alternativ kommunikation har varit väldigt vag då flera
människor i vår omgivning ifrågasatt vad alternativ kommunikation innebär och vad som
menas med det. Detta ökade viljan att synliggöra ämnet och därav kommer denna uppsats
även att vara informativ. Förhoppningen är att studien bidrar till en ökad förståelse och
kunskap om vad alternativ kommunikation är.
Utifrån detta inledande stycke presenteras efter begreppsdefinition och disposition aktuell
litteratur i följande bakgrund.
Begreppsdefinition
I texten förekommer en rad förkortningar som är viktiga för förståelsen av innehållet. Därav
presenteras här de mest förekommande begreppen som återfinns i arbetet.
AKK står för Alternativ och Kompletterande Kommunikation som innefattar olika hjälpmedel
för människor som inte har ett fullt utvecklat talspråk. När vi i texten belyser AKK allmänt
har vi valt att benämna detta som alternativ kommunikation. AKK delas bland annat in i
undergrupper som;
TAKK vilket står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation.
GAKK består av Grafisk Alternativ och Kompletterande Kommunikation och innefattar
bilder, symboler och föremål.
Disposition
Dispositionen inspireras av det Backman (2008) kallar för lineär disposition. Med detta menas
att arbetet följer en traditionell logisk uppläggning vilket också är vanligt utifrån det
kvalitativa perspektivet, som vi valt att fokusera på. Arbetet börjar med ovan nämnda
Inledning som har tydliggjort utgångspunkten för arbetet. I nästkommande avsnitt följer
Bakgrund, denna är uppdelad i två teman kommunikation och alternativ kommunikation.
Under dessa teman är texten uppdelad i kategorier för att få ett tydligt och strukturerat
innehåll. Bakgrunden avslutas med syfte och frågeställningar. Därefter belyses
Metodavsnittet som innehåller val av metod, urval, frågornas utveckling, tillvägagångssätt
och behandling av insamlat material. Vidare framförs sammanställning och analys av svaren
under rubriken Resultat och Analys. Efter detta följer en Diskussion av metod och resultat
som avslutas med slutsatser och förslag till vidare forskning. Slutligen redovisas Referenser
och Bilagor.
2
Bakgrund
Kommunikation
Det inledande avsnittet handlar om kommunikation, vilket är ett väldigt vitt begrepp och vi
har därav valt att fokusera på det som är relevant för arbetet vilket är den grundläggande
kommunikationen. De delar som kommer att belysas är Vad är kommunikation?
Kommunikationens grunder, Teoretiska synsätt och icke-verbal kommunikation. Därefter
berör vi ämnet alternativ kommunikation och vilka metoder som används för att skapa en
gemensam fungerande kommunikation, där talet inte är det primära.
Vad är kommunikation?
Ordet kommunikation kommer från latinets ”communicare” som betyder att göra gemensamt.
För att få en fungerande kommunikation krävs ett samspel mellan de berörda personerna
(Svensson, 1998). Genom gemensamma språk och användningen av en viss kanal (ljud,
tecken) utbytes information med varandra. Med information menas att en sändare delger
något som mottagaren tolkar och därmed också framkallar en reaktion på det skickade
budskapet, vilket kan vara ett svar på sändarens fråga (Backlund, 2006). Kommunikation är
grunden för all kontakt och därmed för relationerna människor emellan. Kontakten med andra
människor är av vikt då den utvecklar ens identitet, en spegling negativ som positiv behövs
för att kunna utvecklas på bästa sätt (Nilsson & Waldemarson, 2006; Ostrowski, 1998). Ett
ömsesidigt utbyte sker då människor tar del av varandras tankar, känslor, upplevelser och
idéer. Därmed skapas en bättre förståelse för hur individer uppfattar varandra vilket bidrar till
ett större självförtroende (Se bl.a. Dahlkwist, 2004; Nilsson & Waldemarson, 2006;
Ostrowski, 1998, Svensson, 1998).
Det första skriket som ett nyfött barn ger ifrån sig kallas för primalskrik och är den första
kommunikationen. Redan här läggs grunden för kommunikationen och livet formas
tillsammans med barnets föräldrar (Ostrowski, 1998). Sedan kommer den förspråkliga
kommunikationen som innefattar olika läten men även joller, minspel och pekningar som de
nyfödda och små barnen använder sig av. Genom dessa olika ljud, nyanser, rytm, tempo lär
sig sedan barnet att formulera ord. Kroppsspråket som gester och blickar är väldigt betydande
för små barn i deras sätt att göra sig förstådda och knyta an till andra människor (Ostrowski,
1998; Svensson, 1998; Quilliam, 1995). Kommunikation sker hela tiden, medvetet som
omedvetet. Det talade språket är ett sätt att kommunicera, men kommunikation sker även via
olika konstformer som bild, dans och musik, språk innefattar även ögon, gester, mimik och
avstånd med mera. En person kan säga en sak medan kroppen sänder ut ett annat budskap
(Nilsson & Waldemarson, 2006). Ostrowski (1998) anser att 75% av kommunikationen sker
icke-verbalt medan Julin (2005) menar att i ett budskap som skickas mellan två eller fler
personer ser ut på följande sätt, kroppsspråk 60%, rösten 30%, orden 10% .
Kommunikationens grunder
Kommunikation är en social process och genom en god kommunikation skapas trygghet och
struktur i vår vardag, en vardag som inte innehåller någon form av struktur är en vardag utan
mening (Nilsson & Waldemarson, 2006). Människor har ett behov av kontakt som behövs få
tillfredställt, vilket har en stor påverkan på välbefinnandet och den psykiska och fysiska
hälsan. Blir behovet av olika anledningar inte tillfredställt kan resultatet bli en försämrad
3
självbild, vilket i sin tur ofta leder till rädsla och otrygghet (Dahlkwist, 2004; Nilsson &
Waldemarson, 2006). En orsak till missförstånd och otillfredsställelse i kommunikationen kan
bland annat bero på:
Språkliga hinder, vi talar olika språk.
Oklara ord, otydliga formuleringar som exempelvis kanske, nog.
Dubbla budskap, Vad sägs (ord) och Hur sägs det (kropp, minspel, tonläge).
Tankeläsning, en person tror att någon ska förstå vad denne vill, utan att skicka något
budskap.
Generaliserande ord som, man och jämt (Dahlkwist, 2004).
Kommunikationen kan vara direkt vilket innebär att parterna är fysiskt närvarande, alltså kan
de se eller höra varandra. I en indirekt kommunikation är parterna åtskilda i tid och/eller rum,
hit räknas skriftlig kommunikation som brev eller film men även envägskommunikation
(Backlund, 2006). När en person matas med information och budskap utan att få/kunna ge
någon tillbaka, kallas för envägskommunikation vilket kan inträffa på exempelvis en
föreläsning. Sällan förekommer en hundraprocentig envägskommunikation då vi som sagt
kommunicerar med hela vårt kroppsspråk, så vid till exempel en föreläsning talar en gäsp ett
tydligt språk. Tvåvägskommunikation är vanligast, i denna finns möjlighet att ställa
motfrågor. Fördel med denna är risken för missförstånd som minimeras i jämförelse till
envägskommunikationen. Dock kan envägskommunikation vara en stor fördel när något ska
ske mycket snabbt och snabba beslut ska fattas. Med en falsk tvåvägskommunikation menas
att en person kan säga en sak men antyda en annan, exempelvis ”kul att ses!” fast
kroppsspråket säger något annat, ”stig in!” och en snabb titt på klockan (Dahlqwist, 2004).
Något som är gemensamt för alla olika språk är att de innehåller ett väldigt sammansatt och
dynamiskt system av symboler. Språkets primära uppgift har ett socialt ändamål, det påverkar
oss och vårt tänkande genom olika kodningar av saker och händelser i vår omgivning vilket i
sin tur skapar gynnsammare förutsättningar för oss att minnas och uppmärksamma vår
omvärld (Svensson, 1998). Talet lika som andra språk bygger på ett samspel mellan sändare
och mottagare. I en fungerande kommunikation måste sändaren se förbi sig själv och ha
mottagaren i fokus. En anpassning krävs till varandra och personen bör styra sitt tal och
upplägg så att mottagaren känner sig trygg (Julin, 2005; Svensson, 1998).
Det finns två framstående kommunikationsteorier den ena är Processinrikting/processkolan
vilken är kopplad till psykologi och sociologi med inriktning på kommunikationshandlingar.
Tyngdpunkten är sändare-budskap-mottagare, sändaren har en stor funktion. Processen delas
upp i mindre delar för att kunna göra analyser av bland annat roller, tolkningar och situationer
där en beskrivning görs av vad som sker och hur resultatet blev. Den andra teorin är semiotik
som betyder läran om tecken och betydelser, vilken är kopplad till lingvistik och humanoria
med inriktning på kommunikationens funktioner. Här står budskapet i centrum, hur
meddelandena samverkar med personerna, men även betydelsen i det som överförs till
varandra är i fokus. Mottagaren har en aktivare roll än sändaren (Se bl.a. Fiske, 1997; Nilsson
& Waldemarson, 2006).
Något som ofta också ingår i kommunikationen men som inte tillhör budskapet är brus. Med
brus menas störande objekt eller ljud som kan försvåra för en mottagare att ta emot och tolka
ett budskap. Brus delas upp i olika fack beroende på vad de inbegriper:
Fysiskt brus: en bil som far förbi ute på gatan, åska, knaster i telefonen, musik.
4
Semantiskt brus: olika språk, otydlighet, utfyllnadsord.
Psykologiskt brus: misstänksamhet, konsekvenser av fördomar men även tankar som kan vara
intressantare än sändarens ord (Se bl.a. Backlund, 2006; Dahlkwist, 2004; Fiske, 1997;
Nilsson & Waldemarson, 2006).
Icke-verbal kommunikation
I all kommunikation är de flesta budskap icke-verbala, det är en viktig del i kommunikationen
och i denna finns alla budskap som inte ryms i orden. Dessa visas i många olika uttryck:
tankar, känslor, gester, minspel, blickar, andningsrytm, betoningar, tystnader, sätt att gå,
kroppshållning men även lukt, smak, frisyrer, kläder och saker som personer omger sig med
(Se bl.a. Backlund, 2006; Dahlqwist, 2004; Nilsson & Waldemarson, 2006). Den
grundläggande uppgiften för icke-verbal kommunikation är att uttrycka attityder och känslor,
vi visar dominans och underkastelse och vi signalerar samhörighet med andra människor
(Håkansson, 1995). All denna icke-verbala kommunikation underlättar för oss att förstå andra
människor, deras tankar och känslor. För människor med svårigheter att förstå ett språkligt
innehåll kan den icke-verbala kommunikationen vara en bättre väg att gå, som i många fall
även leder till en förbättrad talspråksutveckling. Vilket till exempel underlättar för barn och
personer med hjärnskador eller utvecklingsstörning (Nilsson & Waldemarson, 2006; von
Tetzchner, 2005).
Människor har ett antal grundläggande känslor vilka alla till stor del ges uttryck i våra
ansikten, dessa är vrede, rädsla, förvåning, glädje, sorg, avsky och fruktan (Backlund, 2006;
Dahlqwist, 2004). Ansiktet visar mer än något annat hur en person egentligen mår.
Ansiktsuttrycken visar exempelvis hur vi vill bli bemötta, men minspelet beskriver också
personlighet, stämning och gensvar. Ögonen kallas också för själens spegel då dessa kan
spegla personens innersta känslor. Ögonkontakt är en känslomässig uttrycksform då blickar är
väldigt betydelsefulla. Under en tredjedel av tiden för ett samtal finns ögonkontakt mellan
personerna vilken även används för av avsluta eller lämna över samtal. Men ögonen kan
också användas för att hota eller dominera andra människor. En som skapar ögonkontakter
förstås som vänlig, ha självförtroende och är utåtvänd. Medan den som undviker detta ofta
betraktas som undergiven, hal och kylig (Backlund, 2006; Dahlqwist, 2004). Även
ögonbrynen har stor betydelse och förstärker blickens signaler (Håkansson, 1995). Av alla
synintryck en person får på en dag så minns denna det som han/hon kanske sökt efter, det som
avviker från det normala eller kanske sådant som ger oss tillfredställelse av ett behov
(Dahlqwist, 2004). Rösten kallas ett akustiskt fingeravtryck, vilken uttrycker våra känslor och
anpassas ofta till den berörda samtalspartnern. Detta innebär att tonläget ändras beroende på
om det exempelvis är ett barn, vuxen eller chef som är närvarande. I och med denna
förändring av rösten skapas en större närhet och gemenskap (Håkansson, 1995; Ostrowski,
1998).
Gesterna är medvetna och ofta kompletteras dessa med ord och ökar då ordens värde. Men
gesterna kan också ersätta ord i miljöer där det kan vara svårt att föra en konversation, som till
exempel i väldigt bullriga miljöer eller när det är långa avstånd emellan sändare och
mottagare. Gesterna förtydligar budskapet och kan understryka något viktigt som sägs.
Beröring är den starkaste formen av icke-verbal kommunikation, den talar direkt till våra
känslor och kan säga mer än tusen ord. Det är inte bara berörningen som upplevs utan även
människan bakom denna. Vidare uttrycks bland annat makt, kontroll, vrede och status via
denna kroppsform. Vad gäller beröring och var och hur den får ske regleras av både sociala
5
och kulturella regler. Via kläderna uttrycks ens personlighet, vidare går att utläsa vilken
samhällsgrupp en människa tillhör eller vill tillhöra (Se bl.a. Backlund, 2006; Dahlkwist,
2004; Håkansson, 1995; Nilsson & Waldemarson, 2006; Ostrowski, 1998; Quilliam, 1995).
Ett sätt att dela in icke-verbala signaler är efter olika grad av inlärning från Emblem som är
inlärda till Adaptorer som är medfödda. Emblem är medvetna, de kan vara avbildande, är
godtyckliga och innehåller abstrakta symboler. Illustrationer kompletterar det verbala språket.
Det finns Ikoniska illustrationer vilka avbildar innehållet i det som sägs, exempelvis storlek
och form. Det finns även Taktslag och dessa ger ökad kraft åt något viktigt och är rytmiska
gester som görs i takt med talet. Regulationer är till viss mån inlärda och styr det verbala
samspelet. Dessa signalerar turtagning i kommunikationen med hjälp av blickar, nickningar
och kroppsrörelser. Känslouttryck är medfödda och grundläggande för denna form av
kommunikation och kan inte ersättas av det verbala språket. Adaptorer är medfödda och är
bitar av beteenden som fanns i barndomen men som senare övergivits. Hit räknas vissa gester
och överslagsbeteenden som till exempel att klia sig vid obekväma situationer (Håkansson,
1995).
Vårt kroppsspråk berättar vem vi är, det talar om vår karaktär, det inte bara uttrycker vår
personlighet den bidrar också till att forma den (Quilliam, 1995).
Alternativ kommunikation
”Varje människa har, oavsett funktionshinder och kommunikationssvårigheter, en
grundläggande rätt att kommunicera” (Gotthard, 2002 s. 75).
I följande avsnitt berörs begreppet alternativ kommunikation. Även detta är ett relativt brett
ämne, därav har fokus endast lagts på följande begrepp: störningar i förmågan att
kommunicera, alternativ och kompletterande kommunikation, hjälpmedel i vardagen, grafisk
kommunikation, tecken som alternativ kommunikation, andra kommunikationshjälpmedel,
begåvningsstöd och utbildning, rättigheter och framtidsutsikt.
Störningar i förmågan att kommunicera
Kommunikation är så mycket mer än bara tal, det är viktigt att kunna göra sig förstådd och
förstå sin omgivning. För vissa människor kan detta vara ett problem, då de till exempel har
medfödda skador i hjärnan som gör att de har svårigheter att tala, vilket ofta medför problem
med röst, artikulation, språk och pragmatik (Heister Trygg, 1998; Gotthard, 2002).
Röstavvikelse kan bero på medfödd skada men möjlighet finns även att det uppkommer
senare i livet. Stämbanden är en möjlig orsak till röstavvikelse men problem uppstår även
efter infektioner eller tumörer. Svårighet med artikulationen har ofta sin grund i exempelvis
en medfödd skada som Cerebral Pares (CP) men även vid läpp, gomspalt, stroke eller MS,
vidare ses även stamning som en av orsakerna. Gällande språksvårigheter är dessa ofta
medfödda så som vid CP eller DAMP/ADHD men uppstår även senare i livet. Bristerna
innefattar allt från språkljud, ord, ordförståelse samt hur en text berättas och förstås. En
dyspragmatisk svårighet innebär att personen har svårt att finna de rätta orden och lyckas säga
dessa på rätt ställe, vid rätt tillfälle och till den rätta personen. Varför dessa brister
förekommer har flera olika orsaker som till exempel att personen inte haft tillräckligt med
språkstimulans med andra människor, en annan orsak är mer psykologisk eller biologisk så
som exempelvis vid autism eller Asperger syndrom där denna form av
kommunikationsstörning är den mest framträdande (Heister Trygg, 1998). Som nämnts så
6
utgör kroppsspråket en stor del av hur vi kommunicerar och brukar fungera som ett
komplement, en förstärkning av det personen vill säga eller hur denne känner sig. En del
funktionshindrade kan dock inte använda kroppsspråket då de har psykiska eller fysiska
svårigheter som gör detta omöjligt, exempelvis en person med en synskada. Personer med
någon form av hjärnskada har ofta svårt att uttrycka sig, svårigheter med att förstå ord och
symboler och att kommunicera i sällskap med andra (Gotthard, 2002).
Alternativ och kompletterande kommunikation/ AKK
AKK tillämpas av både barn och vuxna, det är en BRO av insatser som ersätter/kompletterar
brister i talat språk. Denna BRO innefattar Brukare – Redskap – Omgivning, vilket innebär
att Brukaren som är i behov av alternativ kommunikation får Redskap för att kunna integrera
med sin Omgivning och dessa utgör således en helhet (Hjälpmedelsinstitutet, 2009).
För att hjälpa en individ som har störningar i kommunikationen krävs en kartläggning av
svårigheterna. Detta görs oftast i samråd med logoped och resultatet kan då bli att denne
behöver någon form av alternativ och kompletterande kommunikation. En människa ska
känna sig så självständig som möjligt och då krävs att denne har möjlighet att kommunicera
och ge uttryck för sina behov med omvärlden. Det är därför av vikt att pröva ut dessa
hjälpmedel med omsorg och se till individens nätverk. Ges denna möjlighet kommer personen
i fråga att känna sig mer delaktig i samhället (Gotthard, 2002). I Lagen om stöd och service
(LSS) står att:
”LSS är en rättighetslag som ska garantera personer med omfattande och
varaktiga funktionshinder goda levnadsvillkor, att de får den hjälp de behöver i
det dagliga livet och att de kan påverka vilket stöd och vilken service de får. Målet
är att den enskilde får möjlighet att leva som andra” (Socialstyrelsen, 2009).
Detta innebär att med rätt hjälp så finns det goda möjligheter för en person att kunna uppnå
och känna delaktighet, likväl som om denna rättighet skulle tas bort så kommer individen inte
få möjlighet att uppleva delaktighet (Gotthard, 2002).
Hjälpmedel i vardagen
Flertalet människor använder sig dagligen av hjälpmedel för att vardagen ska kunna fungera
lättare, som till exempel almanacka, telefon, dator med mera. Vissa av dessa hjälpmedel kan
vara svåra att förstå och lära sig och är därför omöjliga som hjälpmedel till funktionshindrade.
Det är också förödande att allt för stor vikt läggs på att försöka lära omgivningen att använda
ny teknik när det bästa vore att försöka anpassa eller göra tekniken användbar för
funktionshindrade redan från början (Gotthard, 2002).
En människas kommunikationssätt delas upp i två olika kategorier Kroppen som innefattar
naturliga reaktioner, signaler, gester och teckenkommunikation. Visuella stimuli består av
saker, fotografier, bilder, pictogram, bliss, ord, fraser, meddelanden och alfabet. En del av
dessa hjälpmedel kan personen i fråga redan använda medan andra måste läras in. I vissa fall
använder sig brukaren av en metod medan omgivningen fortfarande använder sig av talet men
detta beror dock på brukarens funktionsnedsättning. Kroppsliga/manuella uttryck är sådana
som exempelvis gester och mimik. Många med funktionsnedsättning använder gärna
händerna som ett sätt att kommunicera. De naturliga reaktionerna som vi har inbyggda i
kroppen så som hunger, törst, smärta, rädsla, glädje men även att kroppen självmant svettas
7
när det blir varmt eller blir kall när det är kallt är viktiga för personer med talhandikapp då
dessa talar om hur denne mår. Omgivningens sätt att tolka dessa naturliga reaktioner är
väldigt viktigt då vissa med funktionshinder inte kan tala om hur de känner (se vidare
avsnittet om TAKK) (Heister Trygg, 1998).
Grafisk alternativ och kompletterande kommunikation/ GAKK
Med GAKK menas att använda grafiska/visuella bilder, föremål eller symboler som ett
alternativt kommunikationssätt (Heister Trygg, 2005). Under denna del berör vi avsnitten
Symboler, bilder och fotografier, Pictogram och slutligen Bliss.
”Alla språk har mer eller mindre svåra symboler. Vi utgår inte från att små barn
ska förstå talspråkets alla ord innan vi börjar tala med dem. Vi erbjuder dem att
”bada i språket” genom att berätta, läsa sagor, ställa frågor, kommentera bilder i
pekböcker osv. Med rätt stimulans kan man nå olika långt” (Falck, 2001 s. 7).
Symboler, bilder och fotografier
Vanliga ord som användes kan med lätthet bilda symboler och bilder. För personer där den
verbala förmågan inte fungerar så ersätts ordet oftast av detta. Det blir då lättare att förstå
information och instruktioner men svårigheten ligger fortfarande i att beskriva och tolka
känslor och andra abstrakta ting. Den som har läs- och skriv problem kan använda symboler
som ett bra hjälpmedel. För att skapa förståelse av ett budskap till den funktionshindrade är en
bild av föremålet det mest användbara hjälpmedlet. Ju konkretare bilden är desto bättre, det
kan vara en bild som signalerar matdags eller att brukaren själv väljer denna bild när den
exempelvis är hungrig. Variationer ska finnas mellan bilderna så att valmöjligheterna ökar så
att personen kan göra egna val men även förberedas inför vad som komma skall (Gotthard,
2002). Användningen av signal och symbol kan beskrivas på detta sätt:
Saker kan signalera
Passivt: Någon visar skeden – det kommer mat
Aktivt: Jag tar skeden – jag vill ha mat
Bilder kan signalera
Passivt: Någon visar bilden av mat – jag får mat
Aktivt: jag tar en bild – jag får mat (Heister Trygg, 2005 s. 18).
Den tillägnande kunskapen i att en bild eller signal betyder något konkret härrör i en klassisk
betingning. Med det menas att en inlärning har skett utifrån ett neutralt stimulus som vid
upprepade tillfällen påträffas i samband med ett obetingat stimulus. Detta resulterar slutligen i
en betingad respons, alltså förståelsen i att bilden/signalen hör ihop med aktiviteten (Se bl.a.
Passer & Smith, 2004; Von Tetzchner, 2005; Weiten & Halpern, 2005).
Andra bilder/symboler är bildsamlingar så som bilder och foton på personen i fråga och så
även teckningar som denne målat. Det finns även färdiga bildsamlingar som kallas Nilbilder1
(Heister Trygg, 2005). Det går även att göra egna bilder i en så kallad bildbank med hjälp av
dator och digitalkamera, bilderna blir då mer personliga (Gotthard, 2002). I övrigt finns
färdiga bildbanker att få på CD – rom skiva med ca 1000 färgbilder. Bilderna avspeglar olika
teman så som växter, djur, fordon, familj, fritid, natur med mera (Gotthard, 2002; Heister
Trygg, 2005). En annan form av bilder som finns är PCS – Picture Communication Symbols
1
Nilbild (2009). Färgbilder som används i kommunikationssammanhang. www.nilbild.se
8
(Se bl.a. Heister Trygg 2005; Möller & Nyman 2003; Gotthard 2002). Dessa bilder nyttjas av
personer som kan använda sig av ett fåtal ord eller kortare meningar. De ska vara lättare att
använda än bliss och pictogram men blir mer abstrakta jämfört med ett fotografi. Bilderna är i
färg men går även att få/användas i svartvitt (Heister Trygg, 2005).
I USA har en studie utförts av Trief (2007) där hon har undersökt hur konkreta föremål och
bilder ska kunna underlätta kommunikationen för barn som har fler funktionshinder. Barnen
som deltog hade till exempel nedsatt syn eller var helt blinda, motoriken och den kognitiva
förmågan var försämrad, fördröjt tal eller inget tal alls och var i åldrarna 4-16 år. Bilderna och
föremålen introducerades för 48 stycken barn men bara 25 stycken var med i studien. Bilderna
och föremålen introducerades av vuxna som kom i kontakt med barnen så som till exempel
läraren och terapisten. De skrev sedan ner om barnet valde rätt föremål till rätt aktivitet.
Dataanalysen som sedan gjordes var att jämföra hur många gånger ett barn valt rätt föremål
till rätt aktivitet. Undersökningen utfördes från september till juni och resultatet visade att 3
procent valde rätt i september och hela 73 procent i juni.
GAKK används ofta som en förstärkning till talet. En del människor behöver se bilder och
symboler tillsammans med det talade språket för att få ett sammanhang av situationen. Detta
innebär givetvis att personen är hörande och förstår talspråket och även till viss del kan
använda detta, men behöver bilder/symboler som ett komplement alltså inte ett alternativ
(Heister Trygg, 2005).
Pictogram
Pictogram är ett symbolsystem som innefattar ungefär 1000-1350 olika symboler. Bilderna är
tryckta i vitt mot en svart bakgrund, detta för att de ska bli så tydliga som möjligt att läsa av
(Falck, 2001; Heister Trygg, 2005). Det är absolut tillåtet att färglägga dessa, då dagarna har
fått sina speciella färger. En persons förutsättningar, tidigare och nuvarande erfarenheter är
faktorer som avgör hur mycket denne utvecklas gällande kommunikationen. Försök som har
utförts på barn i åldern 13 – 24 månader visar att likväl som de känner igen enkla bilder i
pekböcker så som exempelvis ko eller bil och kan härma eller benämna dessa så känner de
även igen samma sak fast den visas i pictogramform (Falck, 2001).
”Bara genom att erbjuda tal- och språkstörda att ”bada” i Tecken –
kommunikation, Pictogram, Bliss eller andra kommunikationssystem vet vi hur
långt de kan nå. Vi omges inte av Pictogrammets 1000 symboler som ett naturligt
språk och därför krävs en medveten träning och undervisning (Falck, 2001 s. 7).
På förskolor som har barn med funktionshinder integrerade används ofta pictogram. Där
nyttjas detta för alla barnen som en metod för att läsa och skriva. När eleverna sedan börjar
skolan har det framgått att de är mycket bekanta och kan hantera dessa symboler. Vidare finns
möjlighet att göra mycket roliga saker av pictogrambilderna så som till exempel memoryspel,
sånger, kommande veckas matsedel, veckoschema, månadsschema, egna böcker med mera.
Kommunikationskartor är en viktig aspekt i kommunikationen, dessa kartor kan
programmeras så att bilderna får tal, en röst som läser upp orden så att personen kan delta i
diskussioner med sina kamrater. Detta blir ett tydligare sätt för personen att kunna uttrycka
vad denne vill (Falck, 2001).
9
Bliss
Bliss är ett grafiskt symbolspråk som innehåller drygt 3500 geometriska tecken i alla
ordklasser som kan kombineras på olika sätt. Symbolerna är svarta men har olika färgade
bakgrunder som bestämmer till vilken ordklass symbolen tillhör (Heister Trygg, 2005). Vilket
gör att en person mer grundligt kan förklara vad denne vill. Denna form av alternativ
kommunikation ska fungera som hjälpmedel för personer med brister i tal, läs och i den
motoriska förmågan (Gotthard, 2002). Bliss är internationellt vilket gör att blissanvändare kan
tala med varandra över hela världen (Möller & Nyman, 2003). I regelsystemet för bliss finns
färdiga symboler och av dessa går sedan att skapa nya symboler som sedan kombineras till
meningar, som sätts upp på en tavla så att det blir lättare att se det grammatiska (Heister
Trygg, 2005). Det finns både standardkartor men även personligt framtagna blisskartor. Dessa
ska alltid finnas tillhands för användaren så att denne med lätthet ska kunna peka på
symbolerna och på så sätt tala om vad hon/han vill. Alla har inte möjlighet att peka med
händerna utan använder då sig av antingen en pekpinne eller en ljusstråle. Vissa har även
symboler inbyggda i sin dator och visar då vad de vill genom att trycka ner rätt tangenter.
Dessa är även kopplade samman med det svenska språket så att den som inte förstår
symbolspråket ändå ska kunna förstå vad personen vill/säger (Heister Trygg, 1998, 2005;
Gotthard, 2002).
Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation/ TAKK
Med TAKK används tecken som ett komplement i språk- och talsituationer. TAKK influerade
stort på 80 och 90 talet och mot slutet av 90 tidigt 2000-tal så är TAKK starkt etablerat, men
samtidigt så börjar metoden att ifrågasättas vad gäller teori och praktik då kritiker anser att det
brister vad gäller kunskap, färdigheter och resurser. Fördelarna med tecken är många, bland
annat så används fler sinnen då de både går att se och ta på. De blir även mer konkreta och
avbildar ett ord mer korrekt än vad talet gör dessutom så finns tecknen alltid med var en
person än befinner sig (Heister Trygg, 2004).
Det finns andra former av tecken så som till exempel tecken som stöd (TSS) vilket används av
personer som blivit hörselskadade eller döva i vuxenålder och som har svårt att lära in ett helt
nytt språk. Termen bör dock inte kopplas samman med TAKK eftersom TSS vänder sig till
personer som är döva eller hörselskadade. Samma gäller även för dövas teckenspråk, svenska
teckenspråket (STS) eftersom det skiljer sig mycket från TAKK, då STS används i tysta
miljöer och TAKK används i hörande miljöer. Grammatiken skiljer sig också mycket åt och
TAKK utgår från det talade språket. Vissa likheter finns då en del tecken är lika eftersom de
lånats in från STS. Syftet vad gäller TAKK är att det ska kunna användas i alla
kommunikationssammanhang och vara individanpassat. Omgivningen måste ha en betydande
kännedom om TAKK både vad gäller användandet och tillvägagångssätt som underlättar
kommunikations och språkutvecklingen för personen. Vilket innebär att omgivningen måste
kunna teckna för att på bästa sätt kunna kommunicera och stimulera personen med behov av
TAKK. Detta görs genom att omgivningen sätter tecken på sitt tal och tecknar de mest
betydande orden. Många använder TAKK för att förstå andra men även för att kunna uttrycka
vad de själva vill och känner (Heister Trygg, 2004). Personer som använder sig av TAKK är
överlag hörande som har eller inte har en utvecklingsstörning men som bland annat har
bristfälligt eller inget tal, har en viss språkförståelse, förstår bilder, symboler och har
fungerande händer. Detta kan innefatta barn med Downs syndrom, barn med försenad
språkutveckling och kognitiv utveckling, vid grav språkstörning och vid autism. TAKK
används även för ”normalbegåvade” barn som har en försenad talutveckling där de inte riktigt
10
vet vart talet är på väg, där talas om ett ”tillfälligt kommunikationssätt medan barnen är på
väg mot talet – målet är alltså att barnet ska tala” (Andersson, 2002 citerad i Heister Trygg
2004 s. 20).
Ett första steg i användningen av TAKK är att först ”läsa av” var barnet befinner sig rent
språkmässigt. I början används väldigt enkla ord om föremål och händelser som pågår runt
omkring barnets miljö, något som barnet med lätthet kan relatera till. En första hjälp för
omgivningen att komma igång med TAKK är exempelvis teckenhatten2. De som ansvarar för
användandet av TAKK vad gäller små barn och barn i skolåldern är logopeder på barn och
ungdomshabiliteringen med eventuellt ett AKK - team. Även personer som barnet möter i sin
vardag främst sina anhöriga men även pedagoger i förskola respektive skola har ett ansvar.
Både föräldrar och pedagoger bör därav få utbildning och stöd inom ämnet. Dock visar
undersökningar att stödet är dåligt och att pedagoger i förskolan ska kräva upplysning och
utbildning men framförallt stöd i bemötandet av barnen. Det finns goda
kommunikationsmöjligheter i förskolan eftersom det är många likheter mellan förskolan och
barnets egna hem. Många sammanlänkade situationer kan uppstå och det blir då lättare för
barnet att ta till sig TAKK även där. Ett nära samarbete mellan de olika instanserna så som
förskola, hem och habilitering skulle vara en förutsättning för barnet och att pedagogerna
kontinuerligt får den utbildning och stöd de behöver (Heister Trygg, 2004).
Andra kommunikationshjälpmedel
Andra hjälpmedel som finns att tillgå för personer som inte kan tala är exempelvis
pratapparater. På dessa spelas tal in som apparaten sedan läser upp, den kan alltså enbart läsa
upp sådant som finns registrerat. Vid användning av telefon så finns hjälpmedel som består av
högtalare, fax men också texttelefon. Ett annat viktigt hjälpmedel är datorn, i dagens samhälle
så kan personer med funktionshinder lära sig mycket genom datorn. Det finns många
alternativ till att komponera sin egen dator så att den blir så bra anpassad som möjligt för
personen som ska använda den. Exempelvis finns speciellt framtagna tangentbord så kallade
Flexiboard som är större och där individens egna symbolspråk finns (Gotthard, 2002). Här
kan de utveckla sitt språk och med rätt program få fram bokstäver, siffror, bilder, symboler
som sedan används för att till exempel skriva ihop en berättelse, vilken därefter kan skrivas ut
i symbolspråk (Falck, 2001). En annan möjlighet är att få det utskrivet i vanligt skriftspråk.
Andra hjälpmedel är pekskärmar där personen pekar på den symbol som symboliserar det som
denne vill. Även röststyrda datorer finns att tillgå där texten på dataskärmen kan omvandlas
till tal och klickbara symboler som kan bli upplästa istället. För synskadade finns
blindskrifttangenter och talsyntes att tillgå. Om individen har svårt att röra fingrarna så kan
denne istället använda en så kallad Trac-ball som är formad som en rund kula, vilket ska göra
det lättare att använda den (Gotthard, 2002).
2
Teckenhatten (2009) Dataprogram för att på ett lätt sätt lära sig TAKK.
http://www.hattenforlag.se/index.asp?mainId=104&prodcat=&label=&id=1
11
Begåvningsstöd
En del personer med funktionshinder kan även ha en kognitiv svårighet, vilket innebär att de
till exempel kan ha svårt med tidsuppfattning och planering. Med ett begåvningsstöd kan
individen få hjälp med att förstå omvärlden och förmågan att kunna klara sig bättre på egen
hand. Det kan även vara ett sätt att bli tryggare på och självkänslan växer. Ju starkare
självkänsla och trygghet ju mer kommer individen att kunna utvecklas (Gotthard, 2002).
Att kunna planera sin egen tid är jätteviktigt för alla människor, så även för personer med
funktionsnedsättning. För att det ska bli tydligt finns ett system där alla dagar i veckan har en
egen färg. Många med funktionshinder har svårt att förstå exempelvis hur lång tid något tar,
eller hur och när en aktivitet kommer att äga rum. Genom att använda sig av bilder som sätts
runt en klocka så kan dessa tala om när en händelse ska ske. Ett annat effektivt hjälpmedel är
en äggklocka. Denna kan ställas in så att den ringer när det är dags för nästa aktivitet eller
talar om hur länge något håller på. Detta kan dock inte den med funktionsnedsättning göra
själv vilket är en nackdel (Gotthard, 2002). Ett annat tidshjälpmedel är Kvarturet3, detta
hjälpmedel består av åtta svarta punkter. Varje kvart är en punkt och är exempelvis alla
punkter svarta så vet personen att det är två timmar kvar tills aktiviteten ska börja. För varje
kvart som går så blir punkterna vita istället och när alla punkterna blivit vita ringer det och
punkterna börjar blinka (Falck, 2001; Gotthard, 2002). En annan klocka som finns att tillgå
och som fungerar på liknade sätt är CERTEC- klockan4 (Centrum för Rehabiliteringsteknik
vid Lunds Tekniska Högskola). På denna sitter punkterna utmed en rad och hela dagen visas
som en längd, bilderna synliggörs vid olika klockslag och vart efter att kvartarna går så släcks
en lampa. Klockorna finns som dag, kväll och natt. CERTEC- klockan finns även i en variant
som kallas för Timstocken, vilken fungerar på samma sätt, med skillnaden att personen kan
avgöra själv vilka tidsintervaller som ska gälla. För personer som inte kan se finns talande
klockor som talar om vad tiden är (Gotthard, 2002).
En annan viktig aspekt handlar om hur framkomligheten för funktionshindrade ser ut i
samhället. Idag finns många brister i utformandet vid exempelvis skyltningen av toalett, hissar
med mera. Det skulle underlätta om bilderna var snarlika pictogrambilder. I alla kommuner
ska ett handikappråd finnas som ska se över hur tillgängligheten fungerar för personer med
funktionshinder. Staten anser dock att detta tagit alltför lång tid speciellt vad gäller
funktionshindrades rätt att kunna ta del av samhällets information och på så sätt vara delaktig.
Därför har de sett till att det ska finnas en handikappombudsman som ska se över denna typ
av frågor och se till att dessa förbättras (Gotthard, 2002). På handikappombudsmannens
hemsida så framgår att från och med den 1 januari 2009 har denna myndighet upphört och
tillhör numera diskrimineringsombudsmannen. Denna verksamhet arbetar för att alla ska ha
samma rättigheter och möjligheter, de arbetar även mot diskriminering och följer därav
diskrimineringslagen som bland annat innebär att all diskriminering är förbjuden vad gäller
kön, sexuell läggning, etnisk tillhörighet, religion, ålder (Diskrimineringsombudsmannen,
2009a).
3
Kvarturet (2009) En typ av klocka som hjälpmedel.
http://www.handitek.se/detta_ar_kvarturet/&catName=kvarturet
4
Certecklockan (2009) www.certecklockan.se
12
Utbildning, rättigheter och framtidsutsikt
Det behövs bättre utbildningar kring AKK, inom exempelvis teckenspråket finns olika
utbildningar även för föräldrar till döva barn och detta finns inte bland AKK användare.
Kommunerna bör utbilda sin personal, kompetens i bland annat tecken borde finnas överallt
och att det behövs fortlöpande handledning och utbildning om exempelvis TAKK (Heister
Trygg, 2004).
Det kan vara svårt att komma igång med tecken i förskolan, ofta återfinns det i sånger under
samlingen men sen kanske det inte förekommer så mycket mer under dagen just för att
utformningen av metoden främst ligger i sånger och sagor. Vissa förskolor tillämpar TAKK
medan andra inte gör det och för många blir då frågan om barnet bör gå på den förskola där
detta tillämpas eller ändå gå på den förskola som ligger närmast hemmet men där de kanske
inte använder denna metod. Många förskolor skulle med all fördel kunna använda tecken för
hela barngruppen, då exempelvis vissa barn inte har svenska som modersmål så skulle tecken
kunna användas som en brygga mellan hemspråk och det svenska språket (Heister Trygg,
2004). Det har även visat sig att föräldrar inte får så stort inflytande vad gäller insikt och
planering utifrån sitt barn utan detta är något som förekommer mellan pedagoger och
habilitering (Brodin & Lindstrand, 2007).
”Uppmuntra och underlätta medverkan från föräldrars, lokalsamhällets och
handikapporganisationernas sida i planering och beslutsfattande i samband med
uppbyggnaden av utbildningsutbudet för barn och vuxna med särskilda behov.
Satsa mer på tidig kartläggning av behoven och på styrningsstrategier samt på
yrkesutbildningsaspekterna av den integrerade skolundervisningen”
(Salamancadeklarationen, Svenska Unescorådets skriftserie nr.4 1996 s 11).
Det står även att läsa i denna deklaration att föräldrarna ska bli rådfrågade om vilken
utbildningsform de tycker mest passande till deras barn utifrån hänsynstagande gjort på
barnets behov, villkor och ambitioner. Vidare påvisas att alla barn har rätt till skola oavsett
vilka förhållanden eller förutsättningar barnet har.
”Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp
bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer
värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i
samhället” ( FN:S Barnkonvention artikel 23 barn med funktionshinder, 2009).
Vidare anses att det ska finnas tillgängliga resurser och att dessa ska utgå från vad som är
lämpligt för barnet och dennes föräldrar och andra som arbetar kring barnet. Det står även att
dessa resurser och hjälpmedel så långt som möjligt ska vara kostnadsfria för föräldrarna och
andra ansvariga. Detta för att barnet ska få den undervisning och utbildning, habilitering,
hälsa och sjukvård som denne anses behöva för att integreras och utvecklas i samhället.
Konventionen syftar även på att det ska ske ett internationellt utbyte av tankar och idéer som
innefattar information om habiliteringsmetoder, skol – och yrkesutbildning att kunna arbeta
förebyggande gällande hälsovård och psykologisk, medicinsk och funktionell behandling av
barn med funktionshinder. Vilket är att föredra för att få ett vidare perspektiv och kunna
utveckla sina egna kunskaper och erfarenheter vad gäller detta område (FN.s Barnkonvention,
2009).
13
Syfte
Syftet med studien är att lyfta fram området kring alternativ kommunikation vilket vi menar
behöver mer pedagogisk forskning och medvetenhet. Vi har valt att fokusera på hur
verksamma förskollärare kan definiera alternativ kommunikation. Vilka kunskaper besitter
dessa förskollärare? Vidare undersöks om alternativ kommunikation förekommer i den
dagliga verksamheten på vanliga förskolor. Om så är fallet, vad är syftet? Slutligen belyses
frågan om framtidstro på alternativ kommunikation. Tre frågeställningar utkristalliserades
utifrån detta syfte.
Frågeställningar
Hur definierar förskollärare alternativ kommunikation?
Vad är förskollärarnas relation till alternativ kommunikation?
Vilken roll uppfattar förskollärarna att alternativ kommunikation har i framtiden?
14
Metod
Arbetet inleddes med att studera tidigare forskning som gjorts inom ämnet, vilket utfördes
genom att söka i databaserna ERIC CSA, PsycINFO och Academic Search Elite. Dessa
återfinns på högskolan i Gävles biblioteks hemsida under länken ”söka” och vidare till
”databas” och ”artiklar”. Sökorden som användes var: Alternative Communication, early
Childhood, dessa söktes både enskilt och i kombination med varandra. Child, augmentative
communication, preschool även dessa söktes kombinerat. För att söka avhandlingar och annan
litteratur användes sökorden: AKK, alternativ kommunikation och kommunikation, dessa
söktes var för sig. Om en redan fastställd frågeställning finns så läses ofta litteraturen selektivt
(Stensmo, 2002). Detta var något som anammades då vi redan hade en preliminär
frågeställning. Vidare valdes medvetet att utesluta vissa avsnitt i litteraturen då de inte
uppfattades relevant för detta arbete. Exempel på delar som inte belyses är kommunikation
mellan manligt och kvinnligt, kapitel om röstorganen, avsnitt om hur individer blir goda
talare. Även teckenspråket var något som inte valdes att fokusera på då vi anser att det är ett
eget språk och inte en del i den alternativa kommunikationen.
Val av metod
Vi har till viss del inspirerats av den fenomenologiska forskningen detta för att förstå de
fenomen som personen beskriver och se informationen ur dennes perspektiv (Kvale, 2004;
Stensmo, 2002). I detta fall menas att den intervjuades upplevelser och uppfattningar om
alternativ kommunikation är det primära i studien. För att möjliggöra denna process måste ens
egna åsikter, tankar och värderingar åsidosättas (a.a.). Fenomenografi är en vanlig metod som
används i den fenomenologiska forskningen och är en kvalitativ metod där intervjuer nyttjas,
det är även denna som vi inspireras av (Stensmo, 2002). För att förstå den intervjuades
upplevelse och uppfattning av alternativ kommunikation görs en analys av
intervjutransskriptet och sammanställning av resultaten i olika kategorier. Kvalitativ
forskningsmetod skiljer sig från kvantitativ genom att den kvalitativa går mer in på djupet
inom ett ”ämne” ofta ställs följdfrågor för att få veta mer om hur personen i fråga upplever ett
fenomen. Den kvalitativa metoden innefattar ofta mindre undersökningsgrupper än vad en
kvantitativ gör. Enkäter är vanligt i kvantitativa studier, då forskarna ofta vill nå ut till fler
informanter. Syftet med metoden är att få ett mätbart resultat som kan visas i exempelvis olika
diagram (Se bl.a. Backman, 2008; Kvale, 2004; Von Tetzchner, 2005). Vi valde därmed att
använda oss av den kvalitativa metoden och intervjuer då vårt syfte var att ta reda på våra
informanters tolkning och upplevelse av alternativ kommunikation.
Urval
Beslut fattades om att besöka tre olika förskolor i en kommun i Mellansverige och intervjua
två pedagoger på varje förskola, alltså totalt sex informanter. Tanken har hela tiden varit att
förskolorna skulle använda sig av någon form av alternativ kommunikation, dock med skilda
syften. På den ena förskolan fanns kännedom om att det gick barn som kontinuerligt använde
sig av alternativ kommunikation i vardagen. Den andra hade vi vetskap om att det förekom
någon form av alternativ kommunikation, men däremot ingen uppfattning om i vilken
utsträckning. Den tredje förskolan påträffades via kontakt med kundtjänst på barn och
ungdomsenheten i den aktuella kommunen. Efter telefonkontakt med de berörda förskolorna
där syftet och även förfrågan om deras medverkan framfördes, skickades ett informationsbrev
15
via mail (se bilaga 1). Vid telefonkontakten och via informationsbrevet framgick önskemålet
om att de själva fick välja ut informanterna. Detta gjordes på grund av att de skulle känna sig
mer delaktiga i studien och med en förhoppning att de mest lämpade för uppgiften valdes ut.
Frågornas utveckling
Vid utformningen av frågorna så hade vi Backlund (2006) i åtanke då hon anser att frågorna
ska vara korta och konsista. Något som också bör finnas i åtanke är att frågorna inte ska vara
ledande och företrädesvis även vara opartiska. L. Claesson (Föreläsning, 8 september 2009)
menar att frågor som innehåller exempelvis vad, hur, berätta mer är att föredra och detta är
något som vi eftersträvat. I Cohen, Manion och Morrison (2000) och Stensmo (2002) belyses
problemet med att intervjufrågorna riskerar att misstolkas om de innehåller formuleringar som
inte är relevanta. För att undvika detta kan enligt L. Claesson (2009) en pilotstudie utföras,
vilket menas med att göra en provintervju (Se även Cohen, Manion & Morrison, 2000; Kvale,
2009). Detta var något som vi anammade och genomförde en pilotstudie med fyra deltagare,
vilken visade att vi hade välformulerade frågor dock gjordes några mindre ändringar och en
fråga tillfördes.
Tillvägagångssätt
Innan intervjuernas början informerades informanterna om vilka etiska aspekter som var
angelägna. Vi informerade vad studien handlade om och att deras deltagande var frivilligt.
Vad gäller samtycket fick informanterna ge sitt medgivande till att delta och att blandspelare
användes under intervjun. De informerades om att de när som helst kunde avbryta sin
medverkan. Vidare upplyste vi om konfidentialitet som innefattade deras anonymitet
personligen, men även förskolans och kommunens. Vi meddelande att efter bearbetning
kommer allt insamlat material att arkiveras och därav bli oåtkomligt. Till sist redogjorde vi för
nyttjandet som innebar att vi varken får eller kommer att använda informationen i annat syfte
än i denna studie (Vetenskapsrådet, 2009).
För att informanten ska känna sig bekväm i situationen så är ett bra svarsmottagande viktigt.
Vilket innebär att inte visa missnöje över svar, ha bra ögonkontakt med informanten och visa
intresse över vad denne förmedlar. En annan viktig aspekt att beakta är valet av plats för
intervjun, detta för att undvika eventuella störningar men även för att informanten ska känna
trygghet (Backlund, 2006). Med detta i åtanke så valde vi en tillbakahållande roll och lät
informanten berätta om sin upplevelse. Det är en halvstrukturerad forskningsintervju vi
inspirerats av, vilken kännetecknas av att det inte är ett öppet vardagssamtal men inte heller
ett färdigt och ”låst” frågeformulär, vilket ger mer utrymme för förtydligande av frågorna.
Informantens berättelse om en upplevelse är alltså det väsentliga. Dock kan detta medföra att
svaren blir svårare att sammanställa och kategorisera. Men däremot finns en möjlighet att
komplettera och följa upp informationen (Kvale, 2009; Von Tetzchner, 2005). Vi bekräftade
deras berättelse med intresse och instämmande gester så som exempelvis nickningar och
ögonkontakt. Informanterna fick även själva välja miljö för intervjun detta för att de skulle
känna sig bekväma i situationen.
Vid intervjuerna användes en bandspelare så att fokus helt och hållet kunde riktas mot
informanterna. Dock valde en att avstå från detta och då fördes istället löpande anteckningar
under hela intervjun. Bandinspelningen resulterade i att det även blev lättare att få med allt
som blev sagt under intervjun och vi anser att resultatet därav fick högre reliabilitet, vilket
menas med att studien blir mer trovärdig. Om vi istället hade fört kontinuerliga anteckningar,
16
vilket vi även fick göra vid en intervju kan det leda till att anteckningar endast förs över det
som stämmer överens med ens förväntningar. Vilket kan ge till resultat att viktig information
inte noteras. Detta kan leda till att den anammade metoden inte mäter det den ska göra och
därav inte uppnår en valid giltighet. Dock anser vi att studien uppnått validitet då
tillvägagångssättet resulterat i att frågorna besvarats på ett trovärdigt sätt (Se bl.a. Cohen,
Manion & Morrison, 2000; Kvale, 2009; Stensmo, 2002; Von Tetzchner, 2005).
Behandling av insamlat material
Då vi använde oss av bandinspelning så blev transkribering vårt första steg av bearbetningen
av materialet. Transkribering är ett sätt att omvandla muntligt tal till skriven text och
momentet är en första del till analys av resultatet. Det är en tidskrävande metod och risken
med att transkribera allt material på en gång kan leda till trötthet och att
koncentrationsförmågan försämras, vilket då kan resultera i att väsentliga delar i materialet
går förlorade (Kvale, 2009). Eftersom vi hade planerat in två intervjuer dagligen så valdes
med Kvale i åtanke att transkribera dessa direkt efter utförandet men även för att vi ville
bearbeta informationen medan den ännu var aktuell. Efter detta moment lästes materialet
igenom ett antal gånger för att få en uppfattning om innehållet. Därefter söktes efter teman
som sedan kunde kategoriseras och åskådliggöras i resultatet. Backman (2008) och Stensmo
(2002) förespråkar att fokus endast läggs på information som knyter an till tidigare givna
frågeställningar, detta var något som eftersträvades.
17
Resultat och Analys
Här presenteras svaren som vi kategoriserat i fyra olika teman. Dessa teman har sin grund i
forskningsfrågorna vilka besvarats utifrån empirin som framkom i intervjuerna. En av
förskolorna har barn som endast använder sig av alternativ kommunikation därav har vi valt
att presentera denna separat som Förskola 1. Detta för att i resultatet kunna tydliggöra
eventuella skillnader och likheter i synsätt, arbetsätt och kunskaper. Resterande förskolor
presenteras som Förskola 2 och 3. Informanterna är alla kvinnor som är utbildade
förskollärare med 6 till 37 år inom yrket.
Definition av alternativ kommunikation
Tecken, bilder och signaler.
På förskola 1 är informanterna överens om att alternativ kommunikation innebär tecken,
bilder och signaler. Men de menar även att det innefattar individens egna kroppstecken, så
som rynka i pannan, läten, puls eller att barnet kastar sig när denne blir arg. Det handlar alltså
om att hitta barnets egna mönster för kommunikation och tolka dessa. Andra metoder de
känner till som underlättar och utvecklar den alternativa kommunikationen är olika
datorprogram där det går att lägga in bilder men även lyssna på musik. Program finns som kan
hjälpa barnen att bland annat träna turtagning och som innefattar olika tillbehör att tillgå.
Exempel på dessa tillbehör/hjälpmedel är Boardmaker vilket är ett bildprogram där bildkartor
kan göras av PCS-bilder, som bland annat kan användas till att göra veckoscheman.
Flexiboard är ett stort tangentbord som utformas efter individens språk och behov. Sist nämns
Teacch som är en tydliggörande strukturerad pedagogik som främst riktas till personer med
autism och autism liknande tillstånd, där målet är att uppleva självständighet, koncentration
och uthållighet.
Tecken som stöd.
Något gemensamt på förskola 2 och 3 är att dessa förskollärares uppfattning av alternativ
kommunikation innebär användning av stödtecken, alltså tecken till talad svenska.
Övervägande delen av informanterna nämner också bilder som ett annat alternativ. Vidare
nämns mimik som ett hjälpmedel för att kunna läsa av framförallt de små barnen. En
förskollärare på förskola 3 nämner rörelse, teater, bild och form och musik som exempel på
andra alternativa kommunikationer. Då det framgick att alternativ kommunikation inte var
något de pratade om i de termerna så uppmärksammades informantens osäkerhet då hon
använde ord som ”jag gissar”, ”det kanske kan vara” i sin definition. Den andra förskolläraren
nämnde Bliss och framförde att det säkert finns andra bildmetoder som främst används för
barn med funktionshinder. Slutligen framhåller en tredje förskollärare på förskola 2 dator med
”touch” knapp.
Reflektioner om definitionen av alternativ kommunikation.
Under detta tema var alla förskollärare relativt samstämmiga om vad alternativ
kommunikation innebär. Dock kan vi förstå en skillnad då förskollärarna på förskola 1
beskriver mer grundlig deras uppfattning och ger även mer exempel på metoder och
hjälpmedel. Därav tolkas de ha mer kunskap om alternativ kommunikation i jämförelse med
förskola 2 och 3 där det även fanns en viss tendens till osäkerhet. Gemensamt var att alla
18
förknippade alternativ kommunikation med tecken. Den övervägande delen nämnde också
bilder som en annan metod. Tecken och bilder uppfattas därav som de vanligaste formerna av
alternativ kommunikation som används, vi tolkar dessa hjälpmedel som lätta att lära sig och
anamma i verksamheten och att de kan komplettera och understödja språket. Vidare nämns
även kroppsspråket som en viktig del att uppmärksamma för att kunna läsa av och tolka
barnens känslor. Vi tyder att kroppsspråket kan anses som en förstärkning av det budskap som
framförs i en konversation, speciellt i situationer där talet inte är framträdande. Varför endast
en av informanterna nämnde uttrycksformer som teater, musik, sång, rörelse, bild och form
kan dels bero på att det är en naturlig del i förskolors vardag och att de därmed inte har
reflekterat över att detta kan tolkas som alternativ kommunikation. Reflektioner görs över att
informanterna är inställda på att alternativ kommunikation måste bestå av speciella metoder
och arbetssätt som exempelvis tecken och att de därav inte reflekterar över vilka resurser de
egentligen har i sin dagliga verksamhet.
Syftet med alternativ kommunikation
Förbereda, förstå sin omvärld.
På förskola 1 använder de sig av olika former av alternativ kommunikation dagligen och
under hela dagen. Tecken användes kontinuerligt, ofta kroppsnära sådana, som innebär att de
går att ”känna”. Vilket menas med att göra tecken i barnens händer så det blir ännu tydligare
och konkretare, detta är särskilt bra för dem som har en synnedsättning. Utöver tecken har
barnen egna dagscheman, vissa har bildscheman, andra signalscheman eller hörselscheman
beroende på dess utvecklingsnivå. Ett signalschema innehåller konkreta saker som barnen kan
ta på. Dessa kan bestå av exempelvis en sked som signalerar lunch, en nalle som signalerar
vila och skor som förbereder på att denne ska gå ut. Nästa steg kan bli ett bildschema, som
barnet får gå till och titta på inför varje ny aktivitet. Här finns konkreta och tydliga bilder som
till exempel bild på en sked inför lunch, bild på skor för uteaktivitet med mera. Hörselschemat
består av förinspelade ljud som kan förknippas med specifika aktiviteter, som
porslin”skrammel” vid lunch och musik från speldosa till vila. Syftet med dessa olika metoder
är att förbereda inför nya aktiviteter men även för att förstå barnen och vad de vill. De ska ha
det så bra som möjligt för att undvika missförstånd och utbrott. Syftet är också att de ska lära
sig saker och förstå sin omvärld.
Främja språk och talutveckling.
Både förskola 2 och 3 har nyligen, sedan tre månader tillbaka börjat använda sig av
stödtecken i den dagliga verksamheten för alla barngrupper. På förskola 2 finns ett barn som
är i behov av det, men förskollärarna har valt att använda stödtecken i hela barngruppen, då de
uppmärksammat att fler barn är i behov av det. Alla beskriver en vilja av att använda denna
metod under hela dagen. Dock görs inte detta ännu på grund av att arbetssättet fortfarande är
så nytt. En förskollärare på förskola 3 menar att;
”//… man måste komma över en tröskel för att det ska bli naturligt…//”.
En annan förskollärare på Förskola 2 menar att hon måste påminna sig själv kontinuerligt för
annars kan det lätt bli att tecknen endast används vid vissa tillfällen. Gemensamt för alla
intervjuade är dock att tecken används flitigast under matsituationerna. På förskola 2 ansågs
det lättast att använda då, eftersom de sitter ned och har ögonkontakt med varandra, vilket
medför att det blir lättare att få barnens uppmärksamhet och intresse. Vidare poängteras att de
inte har kommit så långt i ord, men orden de anammat innefattar frukter och färger. En
19
förskollärare på Förskola 3 poängterar tillgången till ateljé som ett viktigt hjälpmedel som
barnen har tillgång till hela dagen. Ett gemensamt syfte med användningen av stödtecken är
att det främjar språket, det stärker barnets talutveckling. Det är ett komplement till språket
som främst gynnar små barn som ännu inte har ett fullt utvecklat tal. På förskola 3 finns det
många barn med annat modersmål än svenska och förskollärarna ser stödtecken som en stor
hjälp för dessa barn. Då de ännu har olika språk, så får de med hjälp av stödtecken ett
gemensamt, barnen gör sig fortare förstådd och förstår även andra bättre. Detta är till fördel då
stödtecken går lättare att lära sig än talet som involverar fler muskler. Barnen tar in och lär sig
väldigt snabbt, vilket av förskollärarna uppfattas som att tecken är väldigt lätt att lära. Något
som också åskådliggjordes av en förskollärare på förskola 3 var;
”Det blir så otroligt tydligt, dels så pratar jag mycket mer långsamt, jag tar bort en
massa onödiga ord”.
Reflektioner gällande syftet av alternativ kommunikation.
Här upptäcks en tydlig skillnad då förskola 1:s verksamhet bygger på att alternativ
kommunikation används kontinuerligt under hela dagen. Utan den alternativa
kommunikationen har de inte en fungerande kommunikation och därmed en verksamhet med
uteblivande syfte. På förskola 2 och 3 används tecken som stöd vid vissa tillfällen, dock med
en önskan om att det ska utvecklas och användas under hela dagen. De använder tecken som
ett komplement till talet och språket. Alla informanter ansåg att syftet med alternativ
kommunikation var att förstå varandra. Exempelvis tecken underlättade då vissa barn inte
hade något tal alls och andra hade ett annat modersmål. Dock användes tecken flitigast under
matsituationerna på förskola 2 och 3. Vilket vi reflekterar över troligtvis beror på att det ännu
är så nytt och att förskollärarna ej tillägnat sig metoden helt och därav inte upplever en
trygghet i användandet av tecken. Men då viljan fanns att utveckla användandet så tolkar vi
det som att de kommer arbeta aktivt för en förändring. Vidare framgick även att alternativ
kommunikation medför att missförstånden minskar. Detta anser vi beror på att förskollärarna
lär känna barnen genom att kunna tyda deras uttryck och vilja. På förskola 1 som har barn
som endast nyttjar alternativ kommunikation används det även i syfte att förbereda barnen
inför kommande aktiviteter. Alternativ kommunikation uppfattas som väldigt praktiskt och
kan användas för många olika syften. Den stora mängd av utföranden möjliggör för ett
bredare användningsområde som medför att fler människor har möjlighet till en bättre tal- och
identitetsutveckling.
Utbildning och stöd inom alternativ kommunikation
Kontinuerligt samarbete med Habilitering.
Förskola 1 har kontinuerligt kontakt och arbetar mycket tillsammans med habilitering. En
förskollärare nämner att hon fått utbildning i två bildprogram som heter Inprint och
Boardmaker. Utöver detta har hon tidigare gått en TAKK utbildning. Den andra berättar att de
har fått gå på kurser och föreläsningar och samarbetar med konsulter på en skola. I övrigt så
nämner hon att då intresset är stort för alternativ kommunikation så införskaffar de sig även
kunskap och information själva. Vad gäller stöd inom ämnet så finns habilitering, logopeder,
specialpedagoger, konsulenter men även föräldrar att tillgå.
20
Talpedagog kopplad till förskoleområdet.
På förskola 2 fick de för många år sedan utbildning av en talpedagog som kom på mötestiden
och föreläste om tecken som stöd. Av denne fick de även material att träna med som används
än idag. Denna utbildning fick de på grund av att det var ett barn som var i behov av
stödtecken. En av avdelningarna använder sig nu av en teckenhandbok som finns i huset,
denna används tillsammans med barnen som en uppslagsbok. Genom barnens intresse för
tecken får de lära sig mycket. Barnen frågar ofta hur tecknet för ett visst ord ser ut och det blir
då förskollärarnas uppgift att ta reda på det. Vad gäller mer utbildning har de planerat att gå
en kurs i TAKK under november-09. Detta är något som är angeläget för hela
förskoleområdet, då det har uppmärksammats att många barn i området behöver extra stöd. I
och med detta finns en talpedagog kopplad till förskoleområdet. Annat stöd har de fått från
habilitering, logoped och talpedagog, vilket har rört ett enskilt barn, men är något som gynnat
alla barn.
Kunskapsutbyte i personalgruppen.
Förskola 3 hade två introduktionsveckor där en person kom en timme om dagen och lärde
dem tecken som stöd. Utöver detta är kompetensen väldigt varierande inom personalstyrkan
bland annat så var en av de intervjuade förskollärarna nybörjare och den andra hade gått
kurser längre tillbaka. Resultatet blir då att de som har en bredare kunskap hjälper till och lär
ut till de övriga i arbetslaget. Då handlar det inte bara om tecken utan även bild och form,
teater, drama och musik. Övrigt stöd har inte varit aktuellt då de nyss har kommit igång och
även har mycket material att arbeta med. Men om behovet uppstår framöver så upplever de
inte detta som ett problem och har en förhoppning om att få det stöd de skulle önska.
Reflektioner rörande utbildning och stöd.
Varför uppdelningen ser ut som sådan anser vi beror på att förskola 1 har en etablerad
verksamhet inom alternativ kommunikation, vilket ger bra möjligheter till kontakt och stöd i
olika former. Vad gäller förskola 3 har de fått angelägen utbildning men då verksamheten är
nystartad har de ännu ej haft behov av något annat stöd. Förskola 3 har arbetat med samma
inriktning lika länge som förskola 2 men där har ett större behov av extra stöd
uppmärksammats och därav har de kontakt med en talpedagog. Vi kan utifrån resultatet tyda
att alla förskolor fått liknande utbildning, alla innehar en kurs om tecken som stöd. I övrigt
har en förskollärare på förskola 1 fått utbildning i två olika datorprogram, Inprint och
Boardmaker. De har även fått gått på olika kurser och föreläsningar. Gemensamt för alla
förskolor är att de själva söker kunskap utifrån intresse. På förskola 2 och 3 synliggörs detta
genom att de med mindre kunnighet söker lärdom hos de mer erfarna. Utifrån resultatet
reflekterar vi över om det kanske inte finns så mycket allmänna utbildningar om alternativ
kommunikation, utan att dessa är mer inriktade på specifika metoder som till exempel Inprint
och tecken som stöd. Vidare tolkar vi det möjligen vanligare att förskollärare som har intresse
för en metod själva får söka sig kunskapen de önskar. Vi befarar att detta kan glömmas bort
eller att tiden inte räcker till för att söka den önskade kunskapen, vilken kan vara väldigt
relevant för ett fortsatt arbete som kontinuerligt behöver utvecklas. Stöd har alla att tillgå via
talpedagog, habilitering, logoped, specialpedagog om de så önskar. Ofta rör stödet enskilda
barn, men som en förskollärare i förskola 2 menar så gynnar detta alla barn. Vi reflekterar
dock över vad stödet innebär för verksamheterna. Består det av ett bollplank som ger tips och
råd eller är det en resurs som inskaffar lämpligt material? Detta är något som inte framgår i
intervjusvaren.
21
Alternativ kommunikation i framtiden
Ett angeläget ämne som ständigt utvecklas.
Alla informanter tror att alternativ kommunikation kommer att ha en stor betydelse i
framtiden. De har hört talas om att många har börjat använda sig av tecken i vanliga förskolor.
En förskollärare på förskola 1 menar att det alltid finns något barn som är i behov av det. Hon
menar då att förskollärarna tar upp ämnet i hela barngruppen så alla barn får förståelse och
kunskap om andra kommunikationsätt. På förskola 3 poängteras vikten av att använda
alternativ kommunikation i hela barngruppen. Om metoden endast används för barnet som är i
behov av det, så kommer denna ändå inte att kunna kommunicera med sina jämnåriga
kamrater vilket resulterar i att denne därav blir väldigt isolerad.
Tecken är en bra metod att använda sig av för små barn men även dem som är sena i sin
talspråksutveckling. En av förskollärarna på förskola 3 påpekar att det upplevs naturligare att
teckna med barn som inte har ett fullt utvecklat tal än de äldre som har det. Detta då de yngre
ska tillägnas ett språk medan de äldre redan har ett. Den alternativa kommunikationen för de
äldre handlar om att möjliggöra kommunikation med alla, därför är det av största vikt att
alternativ kommunikation används med alla barn för att på så sätt skapa gemenskap och
tillhörighet. Alternativ kommunikation är alltså ett hjälpmedel som underlättar utvecklingen
av språket. En förskollärare på förskola 1 bedömer att;
”Alla barn skulle må bra av alternativ kommunikation och mycket av dessa saker
skulle man kunna ha på en vanlig avdelning. Även via sång och musik kan man få
in mycket av kommunikationen”.
Vidare menar denna förskollärare att det även kan vara en fördel för barn med annat
modersmål än svenska att kommunicera via olika uttrycksformer så som alternativ
kommunikation. Vilket ger barnen fler möjligheter till att kunna kommunicera med varandra
och andra personer i sin omgivning. Detta bekräftas i och med att två andra förskollärare på
förskola 3 menar att alternativ kommunikation är ett hjälpmedel till språket som har stor
betydelse för barn med annat modersmål. De har uppmärksammat att om tecken som stöd
används i vardagen så utvecklas talspråket lättare. En av dessa förskollärare upplyser om att
många förmodar att barnet utvecklas långsammare och kommer att börja prata senare om
tecken används. Vidare menar hon att det är precis tvärtom, talet kommer mycket snabbare då
de olika språkformerna kompletterar varandra. Något som den andra förskolläraren framförde
var att alternativ kommunikation möjliggör;
”Att alla barn får vara delaktiga och kunna på sitt eget sätt”.
Reflektioner i anknytning till framtidstro.
Under denna kategori sammanföll alla förskolor då de hade väldigt lika synsätt och
uppfattningar om vad alternativ kommunikation kommer att ha för betydelse i framtiden. De
är överens om att arbetssättet öppnar fler vägar och möjligheter för alla att kunna
kommunicera med varandra. Många har uppmärksammat att det blir mer vanligt i förskolor
att använda sig av tecken. En förskollärare på förskola 1 nämnde att hon trodde det kunde
vara bra för barn med annat modersmål än svenska, vilket vårt resultat även belyser då två av
förskollärarna på förskola 3 arbetar på en förskola som jobbar utifrån detta synsätt. De menar
att tecken som stöd har varit till stor hjälp för barn som ännu inte har det svenska språket, då
22
tecken hjälper till att utveckla talspråket. Vi reflekterar över om informanterna på förskola 2
och 3 som nyligen anammat detta arbetssätt, redan upplevt skillnader i barnens utveckling.
Har de på tre månader uppmärksammat en förändrad talutveckling? Eller har de tidigare
besökt förskolor som arbetar på likande sätt och där sett skillnader? Är det så att de under
tecken utbildningen fick vetskap om att det ska gynna barns talutveckling och därför
förespråkar arbetssättet? Detta är något som inte framgår, dock anser vi det värt att reflektera
över tecknets effektivitet. Kan skillnader upptäckas på tre månader ser vi det som en väldigt
angelägen metod som alla förskolor borde anamma för att stödja och utveckla barnen i deras
talutveckling.
23
Diskussion
I denna del redovisas resultatet i jämförelse med vad litteraturen sagt. Stämmer resultatet
överens med litteraturen eller finns skillnader? Våra reflektioner kommer också att
synliggöras. Innan detta redogörs följer en diskussion om metoden vilken innefattar hur vi
kom fram till resultatet. Vad som har fungerat bra och vad som hade kunnat göras annorlunda.
Metod Diskussion
Vi fick en tydlig bild av informanternas upplevelse om vad alternativ kommunikation innebär
för dem. Något som var svårare att anamma i förhållande till Fenomenologin var att åsidosätta
våra egna uppfattningar och tidigare erfarenheter om ämnet. Vilket kan ha medfört att vi
omedvetet inte ifrågasatt delar av informationen, då det beskrivna kan ha tolkats som en
självklarhet för oss. Det blev också påtagligt i transkriberingen då vi upptäckte att det som
uppfattades som klart och tydligt under intervjun visade sig vara diffust och
osammanhängande i skriven text. I övrig har Fenomenografi varit en bra kvalitativ metod där
vi med intervjuerna fått intressant material att arbeta utifrån. Intervjuer är den vanligaste
metoden i Fenomenografi men när vi nu i efterhand uppmärksammade det ovan nämnda
dilemmat, reflekteras det över om en annan insamlingsmetod hade varit att föredra där våra
erfarenheter inte kunnat genomsyras.
Urvalet som gjordes för studien upplevs har fungerat bra. Vi valde medvetet en förskola som
endast har barn i behov av särskilt stöd, detta för att synliggöra eventuella skillnader och
likheter i jämförelse till de andra två. Sex informanter upplever vi var lagomt för ändamålet
och tidsaspekten för arbetet. Att de själva fick välja ut informanterna kan ha medfört det vi
hoppats på, att de valde ut de mest lämpliga för att delta. Kanske fanns förskollärare med
mycket kunskap och information, men som av olika omständigheter inte ville ställa upp på
intervju. En av dessa omständigheter kan ha varit att i informationsbrevet framgick att
intervjuerna skulle spelas in.
Vi anser utifrån det som Backlund (2006) och Claesson (2009) framhåller angående frågornas
utformning att vi har fått bra vägledning för hur frågorna formuleras och framställs på bästa
sätt. Ändock beslöt vi oss för att genomföra en pilotstudie för att undvika missförstånd och
misstolkningar under intervjun. Detta beslut visade sig vara positivt då det ledde till några
förändringar och att en fråga tillkom.
Informationsbrevet som skickades ut till de aktuella förskolorna innehöll kortfattad
information angående de etiska aspekterna som att deltagande var frivilligt och att
personuppgifterna var anonyma. Detta var något som även klargjordes tydligare innan
intervjun startade, de informerades om Informationskravet, Samtyckeskravet,
Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet och vad dessa innebär. Vi anser det viktigt att
informanterna är medvetna om sina rättigheter, när de är tillmötesgående och vill medverka i
studien. Vidare användes en halvstrukturerad intervju (Kvale, 2009), vilket visade sig fungera
väl utifrån vårt syfte. Intervjun upplevdes som mer personlig och effektivare då möjlighet
fanns att fråga vidare och ställa följdfrågor om det var något vi undrade över, vilket gjordes i
några fall. Beslutet om att använda bandspelare upplevdes som en självklarhet för oss båda,
för att få med all väsentlig information och att allt fokus kunde läggas på informanterna. Detta
är till fördel i två bemärkelser då vi kunde ge ett bra svarsmottagande genom att intresserat
följa informantens berättelse, vilket Backlund (2006) talar för. I det andra avseendet
uppmärksammades fördelen med bandspelare då en av informanterna valde att avstå från att
24
bli inspelad. Det visade sig då svårt att få med all information och det blev även svårt att
kunna fokusera på informanten med intresse.
Resultat diskussion
Definition av alternativ kommunikation
I resultatet framgår att alternativ kommunikation förknippas med tecken, bilder och signaler.
Att kommunicera med hjälp av händerna är något som människor med någon form av
funktionsnedsättning gärna gör. Fördelarna med tecken är att det både går att se och ta på
dem, därmed används fler sinnen än talet, det är väldigt konkret och tecknen finns alltid med.
Det finns olika former av tecken som TAKK, TSS och STS. Vanligast är att tecken används
som ett komplement i språk- och talsituationer detta kallas för TAKK vilket utgår från det
talade språket (Heister Trygg, 1998, 2004). Vi reflekterar över att alla informanterna beskrev
att de använder sig av tecken som stöd (TSS) vilket enligt Heister Trygg (2004) endast
används av personer som blivit hörselskadade eller döva i vuxenålder. Vidare står att
grammatiken skiljer sig mycket åt mellan de olika formerna. Är dessa olika begrepp inte så
legitima och erkända att de skilda modellerna blandas ihop? Eller används tecken som stöd
även i andra avseenden?
Vad gäller bilder innefattas de i benämningen GAKK och används ofta av personer som har
en nedsatt verbal förmåga. Bilder kan med lätthet ersätta ord och ju konkretare bilden är desto
lättare blir den att tolka. Dessa används på olika sätt till exempel för att förbereda inför en
aktivitet och då visas en bild som överensstämmer med den kommande aktiviteten. I annat fall
kan barnet själv hämta bilder vilka symboliserar det denne önskar göra. Bilderna kan bestå av
personliga fotografier, färdiga bildsamlingar, PCS, Pictogram och Bliss (Heister Trygg,
2005). Pictogram är färdiga symboler som är tryckta i vitt på en svart bakgrund och kräver
medveten träning och undervisning. Med Pictogram går att bilda personliga
kommunikationskartor, egna böcker, göra scheman men även skapa sånger och spel (Falck,
2001; Heister Trygg, 2005). Bliss är ett språk som består av svarta grafiska symboler mot
färgade bakgrunder och dessa geometriska tecken är uppdelade i olika ordklasser. Det går att
få personliga blisskartor, men de finns även i standardutförande (Gotthard, 2002; Heister
Trygg, 1998,2005). Bliss är internationellt vilket medför möjlig kommunikation över hela
världen (Möller & Nyman, 2003). Inom GAKK urskiljs många olika metoder som finns att
tillgå. I överlag uppfattas dessa vara snarlika både i utformning och användning. Bilder ses
som ett bra hjälpmedel som finns att tillgå då dessa är tydliga och konkreta vilket medför att
de tolkas vara ett lättillgängligt komplement till språket. Däremot anser vi att mycket tid bör
läggas ned på vilka bilder som ska användas. Innehåller bilden flera föremål kan denna bli
svårtolkad då barnen får besvärligt att urskilja vad den egentligen betyder och uppfyller därav
inte sin funktion och blir missvisande. Bliss däremot upplevs vara mer komplicerat och
komplext då det för oss uppfattas bestå av svårlästa symboler som troligtvis kräver mycket
insyn och träning i ämnet. Det upplevs väldigt positivt att det är internationellt legitimt och
därav blir ett erkänt språk som är gemensamt världen över.
Signaler fungerar på liknade sätt som bilder, de är väldigt tydliga och konkreta på det sätt att
barnet kan känna på dessa men i vissa fall även höra signalen. Signaler kan som nämnts
användas aktivt då barnet själv tar signalen men även passivt. Med passivt menas att någon
annan tar signalen och visar den inför den kommande aktiviteten. Till exempel kan signalen
vara en sked vilken signalerar att det är lunch (Heister Trygg, 2005). Även detta upplevs som
ett bra komplement men som kanske kräver mer tid att lära in och förstå än vad en bild gör.
25
Med detta menar vi att en signal inte behöver ha en självklar betydelse utan att denna måste
läras in. I och med detta sker alltså en klassisk betingning som innebär att ett för tillfället
neutralt stimulus (bjällra) ges till barnet i samband med ett obetingat stimulus (samling) blir
bjällran så smånigom förknippat med samling. Tillslut har detta resulterat i en inlärning där
barnet endast behöver se bjällran för att veta att den symboliserar samling (Se bl.a. Passer &
Smith, 2004; von Tetzchner, 2005; Weiten, 2005).
I svaren belystes också vikten av att tyda barnens kroppsspråk, så som rynka i pannan och
puls. Mimik, gester, blickar, betoningar, sätt att röra sig på är andra kroppstecken som sänder
ut budskap (Se bl.a. Backlund, 2006; Dahlqwist, 2004; Heister Trygg, 1998). Denna ickeverbala del av kommunikationen har en betydande funktion som ger uttryck för ens inre
tankar, attityder och känslor (Håkansson, 1995). Denna kommunikation kan också många
gånger vara att föredra för personer som har svårigheter med att förstå det språkliga innehållet
(Nilsson & Waldemarson, 2006). Därav är omgivningens tolkning av dessa uttryck av stor
betydelse för personer som själva inte kan göra sig förstådda via tal (Heister Trygg, 1998). Att
ta sig tid till att lära sig hur barnen uttrycker sig via kroppsspråket anser vi bör ligga i varje
förskollärares intresse. Genom observation av barngruppen finns möjlighet att upptäcka hur
barnen använder sig av kroppsspråket för att kommunicera med varandra, detta kan resultera i
att onödiga missuppfattningar och utbrott undviks.
Hälften av informanterna nämnde dator som ett annat kommunikationshjälpmedel. Olika
datorprogram och dator med ”touch”knapp men även Boardmaker, Teach och Flexiboard var
exempel de gav. Datorn är ett viktigt hjälpmedel där personer med funktionshinder har
mycket att lära. Genom olika program går datorn att få personligt utformad, exempel är
Flexiboard som även informanterna nämnde, detta är ett tangentbord utformat efter personens
egna symbolspråk (Gotthard, 2002). Det finns olika program som tillsammans med
Flexiboard kan bilda symboler, bilder och bokstäver. Dessa underlättar för kommunikationen
och kan skrivas ut i både det egna symbolspråket men går även att få översatt till skriftspråk
(Falck, 2001; Gotthard, 2002). Vidare finns olika pekskärmar, röststyrda datorer och Trac-ball
(Gotthard, 2002). Utifrån detta tolkar vi att det finns många olika datorprogram att tillgå för
den som är i behov av det. Många program skulle säkerligen till fördel kunna användas av alla
barn. Varför det ändå inte uppfattas så slagkraftigt då endast hälften av informanterna gav
dator som exempel, menar vi kan bero på att det krävs intresse, tid och kunskap. Detta för att
sätta sig in i de olika programmen och lära sig vilka som är mest lämpliga utifrån barn och
verksamhet.
Via bild, dans och musik sker ett ständigt flöde av budskap (Ostrowski, 1998). Med hjälp av
dessa estetiska uttrycksformer ges utlopp för ens inre tankar och känslor. Vi menar att detta
således är en stor resurs som naturligt finns att tillgå i den dagliga verksamheten. Därav är vi
förvånade över att endast två av informanterna nämnde rörelse, teater, musik, bild och form
som alternativ kommunikation. Ser de dessa som en naturlig, inbegripande och självklar del
av verksamheten? Om så är fallet, borde de inte då reflekterat över fördelarna som estetiken
fört med sig. Vi uppfattar det som att de inte tolkar dessa som ett alternativ utan deras tankar
ligger i att alternativ kommunikation innebär olika hjälpmedel så som dator och tecken.
26
Syftet med alternativ kommunikation
Det fanns två skilda syften i användningen av alternativ kommunikation. På den ena förskolan
var syftet att det skulle finnas en gemensam fungerande kommunikation som medför att
utbrott och missförstånd minskar men även att varsko barnen inför aktiviteterna som komma
skall. För att uppnå detta används bland annat signal, bild och hörselschema, dessa har samma
syfte men skiljer sig åt i utformande beroende på barnets utvecklingsnivå. Utöver detta
används även tecken under hela dagen. På de andra förskolorna var syftet att via tecken stödja
och komplettera talspråket. Vilket visat sig ha stor betydelse för barn med annat modersmål
än svenska. I en studie framgick att konkreta föremål och bilder underlättar för barn med
nedsatt kommunikativ förmåga att självständigt göra egna val och därmed ta initiativ till
kommunikation (Trief, 2007). Att använda sig av tydliga scheman i verksamheten anser vi är
eftersträvansvärt, då barnen får möjlighet till en trygg och strukturerad vardag, där stor vikt
läggs på förberedande. Dessutom reflekterar vi över att bildernas användbarhet borde medföra
att de används i större utsträckning än vad vi upplevt att de gör ute i vanliga förskolor. Med
hjälp av GAKK ges en förstärkning till talet som många kan vara i behov av för att få ett
sammanhang av en situation. Vilket innebär att GAKK används som ett komplement och inte
ett alternativ (Heister Trygg, 2005).
Vad gäller TAKK är syftet att det ska vara anpassat efter individen och vara användbart vid
alla kommunikationstillfällen. För att detta ska uppnås krävs att omgivningen är insatt i
TAKK och även kan förmedla sig via tecken. Denna form av tecken kan med fördel användas
på alla barn som har en något försenad talutveckling där syftet är att understödja talet. I början
lärs ord och begrepp in som barnet känner till, ofta sådant som finns i barnets närliggande
omvärld. Utformningen av TAKK leder många gånger till att det endast används vid vissa
tillfällen under dagen (Heister Trygg, 2004). Detta är något som även visade sig i vårt resultat,
där det framgick att de främst använder tecken vid matsituationerna. Dock fanns en önskan
om att använda sig av det under hela dagen, men då det ännu är så nytt måste de ständigt
påminna sig själva. Varför det används just under matsituationen menar vi kan bero på det
Heister Trygg (2004) belyser gällande användandet av angelägna ord, vilka rimligtvis borde
vara ord som ger barnen tillfredställelse. Med detta menar vi att ord som ”äta”, ”mjölk”,
”potatis”, ”äpple” har en angelägen betydelse för barnen då mat är ett grundläggande behov.
Ett annat viktigt hjälpmedel en av informanterna nämnde var deras tillgång till ateljé som
fanns till förfogande under hela dagen. Detta är något som inte har uppmärksammats i den
berörda litteraturen. I den ges exempel på att vi människor kommunicerar via våra
grundläggande känslor som tar sig uttryck genom olika delar av kroppen, som ansikte, gester
och kläder (Se bl.a. Backlund, 2006; Dahlqwist, 2004). Dock anser vi att en bild likaväl kan
kommunicera då den ger uttryck för våra innersta tankar, känslor och funderingar. Genom att
teckna kan barn även bearbeta upplevelser och intryck. Därmed instämmer vi med
informanternas syn på betydelsen av en ateljé som ett viktigt komplement för kommunikation.
Barnen bör därmed få möjlighet att diskutera kring bilderna vilket i sin tur medför att
förskollärarna uppnår en förståelse för barns tankevärld.
Andra hjälpmedel som har liknande syfte som nämnda scheman men som kräver någorlunda
tidsuppfattning och viss förståelse av klockan, är exempelvis att fästa bilder runt om en klocka
vilket då tydliggör när en aktivitet ska börja. Andra klockor som finns att tillgå är Kvartur och
CERTEC- klockan vars funktion är uppbyggt utifrån punkter/lampor som släcks/blinkar vart
efter tiden går och därmed närmar sig den aktuella aktiviteten (Falck, 2001; Gotthard, 2002).
Vi anser att dessa klockor, men likaväl en äggklocka med fördel kan användas på vanliga
27
förskolor/skolor med syfte att utveckla tidsuppfattning, förbereda och tydliggöra dagens
struktur. Med detta i åtanke menar vi att missförstånd och utbrott säkerligen skulle minska då
förskollärare i och med detta arbetssätt förbereder barnen inför den kommande aktiviteten och
därmed även redogör för tiden.
Utbildning och stöd inom alternativ kommunikation
Gemensamt är att alla fått utbildning i någon form av tecken. En förskollärare redogör för de
olika kompetenserna som finns i verksamheten och att hon ser detta som en fördel, då de med
mer kompetens lär ut till de med mindre. I övrigt har personalen på förskolan för barn i behov
av särskilt stöd gått på olika kurser och föreläsningar och även fått utbildning i olika
datorprogram.
Vad gäller enskilda individer görs en kartläggning över kommunikationssvårigheterna för att
se om alternativ och/eller kompletterande kommunikation anses nödvändigt, detta utförs ofta
av logoped som har relevant kunskap och tillgång till lämpliga hjälpmedel (Gotthard, 2002).
Logopeder från habiliteringen har även ansvar när det gäller TAKK för barn i de yngre
åldrarna. Men även föräldrar och pedagoger i förskola och skola har ansvar för att det
används. Därav bör utbildning och stöd krävas för alla berörda parter, vilket fordrar ett nära
samarbete mellan förskola, habilitering och hem. Det har dock visat sig att stödet är dåligt och
att pedagoger bör kräva sin utbildning (Heister Trygg, 2004). Utifrån informanternas svar kan
vi utläsa att de fått den utbildning de varit i behov av. När det gäller stöd uppfattas de även
där vara nöjd över tillgängligheten som finns att tillgå. De menar att de får stöd av
habilitering, logoped, talpedagog, specialpedagog, konsulter och föräldrar. Oftast gäller det
enskilda individer, men i utbytet med de olika personerna ges material och kunskap som
gynnar samtliga barn. I de fall där förskollärare inte varit i behov av stöd, finns ingen oro för
att stå utan hjälp den dagen de eventuellt skulle behöva det.
I detta tema ställer vi oss kritisk till litteraturen då informanterna gett oss en annan syn på
situationen som inte stämmer överens med vad den aktuella forskningen sagt. Då litteraturen
menar att utbildning och stöd är under all kritik och inte uppnår den förväntade nivån, har
informanterna beskrivit en annan verklighet. Vi uppfattar det som att de är tillfredställda med
den utbildning och det stöd de fått och har att tillgå. Kan detta bero på att den aktuella
kommunen uppmärksammar vikten av att alla ska känna delaktighet i samhället och att de
därav arbetar aktivt för barn i behov av alternativ och kompletterande kommunikation? Är det
pedagogerna och/eller föräldrarna som synliggör behovet av gemensam fungerande
kommunikation och därmed får den utbildning och stöd de behöver tillika har rätt till? Eller
har det helt enkelt skett en förändring i samhället som leder till att litteraturen i denna fråga nu
uppfattas som en aning motstridig? Dock anser vi att utbildning och stöd inom detta ämne
aldrig kan mättas. Då vi uppfattar att utvecklingen och förståelsen för alternativ
kommunikation hela tiden utvecklas så ser vi att ett ständigt behov av kontinuerlig utbildning
och bredare kunskap bör eftersträvas inom förskolan för att kunna tillgodose alla barns behov.
Med mer utbildning kan förskollärare få bredare kunskap om vad alternativ kommunikation
innefattar och därmed arbeta med olika metoder i verksamheten som i sin tur gynnar fler barn.
Tecken kan vara ett bra komplement till många barn, men andra kanske gynnas bättre av
bildschema eller varför inte en äggklocka.
28
Alternativ kommunikation i framtiden
Informanterna var eniga om att alternativ kommunikation kommer att ha en betydande roll i
framtiden. De har uppfattat det som att allt fler förskolor nyttjar tecken i sin verksamhet, detta
för att det upplevs bra för barn som är sena i språkutvecklingen men även för barn med annat
modersmål. För att bli en självständig individ som är delaktig i samhället krävs en
kommunikation där personen kan uttrycka sina behov och känslor i samspel med andra
(Gotthard, 2002). Vi menar att detta kan uppnås genom förståelse av att alternativ
kommunikation kan användas för alla barn och därmed integrerat i hela barngruppen, vilket vi
även uppfattar att informanterna kommit till insikt med. I och med detta synsätt ges barnen
mer möjligheter till att kunna ge uttryck för sina önskemål vilket i sin tur medför en ökad
känsla av självständighet. Rätt stöd ökar chanserna för en person att kunna integrera med
andra människor och därav uppleva delaktighet (Gotthard, 2002; Socialstyrelsen, 2009).
För att alternativ kommunikation ska få den betydande roll som vi och informanterna önskar
krävs även att samhället får upp ögonen för betydelsen och vikten av människors olika sätt att
kommunicera och förstå sin omvärld. Därav behövs resurser som arbetar med frågor rörande
funktionshindrades rättigheter så som framkomligheten i samhället men även skyltarnas
utformning. Dessa uppgifter behandlas av ett handikappsråd som ska finns tillgängligt i alla
kommuner. Frågorna har även hanterats av en handikappsombudsman (Gotthard, 2002).
Denna har nu upphört och ansvaret ligger därav hos diskrimineringsombudsmannen
(Handikappsombudsmannen, 2009). Detta erfara vi kunde medföra att ärendena kring
funktionshindrade kunde bli åsidosatta då diskrimineringsombudsmannen även har hand om
diskriminering kring bland annat kön och kulturell identitet. Efter att ha besökt hemsidan på
nytt upptäcktes angelägen information om att öka skyddet för personer med
funktionsnedsättning, där syftet var att de skulle få samma tillträde till offentliga platser och
lokaler som andra (Diskrimineringsombudsmannen, 2009b). Utifrån detta insåg vi att de
aktivt arbetar för att utforma ett samhälle som alla kan delta i utifrån sina egna förutsättningar.
För att få ett vidare perspektiv och utvecklas krävs ett internationellt utbyte av tanker kring
olika metoder som omfattar allt från skola till hälsovård (FN:s barnkonvention, 2009). Ett
internationellt utbyte av erfarenheter och metoder menar vi är ett väldigt positivt inslag till
den framtida utvecklingen av alternativ kommunikation. Forskningen utvecklas hela tiden
vilket även medför fler synvinklar, erfarenheter, mer kunskap och troligtvis ännu mer
angelägna metoder och hjälpmedel som bidrar till att fler människor upplever gemenskap och
delaktighet i vårt samhälle.
Slutsats
Vad gäller definitionen av alternativ kommunikation uppmärksammades främst tecken men
annat som nämndes var bilder och signaler. Detta stämmer överens både med våra tidigare
erfarenheter och uppfattningar men även vad litteraturen belyst. Vidare uppmärksammades
även rörelse, teater, bild och dans som former av alternativ kommunikation. Detta var något
som fångade vårt intresse då vi menar att mycket av den icke-verbala kommunikationen
innefattar just dessa uttrycksformer, men som litteraturen ej valt att fokusera på.
Informanternas relation till alternativ kommunikation skiljde sig åt mellan de olika
verksamheterna. Förskolorna har olika pedagogiska inriktningar och barn med skilda
förutsättningar som därmed kräver olika utbildningar och arbetsmetoder. Detta resulterar i att
den kunskapsmässiga nivåskillnaden är varierad. Dock ser vi en gemensam syn på att alla
barn ska få möjlighet att utvecklas på bästa sätt, vilket medför användning av alternativ
kommunikation i någon form. Informanterna redogjorde även för en stark framtidstro vad
29
gäller alternativ kommunikation. Detta uppfattade vi väldigt positivt då de har insett
betydelsen av att använda AKK även för barn som inte har utvecklat tal eller besitter ett annat
modersmål och att det inte enbart används för barn med funktionshinder.
Vi menar att denna studie bidrar med kunskap om att alternativ kommunikation är väldigt
angeläget och bidrar till utveckling för alla barn. Vi önskar en ökad förståelse för innebörden
av alternativ kommunikation där förskollärare sätter sig in i ämnet och får ett vidare
perspektiv, vilket skulle medföra att de hjälper och underlättar vardagen för fler barn. Det
finns de som resonerar att de aldrig kommer att arbeta med ”sådana” barn. Detta synsätt anser
vi beror på bristande kunskap om ämnet. Då barn som skulle må bra av och utvecklas
lättare/bättre av alternativ kommunikation finns överallt i alla verksamheter. Det gäller bara
för förskollärarna att se barnen och se behoven vilket säkerligen skulle bidra med nya vinklar
och perspektiv i verksamheten. Men för att detta ska ske krävs även mer allmän kunskap om
alternativ kommunikation, vilken bör ha sin rot i den grundläggande förskollärarutbildningen.
Det vi önskade uppnå med denna studie var en förståelse av vikten för alternativ
kommunikation. Vi önskar att alla som läser detta har införskaffat sig mer kunskap om vad
alternativ kommunikation är och därmed även ser möjligheten att använda sig av det för alla
barn i alla verksamheter.
Förslag till vidare forskning
Denna studie har fått oss att tänka steget längre och går att utveckla på många sätt vad gäller
fortsatt forskning. Vad som skulle vara intressant att studera i förhållande till denna studie är
föräldrarnas syn på detta. Hur upplever de alternativ kommunikation? Uppfattar de tillgången
till utbildning och stöd som tillfredställande? Har föräldrarna uppmärksammat någon
förändring sedan förskolorna börjat anamma alternativ kommunikation i verksamheten?
Uppfattningen om alternativ kommunikation skulle kunna jämföras mellan förskolor som
använder sig av det och förskolor som aldrig arbetat med detta. Finns ändock likheter i
uppfattningen kring alternativ kommunikation? Vilka är skillnaderna? Vidare skulle det vara
av intresse att se om definitionen av alternativ kommunikation och relationen till ämnet skiljer
sig åt i olika kommuner. För ett vidare perspektiv skulle en jämförelse mellan olika länder
vara intressant att studera. Sverige jämfört med andra nordiska länder, men även övriga
världen. Finns det några kulturella skillnader/likheter? Har något land kommit längre i
utvecklingen? Existerar alternativ kommunikation överallt? Hur ser det då ut?
30
Referenser
Backlund, B. (2006). Inte bara ord: en bok om talad kommunikation (2:a uppl). Lund:
Studentlitteratur.
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser (2:a uppl). Lund: Studentlitteratur.
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2007). Perspektiv på IKT och lärande för barn, ungdomar och
vuxna med funktionshinder (2: a uppl). [ rev.]. Lund: Studentlitteratur.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5: ed).
Completely rewritten and updated ed. London: Routledge.
Dahlqwist, M. (2004). Kommunikation (4:e uppl). Stockholm: Liber.
Falck, K. (2001). Pictogram i praktiken. Umeå: Specialpedagogiska institutet.
Fiske, J. (1997). Kommunikationsteorier. En introduktion. Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Gotthard, L.-E. (2002). Utvecklingsstörning och andra funktionshinder. Stockholm: Bonnier
förlag.
Heister Trygg, B. (1998). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och
praktik. Vällingby: Handikappinstitutet.
Heister Trygg, B. (2004). TAKK: tecken som AKK: tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation. Umeå: Specialpedagogiska institutet.
Heister Trygg, B. (2005). GAKK: grafisk AKK: om saker, bilder och symboler som alternativ
och kompletterande kommunikation. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum
(SÖK).
Håkansson, G. (1995). Yla som vargar, tala som folk. Stockholm: Liber.
Julin, L. (2005). Den goda kommunikationen, rösten, kroppsspråket och retoriken (2:a uppl).
Lund: studentlitteratur.
Kvale, S. (2004). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun (2:a uppl). Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan. (1998). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Möller, A. & Nyman, E. (2003). Barn, familj och funktionshinder: utveckling och
habilitering. Stockholm: Liber.
Nilsson, B. & Waldemarson, A.-K. (2006). Kommunikation samspel mellan människor. Lund:
Studentlitteratur.
31
Ostrowski, A. (1998). Kom-mu-ni-ka-tion. Stockholm: Bonnier.
Passer, M.W. & Smith, R. E. (2004). Psychology: the science of mind and behaviour (2: ed).
Boston, mass: McGraw-Hill.
Quilliam, S. (1995). Barnets Kroppsspråk; hur du tolkar signaler och budskap. Stockholm: B.
Wahlström.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Svensson, A.-K. (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Tetzchner, S. von. (2005). Utvecklingspsykologi: barn- och ungdomsåren. Lund:
Studentlitteratur.
Trief, E. (2007). The Use of Tangible Cues for Children with Multiple Disabilities and visual
Impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness. 101, 613-619.
Weiten, W. & Halpern, D. F. (2005). Psychology: themes and variations (6:ed). briefer
version. Belmont, Calif: Wadsworth.
Elektroniska källor
Vetenskapsrådet (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskapligforskning. Hämtad 16 oktober 2009.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Nilbild (2009). Bild på nilbild. Hämtad den 16 oktober 2009. www.nilbild.se
Diskrimineringsombudsmannen (2009a). Hämtad den 14 oktober 2009. www.do.se
Diskrimineringsombudsmannen (2009b). Hämtad den 23 november 2009.
http://www.do.se/Om-DO/Nyheter/DO-vill-oka-skyddet-for-personer-medfunktionsnedsattning/
Barnombudsmannen (2009). FN: S Barnkonvention. Hämtad den 26 oktober 2009.
http://www.barnombudsmannen.se/Adfinity.aspx?pageid=6895
Certecklockan (2009). Hämtad den 18 oktober 2009. www.certecklockan.se
Handikappombudsmannen (2009). Hämtad den 14 oktober 2009. www.ho.se
Hjälpmedelsinstitutet (2009). Hämtad den 14 oktober 2009.
http://www.hi.se/Global/pdf/2005/05357.pdf
Socialstyrelsen (2009). Hämtad den 16 oktober 2009
www.socialstyrelsen.se/regelverk/lagarochforordningar/lagenomstodochservicetillvissa
32
Unesco (1996). Salamancadeklarationen. Hämtad den 16 oktober 2009.
www.unesco.se/shared/document/skrifter/Salamanca-deklarationen%20Nr4-1996.pdf
Kvarturet (2009). Bild på Kvarturet. Hämtad den 18 oktober 2009.
http://www.handitek.se/detta_ar_kvarturet/&catName=kvarturet
Teckenhatten (2009). Information om Teckenhatten. Hämtad den 18 oktober 2009.
http://www.hattenforlag.se/index.asp?mainId=104&prodcat=&label=&id=1
Opublicerade källor
Claesson, L. (2009). Föreläsning ” samtalsintervju/livsberättelser”. Högskolan i Gävle,
2009-09-08.
Mer information för den intresserade
Exempel på hjälpmedel, produkter och tips. www.trollreda.vgregion.se/
Tekniska hjälpmedel för personer med funktionsnedsättning. www.gewa.se
Information och bilder på pictogram. www.pictogram.se
33
Bilagor
Bilaga 1
Hej!
Vi vill härmed informera om vår studie och er medverkan i den. Vi går nu vår sista termin på
förskollärarutbildningen på Högskolan i Gävle och skriver nu vår C-uppsats. Studien handlar
om ett ämne som vi anser intressant och angeläget, nämligen alternativ kommunikation. Att
kunna kommunicera med varandra är en nödvändighet då man via språket med andra skapar
och utvecklar sin identitet och därmed får en grundläggande trygghet.
Vi har som önskemål att utföra enskilda intervjuer med två stycken från er förskola, gärna
två stycken med olika lång yrkeserfarenhet. Intervjuerna kommer att spelas in med er
tillåtelse. Varför vi valt denna metod är för att vi ska kunna vara mer fokuserade på er under
intervjun.
All medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas. Varken namn på personer eller
förskola kommer att nämnas. Intervjuerna beräknas till ca 30 minuter. Vi ser gärna att
intervjuerna utförs på en lugn plats i er verksamhet för att underlätta er medverkan!
Vid eventuella frågor kontakta oss på mobil eller mail:
Med Vänliga hälsningar.
Mia Dahlqvist
Tel: xxxxxxx
Mail: xxxxxx
Elenor Mattsson
xxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxx
Handledare:
xxxxxxxxx
Tel: xxxxx
Mail: xxxx
34
Bilaga 2
Intervjufrågor:
Utbildning:
Kön:
År inom yrket:
1. Vad anser du att alternativ kommunikation är?
2. Har du/använder du dig av alternativ kommunikation i den dagliga verksamheten?
Om ja: Kan du berätta lite mer om den situationen? Vad är/var syftet med det? Används det
under hela dagen?
3. Känner du till några (andra) metoder för alternativ kommunikation?
Om ja: Berätta!
4. Har du fått någon form av utbildning om alternativ kommunikation?
Om ja: berätta mer!
5. Får ni något stöd vad gäller arbetet med alternativ kommunikation?
6. Vad tror du alternativ kommunikation kommer att ha för betydelse i framtiden?
35
