Kreativitetens betydelse för lärande

Rapport 2011005
Institutionen för
pedagogik,didaktik och
utbildningsstudier
Magisteruppsats i
pedagogik, 15 hp
Kreativitetens betydelse
för lärande
Petra Ariton
Handledare: Kristina Ahlberg
Examinator: Christina Gustafsson
1
Innehållsförteckning
1. Inledning .........................................................................................................................................3
2. Syfte och frågeställningar ................................................................................................................4
3. Metod .............................................................................................................................................5
3.1 Litteratursökning .......................................................................................................................5
3.2 Validitet och reliabilitet .............................................................................................................5
3.3 Urvalskriterier ...........................................................................................................................6
3.4 Exklusionskriterier .....................................................................................................................6
3.5 Analysmetod .............................................................................................................................8
4. Bakgrund ........................................................................................................................................9
4.1 Kreativitetens utveckling ...........................................................................................................9
5. Forskning om lärande och kreativitet ..............................................................................................9
5.1 Vad är kreativitet? ................................................................................................................... 10
5.1.1. Kreativa test .................................................................................................................... 12
5.1.2 Fantasi och sinnen ............................................................................................................ 13
5.1.3 Mångfald och olikheter..................................................................................................... 14
5.1.4 Kreativitet och vetenskap ................................................................................................. 15
5.1.5 Pedagogens roll ................................................................................................................ 15
5.1.6 Det kreativa klassrummet ................................................................................................. 18
5.2 Lärande ................................................................................................................................... 19
5.2.1 The Dunn & Dunns Learning Style Model .......................................................................... 21
5.2.2 Lärande och lek ................................................................................................................ 22
5.2.3 Att lära i sampel med andra – ett sociokulturellt förhållningssätt...................................... 22
5.2.4 Ämnesöverskridande ........................................................................................................ 24
5.2.5 Modell för multipla intelligenser....................................................................................... 24
6. Diskussion ..................................................................................................................................... 25
6.1 Metoddiskussion ..................................................................................................................... 25
6.2 Resultatdiskussion................................................................................................................... 25
6.2.1 Vilken syn har forskare på kreativitet respektive lärande? ................................................ 26
6.2.2 Vilka faktorer påverkar kreativiteten respektive lärande enligt dem?................................ 27
6.2.3 Vilka uppfattningar har de kring möjliga konsekvenser av kreativt lärande?...................... 27
7. Slutsats ......................................................................................................................................... 28
Litteraturförteckning......................................................................................................................... 30
2
1. Inledning
När min äldsta dotter började åk 1 gjorde jag och hennes pappa ett aktivt val att placera
henne i en Montessoriskola. Av alla de olika pedagogiska inriktningar som vi kände till var
det Montessoripedagogiken som vi tyckte var den bästa. Det visade sig snart att denna skola
inte alls var den rätta för vår dotter. För hur bra än pedagogiken var så handlar det i
slutändan om hur pedagogerna tillämpar den. Inte förrän vi flyttade vår dotter till en
kommunal skola fick hon det stöd hon behövde. Pedagogerna på Montessoriskolan hade
nämligen missat att vår dotter hade dyslexi.
När jag tänker tillbaka på min egen tid i grundskola och gymnasium har jag mest glada
minnen. Det var roligt att gå till skolan och jag har alltid tyckt om att lära mig nya saker.
Genom åren har det passerat många olika pedagoger som fick vardagen att rulla på i de
rutiner som bestämdes av schema och skolårets skiftningar. Den pedagog som sticker ut i
mängden var min lärare i historia på gymnasiet. Han använde sig nämligen inte bara av en
metod i sin undervisning. Det var inte bara traditionell undervisning då den sakkunnige
överför sin kunskap till eleverna eller ifyllnadsfrågor för att kontrollera att eleverna läst
läxan. Vi gjorde grupparbeten och hade muntliga prov i grupp eller enskilt. Vi skrev
uppsatser, som till exempel om vilka spår av antiken vi kan hitta i dagens Sverige. Vi
vandrade runt en hel dag runt i Stockholm och tittade på statyer av kungar och vid varje
staty fick vi en redogörelse för respektive kung. Just för att han använde sig av flera olika
metoder i sin undervisning blev lektionerna mycket mer intressanta.
Raka motsatsen till min energiske lärare i historia var min lärare i matematik. Han brukade
lägga upp fötterna på katedern och säga ”idag är jag lite trött så om ni vill fråga om något tal
får ni komma fram”. Under mitt första gymnasieår brukade jag fråga vad t ex derivata eller
integraler används till i praktiken. Jag ville förstå i vilka sammanhang jag skulle ha nytta av
det i praktiken. Men eftersom min lärare aldrig hade några för mig tillfredsställande svar
tappade jag snart inspirationen att försöka lära mig mer matematik.
Vi lever idag i ett samhälle med enorma mängder av intryck och informationsflöde. Dagens
medborgare behöver utveckla sin flexibilitet och sitt nytänkande för att vara gångbara på
arbetsmarknaden. Individer med förmåga att tänka kreativt och innovativt är vad som
eftertraktas. Hur kan skolan upprätthålla elevernas nyfikenhet och viljan att lära? Hur kan
skolan främja kreativt tänkande och innovativa lösningar? Enligt läroplanen är skolans
uppgift att lära elever att orientera sig i en komplex verklighet:
Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att
därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer
beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.
Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och
en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny
kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att
kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.
Lgr 11
3
Ett vanligt argument för mer kreativitet och skapande verksamhet i undervisningen är för att
minska klyftan mellan humaniora och teknik/naturvetenskap. En del kommuner löser detta
genom inrättandet av profilskolor eller profilklasser. En del skolor väljer att arbeta
ämnesövergripande medan andra låter de estetiska ämnena vara särskilda från övrig
undervisning.
Att ämnesintegrera skapande verksamhet med teoretiska ämnen kan öppna portar för ett
lustfyllt, varierat och motiverat lärande. Genom de skapande ämnena, såsom bild, drama,
rytmik, musik och slöjd ges eleverna möjlighet att uttrycka sig på fler sätt än bara genom tal
och skrift.
När vi får använda alla våra sinnen, får vi bättre förutsättningar till att utveckla alla våra
intelligenser. Skapande verksamhet ökar vår fantasi och inlevelseförmåga. Genom ett
fördjupat arbete kring exempelvis språk-, läs- och skrivutveckling utifrån olika perspektiv,
kan kultur- och estetiska lärprocesser, bidra till ökad måluppfyllelse.
Enligt läroplanen ska skolan stimulera elevernas kreativitet:
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera
elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer
och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin
förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra.
Lgr 11
Hur kan skolan stödja elever till att få överblick och sammanhang i sina studier? Hur kan
skolan öka elevernas självförtroende? Hur stor plats finns det för egna initiativ och eget
ansvar? Hur kan skolan utveckla elevernas förmåga att arbeta självständigt såväl som
tillsammans med andra? Hur kan skolan på bästa sätt förbereda eleverna på att fungera i
dagens samhälle efter avslutad utbildning? På vilket sätt kan skolan ta tillvara elevernas olika
förutsättningar för lärande utifrån deras bakgrund och uppväxtvillkor?
En enskild skola kan ha väl utarbetade riktlinjer och en tydlig pedagogisk profil. Men det är
den enskilde pedagogen som i slutändan är ansvarig för den didaktiska tillämpningen av
undervisningen i klassrummet. Ända sedan antiken har de stora filosoferna diskuterat de
bästa metoderna för undervisning och lärande. Det finns omfattande forskning i ämnet
lärande så väl som kreativitet.
Med detta som bakgrund kommer jag att undersöka kreativitetens betydelse för lärande.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att ge ökad förståelse för kreativitetens betydelse för
lärande. I arbetet har jag utgått från följande huvudsakliga frågeställningar:
4



Vilken syn har forskare på kreativitet respektive lärande?
Vilka faktorer påverkar kreativiteten respektive lärande enligt dem?
Vilka uppfattningar har de kring möjliga konsekvenser av kreativt lärande?
3. Metod
För att studera kreativitetens betydelse för lärande har jag valt en kvalitativ deskriptiv
metodansats. Studien ska utifrån detta tillföra kunskap, djupare förståelse och ge ett
övergripande beskrivande perspektiv på frågeställningarna enligt mitt syfte.
Jag har vidare valt att göra en systematisk litteraturstudie. En förutsättning för att göra en
systematisk litteraturstudie är att det finns ett underlag av tillräckligt antal studier som kan
anses vara av tillfredställande god kvalitet för att kunna ingå i undersökningen. Upplägget av
arbetet ska ske genom att man utformar en problemformulering, tydliga frågeställningar
samt en tydlig sökstrategi. Underlaget ska kritiskt värderas och analyseras för att man sedan
ska kunna sammanställa resultatet och dra slutsatser (Forsberg & Wengström, 2008).
3.1 Litteratursökning
För att hitta relevant information för min studie har jag sökt i litteraturdatabaserna DiVA,
LIBRIS och Education Research Complete med hjälp av sökorden lärande, kreativitet,
skapande verksamhet och skola. Jag har även använt mig av uppsatsportalen uppsatser.se
samt Stockholms Stadsbiblioteks databas. Utöver det har jag vandrat längs hyllorna med
pedagogisk litteratur på Sollentuna bibliotek och Uppsala Universitetsbibliotek för att
inspireras av titlarna.
3.2 Validitet och reliabilitet
Valet att göra en litteraturstudie kan försvåra möjligheten att replikera detta arbete
eftersom kunskapsutbudet ökar allt eftersom forskning inom ämnet görs. . Den forskning
som jag valt att använda i denna studie kan därmed skilja sig från vad en annan författare vid
ett senare tillfälle väljer att utgå från. Reliabiliteten, (Patel & Tebelius, 1987) det vill säga,
tillförlitligheten och användbarheten, minskar med tiden då fler studier ständigt publiceras
och på så sätt utökas antalet träffar vid sökning i valda databaser. Som forskare tar vi också
med våra personliga erfarenheter vid tolkning och analys vid resultatet. Ytterligare en faktor
som kan ha påverkat resultatet är språket, då samtliga artiklar som påträffades vid
databassökningarna är skrivna på engelska. Översättning av texterna kan ha gett upphov till
feltolkningar.
Validiteten, (Patel & Tebelius, 1987) det vill säga, att jag som forskare verkligen mäter det jag
avser mäta, kan i denna studie anses vara hög. Detta för att jag undersökt tillgänglig
forskning och bearbetat materialet för att finna svar på de frågeställningar som presenteras i
syftet.
5
3.3 Urvalskriterier




Artiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter
Studier i form av utvärderingar eller studier som på något sätt visar på effekter av
projekt inom kreativitet och lärande.
Studier som avser utvärderingar eller studier av elever i grundskola och gymnasium
eller motsvarande.
Artiklar i fulltext.
3.4 Exklusionskriterier


Artiklar publicerade tidigare än 2006.
Studier som avser högre- eller vuxenutbildning samt fortbildning och annan
kompetensutveckling
Exklusionskriterierna valdes för att kunna fokusera på relativt ny forskning samt för att
begränsa sökträffarna något.
Tabell 1. Antal träffar för de olika sökorden för respektive databas
DiVA
Kreativitet
Lärande
Skapande verksamhet
Skola
1 AND 2
1 AND 2 AND 3
2 AND 3 AND 4
Education Research
Complete
5253
159615
5253
411087
1477
315
315
79
5074
1
1122
6
0
0
LIBRIS
2145
612
122
1130
30
0
0
Alla artiklar som träffades vid sökorden kreativitet, lärande och skola inkluderades för
bedömning av titel samt abstract (n =315). Artiklar som inte ansågs tillhöra ämnet, inte
uppfyllde inklusionskriterierna eller kunde besvara denna studies syfte exkluderades.
Exempel på skäl till exkludering var artiklar som handlar om utvärdering av skolpersonal eller
konstprojekt.
Därefter gjordes en vetenskaplig granskning. Trots avgränsningar vid sökning, visade det sig
att en del artiklar ej var vetenskapliga och därmed uteslöts. Artiklar som inte ansågs uppfylla
kvalitetskraven utifrån Fribergs (2006) kriterier valdes bort, i de fall de inte redovisade ny
kunskap eller var omöjliga att granska. Till sist gjordes en granskning av den innehållsmässiga
relevansen vid genomläsning av artiklarna i sin helhet.
Denna litteraturstudie innehåller 27 vetenskapliga artiklar.
6
I tabell 3 följer en genomgång av alla artiklar som inkluderats i denna litteraturstudie.
Artiklarna kommer i resultatdelen att refereras till genom den numrering som anges i tabell
3.
Tabell 2. Inkluderade artiklar
Artikel
Innehåll
1. Heinrich (2010)
Vad är kreativitet? Kan man mäta kreativitet?
Går kreativitet att bedöma?
Studie av naturen som klassrum för elever med
inlärningssvårigheter i Israel
Studie av alternativa undervisningsmetoder i NO
i Hong Kong
Faktorer som främjar kreativitet i klassrummet
2. Berger (2006)
3. Cheng (2010)
4. Warner & Myers (2010)
5. Cuncliffe (2008)
En fallstudie om hur aktiviteter i skolan främjar
kreativitet
Studie om främjandet av kreativitet inom NOundervisning i Turkiet
Studie om kreativt lärande i nio europeiska
länder
Studie om vilka faktorer som påverkar kreativt
lärande
Studie om kreativitetens betydelse för NOundervisning i Hong Kong
Litteraturstudie om begreppet kreativitet i
undervisning
Studie om kopplingen mellan kreativitet,
innehåll och policy
Utvärdering av ett beteendevetenskapligt
projekt för elever med sociala och emotionella
svårigheter
Studie av användandet av TTCT test i USA
6. Abdullah Mirzaie, Farideh & Ashraf (2009)
7. Jeffrey (2008)
8. Simmons & Thompson (2008)
9. Leung Lam, Yeung, Lam & McNaught (2010)
10. Geer Hammershöj (2009)
11. Hope (2010)
12. Massey & Burnard (2006)
13. Stewart (2007)
14. Eunsook, Hartzell & Greene (2009)
Studie hur lärares inställning till motivation och
mål påverkar elevers kreativitet
Studie om kreativt klimat och kultur i EU
15. Davies (2006)
16. Pomerantz & Bell (2007)
Studie om lekens betydelse i undervisning av
främmande språk
Betydelsen av kreativitet för livslångt lärande
17. Su Ya-Hui (2009)
18. Fuchs Holzer (2009)
Konstundervisningens betydelse för elever i
grundskola
Identifiering av faktorer för
”möjlighetstänkande”
Studie om kreativt skrivande på engelska i
Tyskland
19. Burnard, Craft, Cremin, Duffy, Hanson,
Keene, Haynes and Burns (2006)
20. Reichelt (2009)
7
21. Crick, McCombs, Haddon, Broadfoot & Tew
(2007)
22. Bergman (2010)
Studie om faktorer som främjar elevers lärande i
åk 5-9 i England
Tillför egenskaper som kritiskt tänkande,
kreativitet och samarbete,
mening till studenternas lärande?
Fantasins betydelse för lärande
23. Eckhoff & Urbach (2008)
24. Whitehurst & Howells (2006)
Studie om ett musikalprojekt med deltagare från
olika bakgrund
Studie om åk 4-elevers uppfattning om deras
lärandeidentitet
Kvalitativ studie om elevers uppfattning om
egenskapad konst i Ghana
En filosofisk betraktelse över John Dewey´s
pedagogik och syn på kreativitet
25. Hood (2008)
26. Adu-Agyem, Enti and Peligah (2009)
27. Brinkmann & Tanggaard (2010)
3.5 Analysmetod
Analysen inleddes med att de inkluderade artiklarna lästes igenom för att få en helhetsbild
och en förståelse för innehållet, samt för att kunna identifiera likheter och skillnader
(Friberg, 2006). Därefter gjordes en kategorisering av tema. Artiklarna sorterades efter
varierande inriktning på ämnesområde, begrepp och perspektiv. Dessa 13 teman kom också
att bidra till större läsvänlighet, en djupare tolkning och diskussion vilket lättare kunde
kopplas till studiens syfte.
Utifrån de olika definitioner forskarna anhöll kunde innehållet i artiklarna kategoriseras
enligt följande:













Vad är kreativitet?
Kreativa test
Fantasi och sinnen
Mångfald/olikheter
Kreativitet och vetenskap
Pedagogens roll
Det kreativa klassrummet
Lärande
The Dunn & Dunns Learning Style Model
Lärande och lek
Att lära i samspel med andra
Ämnesöverskridande
Modell för multipla intelligenser
8
4. Bakgrund
4.1 Kreativitetens utveckling
Grunden för all pedagogisk verksamhet är de filosofiska frågorna. Sveriges första professor i
pedagogik, Bertil Hammer, tillsattes 1910 då pedagogik blev ett eget universitetsämne. Fram
till dess var det filosofer som undervisade blivande lärare i pedagogikens teoretiska grund.
För att belysa vilken betydelse kreativitet har för inlärning börjar jag därför med att
undersöka vad några av de mest tongivande filosoferna genom tiderna anser i frågan och
hur synen på kreativitet förändrats genom tiderna.
Det är inte förvånande att teorier och idéer om kreativitet har diskuterats under lång tid, då
utvecklingen av nya idéer och originella produkter är en särskilt mänsklig egenskap.
Begreppet inspiration eller får en idé finns i grekiska, judiska, kristna och muslimska
traditioner och bygger på tron att en högre makt ger den. Under den romantiska eran var
originalitet, insikt och kreativt geni högt värderade. Från slutet av 1900-talet började folk att
utreda frågan om vad som främjat kreativitet (Abdullah Mirzai, Hamidi & Anaraki 2009).
Den första systematiska studien om kreativitet gjordes av Galton 1869. Hans fokus var
"geni" och ett hundratal studier följde på detta tema (Abdullah Mirzaie, Hamidi & Anaraki
2009).
Forskningen inom området har expanderat starkt under senare decennier. Det var främst
psykologer i första skedet som studerade kreativitet. De började på 1950-talet och hade
svårt att definiera begreppet. De försökte hitta olika sorters tester för att mäta människors
kreativa potential. Fram till 1980-talet fokuserade psykologer på kreativitet i form av
vetenskapliga upptäckter och konstnärliga uttryck inom den västerländska kulturen. Dagens
forskning har breddats till att alltmer inkludera konstnärliga och moderna uttryck för
kreativitet inte bara inom den västerländska kulturen (Sawyer, 2006).
Kreativitet har studerats från olika perspektiv inom psykologi och det finns ett antal olika
teorier, varje med tillhörande metoder och definitioner. Vygotskij hävdade att för att vi ska
kunna använda oss av vår kreativitet måste vi uppnå en viss nivå av intelligens. Skolan har en
viktig roll i att hjälpa barn med utvecklingen av rationellt tänkande, men också utvecklingen
av fantasi och kreativitet. Piaget påstod att kreativitet inte var fullt utvecklad förrän det
integrerades med andra aspekter av tänkande. En av förutsättningarna för kreativitet är
förmågan att skilja mellan fantasi och den verkliga världen (Hoff 2003).
5. Forskning om lärande och kreativitet
För att närmare kunna undersöka vad forskningen säger om kreativitetens betydelse för
lärande kommer jag först att redogöra för begreppet kreativitet, därefter begreppet lärande.
Vid en första genomgång av vald litteratur för detta examensarbete kunde jag urskilja vissa
9
återkommande teman som ofta nämns tillsammans med begreppen kreativitet respektive
lärande vilka redovisas i detta avsnitt i anslutning till respektive begrepp.
5.1 Vad är kreativitet?
Enligt Nationalencyklopedin (NE) kommer kreativitet från det latinska ordet cre’o som
betyder skapa och att frambringa. Ordet kreativitet handlar om förmåga till nyskapande och
att se verkligheten med nya ögon. (http://www.ne.se/kreativitet#, hämtat 15/5-11)
Ordböckerna Bokia Uppslagsbok, Bra Böckers Lexikon och Svenska Akademins Ordlista anger
också att betydelsen av ordet kreativ är skapande, nydanande, initiativrik och produktiv.
Warner & Myers (2010) beskriver kreativitet som “any human act or process that occurs
when the key elements of novelty, appropriateness, and a receptive audience in a given field
comes together at a given time to solve a given problem”.
Kreativitet förknippas oftast med uttryck inom konstnärliga, vetenskapliga eller tekniska fält.
Begreppet kan också ha en mer allmän tolkning som syftar på individens förmåga att
uppleva sig själv och omvärlden. En kreativ produkt ska inte tänkas som en produkt i fast
form utan kan vara allt ifrån lek, till byggnader, till samtal (Hoff, 2003). Enligt May (1959) är
det inte korrekt att tala om en ’kreativ person’ utan snarare en ’kreativ handling’.
Kreativitet hör också samman med problemlösning, tänkande och motivation. Enligt en
infallsvinkel utgörs kreativitet av sex olika delar - kunskap, insikt, inneboende motivation,
mod och övertygelse, personliga egenskaper som flexibilitet och risktagande samt relevans
(Cropley, 1999).
Många forskare hävdar att den kreativa processen är beroende av en rik fantasi och inre
tankevärld. Den kreativa processen utgörs av ett samarbete mellan fantasi och logiskt
tänkande, en rekonstruktion av rådande ordning (Hoff, 2003).
Kreativitet kan också vara att ”flytta ut” klassrummet i naturen (Berger 2006).
Kreativitet är en fantasifull aktivitet utformad så att resultatet både blir originellt och av
värde. Kreativitet innefattar även upptäckter av nya kunskaper inom naturvetenskap och
medicin, uppfinnande av ny teknik, komponering av vacker musik eller analys av en
situation, t ex i juridik, filosofi eller historia, på ett nytt sätt (Cheng 2010).
Att undersöka och förklara kreativitet kan hjälpa oss att identifiera och realisera individers
unika kvaliteter. Utan en förklaring av kreativitet misslyckas vi med att ta tillvara på och
utveckla individers kreativa förmågor. Vill vi försöka hitta lösningar till världens och
samhällets problem måste vi utnyttja de kreativa talanger som finns hos alla. Det hjälper oss
att möta och lösa de samhälls- och vardagsproblem som vi ställs inför samt skapa bättre
utrustade ledare och medborgare. Det hjälper också lärare att hitta bättre mer effektiva
former för lärande. Inom den psykologiska och didaktiska forskningen uppmärksammas
alltmer den roll som kreativitet spelar i utveckling och lärande. Kreativitet är inte bara viktigt
10
i klassrumssituationer utan även i informella lärandesituationer som t ex sociala normer och
konfliktlösning (Sawyer, 2006).
Myndigheten för skolutveckling har på regeringsuppdrag utarbetat material för skolor med
lärandeförslag på hur skolor ska arbeta med kultur och estetiskt arbete. Arbete med
estetiska gestaltningar och kultur är en del av pedagogernas och skolorna uppdrag enligt
läroplanen. Kulturella och estetiska lärandeprocesser kan bidra till en ökad måluppfyllelse
för pedagoger och skolor. Med fler och mer varierande lärandesätt ökar också en möjlighet
att verkligen skapa en skola för alla. Eleverna får större inflytande över sina egna
lärprocesser (Myndigheten för skolutveckling, 2008).
Sahlin (2001) uppmärksammar att kreativitet ofta beskrivs utifrån enstaka händelser och
uppfinningar eller enstaka personers prestationer. Detta menar han ger upphov till
generaliseringsproblem eftersom kreativitet alltid bör ses i sitt sammanhang. För att klassas
som kreativ krävs det med andra ord inte uppfinnandet av en helt ny idé eller produkt, utan
det viktiga är att man givet förutsättningarna skapar något nytt. Kreativitet kan ses som en
speciell form av problemlösning, som innebär att finna en lösning genom att hitta nya
metoder och oprövade verktyg.
Enligt Barak (2009), är kreativitet förmågan att producera arbete som är både ny (originell,
oväntad och fantasifull) och lämplig (nyttig och anpassningsbar). Kreativ arbetskraft finns
idag utöver uppenbart kreativa yrken även inom arkitektur, vetenskap, utbildning och
multimedia.
Att vara mer flexibel i sitt tänkande innebär att låta idéerna flöda och våga pröva sådant som
vid en första logisk granskning inte riktigt håller. Det gäller att tänka lateralt (i flera olika
riktningar) istället för vertikalt (enkelspårigt), för då frodas verklig kreativitet (Edward de
Bono, 1994)
Kreativitet är både ett ord och en uppsättning attribut enligt Hope (2010). Alla människor
besitter kreativa talanger, även om alla inte är Shakespeare. Kreativitet yttrar sig på olika
sätt hos olika människor. Hur stor kreativitet en människa förfogar över varierar. En del kan
vara extremt kreativa eller inneha enorm kreativ potential, även om inte denna kreativitet
manifesteras i ett särskilt synligt eller hörbart sätt. Kreativitet är att se saker ur nya
perspektiv, att skapa nya saker oavsett disciplin. Mänsklig kreativitet är den ultimata
ekonomiska resursen. Förmågan att komma med nya idéer och bättre sätt att göra saker
som höjer produktiviteten och därmed levnadsstandarden.
Kreativitet definieras av fyra faktorer: fantasifullhet, målmedvetenhet, ursprung och värde.
Kreativa personer karaktäriseras ofta som avvikande, känsliga, lekfulla, med sinne för humor,
risktagande, envisa och själviska. Undervisning för kreativitet syftar ofta till att uppmuntra
självständighet, äkthet och öppenhet (Hammersköj 2009).
11
Hammersköj menar att om jag har "lärt mig" att vara kreativ, förstår jag att:
1. Varje enskild sak (vare sig det gäller verklighet, teknik eller konstverk) kan användas för att
göra något nytt.
2. Jag, personligen, kan göra något annat och något nytt, och jag kan göra detta hela tiden.
3. För att göra något annat, måste jag koppla och kombinera först i min fantasi, och sedan i
ett projekt.
4. Ju mer jag vet och kan göra, ju mer jag kan kombinera, och därmed desto fler nya saker
jag kan jag göra.
5. Om jag vill göra nya saker som är meningsfulla eller användbara för andra, måste jag
kunna kommunicera med hjälp av olika språk.
6. Ju mer kapacitet jag har med dessa språk, desto mer kreativ kan jag vara, och ju mer kan
min kreativitet nå och tjäna andra.
7. Genom ständig övning, kan jag tänka mig att kombinera saker som jag lärt mig.
8. Genom ständig undersökning och praktik, kan jag använda vad jag har tänkt som grund för
att skapa arbete eller en produkt av något slag.
9. Genom erfarenhet blir jag mer skicklig att matcha möjligheter
10. Ju mer jag lär mig, desto lättare kan jag hantera komplexitet och problemlösning.
11. Ju större min längtan till fler lösningar och komplexitet är, desto mer kan jag hantera
tvetydighet och osäkerhet i produktiva sätt.
12. Ju mer kapabel jag är med alla de saker som nämns ovan, ju mer kunnig är jag i
planeringen av arbete jag vill göra. Jag vet att arbetet kan forma sig allt efter som det
fortskrider och att det kreativa arbetet i sig avslöjar nya möjligheter och nödvändigheter.
5.1.1. Kreativa test
Flera av de artiklar som ingår i detta examensarbete har använt sig av testet TTCT (Torrances
test för kreativt tänkande) ett test som mäter kreativitet likt ett IQ-test mäter individers
intelligens.
TTCT kan användas från förskolan upp till doktorander och anses vara ett användbart
screeningsinstrument för att identifiera individers kreativa potential. Testet har fyra delar
(http://creativelearning.com hämtat 28/9):




flyt: förmågan att producera ett stort antal idéer
flexibilitet: förmågan att producera en stor variation av idéer
utarbetande: förmågan att utveckla, försköna eller fyll i en idé
originalitet: förmågan att producera idéer som är annorlunda
En anledning till att inte ha allt för stor tillit till kreativitetstest är att olika människor är olika
mycket kreativa olika tider på dygnet. Testresultatet kan också påverkas av vad som för
övrigt pågår i livet (Heinrich 2010).
Stewart (2007) påpekar att ett högt resultat på ett kreativitetstest inte garanterar att
personen är en mycket kreativ person som kommer att använda sin talang i framtiden.
12
Testresultatet identifierar de områden där den kreativa styrkan finns som kan vårdas och
utvecklas till full potential. Hon menar att det är möjligt att lära sig att vara kreativ på samma
sätt som det är möjligt att lära sig läsning eller matematik. Alla barn kommer inte att lära sig
i samma takt, och inte heller blir alla lika duktiga läsare eller matematiker. Det samma gäller
kreativitet.
5.1.2 Fantasi och sinnen
Det är den kreativa aktiviteten som gör människan till en framtidsinriktad individ som
förändrar sin nutid och skapar sin framtid menar Vygotskij (1995). Fantasi är grunden till alla
kreativa aktiviteter inom kulturens samtliga områden som möjliggör skapande, såväl
konstnärligt som vetenskapligt och tekniskt. Kreativitet är en motor till fantasin och en
förutsättning för att nya idéer och uppfinningar skall födas. Han menar att det är genom
fantasin som vi tolkar erfarenheter och känslor. Det finns inte någon motsättning mellan
fantasi och verklighet utan de hör ihop, ju rikare erfarenhet desto större möjlighet till
fantasi. Fantasins alla beståndsdelar är hämtade ifrån individens tidigare erfarenheter. Det
som börjar som ett barns fantasi kommer övergå till kreativ problemlösning i konst och
vetenskap i vuxen ålder.
Allt vi upplever når oss via sinnena och påverkar oss tankemässigt anser Hjort. Hon menar
att vi är helt beroende av vilket material som tillförs oss själva för vår utveckling. Hjärnan är
beroende av ett ständigt flöde av intryck från alla våra sinnen. Sinnen som inte stimuleras
utvecklas inte (Hjort m fl, 2002).
Rollo May (1975) anser att fantasi är viktig eftersom motsatsen kan skapa osäkerhet, rädsla
och blockeringar, inte minst hos barn med inlärningssvårigheter. Genom lek, fantasi och
humor kan dessa låsningar frigöras.
I dagens skola gäller det för eleverna att lista ut koden för vad som efterfrågas och sedan
fylla i rätt svar anser Magnus Persson & Jan Thavenius (2003). De ifrågasätter att allt är
planerat i förväg och att det mesta har en redan en färdig lösning. På detta sätt blir
kunskaperna lösryckta ur sitt sammanhang. Däremot, menar de, att skapande verksamhet
ger elever frihet och utrymme att utvecklas i sitt eget kunskapande, genom sin kreativitet
och fantasi.
Fantasi och kreativitet är framträdande drag i meningsskapandet. Genom sina många
kombinationsmöjligheter ger språket oss tillfälle att vara kreativa och skapa helt nya sätt att
uttrycka oss på (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
Den som vill upptäcka nya möjligheter måste vara nyfiken och för sitt inre skapa en ny värld.
Denna form av fantasi manifesteras i den yttre världen när du skapat en inre bild genom
kreativitet. Förmågan att föreställa sig är utvecklande för eleven (Fuchs 2009).
13
”Vi måste erkänna som varje människas rätt, rätten att uttrycka sig och rätten
att vara delaktig i en kultur. Det är livsnödvändigt för varje människa att få
uttrycka sin inre värld och att få delge sina tolkningar av omvärlden.”
Adriana Bisquert Santiago, 1982
5.1.3 Mångfald och olikheter
Skapande verksamhet ger möjlighet till att se lärandet ur olika perspektiv. Följande
berättelse berättas av Doverberg m fl (1995) som tydligt illustrerar detta:
Att se något från olika perspektiv
Barnen får i uppgift av läraren att rita av sina stövlar. Det visar sig då att de väljer att
rita dem på olika sätt – någon uppifrån, någon framifrån, någon från sidan och någon
bakifrån. När de tittar på varandras teckningar protesterar plötsligt Hugo och säger:
”Så kan väl inte en stövel se ut, det liknar ju en bräda”. Berit som ritat denna teckning
protesterar högljutt och går och hämtar sin stövel för att visa att om man ställer den
på ett högt bord och tittar bakifrån ser den faktiskt ut som en brädbit. Alla trängs för
att titta och håller med Berit. Läraren frågar då om det är någon mer som har ritat sin
stövel bakifrån. Det har Karin gjort, och hon visar stolt upp sin teckning som ser helt
annorlunda ut mot Berits. Läraren ber barnen fundera över varför Berits och Karins
teckningar ser så olika ut trots att de båda har ritat stöveln bakifrån. Berit säger då: ”
Men min stod ju högt uppe på ett bord.” Läraren konstaterar då: ”Tänk så konstigt att
samma sak kan se så olika ut beroende på från vilket håll man tittar på den!”
Senare på dagen kommer Hugo tillbaka till läraren och säger att hon ska komma och
titta på hans borg, som han också tycker ser ut som ett svart hål om man tittar på den
uppifrån, precis som något barns stövel tidigare hade gjort. Flera barn blir intresserade
när läraren och Hugo samtalar om hans borg. Hon uppmanar honom att berätta för de
andra barnen vad det är han har upptäckt. Han demonstrerar och berättar hur det ser
ut om han ligger på magen, står upp eller lutar sig över bygget. Flera andra barn går
omkring och letar efter saker som de uppfattar som olika beroende på hur de tittar på
dem.
Några barn fascineras så att de spontant börjar rita av bilar på ett papper på så
många sätt de kan komma på. Några flickor bestämmer sig för att göra samma sak
med en docka. Uppfinningsrikedomen bland barnen är enorm. De får fram perspektiv
som ingen vuxen skulle komma på.
När barnen blivit intresserade av att betrakta saker från olika perspektiv tar läraren
upp en diskussion om huruvida det bara är föremål som ser olika ut från olika håll eller
om man kan tänka olika om samma saker också. Richard säger: ” Jag och min lillebror
vill äta godis varje kväll men det får vi inte för mamma, för hon säger att det går hål i
tänderna!” Camilla säger: ” Och du, fröken, vill inte att vi cyklar inne i förskolan, men
det vill ju egentligen barnen.”
14
Författarna menar att genom att se barnens olikheter som en tillgång kan man som pedagog
lära eleverna att lära sig se och uppfatta mångfalden i tillvaron. Att förstå andras perspektiv
och möjligheten till utveckling i olikheter är ett av demokratins fundament.
5.1.4 Kreativitet och vetenskap
Kreativitet har en stor betydelse för lärande i NO-undervisningen på grund av två viktiga
egenskaper. Fantasi hjälper forskare att söka efter nya lösningar på problem genom
metaforiskt tänkande (förmåga att länka samman olika element och/eller situationer) samt
förmågan att skapa en ny enhet från en bild som kan leda till nya lösningar). Vetenskapligt
lärande är inte bara en process av förståelse och memorering, utan kan också ses som en
form av undersökande process genom vilken eleverna kan förstå naturen genom att tillämpa
givna regler som ofta kräver att studenterna måste se saker ur en ny vinkel (Leung Lam,
Yeung, Lam & McNaught 2010).
Brainstormingmetoden är en pedagogisk metod som leder till ökad kreativt tänkande enligt
Abdullah Mirzaie, Hamidi & Anaraki (2009). Genom observationer och genom att jämföra
sina iakttagelser med andras, utvecklas ett klimat för åsiktsfrihet och kritiskt tänkande vilket
ökar kreativiteten hos barn. De viktigaste egenskaperna för kreativt lärande är relevans,
kontroll av lärprocesser, äganderätt till kunskap och innovation.
Genom att använda sig av bildspråk, poesi, fantasi och frågebased undervisning uppmuntrar
pedagogen till mer förståelse och integration av naturvetenskaplig kunskap (Cheng 2010).
Resultatet av hennes studie visar att eleverna utvecklas positivt genom:



Open Inquiry öppnar för nya koncept, hypoteser och kontakt mellan ny och gammal
kunskap
Kreativt skrivande främjar elevernas fantasi och ger ökad förståelse av
naturvetenskap
Problemlösning främjar samarbete, acceptans för varandras idéer och divergent
tänkande
5.1.5 Pedagogens roll
Pedagogens roll är att skapa förutsättningar för utveckling genom att ta fasta på barnets
kreativitet och lust att upptäcka och genom att ge barn möjligheter att själva experimentera
och göra undersökningar i löst strukturerade situationer (Williams, 2006).
Alla människor är kreativa, såväl barn som vuxna (Vygotskij, 1995). Pedagoger bör aktivt stödja
eleven till att utveckla sina olika uttrycksförmågor. Barn måste få möjligheter att behärska de olika
språken för att utvecklas allsidigt. Pedagogens stora uppgift är att söka efter nya vägar till kunskap
menar Uddholm det finns inte några givna mallar. Idéer som fungerade bra vid ett tillfälle
kan bli helt fel vid ett annat. Varje möte är unikt därför måste det finnas utrymme för
nytänkande (Uddholm, 1993).
15
För att det skall bli meningsfull kunskap för barnen är det både bra och viktigt att pedagoger
försöker fånga naturliga vardagssituationer. Att de tar tillfället i akt då barnets intresse och
nyfikenhet finns och är som störst. När pedagogen tar tillvara de situationer som uppstår i
vardagen och använder dem sker ett lärande i naturliga situationer.
Pedagogen bör, menar Barnes, ha en inställning att skapande verksamhet är en metod som
man med fördel ämnesintegrerar med de teoretiska ämnena för att skapa ett lustfyllt
lärande. Hon/han bör visa på att skapande verksamhet inte bara är något som man gör när
det finns tid över. Pedagogen behöver vidga barnens erfarenheter för att kunna skapa en
god grund för barnens fortsatta skapandeprocesser. Ju mer barnet blivit berikat av saker det
sett, hört, upplevt samt erfarit, desto fruktsammare och betydelsefullare blir dess fantasi.
För att vidga barnens tänkande är det bra om pedagogen accepterar deras ibland bisarra
idéer så att de utvecklas i sitt skapande. Om eleverna tillåts att skapa fritt och inte hålls
strängt styrda av pedagogen blir de mer självständiga och kreativa (Barnes, 1994). Även att
använda förebilder är en bra väg till inspiration. Barnen lånar det de har nytta av från andra
och som svarar mot deras egna intentioner, av detta skapar de vidare något eget (Lindström,
2002).
I samband med detta menar Uddholm (1993) att verksamhetens kvalité i skolan påverkas av
att det läggs ner för få resurser på musik, drama, och bild i pedagogutbildningarna.
Eftersom estetisk verksamhet har en så stor del i våra liv anser han att det borde ha en given
plats i våra utbildningar.
Den positiva effekten av ett lekpedagogiskt arbetssätt där pedagogerna har en öppen syn på
konst och kultur beskriver Lindqvist, är när pedagogerna blandar olika estetiska
uttrycksformer och använder sig av de skapande ämnenas metoder i ett tematiskt
arbetssätt. De har då en kunskapssyn som understryker sambanden mellan reproduktion och
kreativitet (Lindqvist, 1996).
Som pedagog måste man ställa sig frågorna ”Hur ser just jag på kunskap och inlärning?
Varför gör jag så här och inte på ett annat sätt? Vilka teorier styr metodiken? Leder mitt
agerande till det jag tror och vill att det ska leda?” (Doverberg m fl, 1991)
Pedagogens roll är att tillåta eleverna att uttrycka sin vilja och sina behov i förhållande till
deras lärande. Pedagogens uppgift är att ge eleverna utrymme till kreativitet och
tillhandahålla det material som är nödvändigt för deras skapande (Massey & Burnard 2006).
I det beteendevetenskapliga projekt för elever med sociala- och emotionella svårigheter som
Massey & Burnard utvärderade använde sig pedagogerna av öppna frågor och mind maps,
med gott resultat, för att underlätta elevernas kreativitet och skapande. Frågorna
stimulerade elevernas tankar och idéer medan mind maps organiserade deras tankar och
idéer.
16
Enligt Hong, Hartzell & Greene (2009) har pedagogers egna personliga åsikter och
värdegrund inflytande på hur de strukturerar sin undervisning. Deras studie visar att
pedagoger som föredrar uppgifter arbete som kräver kreativitet tenderar att ge
instruktioner som ökar kreativt tänkande studenter. Genom att uppmuntra samarbete och
skapa en god miljö för kreativitet i klassrummet kan därmed pedagogen främja kreativitet.
Det pedagogiska förhållningssättet påverkar instruktionerna men inte nödvändigtvis
elevernas kreativitet.
Pedagogens utmaning är att både kunna ta tillvara barnens intresse och samtidigt skapa en
nyfikenhet, och lust till det som de vill att barnen skall utveckla en förståelse för. För att
kunna stödja barns lärande skriver Eva Johansson att det är viktigt att pedagoger sätter sig in
och möter barnen i deras livsvärldar, samt att lärandet måste vara målinriktat (Johansson,
2005). Pedagogen behöver ha en klar uppfattning om vad hon/han vill uppnå med sitt
arbete. För att hjälpa barnen att frigöra och ta tillvara den skapande och kreativa kraften
som finns hos varje enskild, bör pedagogen vara en god inspiratör menar Lindberg (2002).
Kreativitet kan utmana normer och ordning i klassrummet. Därför kan det krävas mod för att
pedagogen ska våga utmana den rådande normen (Davies 2006).
Övning i brain storming, samarbete och problemlösning är exempel på aktiviteter i
klassrummet som kan främja kreativitet (Stewart 2007). Hon menar att kreativitet är lika
mycket en attityd till livet som det är en särskild förmåga. Hon listar 12 strategier för
pedagoger att stödja sina elever till att bli mer kreativa:
1. Fungera som en förebild för kreativitet.
2. Uppmuntra ifrågasättande av antaganden.
3. Tillåt misstag.
4. Uppmuntra klokt risktagande.
5. Skapa kreativa uppgifter och bedömningar.
6. Låt eleverna definiera egna problem.
7. Uppmuntra kreativa idéer och produkter.
8. Tillåt tid att tänka kreativt.
9. Uppmuntra tolerans för tvetydighet.
10. Påpeka att kreativa tänkare undantagslöst möter hinder.
11. Var villig att växa.
12. Inse att kreativa tänkare måste hitta närande miljöer
Kreativa människor är många gånger roligare att vara omkring. Dessa är också de som är
ansvariga för att ha uppfunnit alla moderna bekvämligheter som vi så ofta tar för givet. Utan
dessa individer skulle vi säkerligen leva ett mycket annorlunda och mindre bekvämt liv. Även
om det saknas en definition av kreativitet finns det flera sätt att främja kreativitet i
klassrummet. Den första och viktigaste av dessa är att utnyttja elevernas starka sidor och ta
tillvara deras lärandestilar. Oavsett vilket ämne som undervisas, är det viktigt att känna till
17
de olika elevernas lärstilar för att kunna hjälpa dem att maximera sin kreativa potential
(Cheng 2010).
Enligt läroplanen är skolan, och därmed pedagogens uppgift, att ge utrymme för olika
kunskapsformer:
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om
kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur
kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i
en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika
former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar
med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och
att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.
Lgr 11
5.1.6 Det kreativa klassrummet
I det kreativitetsfrämjande klassrummet kan pedagogen skapa och upprätthålla ett klimat
där kreativa tänkare respekteras, nya idéer uppskattas och olikhetstänkande uppmuntras.
Pedagogen kan underlätta det kreativa tänkandet hos eleverna genom de uppgifter som
erbjuds, uppmuntra förnuftiga risker samt betona elevernas starka sidor och intressen. Med
ökad mångfald i klassrummet kan pedagogen främja kreativ problemlösning och
idégenerering bland elever. Genom att använda utrymmet kreativt, kan också kreativt
lärande inträffa (Hong, Hartzell & Greene 2009).
Enligt Warner & Myers (2010) påverkar vår arbetsmiljö vår arbetsförmåga och vårt
beteende. Skolledning och pedagoger kan därför underlätta elevers kreativitet och det
kreativa tänkandet genom rätt inredning i klassrummet. I sin studie nämner/framför de åtta
olika faktorer som är viktiga för främjandet av kreativitet:








Ljus (som motverkar att elever blir hyperaktiva och affektbetonade)
Färg (som ger hemtrevnad och motverkar institutionskänsla)
Dekorationer (som inspirerar)
Möbler (som är funktionella)
Utrymme (att det finns tillräckligt med utrymme i lokalen)
Resurser (att det finns tillräckligt med och rätt resurser)
Klasstorlek (lagom många elever i klassrummet)
Sensorisk variabel (tillräckligt med syre i lokalen, rätt musik vid rätt tidpunkt, lagom
temperatur i klassrummet)
Berger (2006) utvärderade projekt där man använt sig av naturen som ett alternativ till
klassrummet. Hans resultat visar att naturen gav eleverna en miljö som tillät dem att
utveckla färdigheter och expandera erfarenhetsmässigt på ett sätt som inte varit möjligt i
inomhusmiljö. De fick möjlighet att utforska frågor som ansvar, kommunikation, samarbete,
kreativitet, nyfikenhet och flexibilitet. Att använda sig av naturen som klassrum gav eleverna
18
ökad självkänsla och minskade deras aggressiva beteende. Rädsla och utanförskap
förvandlades till omsorg för klasskamrater och tillhörighet.
5.2 Lärande
Enligt Nationalencyklopedin (NE) är lärande en synonym till ordet didatik, dvs läran om
undervisning och inlärningens teori och praktik. (http://www.ne.se/, hämtat 15/5-11)
Det tycks som om de allra flesta menar att inlärning består i att man arbetar på att komma
ihåg något man hör eller läser. Oftast ligger nog tankarna på all den inlärning som sker inom
ramen för olika former av utbildningsverksamhet närmast till hands. Det gemensamma
draget i denna typ av föreställningar om inlärning är att inlärning är att tillgodogöra sig vad
någon säger eller skriver om (Marton m fl, 1999).
Kunskap är lika med att kunna reproducera, dvs återge vad någon skrivit eller sagt. Denna
uppfattning vilar ytterst på föreställningen om minnet som någonting som – när det fungerar
som bäst – är en exakt avbildning av det som skulle läras in. Skillnader i kunskaper blir i detta
avseende liktydliga med skillnader i överensstämmelse mellan bokens ord och det svar som
någon ger på en fråga på motsvarande avsnitt, t ex vid ett prov i skolsammanhang. Kunskap
är av antingen eller karaktär, dvs antingen har man kunskap om något eller också så har man
det inte. Antingen vet man vad Albaniens huvudstad heter eller så vet man det inte (Marton
m fl, 1999).
Många lägger numera en kognitiv förståelse till grund för lärande, inte minst sedan Piagets
teori också har börjat betraktas som inlärningsteori. Man talar hellre om att förvärva
kunskap, kopplat till begreppet bildning. Senare har lärandet definierats som en relativt
permanent förändring i kapaciteten att utföra något som man tillägnat sig genom
erfarenheter. Därmed har förståelsen av lärande i större utsträckning knutits till hela
individen, även om det fortfarande måste finnas en förankring i utförande/beteende.
Lärande är processen varigenom kunskap genereras (Lillemyr 2002).
Utifrån alla erfarenheter barn gör skapar de uppfattningar som i sin tur ligger till grund för
hur de tolkar och förstår nya erfarenheter. Det fundamentala i lärandesammanhang är den
uppfattning barn har. Lärandets grund är med andra ord barnets uppfattning, eftersom
barnet lär sig mot bakgrund av sina uppfattningar.
I pedagogiska situationer har det visat sig att de uppfattningar som vuxna studenter har om
vad lärande är, har betydelse för hur de går tillväga i en lärandesituation. Det framkom att
de studenter som såg kunskap som en mängd fakta som skulle läras in inriktade sin
uppmärksamhet på att försöka komma ihåg texten. De studenter som däremot såg kunskap
som en fråga om att begripa sin omvärld riktade sin uppmärksamhet mot verkligheten
bortom texten, dvs mot det fenomen som representerades i texten. Som en konsekvens av
att studenterna riktade sin uppmärksamhet på olika sätt vid lärandesituationen, kom de
också att lära sig olika saker. Studenternas uppfattningar om vad det hela gick ut på fick med
andra ord följder för vad de faktiskt lärde sig (Säljö 1982).
19
Det har också visat sig att barns förståelse av och antagande om varför man ska lära sig har
betydelse för vad de faktiskt lär sig (Francis 1982). Den engelska psykologiprofessorn Hazel
Francis följde en grupp barn under deras tre första skolår med avsikt att ta reda på hur de
uppfattar läsningens funktion. Hon pratade med barnen samt observerade hur de faktiskt
gick tillväga i lärandesammanhang för att se om det fanns något samband mellan deras
föreställningar och vad de faktiskt lärde sig. Hon fann då att barn tänkte och agerade på tre
olika sätt i lärandesituationer med avseende på läsning. En grupp kallar hon skickliga läsare
(the skilled readers). Dessa barn ger uttryck för att de har förstått idén med att lära sig läsa
och skriva. De ser en nytta och funktion av skrivandet och läsandet för egen del. Vid
observationerna ser hon också att dessa barn lär sig läsa mycket snart.
Den andra gruppen benämner hon långsamma läsare (the slow readers). Dessa barn
relaterar läsning och skrivning till skolans värld, dvs de lär sig läsa och skriva för att de måste
det i skolan. Dessa barn lärde sig också läsa, men det tog betydligt längre tid än för den
första gruppen.
Den tredje gruppen barn, senareläsare (the late beginners) har efter tre år i skolan stora läsoch skrivproblem. De har endast lärt sig kopiera bokstäver, men har ingen förståelse för
varför man ska lära sig läsa och skriva. Man kan i Francis undersökning tydligt se att det finns
en skillnad mellan de barn som ser meningen med att lära sig läsa och barn som inte ser
denna. Vidare visar det sig att de olika gruppernas förståelse av läsningens funktion påverkar
vad de faktiskt lär sig.
Doverborg (1987) fann i sin studie bland förskolebarn liknande uppfattningar, men då var
frågan varför man ska kunna räkna. Det fanns barn som direkt såg att de hade nytta av att
kunna räkna pengar så att de kunde gå och handla eller räkna godis så att storebror inte
luras. Den andra gruppen barn uppfattade att räkning hörde skolan till, dvs det är något man
bara gör där. En del av dessa barn sa att det är bra att kunna räkna då man får läxor i skolan
eller att i skolan blir det svårt om man inte kan räkna. En tredje grupp barn hade ingen idé
alls om varför det var bra att kunna räkna. Det var i denna undersökning också klart att
barnens föreställningar om vad räkning gick ut på påverkade deras möjligheter att lösa enkla
matematiska problem.
För att barn lättare skall kunna ta till sig kunskap behöver de en meningsfullhet med
variation i sitt lärande. Lindö anser att det som ger barn en möjlighet att utveckla en god
kommunikativ kompetens och som stödjer barn i att samspela med andra är att de får
använda språket som redskap i sitt lärande. För att inlärning skall ske på bästa sätt behöver
barn en meningsfullhet i sitt lärande. Hon har ett holistiskt synsätt som innebär en
helhetssyn på lärande som gäller för både yngre och äldre barn. Viktiga faktorer som hon
belyser för lärande är tilltro till varje individs förmåga och vilja att lära, skapa autentiska och
meningsfulla situationer för lärande, utgå från ungas erfarenheter, upplevelser och intressen
samt bejaka mångfalden – barn har många olika språk och sätt att lära. Hon menar att
pedagogen behöver se till den lärandes perspektiv (Lindö, 2002).
20
Enligt läroplanen är möjligheten att utveckla kommunikationsförmågan viktig för lärande:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika
möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina
möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.
Lgr 11
5.2.1 The Dunn & Dunns Learning Style Model
Den i särklass mest kända lärstilsmodell, samt mest forskade på, är Dunn & Dunn. Professor
Rita Dunn, St Johns University, New York och hennes make professor Kenneth Dunn, Queens
College, New York har identifierat 21 olika stildrag, grupperade i fem olika kategorier
(Boström, 1997).
Tabell 3. The Dunn & Dunns Learning Style Model
Miljömässiga faktorer – där ljud, ljus, temperatur och möbler påverkar inlärning.
Emotionella faktorer – motivation hos eleven, anpassning till arbetet, uthållighet och
struktur samt förmåga att ta ansvar.
21
Sociala faktorer – jobbar bäst ensam, i par, grupp, team, med en auktoritet eller med
variation.
Fysiska faktorer – vilka sinnen som används för att ta emot information (auditiv, visuell, taktil
eller kinestetisk). Matintag och rörelse påverkar liksom vilken tid det är på dygnet.
Psykologiska faktorer – informationsbearbetning – om individen är holistisk eller analytiker.
Är tankestilen impulsiv eller reflekterande
5.2.2 Lärande och lek
Ole Fredrik Lillemyr betraktar barns upplevelse av lek som en ”brobyggare” mellan lek och
lärande. Upplevelsen skapar grunden för en aktiv, personlig och meningsfylld erfarenhet
genom att skapa större engagemang i lärandet och anknyta mer till fantasi och kreativitet,
vidgas perspektivet för tillägnan av kunskap. En anledning är att pedagoger, föräldrar och
andra vuxna som har tillfälle att observera barns lek lär sig mycket om barn och om det
unika aktivitetsfält som leken representerar för dem. Man ser att leken har ett egenvärde
och att den utgör en viktig del av barnkulturen.
Ett annat skäl till att lek är viktig för den pedagogiska verksamheten är att man kan se att
barn gör erfarenheter i leken, utforskar, prövar och använder fantasin på ett sådant sätt att
de lär känna sig själva och utvecklar självtillit. De får också erfarenheter av att klara av
utmaningar och får färdigheter i att kommunicera och förhålla sig till andra. Dessutom får de
unika ögonblicksupplevelser. Barn upplever och lär sig en mängd saker genom leken.
Samtidigt som den utgör en arena för socialisation förbereder den barnen för utveckling och
socialisation (Lillemyr 2002).
Myndigheten för skolutveckling (2007) påpekar att i leken får elever möjlighet att pröva olika
roller, acceptera vissa normer, men också utforma och utforska nya.
När man iakttar barn som leker tillsammans kan man inte undgå att lägga märke till hur de
hjälper varandra samt lär av varandra i olika situationer (Williams, 2006).
Enligt läroplanen är leken viktig för tillägnandet av kunskap:
Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga
skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.
Lgr 11
5.2.3 Att lära i sampel med andra – ett sociokulturellt förhållningssätt
Barn utvecklar bäst sitt lärande och sina språkliga begrepp i ett naturligt sammanhang, i samspel och
dialog med andra i en varm och öppen samvaro menar Doverborg & Pramling (1995). Även Säljö
menar att grundtanken i ett sociokulturellt perspektiv är att kommunikation och interaktion
människor emellan är av avgörande betydelse. Han menar att lärande sker genom interaktion
22
människor emellan – att det är i samspel med andra som kunskapen utvecklas och blir till en
del av varje individ och dess tänkande (Säljö, 2000).
Vygotskij anser att känsla, tanke och förnuft hör ihop i ett sociokulturellt sammanhang. Ur
ett sociokulturellt perspektiv låter man barnen samspela i grupp för att ta tillvara deras
olikheter och olika sätt att tänka. Därför bör man se barnens olikheter som en resurs och ta
tillvara på mångfalden i gruppen, genom variationen påvisas ett lärande ur fler perspektiv.
Om alla barn hade tänkt likadant skulle ingen utveckling ske. (Vygotskij, 1995).
Lindö (2002) anser att barns utveckling sker i mötet mellan elevernas erfarenhetsvärld samt
deras omvärld när de får verbalisera och utveckla sina tankar. Hon menar att lärandet är en
skapande process där eleven möter sin omvärld.
Skolan av igår har kännetecknats av ensidighet, där man har övat på en sak i sänder anser
Marton. Han menar att eleverna i skolan av i morgon måste få möta variation i
undervisningen, att eleverna skall bli medvetna om att företeelser kan förstås på många
olika sätt. Om läraren påvisar elevernas olika sätt att tänka och resonera kan det bli en källa
till en rikare förståelse (Marton, 2002).
Doverberg och Pramling framhåller också vikten av att stimulera barns alla olika sätt att
kommunicera. De menar att barn har potential för att utveckla en mångfald i sitt sätt att
kommunicera med omgivningen, men att barn inte ges tillräckliga möjligheter för att
utveckla sina förmågor i förskola och skola (Doverberg & Pramling, 1995).
En aspekt som framhålls är att kamratsamverkan utvecklar sociala färdigheter hos barnen,
dvs man lär sig att samarbeta genom att samarbeta. Barn förbättrar på så sätt sin
kommunikationsförmåga. Vissa sociala färdigheter ligger i att lära sig såväl att lyssna som att
uttrycka sina tankar. Ytterligare en aspekt av de sociala färdigheterna som utvecklas genom
samverkan är att man tydligare lär sig inse andra personers perspektiv, vilket är en viktig
förutsättning för samarbete och problemlösning (Doverborg m fl 1991). Att utveckla sociala
färdigheter av dessa slag ses också som en förutsättning för att fungera efter demokratiska
ideal. Upplevelsen av kamratkommunikation kan hjälpa barn att hantera sociala processer,
som deltagande och argumentation samt kognitiva processer, som samtycke och kritik.
En annan aspekt som talar för en utvidgning av kamratsamverkan i pedagogiska
sammanhang är den kognitiva förtjänsten som ligger i att man får möjlighet att omvärdera
sina egna uppfattningar(Piaget 1965). Genom ömsesidig feedback och åsiktsutbyte
motiverar kamrater varandra till att överge missuppfattningar och söka efter bättre
lösningar. Ytterligare en aspekt av kamratsamverkans effekter på den kognitiva förmågan
ligger i att man blir ”med-konstruktör”, dvs man hjälps åt att hitta lösningar och göra upp
planer. Samarbete mellan kamrater ger förutsättningar för lärande och kan uppmuntra till
kreativt tänkande. Vygotsky (1972) menar att barn introduceras till andra tankemönster när
de samarbetar, eftersom dialogen är ett utbyte av idéer. Gruppsituationer fostrar frågande
och kritiskt tänkande elever. När en individ måste förklara, utveckla eller definiera sin egen
23
position i förhållande till andras förändras troligen tänkandet mer än när man sitter ensam
och tar emot information eller funderar.
Lindqvist skriver att Vygotskij anser att dialog och meningsfullhet är centrala begrepp för
kunskapsprocessen. Han menar att språk och handling är sammanflätade i varandra, vår
kontakt med omvärlden sker alltid via en dialog med en annan människa. Språket är vårt
redskap att tolka världen (Lindqvist, 1996). Barn både påverkar och påverkas från och i sin
omgivning skriver Carlsen & Samuelsen. I samspel med andra får barn intryck och ger
uttryck, såväl bildmässigt och musikaliskt som rörelsemässigt (Carlsen & Samuelsen, 1991).
”Jag ser hur den självtillit som barnen förstärker när vi arbetat med facitfria
ämnen, gör det lättare för dem att med självförtroende och medvetenhet om
sin egen duglighet tillgodogöra sig kunskapsämnena. Den sociala träning som
är ett av syftena med mina arbetssätt, visar sig resultera i god
samarbetsförmåga och respekt för andra människors sätt att vara och tänka,
vilket i sin tur ger en god mobbningsförebyggande effekt.”
Brita Grundstam Thurin, 1996
5.2.4 Ämnesöverskridande
I det fria skapandet finns inget rätt eller fel utan skapande skall vara undersökande,
forskande och lekfullt. Det är arbetsprocessen som är viktigare än själva resultatet. UnanderSherin menar att det är stora likheter i arbetsprocesserna när man komponerar dans, musik,
text eller bild. Innehåll och form påverkar varandra och det ena betonar och lyfter fram det
andra. De är i interaktion med varandra. När arbetsmetoder från olika läroämnen får
samverka kan eleven nå en fördjupning i sitt lärande (Unander-Sherin, 2002).
Om man låter teoretiska och praktiska ämnen samverka med varandra i undervisningen
menar Lindberg (2002) att ämnena kompletterar varandra. Hon tror att det skulle leda till att
eleverna skulle både må och prestera bättre i skolan.
5.2.5 Modell för multipla intelligenser
Howard Gardner (1983) har tagit fram en modell för multipla intelligenser. Modellen saknar
förvisso empiriskt underlag men kan anses intressant då han breddar perspektivet på
intelligensbegreppet och kan ses som en god ”metafor”. Gardner menar att det finns sju
typer av intelligens:
1. Verbal-lingvistisk intelligens
Förmåga att tänka med ord, använda språket och bearbeta språklig information. Vanliga
yrken: poeter, författare, journalister och goda talare.
2. Logisk-matematisk intelligens
Reflektera över logiska påståenden, behärska om-så och orsak-verkan samt utföra komplexa
matematiska operationer. Vanliga yrken: vetenskapsmän, matematiker och fysiker.
24
3. Taktil-kinestetisk intelligens
Förmåga att handskas med föremål, fysisk fingertoppskänsla, behärska kroppsrörelser,
känsla för timing samt etablera samverkan mellan kropp och själ. Vanliga yrken: dansare,
idrottsmän och kirurger.
4. Visuell-spatial intelligens
Tänka tredimensionellt, tänka i bilder samt uttrycka sig grafiskt och konstnärligt. Vanliga
yrken: bildkonstnärer, formgivare och arkitekter.
5. Musikalisk intelligens
Urskilja tonhöjd, rytm och klangfärg samt minnas och själv skapa melodier. Vanliga yrken:
musiker, sångare, dirigenter och kompositörer.
6. Intrapersonell intelligens
Förmågan att känna och förstå sig själv, sina tankar och känslor. Vanliga yrken: psykologer
och terapeuter.
7. Interpersonell intelligens
Förstå andra, effektivt kunna samspela och lösa problem genom samarbete samt
kommunicera verbalt och ickeverbalt. Vanliga yrken: skådespelare, politiker och lärare.
6. Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Nackdelen med denna typ av litteraturstudie är först och främst svårigheten med att dra
generella slutsatser om så komplexa och mångfacetterade ämnesområden som kreativitet
och lärande när antalet artiklar är begränsat. Denna begränsning gör att artiklar som kunde
bidragit med värdefull information och berikat diskussionen har utelämnats. Att begränsa
antalet sökträffar är dock nödvändigt för genomförandet av ett examensarbete av denna
omfattning.
Vidare är varken mina frågeställningar eller mitt syfte tillräckligt snävt för att kunna göra
anspråk på generaliserbarhet.
6.2 Resultatdiskussion
Det övergripande syftet med denna litteraturstudie var att ge ökad förståelse för
kreativitetens betydelse för lärande. I arbetet har jag utgått från frågeställningarna:



Vilken syn har forskare på kreativitet respektive lärande?
Vilka faktorer påverkar kreativiteten respektive lärande enligt dem?
Vilka uppfattningar har de kring möjliga konsekvenser av kreativt lärande?
Med detta arbete har jag kommit fram till att skapande verksamhet rymmer många olika
möjligheter till lärande, där eleverna kan finna sin personliga arbetsmetod utifrån sin
25
individuella förmåga. Länge har det lagts stor vikt på de teoretiska ämnena i skolan och de
estetiska ämnena har kommit i skymundan. Forskningen i denna studie visar en förstärkt bild
av hur viktigt det är att ämnesintegrera undervisningen i skolan.
Enligt läroplanen ska eleverna få uppleva olika uttryck för kunskaper:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika
uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och
skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling
och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika
kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna
sig.
Lgr 11
För att främja elevernas kreativitet behövs engagerade och inspirerande pedagoger. Det är
viktigt att skolan skapar situationer där lustfyllt lärande finns som en drivkraft för elevernas
lärande. Pedagogen bör beakta att alla elever inte kan känna skapandelust samtidigt, utan
måste försöka att ta tillvara den enskildes behov och intresse för att undervisningen skall
upplevas meningsfull. När elever inte berörs eller känner sig engagerade i undervisningen
infinner sig ingen lust till lärande, allt blir ointressant och eleverna oengagerade. De estetiska
ämnena är en möjlighet som kan bygga broar till större förståelse av de teoretiska ämnena.
Skapande verksamhet kan göra det lättare för elever att orka med de teoretiska ämnena.
Vi lever i ett föränderligt samhälle där kunskapsbegreppet har förändrats. Framtidens
samhälle behöver handlingskraftiga människor som kan lösa problem, vara flexibla och tänka
kreativt. Lärandet är idag en livslång process. För att elever skall behålla motivationen för
lärandet behöver det vara lustfyllt och inspirerande. Kreativt tänkande individer är vad som
eftertraktas.
6.2.1 Vilken syn har forskare på kreativitet respektive lärande?
Forskarna i denna studie hänvisar inte endast till de estetiska ämnena när de redogör för
kreativitet. De redogör även för problemlösning (Sahlin, 2001 och Leung Lam, Yeung, Lam &
McNaught 2010), kreativt tänkande (Cropley 1999) och om att låta idéer flöda (de Bono
1994). Kreativitet handlar för dem om att se saker ur nya perspektiv (Hope 2010) samt att
producera originella, oväntade och fantasifulla lösningar (Barak 2009). Kreativitet är också
en förutsättning för att nya idéer och uppfinningar ska födas (Vygotskij 1995).
Vi föds med olika kreativa förutsättningar men det går att förvalta, bygga upp och inspirera
individen till att öka kreativiteten hos individen, gruppen och institutionen. Samtidigt arbetar
forskare med att mäta kreativitet inte olikt hur man mäter intelligens. Man vill ta reda på hur
mycket kreativitet som individen besitter. Om vi har olika intelligens beroende på vår
genuppsättning skulle också kreativitet kunna vara likadant beskaffat.
Mångfalden och olikheterna i skolan kan vara en tillgång om vi inte gör dem till problem. Om
de unika sidorna hos eleverna får vara en tillgång kommer deras potential lättare att
uppfyllas vilket också kommer att gynna skolan i sin helhet. En viktig del av uppväxten sker i
26
skolan och om kreativiteten stimuleras så kan det bidra till att eleverna blir mer kreativa som
vuxna.
6.2.2 Vilka faktorer påverkar kreativiteten respektive lärande enligt dem?
I denna litteraturstudie har jag kommit fram till att de viktigaste faktorerna som påverkar
elevers kreativitet är:





Pedagoger som ger utrymme för kreativitet, tillvaratar elevers intressen och skapar
förutsättningar för ett kreativt lärande
Stimulering av sinnen
Lek
Fantasi
Kreativitetsfrämjande klassrum
Den viktigaste faktorn för lärande är inte hur eleverna lär, utan att eleverna ser
meningsfullheten i att lära (Myndigheten för skolutveckling 2007).
Ett flertal fallstudier i denna litteraturstudie antyder att kreativa metoder främjar lärande för
elever med inlärningssvårigheter Kreativitet är ett sätt att låta dem hitta sig själva, sitt sätt
att uttrycka sig på och att låta dem utveckla sina begåvningar.
6.2.3 Vilka uppfattningar har de kring möjliga konsekvenser av kreativt lärande?
Kreativitet kan hjälpa eleverna att pröva sig fram till egna lösningar och idéer utan att det
finns ett rätt eller fel.
Kreativt lärande gör eleverna mer aktiva enligt Warner & Myers (2010). Att ta ansvar för sitt
eget lärande gör eleverna mer motiverade och engagerade (Massey & Burnard 2006). Andra
vinster av kreativt lärande enligt Jeffrey (2008) är:







Mer engagerade elever
Eleverna får utlopp för sina känslor
Eleverna överkommer blyghet
Möjlighet att reflektera över sig själv och andra
Känsla av meningsfullhet
Känsla av att åstadkomma något
Tillhörighet
Elever som är mer kreativa i allmänhet är även ofta högpresterande (Leung Lam, Yeung, Lam
& McNaught 2010). Resultatet av deras studie visar att både IQ och kreativitet hade inverkan
på elevernas studieresultat.
Kreativa tänkare genererar inte bara nya idéer utan visar även kreativ problemlösning inom
områden som till exempel matematik, försäljning, förvaltning och socialt ledarskap.
Samarbete i grupp ger fler perspektiv på olika problem som eleverna ställs inför (Hong,
Hartzell & Greene 2009).
27
Elever studerar bättre när de får möjlighet att uttrycka sina känslor och släppa
känslomässiga spänningar. Kreativa aktiviteter stödjer denna process eftersom det ofta är
lättare att använda bilder än att bara prata om smärtsamma känslor och erfarenheter.
Kreativa aktiviteter ökar även barns sociala samspel (Adu-Agyem, Enti & Peligah 2009).
Resultatet av Burnard m fl (2006) studie visar att den kreativa processen medför ett positivt
risktagande och innovation.
Skapande verksamhet ger möjlighet till att se lärandet ur olika perspektiv och främjar
därmed mångfald i tillvaron (Doverberg m fl 1995).
7. Slutsats
Min slutsats är att kreativitet definieras relativt lika av filosofer, forskare och tongivande
pedagoger såväl som i uppslagsverk, dvs skapande, nydanande, initiativrik och produktiv.
Innebörden av vad som menas med dessa fyra ord är dock öppen för tolkning.
Kreativitet kallas förmågan att lösa problem med nya metoder eller att skapa nya produkter.
Att vara kreativ innebär att man har förmågan att hitta på saker, använda sin fantasi och
göra något oväntat med den. Det kan handla om allt från uppfinningar, hantverk, konst,
musik och reklam till mat och undervisning. En kreativ person har en förmåga att finna nya
vägar när det behövs – och ibland när det egentligen inte behövs.
Flera av artiklarna beskrev studier av kreativitet som metod i NO-undervisning. Min egen
erfarenhet är att kreativitet med stor fördel även kan användas i andra ämnen. Här är ett
exempel ur verkligheten där en kurskamrat berättade om sina erfarenheter av att använda
kreativitet i svenskundervisning:
Läraren bad eleverna sätta sig i en ring i klassrummet och blunda. Därefter fick varje elev
stoppa ned sin hand i en ”sagopåse” och plocka upp ett föremål var. Påsen innehåll knappar i
olika storlekar och färger. Medan eleverna fortfarande blundade fick de känna på sin knapp.
Sedan bad läraren att eleverna skulle ge sin knapp till den som satt på vänster sida. Varje
elev fick nu en ny knapp att känna på. Uppmaningen upprepades och ytterligare en ny knapp
hamnade i varje elevs hand. Proceduren skulle nu upprepas till dess den ursprungliga
knappen åter kommit tillbaka till sin rättmätiga ägare. Nu fick eleverna öppna ögonen och se
på sin knapp. Eleverna uppmuntrades att fantisera om vilket klädesplagg knappen suttit på.
Vem var ägaren till detta klädesplagg?
Nästa uppgift var att måla klädesplagget och därefter i grupper om tre berätta om personen
som burit detta plagg. När detta var klart fick eleverna i uppgift att skriva en berättelse om
denna person.
Jag ser fram emot att kreativiteten får en större plats i skolan och att pedagoger ser
möjligheter som kan höja elevers motivation för lärande samt hjälpa till att öka elevernas
självförtroende och självkännedom. Genom att bli sedd i flera uttrycksformer ges elever
28
större möjlighet till god självkänsla. De estetiska uttrycksformerna ger undervisningen ett
helhetsperspektiv som är viktiga för ett livslångt lärande.
Min förhoppning med denna litteraturstudie är att den ska kunna fungera som en
inspirationskälla och underlag för nya studier inom ämnesområdet. Varje avsnitt i sig kan
vara ett ämne för fortsatt forskning.
29
Litteraturförteckning
Abdullah Mirzaie Rasol, Hamidi Farideh & Anaraki Ashraf, A study on the Effect of Science
Activities on Fostering Creativity in Preschool Children, Journal of Turkish Science Education,
Volume 6, Issue 3, december (2009)
Adu-Agyem, Enti & Peligah, Enhancing children’s learning: the art perspective, International
Journal of Education through Art Volume 5 Numbers 2 and 3, 2009
Arfwedson Gerd (1994) Hur och när lär sig elever? En kritisk kommenterad sammanfattning
av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Stockholm: Didactica 2, HLS Förlag.
Barnes, Rob (1994). Lära barn skapa. Lund: Studentlitteratur.
Berger Ronen, Using contact with nature, creativity and rituals as a therapeutic medium with
children with learning difficulties: a case study, Emotinal and Behavioural Difficulties, Vol 11,
No 2, June 2006
Bergman Daniel, Why Do We Have to Learn This?, Teaching Goals Beyond Content, The
Clearing House, Vol 83, 2010
Bisquert Santiago Adriana (1982) Bild och form – Om barns utveckling genom fritt skapande.
Kristanstad: Raben & Sjögren.
de Bono Edward (1994) Verklig kreativitet. Jönköping: Brain Books.
Boström L. (1997). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books
Brinkmann & Tanggaard, Toward an Epistemology of the Hand, Stud Philos Educ, 2010
Burnard Pamela, Craft Anna, Cremin Teresa, Duffy Bernadette, Hanson Ruth, Keene Jean,
Haynes Lindsay & Burns Dawn, Documenting ‘possibility thinking’: a journey of collaborative
enquiry, International Journal of Early Years Education, Vol. 14, No. 3, October 2006
Carlsen, Kari & Samuelsen, Arne Marius (1991) Intryck och uttryck. Stockholm: Runa Förlag
Cheng M. Y. Vivian, Teaching creative thinking in regular science lessons: Potential and
obstacles of three different approaches in an Asian context, Asian-Pacific on Science Learning
and Teaching, Volume 11, Issue 1, Juni 2010
Claus Sture (1998) Det kreativa mötet. Jönköping: Brain Books.
Cropley Arthur (1999) Creativity in education & learning: a guide for teachers and educators.
London: RoutledgeFalmer.
Cuncliffe Leslie, A case study of an extra-curricular school activity designed to promote
creativity, International Journal of Education through Art, Volume 4, nr 1, 2008
30
Davies Trevor, Creative teaching and learning in Europe: promoting a new paradigm, The
Curriculum Journal, Vol 17, No 1, Mars 2006
Deakin Crick Ruth, McCombs Barbara, Haddon Alice, Broadfoot Patricia & Tew Marilyn, The
ecology of learning: factors contributing to learner-centred classroom cultures, Research
Papers in Education, Vol. 22, No. 3, September 2007
Doverborg, Pramling och Qvarsell (1991) Inlärning och Utveckling - Barnet, förskolan och
skolan. Stockholm Almqvist & Wiksell Förlag
Doverborg & Pramling (1995) Mångfaldens pedagogiska möjligheter: ett sätt att utveckla
barns förmåga att förstå sin omvärld. Stockholm: Liber utbildning
Eckhoff Angela & Urbach Jennifer, Understanding Imaginative Thinking During Childhood:
Sociocultural Conceptions of Creativity and Imaginative Thought, Early Childhood Education
Journal, 2008
Egidius Henry, Pedagogiska utvecklingslinjer, nr 8 i serien pedagogisk orientering och debatt,
utgiven av Institutionen för pedagogik, Lunds universitet, Lärarhögskolan i Malmö, 1982
Forsberg & Wengström (2008) Att göra systematiska litteraturstudier: värdering, analys och
presentation av omvårdnadsforskning. Stockholm: Natur och Kultur.
Francis Hazel (1982) Language in Childhood: Form and Function in Language Learning.
London: Paul Elek.
Friberg Febe (2006) Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten.
Lund: Studentlitteratur.
Fuchs Holzer Madeleine, The arts and elementary education: shifting the paradigm, Teachers
and Teaching: theory and practice, Vol 15, No 3, Juni 2009
Gardner Howard (1983) Frames of Mind - The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books.
Geer Hammershöj Lars, Creativity as a Question of Bildung, Journal of Philosophy of
Education, Vol 43, No 4, 2009
Gothia Brita Grundstam Thurin (1996) Låt lusten leva! bild-musik-fantasi i skola och förskola.
Stockholm: Förlagshuset
Henrich Eric J., Thinking Outside the Box: promoting Student Creativity, The International
Journal of Learning, Volume 17, nr 5, 2010
Hjort, Madeleine, Unander-Scharin, Åsa, Wiklund, Christer & Åkman, Lennart (2002).
Kilskrift om konstarter och matematiklärandet, En antologi. Stockholm: Carlssons.
31
Hoff Erika, The Specificity of Environmental Influence: Socioeconomic Status Affects
Early Vocabulary Development Via Maternal Speech, Child Development, Volume 74,
Number 5, Sep/Oct 2003
Hong Eunsook, Hartzell Stephanie A. & Greene Mary T., Fostering Creativity in the
Classroom: Effects of Teacher´s Epistemological Beliefs, Motivation and Goal Orientation,
Journal of Creative Behavior, Vol 43, No 3, 2009
Hope Samuel, Creativity, Content and Policy, Arts Education Policy Review 2010
Jeffrey Bob, Creative learning identities, Education 3-13, vol 36, No 5, Augusti 2008
Kaye Peggy (1994) Inlärningslekar. Jönköping: Brain Books.
Kroksmark Thomas(1989) Didaktiska strövtåg Didaktiska idéer från Comenius till
fenomenografisk didaktik. Göteborg: Daidlos.
Landquist John (1969) Pedagogikens historia. Lund: Gleerups.
Leung Lam Shun, Yeung Antony, Lam Paul & McNaught, Creativity and Science Learning in a
Science Enrichment Programme in Hong Kong, The International Journal of Learning, Volume
17, No 2, 2010
Lillemyr Ole Fredrik (2002) Lek-upplevelse-lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Lindström Lars (2002) ”Produkt- och processvärdering i skapande verksamhet”, Att bedöma
eller döma, tio artiklar om bedömning och betygsättning. Stockholm: Elanders Gotab
Lindqvist Gunilla (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur
Lindö Rigmor (2002) Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur
Marton Ference Hounsell Dai & Entwistle Noel (1992) Hur vi lär. Kristanstad: Raben &
Sjögren
Massey Alexandra & Burnard Sonia, Here´s one I made earlier! A qualitative report on
creativity in a residential primary school for children with social, emotional and behavioural
difficulties, Emotional and Behouvioural Difficulties, Vol 11, No 2, Juni 2006
May Rollo (1975) Modet att skapa. Stockholm: Natur och Kultur.
Nobel Agnes (1984) Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisning.
Stockholm: Liber Förlag.
Patel & Tebelius (1987) Grundbok i forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Persson Magnus & Thavenius Jan (2003) Skolan och den radikala estetiken, Rapporter om
utbildning, nr 1/2003.
32
Piaget Jean (1965) The Moral Judgement of the Child. Glencoe, Illinois: The Free Press
Pomerantz Anne & Bell Nancy D., Learning to Play, Playing to Learn: FL Learners as
Multicompetent Language Users, Applied Linguistics, Vol 28, No 4, 2007
Reichelt Melinda, Learning Content in Another Context: English-Language Writing
Instruction in Germany, Issues in Writing, Vol 18, No 1, 2009
Sahlin Nils-Eric (2001) Kreativitetens filosofi. Nora: Bokförlaget Nya Doxa
Sandström Carl Ivar (1989) Utbildningens idéhistoria – Om samhällsförändringarnas
inflytande på undervisningens mål och idéinnehåll genom tiderna i Sverige och utlandet.
Helsingborg: Svensk Facklitteratur
Sawyer Lena (2006) Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och andrafierande praxis.
SOU 2006:40
Simmons Robin & Thompson Ron, Creativity and performativity: the case of further
education, British Educational Research Journal, Vol 34, No 5, Oktober 2008
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Fritzes
Stensmo Christer (2007) Pedagogisk Filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Stewart Paula J., No Creative Child Left Behind: Using the Torrance Test of Creative Thinking
to Identify and Encourage Middle School Learners, The International Journal of Learning, Vol
14, No 1, 2007
Su Ya-Hui, Idea creation: the need to develop creativity in lifelong learning practices,
Interational Journal of lifelong Education, vol 28, No 6, nov/dec 2009
Säljö Roger (2000) Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Tham Amelie, Myndigheten för skolutveckling (2008) Den andra möjligheten – estetik och
kultur i skolans lärande. Stockholm: Liber distribution.
Uddholm, Mats (1993) Pedagogen och den musikaliska människan. Mölndal: Lutfisken
Unander-Scharin, Åsa (2002) Dans – koder och byggstenar. Stockholm: Carlssons
Warner Scott A. & Myers Kerri L., The Creative Classroom: The role of Space and Place
Toward Facilitating Creativity, The technology teacher, dec/jan 2010
Weissenrieder Elisabeth (2008) Skapandets kraft för kunskap och utveckling. Vällingby: Runa
förlag.
33
Whitehurst Teresa & Howells Amy, When something is different people fear it’: children’s
perceptions of an arts-based inclusion project, Support for Learning, Vol 21, Nr 1, 2006
Williams Pia (2006) När barn lär av varandra – samlärande i praktiken. Stockholm: Liber
Vygotskij Lev (1995) Fantasi och kreativitet. Göteborg: Daidlos.
34