SV E N S K I D R OTT S F O R S K N I N G 4-2008
Lärandets form och innehåll
– lärares och elevers uppfattning om lärande
och kompetens inom ämnet idrott och hälsa,
SIH 2001 till SIH 2007
Vilket lärande är det egentligen som eftersträvas inom ämnet idrott
och hälsa och har det förändrats över tid? Hur möts lärares och
elevernas uppfattning om kunskap och kompetens? Och hur kan
gapet mellan den formulerade kursplanen och det som faktiskt sker i
undervisningen förstås?
Suzanne Lundvall
Jane Meckbach
Johan Wahlberg
Gymnastik- och idrottshögskolan, Stockholm
Lärande i idrott och hälsa
Kunskapen om förutsättningarna för
barns och ungdomars deltagande i
idrott och fysisk aktivitet, i och utanför
skolan, blir allt större. Under 2000talet har ett flertal studier och rapporter kartlagt villkoren för barns och
ungdomars utövande av fysiska aktiviteter på fritid och inom skolämnet
idrott och hälsa (5,6,11). Men vilket
lärande är det egentligen som eftersträvas inom ämnet idrott och hälsa? I
kursplanen för ämnet på grundskolan
står att ämnet ska ha ett brett innehåll, och att kärnan är idrott, lek och
allsidiga rörelseaktiviteter. En framlyft
målsättning är att eleven ska lära sig ta
personligt ansvar för en hälsosam livsstil (20). I följande artikel, som baseras
på enkätdata från SIH 2001 och 2007
(elev- och lärarstudier), är det övergripande syftet att beskriva det lärande
som lyfts fram inom ämnet idrott och
hälsa och hur det uppfattas av lärare
och elever? De mer preciserade frågeställningarna handlar om:
• Vad uppfattar elever i skolår 9 att
de lär sig i ämnet?
• Vilken kompetens uppfattar lärarna
att elever i skolår 9 har?
• Vilka förändringar i synen på
lärande och kompetens går att
skönja hos elever och lärare över tid
(från 2001 till 2007)?
Teoretiskt ramverk, syfte och frågeställningar
Som teoretiskt ramverk för analys och
tolkning av data har vi valt att utgå
från läroplansteoretikern Bernstein
(1,2). Han menar att det i varje ämne
finns inbäddat en inre logik för överföring av kunskap, dels som kunskap i
social form, dels som specifikt innehåll.
Bernsteins tankar om skolämnens inre
logik baseras på ett synliggörande av
ett antal bestämmande regler, som
får återverkningar på hur undervisning utformas, men också på vad
som bildar innehållet. Överordnat ett
ämnes innehåll finns ett regelsystem
som Bernstein menar avgör relationen
mellan lärare och elev och det sätt som
undervisningen kommer att ske på.
Det mest övergripande är hur ett ämne
avgränsas från andra ämnen, vilket
sker genom ett klargörande av vilken
typ av kunskap som eftersträvas, dvs.
om det domineras av en akademisk
och/eller en praktisk kunskapstradition. Med en sådan analys framträder
hur ett ämne kan klassificeras, dvs. om
det har starka eller svaga gränser mot
andra ämnen och/eller mot inflytande
utifrån. Detta får återverkningar på
lärarrollen och betydelse för i vilken
omfattning elevers och lärares attityder kan inverka på utformningen av
undervisningen. Ett ämnes innehåll
måste också på ett trovärdigt sätt kom-
17
SV E N S K I D R OTT S F O R S K N I N G 4-2008
Göran Lindes analysverktyg
- Formuleringsarena (F)
- Transformeringsarena (T)
- Realiseringsarena (R)
F
skolor. Enkäten besvarades av 61 lärare
(svarsfrekvens drygt 80 %). Det är
således ett nytt urval av lärare som har
bevarat 2007 års enkät. Målsättningen
har varit att ha motsvarande enkäter
till både elever och lärare som de som
användes 2001. Några kompletterande
frågställningar har dock införts.
Resultat och diskussion
T
R
Figur 1. Ett analytiskt verktyg för att analysera
rörelsen från formuleringsarena via transformeringsarena till realiseringsarena (11,12).
municeras och delas mellan lärare och
elever. Här ingår aspekter av lärandets
mer sociala form. Kort sagt, ämnets
klassificering påverkar ämnets ordning,
dvs. det som innesluts alternativt utesluts och hur detta kontrolleras genom
undervisningen.
Linde (12, 13) har, inspirerad av
bl.a. Bernstein, utvecklat tre arenor för
att kunna analysera den rörelse som
sker från läroplans- och kursplanetext,
via en omvandling (transformering)
av dessa texter till den realiseringsnivå som elever och lärare gemensamt agerar inom (fig. 1). I artikelns
avslutande del återkommer vi till hur
lärandet inom ämnet kan förstås med
hjälp av Bernsteins och Lindes analytiska redskap som i grunden handlar
om maktmekanismer.
Metod
När Skola-Idrott-Hälsa (SIH) studien
genomfördes 2001 deltog totalt 48
skolor och 1976 elever i skolår 3,
6 och 9. Dessa elever besvarade ett
frågeformulär som bl.a. innehöll frågor
om deras syn på ämnet, innehållet och
deras uppfattning om vad de lärde sig.
Samma år besvarade 75 lärare i idrott
och hälsa en enkät med bl.a. frågor om
mål med ämnet, innehåll och omfattning. (4)
Insamlingen av data 2007 har
omfattat elever i skolår 9, dvs. en
uppföljning av de elever som deltog
i skolår 3 vid datainsamlingen 2001.
Totalt besvarades enkäten av 67
procent av de elever som deltog 2007
(380). Lärarenkäten 2007 distribuerades denna gång via brev. Totalt
sändes enkäten till 76 lärare vid 47
18
Lärarnas uppfattning om mål i ämnet
Som framgått av tidigare artiklar i
Svensk Idrottsforskning 2002 och
2004, i Nationella utvärderingen 2003
samt i antologin Mellan Nytta och
Nöje anser lärarna i idrott och hälsa
att ämnet har många och viktiga mål
(6,14,17). I exempelvis lärarstudien
SIH 2001, där lärarna fick gradera
hur viktiga de ansåg att olika mål var,
svarade majoriteten att alla mål var
ganska eller mycket viktiga: ”ge kunskaper om hur man sköter sin hälsa”,
”skapa rörelseglädje”, ”ge eleverna
fysisk träning”, ”livslångt intresse”,
”utveckla social kompetens, ”skapa
självkänsla” etc. (16). De mål som
ansågs som mindre viktiga var att ”lära
elever tävla och konkurrera”, ”slussa
vidare till idrottsföreningar” och
”väcka intresse för miljöfrågor”. Till
viss del kan detta breda förhållningssätt till mål med undervisningen förklaras med att ämnet och lärarna under
de senaste decennierna har poängterat
ämnets personlighets- och karaktärsdanande funktion, i motsats till mer
explicita kunskapsmål. Att utveckla
de rätta attityderna har varit centrala
styrningsmekanismer, dvs. att forma
rätta inställningar och attityder genom
fysisk aktivitet. I detta ingår att eleven
själv vill kämpa och ta i, vill göra sitt
bästa och vill pröva. Genom lustfyllda
aktiviteter är förhoppningen att eleverna själva ska vilja göra det rätta, dvs.
ta hand om sin hälsa, snarare än att de
enbart gör det för att lärarna vill det.
På så sätt kan också målet att skapa ett
bestående intresse för fysisk aktivitet
nås. (19,30,31)
Förändringar
I jämförelse med föregående SIH-studie
som genomfördes år 2001 kan vi konstatera att fler lärare i SIH 2007 anser,
när de har att ta ställning till påståenden om viktiga undervisningsmål, att
det är mindre viktigt att i sin undervisning ”ge eleverna fysisk träning” och
mer viktigt ”att ge kunskaper om hur
man sköter sin hälsa”, ”utveckla social
kompetens” och att ”uppfylla läroplanen och kursplanens mål”. Dessutom
tycker dessa lärare att det är viktigare
”att lära eleverna att simma” än vad
lärargruppen ansåg 2001. Detta kan ses
som ett resultat av en tidvis skarp samhällsdebatt om krav på simkunnighet
och att barns simkunskaper måste öka.
Ett resultat av debatten har bl.a. blivit
att Skolverket har förtydligat kursmålen så att eleverna i slutet av skolår fem
numera ska kunna simma 200 m, varav
minst 50 m på rygg (20,8).
Sandahl fastslår i sin avhandling Ett
ämne för alla att ämnets normativa nivå,
dvs. den inriktning och det innehåll som
idrott och hälsa föreskrivs att ha, relativt
snabbt anpassar sig till förändringar i
samhället. Detta kan exempelvis förklara
förtydligandet i kursplanen om simning
och lärarnas ökade betoning på ämnets
hälsofrämjande betydelse. Sandahl
menar dock, att den praktiska nivån är
desto svårare att förändra. Sammantaget
innebär detta att kursplanens intentioner
och lärarnas påpekande om vad som
är viktigt inte nödvändigtvis behöver
förverkligas på den praktiska nivån, dvs.
det som man gör motiveras utifrån nya
eller andra grunder (28,11). Det finns
anledning att här återkomma till hur
man kan förstå de förändringar och icke
förändringar som sker.
Examensårets betydelse
I lärarstudien SIH-2007 har 95 procent
en lärarexamen i idrott/idrott och hälsa.
Bland dessa har 53 procent tagit sin
lärarexamen innan 1994 och 47 procent
har tagit den från 1994 och framåt.
Efter bearbetningen av enkäten återfinns
inga skillnader mellan dessa grupper,
avseende vad de gör på lektionerna i
idrott och hälsa, dvs. vad de uppger
för innehåll. Till exempel så förekommer bollaktiviteter i lika hög grad och
friluftsliv och kost i lika låg grad bland
de med examen innan som efter 1994.
Det framträder dock vissa signifikanta
samband, kring vad man anser som
viktiga undervisningsmål: lärare med
examen före 1994 anser att det är viktigare att ”ge fysisk träning” (p=0.011),
”ge rekreation” (p=0.014), ”ha roligt
tillsammans” (p=0.014) och ”skapa
intresse för miljöfrågor” (p=0.029) än
lärarna med examen före 1994 .
I elev- och lärarstudien 2001, liksom
i tidigare studier (3, 15,21,22), framkom
att den övervägande delen av undervisningstiden ägnas åt bollspel, bollekar
och racketspel samt i viss mån åt olika
idrotts- och rörelselekar, redskapsgymnastik och styrketräning. Liknande data
återfinns för lärarstudien 2007, vilka
kommer att presenteras i en kommande
artikel (18).
SV E N S K I D R OTT S F O R S K N I N G 4-2008
Lärandet som social form och innehåll
Mindre än 10 procent av lärarna i SIH
2001 och 2007 uppger att ”ge kunskaper i de vanligaste idrotterna” är ett av
de tre viktigaste målen med undervisningen. Samtidigt instämmer 95 procent
av eleverna i SIH 2007 helt (48 %)
eller till viss del (47 %) i påståendet att
”de lär sig hur olika idrotter går till”
och 82 procent i påståendet att ”de
blir duktigare i idrott”. En liknande
diskrepans mellan lärare och elever går
även att finna då lärarna i SIH 2007
uppger att ett av de viktigaste målen
med undervisningen är att ”ge elever
kunskaper i hur man sköter sin hälsa”.
Trots lärarnas intentioner instämmer
endast 62 procent av eleverna i påståendet att de helt eller till viss del ”lär sig
hur man ska äta rätt för att må bra”, 61
procent att de helt eller till viss del ”lär
sig hur man ska lyfta och bära rätt” och
74 procent att de helt eller till viss del
”lär sig varför man ska motionera för
att må bra” (figur 2). Över 90 procent
av både pojkarna och flickorna anger
att de lär sig samarbeta (stämmer helt/
delvis). Vidare uppger 17 procent av
eleverna i 2007 års studie att de ”inte
lär sig någonting” (stämmer helt/stämmer delvis) och 23 procent uppger att
de ofta ”känner sig dåliga på idrott”.
En tredjedel av flickorna uppger det
sistnämnda (33 % 2007 i jämförelse
med 39 % 2001) och en sjättedel av
pojkarna (16 % 2007 i jämförelse med
19 % 2001). Här finns en signifikant
skillnad mellan könen. Generellt är
uppfattningen om vad man lär sig som
elev relativt likartad om man jämför
15-åringarna 2001 och 2007.
Oavsett vad lärarna avser att lära
ut som kunskapsinnehåll framstår det
som att det eleven uppfattar är idrott
och samarbete. Lärandets sociala form
och innehåll uppfattas uppenbarligen
av eleverna som att idrotta tillsammans med andra. Detta kan tolkas
som varande den bärande idén på den
realiseringsarena där lärare och elever
möts och tillsammans skapar innehållet
i undervisningen. Elevernas uppfattning
om vad de lär sig kan sammanfattas
med en idrottslig kompetens som även
inbegriper förbättrad fysisk förmåga.
Kompetens
Hur ser man då som lärare på elevernas
kompetens och överensstämmer lärarnas bedömning av elevernas kompetens
med vad eleverna uppfattar att de lär
sig? I om med läroplansreformen 1994
blev idrott och hälsa målstyrt. Nuvarande kursplan föreskriver vilka mål
som ska uppnås men inte hur. Därför
Figur 2. Elevers självskattning av vad de lärs sig utifrån målpåståenden, n=380.
Figur 3. Lärares bedömning av ett antal idrottsaktiviteter, n=61.
är det också upp till varje enskild
skola att bestämma vilket innehåll som
undervisningen ska ha. Dock definieras några aktiviteter i kursplanen
mer tydligt. Tre av dessa är dans, lek
och orientering (i form av ”att kunna
orientera sig i känd/okänd terräng”,
vilket inte nödvändigtvis är detsamma
som orientering, vår anm.). I figur 3
visas lärares bedömning av elevernas
kompetens (stor/ganska stor respektive
inte speciellt stor/obefintlig) i ett antal
idrottsliga aktiviteter.
Bollspelskompetensen fortsatt hög
Resultaten från lärarenkäterna 2001
och 2007 visar att elevernas kompetens inom t.ex. bollspel är större än
inom friluftsliv eller dans och rörelse
till musik (17). I SIH 2007 bedömer
38 procent av lärarna att eleverna har
stor kompetens i bollspel jämfört med
2 procent inom friluftsliv och 8 procent
inom dans och rörelse till musik. Kompetensen inom bollspel i sig har också
ökat i jämförelse med 2001 års studie.
Det finns en korrelation mellan ju
oftare en aktivitet genomförs, och hur
lärarna bedömer elevernas kompetens.
Att reflektera kring lärande
Påståendet ”läraren ger tid att diskutera vad jag lärt mig” – korrelerar
endast med lektionsinnehåll som är
av mer teoretisk karaktär, som HLR/
första hjälpen (p=0.001), ergonomi
(p=0.001), kost (p=0.002), idrottsskador (p=0.002). Enligt elevenkäten 2007
finns inget samband mellan bollspel,
bollekar och racketspel och hur ofta
eleverna diskuterar vad de lärt sig.
Lärarna svarar på motsvarande sätt på
påstående ”jag ger tid för att diskutera
vad eleverna har lärt sig”, dvs. att det
19
SV E N S K I D R OTT S F O R S K N I N G 4-2008
förekommer i samband med undervisningsinnehåll av sällan-arts karaktär
och då företrädesvis i samband med
innehåll av mer teoretiskt. Diskussionen om vad eleverna lär sig verkar
således mest förekomma vid sällanaktiviter än där innehållet består av
idrott eller lek. Det kan te sig bekymmersamt från ett lärandeperspektiv,
om man utgår från att eleven ska
förflytta sitt vardagliga tänkande om
olika (idrotts-)fenomen med hjälp av
begrepps- och faktainlärning, förståelse och reflektioner kring sitt eget och
andras lärande.
Deltagande och attityder
Deltagande anses ofta som en förutsättning för att kunna lära det som
erbjuds inom ett ämne. En stor andel
av eleverna i såväl SIH 2001 (27) som
SIH 2007 uppger att de ”alltid eller
nästan alltid deltar i ämnet” och att
de ”rör sig mycket” (88 %). Pojkarna
uppger att de rör sig mer än vad flickorna gör. Inga skillnader uppträder när
man grupperar eleverna utifrån född
inom Norden eller utanför eller utifrån
föräldrarnas födelseland (totalt 19 %
av antalet elever i SIH 2007).
När det gäller elevers attityder
till det som förekommer på lektionerna finns ett samband mellan det
eleverna tycker bäst om och det som
oftast genomförs på lektionerna. Och
detta gäller oavsett om man är född
i Sverige, i Norden, utanför Norden
eller om man har en förälder född
utomlands. När eleverna ombads att
rangordna tre aktiviteter som ”bästa
respektive sämsta” resulterar detta i att
bollspel (59 %), bollekar (38 %) och
racketspel (35 %) uppfattas som de tre
”bästa” aktiviteterna och att dans
(35 %), orientering (27 %) och aerobics/motionsgympa (20 %) hamnar
bland de tre minst omtyckta aktiviteterna.
Dock framträder vissa könsskillnader kring de aktiviteter som eleverna
tyckte bäst respektive sämst om (figur
4 och 5). Skillnaderna är statistiskt
säkerställda. För pojkar var de mest
populära aktiviteterna: bollspel (68 %),
bollekar (42 %), racketspel (34 %) och
styrketräning (21 %). Flickornas mest
populära idrottsaktiviteter var: bollspel
(49 %), racketspel (35 %), bollekar
(33 %) och dans (29 %). Vad gäller
de minst populära aktiviteterna är
dessa för pojkar: dans (50 %), aerobics
(30 %), redskapsgymnastik (22 %)
och orientering (17 %). För flickorna
är de minst populära aktiviteterna:
orientering (38 %), fri idrott (24 %),
20
Figur 4. Aktiviteter som flickor tycker bäst respektive sämst om, n=175
Figur 5. Aktiviteter som pojkar tycker bäst respektive sämst om, n=205
skridskor och bollspel (19 %). Bollspel
är således fortsatt populärt hos både
pojkar och flickor, medan racketspelens
popularitet har minskat hos pojkarna
(från 44 % 2001 till 34 % 2007) och
ökat hos flickorna (från 28 % till
35 %), dansens popularitet har ökat
något medan aerobics har gått ned hos
flickorna. Värt att notera är att nästa
hälften av flickorna tycker om bollspel
men för var femte flicka är det inte
populärt. Hos pojkarna är dans stabilt
prioriterat som den aktivitet de tycker
sämst om, medan styrketräning är fortsatt populärt hos pojkarna, om än det
har sjunkit i popularitet hos flickorna.
Skillnaderna och likheterna i de mönster som framträder är inte så enkla att
det bara kan hänföras till traditionellt
könsmärkta idrotter - även om det är
lätt att uppmärksamma dans som just
en sådan könsmärkt aktivitet.
Vid en longitudinell jämförelse
mellan de elever som var 9–10 år 2001
och som nu är 15–16 år visar det sig
att eleverna nu vill ha mer tid till idrott
och hälsa.
Lika och olika
Sammantaget ger eleverna i både SIH
2001 och SIH 2007 en bild av att de är
positiva till ämnet. Även om positiviteten minskar med ökad ålder. Pojkar är
dock generellt mer positiva till ämnet
än flickor. I sammanhanget bör dock
påpekas att frågan är mer komplex än
så. I SIH 2001, visade negativt inställda
flickor större likheter med negativt
inställda pojkar än med positivt
inställda flickor (27). Redelius studie
visade att de elever som är positivt
inställda tycker bättre om exempelvis
tävling och betyg, samt instämmer i
högre grad i bl.a. påståendet att de får
SV E N S K I D R OTT S F O R S K N I N G 4-2008
avkoppling och att de lär sig sådant
de kan ha nytta utav. Även i internationella studier har det konstaterats
att positivt inställda elever känner sig
mer intresserade, avslappnade och mer
tillfredsställda i mötet med tävling än
negativt inställda elever (10).
Sammantaget uppger trots allt flickorna, i såväl SIH 2001 som SIH 2007
en mer negativ bild av vad de lär sig och
hur de uppfattar ämnet än vad pojkarna
gör. De känner sig oftare sämre och
de anser att de lär sig mindre. Fagrell
m.fl. konstaterar att detta är helt enligt
sin ordning eftersom den hegemoniska maskuliniteten, dvs. den form av
manlighet som har tolkningsföreträde,
bidrar till att upprätthålla den manliga
dominansen på lektionerna. Pojkar har
full frihet att dominera, härska och
styra medan flickorna ska begränsa sin
subjektivitet, underordna sig och inte
protestera, även om det sker under lekfulla former. På så sätt marginaliseras
till och med de duktiga tjejerna och blir
sämre än vad de faktiskt är. Konsekvensen kan bli, eftersom lektionerna
domineras av aktiviteter som pojkar ska
tycka om och vara duktiga i, att flickor
trivs sämre och lär sig mindre på lektionerna i idrott och hälsa. (7)
Slutsatser och diskussion
Socialisation och idrottsligt kunnande
visar sig i våra resultat utgöra det dominerande lärandet som sker inom ämnet,
överordnat mer reflekterande kritisk
kunskapsinhämtning. Diskussioner
kring vad eleven lärt sig förekom enligt
både elev och lärare framför allt när
sällan-aktiviteter genomfördes. Forskare
med intresse för lärande brukar särskilt
betona att, för att eleven ska hantera
lärande som meningsskapande krävs att
han eller hon förändrar sitt tänkande
och inom ett kroppsligt ämne (vår
anm.) - utökar såväl sin rörelsearsenal
som en kritisk bedömningsförmåga
relaterat till denna.
Ett utvecklat lärande?
Denna redovisning har ingen empiri
som kan uttala sig om huruvida de studerade elevernas tänkande om hälsa och
livsstilsfrågor har förändrats över åren
eller hur de har påverkats av undervisningen i ämnet. Vi kan dock konstatera
att den mesta undervisningstiden knyts
till ett idrottsligt innehåll (SIH 2001 och
2007) där tid och utrymme för diskussion inte ges. Risken finns att eleverna
möter ett innehåll som, enligt våra data,
dels inte förändrats påtagligt, dels inte
utmanar deras vardagstänkande kring
idrott/idrottsutövande. Möjligheterna
till ett ändrat eller fördjupat förhållningssätt till upplevd kompetens, till
utövandets egenvärde och värderingen
av det egna lärandet uteblir. I motsats
till vad de centrala styrdokumenten
framhåller kan våra resultat tolkas som
att en fördjupad kunskapsutveckling
marginaliseras inom ämnet istället för
att utvecklas genom kritisk reflektion,
samtal och diskussion. (6)
I kursplanen för idrott och hälsa
betonas att ämnet ska ha ett brett
innehåll. Att så är fallet tycks lärarkåren i de båda lärarstudierna SIH 2001
och 2007 instämma i. Den normativa
nivån kring ämnets kunskapsinnehåll,
verkar enligt Sandahls modell ha anammats starkare 2007 än vid tidpunkten
för insamlande av data från deltagande
lärare 2001. Fler av lärarna uppger vad
de enligt kursplanen borde göra.
Enligt Quennerstedt, har det
rådande perspektivet på hälsa i
ämnet sitt ursprung i ett patogent/
biomedicinskt synsätt. Detta leder till
att undervisningen domineras av ett
innehåll som ska stimulera till goda
vanor avseende fysisk aktivitet och
kost, och som ska ge fysisk träning,
dvs. ett förebyggande och preventiv
perspektiv på hälsa (26). Därför premieras undervisning som främjar hög
aktivitet hos eleverna, vilken i förlängningen både ska ge god träningseffekt
och ett positivt förhållningssätt, som
antas stimulera till goda motionsvanor.
Lektionsinnehåll som t.ex. bollspel kan
då motiveras utifrån att det ger högt
deltagande, hög aktivitetsnivå (hos de
flesta, vår anm.). Samtidig innebär det
att undervisning som främjar exempelvis naturmöten eller diskussioner om
hälsofrågor, hur kroppen framställs
i media etc., inte i lika hög grad blir
tänkbara eftersom de stjäl tid från den
hälsofrämjande fysiska aktiviteten.
Från lärarintervjuer inom SIH konstateras också att lärarna i idrott och
hälsa tycker att begreppet hälsa är diffust och otydligt och att de därmed har
svårt att gestalta det i undervisningen
(23,24,26,29). Man kan därför anta
att lärarnas tolkning av hälsobegreppet
omfattar sådant de känner sig trygga
i och har erfarenheter av, dvs. vanliga
idrottsaktiviteter vilket vi menar återspeglas i studiens resultat.
Livslånga hälsorelaterade aktiviteter
Majoriteten (60 %) av eleverna i
SIH 2007 instämmer helt/delvis i att
de lär sig hur man ska äta, träna på
egen hand och ergonomiska aspekter.
Medan de instämmer helt/delvis till 95
procent att de lär sig hur olika idrotter
går till. Här framhåller internationell
forskning betydelsen av att skolans
undervisning i idrott och hälsa ger
utrymme för lärande av ”life-long
health realted activites” som kan
utföras på egen hand eller tillsammans med ett fåtal och på plaster som
är oberoende av lokaler och redskap
m.m. Här poängteras också att det är
i rörelse som denna typ av kunnande
kan erövras.
Våra resultat tyder på att undervisningen i idrott och hälsa, sex år efter
basstudiens genomförande, på realiseringsarenan fortfarande inte verkar
leva upp till styrdokumentens intentioner. Vi vill också varna för att en,
som vi menar alltför stor grupp flickor,
var tredje, och drygt var tionde pojke,
uppger att de känner sig dåliga på
idrott. Lärandet för dessa grupper kan
tvärtemot ämnets intentioner resultera
i att de får med sig en upplevelse av att
deras kropp i rörelsesammanhang inte
duger.
Avslutande tankar
Avsikten med artikeln har varit att
beskriva det lärande som lyfts fram
inom ämnet och hur det uppfattas av
lärare och elever samt vilka förändringar som går att skönja över den tid
som passerat från 2001 till 2007. Är
utfallet av studien kring elevers lärande
och kompetens, en spegling av ett ämne
som är svagt till sin inre logik, där dess
kriterier för lärande är så pass diffust
formulerade att innehållet och inriktningen på lärandet blir helt beroende
av lärarens erfarenhet och elevers
attityder? Med Bernsteins analytiska
begrepp kring ett ämnes inre ordning,
framträder ämnet idrott och hälsa som
ett internt starkt ämne med klara gränser för vad innehållet kan utgöras av
- men som ett svagt ämne i relation till
styrdokument och mera traditionella
skolämnen, där kriterierna för ”kunnandet” ofta lyfts fram mer konkret
(jfr. matematik, fysik, svenska). Hur
ämnet kommuniceras, mellan lärare
och elever, dvs. ämnets sociala form,
får en avgörande betydelse eftersom de
uttalade kriterierna (typ av kunskap,
utvärdering och bedömning av kunnandet) är så otydliga.
Det finns anledning att stanna upp
vid transformeringsarenan där bedömning kring urval och innehåll görs av
lärarna och där sätten att kommunicera innehållet i ämnet också profileras
genom ämnets innehåll och tilltal på
realiseringsarena. Lärarens betydelse
för rörelsen från vardagstänk till ett
utvecklat tänkande kring begrepp,
21
SV E N S K I D R OTT S F O R S K N I N G 4-2008
Teachers […] must do it in a way
that lets their pupils find meaning in
what they are doing. That is to say
that we should teach not just how
to do a physical activity but also
how to understand it, combining
the understanding of both the why
and the what for of the activity as
well as understanding the strategies
to enable these motor skills to be
performed in the best possible way.
(25)
Referenslista
1. Bernstein, B. 1971. On Classification and
Framing of Educational Knowledge. In Knowledge and Control: New Directions for Sociology of Education, ed. M. F.D. Young, 47–69.
London: McMillan.
2. Bernstein, B. 2003. Class, Codes and
Control. Vol. 4. The structuring of pedagogic
discourses. London: Routledge, cop.
3. Engström, Lars-Magnus (1969) Gymnastikundervisning i årskurs 8. Resultat av en enkät
till gymnastiklärare rörande ämnets innehåll
och målsättning. Rapport nr 42. Stockholm:
Pedagogiska-psykologiska institutionen vid
Lärarhögskolan i Stockholm.
4. Engström, L-M. (2004) ”Skola-IdrottHälsa: en presentation av SIH-projektet”,
Svensk idrottsforskning. Årgång 13, nr 4, s.
4–9.¨
5. Eriksson, Sten (2000) Idrotten i grundskolan – Rapport från Riksidrottsförbundet om
idrottsutbudet vid millennieskiftet. Stockholm:
Riksidrottsförbundet.
6. Eriksson, C., m. fl. (2005). Nationella
utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03).
Idrott och hälsa, ämnesrapport till rapport
253. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
7. Fagrell, B., Redelius, K. & Larsson, H.
(2007). “Tvetydig kropp”, Pedagogiska Magasinet, nr 2 maj 2007, s. 41–43.
8. Kraepelien-Strid, E. (2007). ”Simkunnighet är viktigt, eller…?”, i Idrottsdidaktiska
utmaningar, red. H. Larsson & J. Meckbach.
Stockholm: Liber, s. 164–175.
9. Kulinna, H., et.al. (2006). “What do
urban/inner-city PE teachers teach? A contextual analysis of one elementary/primary
school district”, Physical education and sport
pedagogy. Vol. 11, No 1, February 2006,
pp.45–68.
22
20.Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94: Lpf
94 (Stockholm: Fritzes, 1994).
21.Mattson, L. (1993). Den nationella utvärderingen av grundskolan. Idrott huvudrapport. Skolverkets rapport nr 25. Stockholm:
Skolverket/Liber.
22.Meckbach, J. (2004). ”Ett ämne i förändring – eller är allt sig likt?,” i Mellan nytta och
nöje: Bilder av ämnet idrott och hälsa, red.
Larsson, H., Redelius, K. Stockholm: Idrottshögskolan i Stockholm, 81–98.
23.Meckbach, J. (2004). ”Ett ämne i förändring! – Lärares reflektion över ämnet idrott
och hälsa i grundskolan”, Svensk Idrottsforskning. Årgång 13, nr 4, s. 27–32.
24.Meckbach, J (2005) ”Lärande miljöer – en
studie av idrottslärare från olika miljöer”,
Leve idrottspedagogiken!: En vänbok tillägnad
Lars-Magnus Engström, red. K. Redelius & H.
Larsson. Stockholm: HLS Förlag, s. 239–254.
25.Pascual, C. (2006). “The initial training of
PE teacher – In search of the lost meaning of
professionalism”, Physical education and sport
pedagogy. Vol.11, No. 1 February 2006, pp.
69–82.
26.Quennerstedt, M. (2007). ”Hälsa eller inte
hälsa – är det frågan?”, Utbildning och demokrati. Årgång 16, nr 2, s. 37–56.
27.Redelius, K. Bäst eller pest” i Mellan nytta
och nöje: Bilder av ämnet idrott och hälsa, red.
Larsson, H., Redelius, K. Stockholm: Idrottshögskolan i Stockholm, s. 149-172.
28.Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla?:
normer och praktik i grundskolans idrottsundervisning 1962-2002. Diss. Stockholm:
Carlsson.
29.Thedin Jakobsson, B. (2004). ” Hälsavad är det i ämnet idrott och hälsa?”, Svensk
Idrottsforskning. Årgång 13, nr. 4, s. 33–37.
30.Öhman, M. (2007). ”Den rätta viljan –
idrott och hälsa i ett styrningsperspektiv”,
Utbildning och demokrati. Årgång 16, nr 2, s.
95–96.
31.Öhman, M. (2007). Kropp och makt i
rörelse. Diss. Örebro: Örebro universitet.
DU GLÖMMER VÄL INTE:
Organ för Centrum
för Idrottsforskning
Nummer 2 • 2008 •
Årgång 17
SVENSK
Vi avslutar med ett citat som en
påminnelse om lärares professionalism:
10.Lake, J. ”Young people’s conceptions of
sport, physical education and exercise; implications for physical education and promotion
of health-related physical exercise i European
Physical Education Review, 2001, vol- 7, pp.
80-91.
11.Larsson, H. & Redelius, K. (2004).
”Några pedagogiska utmaningar i relation till
ämnet idrott och hälsa”, i Mellan nytta och
nöje: Bilder av ämnet idrott och hälsa, red.
Larsson, H., Redelius, K. Stockholm: Idrottshögskolan i Stockholm, s. 227–239.
12.Linde, G. 1993. On curriculum transformation: explaining selection of content in
teaching. Diss. Stockholm: HLS Förlag.
13.Linde, G. (2006). Det ska ni veta: en introduktion till läroplansteori. 2. rev uppl. Lund:
Studentlitteratur.
14.Lundvall, S., Meckbach, J., Thedin Jakobsson, B. (2002): ”Skolprojektet 2001: Lärarnas syn på ämnet idrott och hälsa”, Svensk
Idrottsforskning. Årgång 11, nr 3, s. 17–20.
15.Lundvall, S., & Meckbach, J. (2003): ”Det
var en gång ett par sockiplast – om kroppsövningsämnet i skolan” i Kobran, nallen och
majj´en: Tradition och förnyelse i svensk skola
och skolforskning, red. S. Selander. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling, s. 155–170.
16.Lundvall, S., & Meckbach, J. (2004):
”Fritt och omväxlande!: Lärares bakgrund och
tankar om sitt yrke” i Mellan nytta och nöje:
Bilder av ämnet idrott och hälsa, red. Larsson,
H., Redelius, K. Stockholm: Idrottshögskolan i
Stockholm, s. 70–80.
17.Lundvall, S., Meckbach, J. (2004):”Fritt,
roligt och omväxlande! – Lärares bakgrund
och tankar om sitt yrke”, Svensk Idrottsforskning. Årgång 13, nr 4, s. 33–37.
18.Lundvall, S. & Meckbach, J. (2008).
”Mind the Gap – Physical Education and
Health and the Frame Factor Theory as a Tool
for Analysing Educational Settings”, Physical
Education and Sport Pedagogy, 2008:4, pp.
345-364.
19.Lundquist Wannerberg, P. (2004). Kroppens medborgarfostran: kropp, klass och
genus i skolans fysiska fostran 1919-1962.
Diss. Stockholm: Stockholms universitet: Historiska inst.
SVENSK
relationer och samband mellan fysisk
aktivitet och upplevd hälsa borde,
enligt vår tolkning av kursplanen, synliggöras mer – och studeras mer av den
ämnesdidaktiska forskningen. Detta
kräver nya forskningsfrågor relaterade
till de begrepp och den grundläggande
kunskap som ämnet är/ska vara bärare
av. När är läraren viktig som redskap
för att förflytta och utveckla 15-åriga
elevers kunnande – och på vilket sätt
blir han/hon viktig?
Prenumerationsavgift för 2009
Organ för
Centrum
för Idrottsfor
skning
Nummer
Björn Ekblom hyllad för
insatser inom idrott /idrovärdefulla
ttsforskning
Enklast är att sätta in 100 kr på CIFs
plusgirokonto 95 78 49-3. Glöm inte avsändare
och att ange CIF som betalningsmottagare.
Du kan också mejla till Marie Broholmer:
marie. [email protected]
Alternativt ring på telefon 08-402 22 91
Tema: Bättre
sent än
Blir man smartaldrig
av att
jogga?
3 • 2008 •
Årgång 17
