Hur gör lärare när de kartlägger
elevers läsutveckling?
Vad händer efter kartläggningen?
Lotta Andersson
Anneli Zombory
Institution för individ, omvärld och lärande
Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Språk och språkutveckling III (61-90 hp)
Vårterminen 2008
Examinator: Mats Myrberg
English title: How do teachers assess students reading development?
What will happen after the assessment?
Hur gör lärare när de kartlägger
elevers läsutveckling?
Vad händer efter kartläggningen?
Lotta Andersson
Anneli Zombory
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete var att få kunskap om hur vi som blivande lärare kan arbeta
med kartläggning som redskap, för att kunna följa varje enskild elevs läsutveckling. Vi var
speciellt intresserade av hur lärare använder den kunskap som kartläggning ger, när de arbetar
vidare med åtgärder eller stimulering av elevers läsutveckling. Vi har uppfattat att lärare som
vi har mött under vår verksamhetsförlagdautbildning (VFU), har haft varierande uppfattningar
om kartläggningsinstrument. Vi har valt att arbeta med en kvalitativ forskningsmetod i vår
undersökning. Vi har intervjuat fem klasslärare, en specialpedagog och två speciallärare och
använt oss av den semistrukturerade intervjuformen med öppna frågeformuleringar med stöd
av en intervjuguide. Vår undersökning visar att alla respondenter är positiva till att kartlägga
elevers läsutveckling. Ingen av intervjuerna har gett oss någon helhetsbild av hur man
kartlägger elevers läsutveckling. Däremot har vi fått en inblick i hur respondenterna använder
kartläggning för att arbeta med åtgärder eller stimulering av elevers läsutveckling. Vi har fått
tips och idéer vilket genererat i mer kunskap angående läsinlärning.
Nyckelord: läsa, läsinlärning, förebygga, kartlägga, lässvårigheter, dyslexi, självförtroende.
1
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till alla respondenter i partnerområdet som delat med sig av kunskap
och erfarenheter under våra intervjuer som uppsatsen bygger på. Vi vill också tacka VFUhandledaren i partnerområdet i den kommun där vi har genomfört undersökningen i. Ett stort
tack vill vi även rikta till vår handledare, Irene Hammervik, som skickligt och konkret
påpekat uppsatsens svagheter samt väglett oss under vår resa. Slutligen vill vi tacka våra
familjer som under denna termin sett oss framför datorn eller läsandes med en bok. Tack för
ert tålamod och er förståelse.
Vi har till största delen skrivit detta examensarbete tillsammans, men huvudansvaret för vissa
kapitel av arbetet har delats upp. Vi har haft ett gott samarbete även med de individuella
ansvarsområdena. Anneli har haft ansvar för kapitlen Inledning och Bakgrund, Lotta för Att
lära sig läsa och Förebyggande insatser samt huvuddelen av Läsinlärningsmetoder. Annelie
har därefter skrivit om Kartläggning. Metod, Resultat samt Diskussionsdelen har vi arbetat
fram gemensamt.
Stockholm 2008 Lotta Andersson & Anneli Zombory
2
Innehåll
1 INLEDNING ............................................................................................................. 4
1.1 Bakgrund .................................................................................................. 4
1.2 Syfte och frågeställning ............................................................................. 5
2 LITTERATURGENOMGÅNG/TEORIER ................................................................. 6
2.1 Att lära sig läsa ....................................................................................... 6
2.2 Förebyggande insatser .......................................................................... 7
2.2.1 Förskolans betydelse ........................................................................... 7
2.2.2 Betydelsen av att lekläsa och lekskriva ................................................ 7
2.2.3 Hemmets betydelse ............................................................................. 8
2.2.4 Högläsning ........................................................................................... 9
2.2.5 Svenska som andra språk/tvåspråkighet ........................................... 10
2.2.6 Lite historia om hemspråk och modersmål ......................................... 10
2.3 Läsinlärningsmetoder ........................................................................... 11
2.3.1 Syntetisk kontra analytisk ................................................................... 11
2.3.2 Phonics – traditionen.......................................................................... 11
2.3.3 Wittingmetoden .................................................................................. 12
2.3.4 Whole – Language – traditionen ........................................................ 13
2.4 Kartläggning........................................................................................... 14
2.4.1 Nya Lusboken ................................................................................... 15
2.4.2 God läsutveckling ............................................................................... 15
2.4.3 Individuell utvecklingsplan ................................................................. 18
2.4.4 Åtgärdsprogram ................................................................................. 18
3 METOD .................................................................................................................. 20
3.1 Kvalitativ forskning ............................................................................... 20
3.2 Metodval ................................................................................................. 20
3.2.1 Urval................................................................................................... 21
3.3 Avgränsning ........................................................................................... 22
3.4 Genomförande ....................................................................................... 22
3.4.1 Respondentproblem ........................................................................... 22
3.5 Etiska aspekter ...................................................................................... 24
4 RESULTAT ............................................................................................................ 25
5 DISKUSSION ........................................................................................................ 34
REFERENSLISTA .................................................................................................... 38
BILAGOR ...............................................................................................................
3
1. Inledning
Språket är nyckeln till dagens textburna samhälle. Samtidigt är språket ett verktyg till annan
kunskap, som exempelvis matematik eller vid inlärning av andra språk än modersmålet. Att
kunna läsa och skriva är grunden i alla skolämnen. Läsinlärning är ett stort och övergripande
ämne, som innefattar en komplicerad process. Många har forskat i ämnet, vilket har resulterat
i vetenskapligt hållbara resultat som också har relevans i pedagogiska sammanhang. Tyvärr
har inte resultaten nått alla skolor i landet, då det fortfarande finns föreställningar om att en
intensiv träningsinsats snabbt kan avhjälpa problemen eller att läs- och skrivsvårigheter
mognar bort av sig själv (Myrberg, 2003). Elevers läsutveckling är ett intressant ämne då det
är en nödvändig kunskap i vårt moderna samhälle.
1.1 Bakgrund
Den svenska folkskolan föddes genom en folkskolestadga 1842, staten började först då
engagera sig i näringsklassens utbildning. Under skolans 150- åriga historia har mycket
förändrats. Det begynnande målet var att svenskarna skulle lära sig läs- och skrivkonsten för
att kunna sprida katekesen. Hartman (2005) berättar att Kristendom var det viktigaste ämnet
på schemat under den tiden samt att det oftast var det ämne som tog mest tid i anspråk.
Grundskolan är i och med Läroplanen 94 (Lpo 94) (Lärarnas riksförbund, 2005), mål- och
resultatstyrd. Kommunen är huvudman för skolan och är därmed ansvarig för att
uppnåendemålen i de olika ämnena nås. I Lpo 94 (op. cit., s. 16) står att ”mål att uppnå
uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och
skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål”. Kommunen
ansvarar för att skolans verksamhet utvecklas mot de uppställda målen. Skolledning och lärare
har det professionella ansvaret för att en kvalitativ utveckling sker på skolan. För att det ska
kunna ske krävs att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas
samt att nya metoder prövas och utvecklas (op. cit.). Att lära sig läsa är en utvecklingsprocess
som många gånger börjar redan i förskolan. Alla elever har olika förutsättningar och
erfarenheter när de börjar skolan. I Lpo 94 står att:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall
med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper
främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s. 13).
För att veta var varje elev befinner sig i sin läsutveckling använder lärare olika mätinstrument.
Med hjälp av mätningar kan lärare göra en kartläggning över varje elevs läsutveckling.
Kartläggning blir ett instrument där lärare kan bedöma om elever nått de utsatta målen eller
om skolan behöver sätta in extra hjälp eller stöd. Nya Lusboken (LUS) (Allard et. al., 2001)
och God läsutveckling (GLUS) (Lundberg & Herrlin, 2005) är de två kartläggningsinstrument
som lärare i det utvalda partnerområdet använder när de ska kartlägga elevers läsutveckling.
Under de VFU- perioder (verksamhetsförlagd utbildning) vi haft under vår utbildning har vi
märkt att det finns lärare som visar en osäkerhet gällande kartläggning av elevers läsförmåga.
Det har bidragit till att vi blivit nyfikna över hur lärare arbetar kring kartläggning samt hur
lärarna arbetar vidare med resultaten som framkommer. Dessa tankar förde in oss på syfte och
frågeställningar som följer nedan.
4
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att få kunskap om hur vi som blivande lärare kan arbeta
med kartläggning som redskap, för att kunna följa varje enskild elevs läsutveckling. Vi är
speciellt intresserade av hur lärare använder den kunskap som kartläggning ger, när de arbetar
vidare med åtgärder eller stimulering av elevers läsutveckling.
Frågeställningarna som vårt arbete har utgått ifrån är:
Vad har lärare för syn på varför de karlägger elevers läsutveckling?
Hur gör lärare när de kartlägger elevers läsutveckling
Vad händer efter kartläggningen?
Vilka åtgärder görs för att hjälpa lässvaga elever?
Vilken fortsatt stimulering ges åt de starka läsarna?
5
2. Litteraturgenomgång
2.1 Att lära sig läsa
Enligt Nationalencyklopedin (2008) beskrivs läsning som ”en komplicerad färdighet som
kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas” (www.ne.se). Vidare står att
läsningen har två huvudmoment, den ena är avkodning vilket innebär att man kan identifiera
eller känna igen skrivna ord. Det andra momentet är förståelse som är resultatet av tolkningen
av språkets meddelanden. När nybörjarläsaren har kopplat samman båda huvudmomenten har
man en fungerande läsning. Vidare står att de flesta barn inte själva kan komma på hur tal och
skrift är sammankopplade. Barn kan få svårt att lära sig läsa om de inte förstår den alfabetiska
principen (ibid).
Enligt Gough och Tunmer (1996) samt Hoover och Gough (1990) är följande en vanlig
förekommande definition av begreppet Läsning:
Läsning = Avkodning * Förståelse av språk
(ref i Taube, 2007, s. 13)
Dalby (2002) har utökat ovanstående definition, (även kallad the simple view of reading) med
begreppet Motivation och menar att om läsaren inte är motiverad kommer det bli svårare att
lära sig läsa (Dalby, 2002 ref i Taube, 2007). Vidare har Taube (2007) vidareutvecklat
definitionen. Taube (ibid) skriver att då vi läser för att förstå, har Läsning bytts ut mot
Läsförståelse.
Läsförståelse = Avkodning * Förståelse av språk * Motivation
(s. 14)
Taube har i sin bok utgått från the simple view of reading, men har ändrat i ovan nämnda
definition för att anpassas till det internationella begreppet, literacy. Definitionen av literacy
enligt Taube (1995) lyder:
Förmåga att förstå och använda sådana former av skriftspråket som krävs i samhället
och/eller som är av värde för individen (s. 13).
Glentow (2006) skriver att om det brister i både avkodning och läsförståelse kan elever få
svårigheter med att få flyt i sin läsning. Detta kan medföra att eleven inte kommer att få en
helt fungerande läsning. Glentow poängterar att elever måste förstå sambandet mellan
språkljud och tecken samt vise versa för att få det automatiserat. Om elever ska förstå en text
måste automatiseringen av avkodningen sitta i ryggmärgen och det gör den genom mycket
träning. Det finns endast en väg till automatisering av en färdighet: träning (Elbro, 2004). Det
är som med allt annat i livet som barn utövar, datorspel, fotboll, eller andra sporter, för att lära
sig måste man träna (Elbro, 2004; Glentow, 2006).
6
Vidare beskriver Glentow (2006) två olika termer av läsning, den ena är logografisk läsning,
som många förskolor arbetar efter. Barn tittar på ordet, lär sig känna igen det och kommer
ihåg hur det ser ut. Ordet blir som en sorts logotype. I fonologisk läsning har eleven ”knäckt
koden”, det vill säga att han eller hon kan läsa ord som man aldrig läst förut. För att
föräldrarna ska få en förståelse hur läsundervisningen går till bör läraren förklara skillnaden
mellan logografisk och fonologisk läsning.
Adams (1991) förklarar att då nybörjarläsaren ska förstå en text, som för dem är okänd eller
svår att ljuda, krävs mycket av läsarens uppmärksamhet. Hon menar att ju mer
uppmärksamhet läsaren måste lägga på lästekniken, ju mindre uppmärksamhet återstår till
läsförståelsen.
2.2 Förebyggande insatser
2.2.1 Förskolans betydelse
Att arbeta förebyggande i förskolan med lekar, där språkljud och bokstäver ingår, kan halvera
risken för elevers lässvårigheter i skolår 2 (Elbro, 2004; Eriksen Hagtvet & Pálsdóttir, 1993).
Eriksen Hagtvet och Pálsdóttir (1993) vill skapa ett mjukare möte i elevers läs- och
skrivutveckling genom att bygga broar mellan förskola och skola. De vill att deras bok,
Skriftspråksutveckling genom lek (1993) ska vara en vägledning för förskolelärare,
lågstadielärare och specialpedagoger. I boken beskrivs exempel som kan stimulera
sexåringars skriftspråksutveckling genom lek och i det dagliga livet. För elever med läs- och
skrivsvårigheter kan denna övergång mellan förskola och skola vara helt avgörande för deras
läs- och skrivutveckling (ibid).
2.2.2 Betydelsen av att lekläsa och lekskriva
Barn har i alla tider lekläst och lekskrivit, detta förändras när de börjar skolan. Skolan styrs av
läroplanen, som är lärarens ramverk. Pedagogen arbetar målstyrt vilket inte ger utrymme i
undervisningen för lek, då alla förväntas uppnå samma mål. Eriksen Hagtvet och Pálsdóttir
(1993) har i sitt projekt gjort det motsatta, barnen har fått lekläsa och lekskriva på egen hand
med stöd från en vuxen för att se om barnen med sin nyfikenhet och motivation kunde lära sig
läsa och skriva ”på riktigt”. Resultatet blev att barnen lärde sig texter utantill och så
småningom kopplade de samman att tal och skrift hör ihop, ”att talet kan indelas i mindre
delar som hör samman med ord och bokstäver i texten” (ibid., s. 214). Projektets viktigaste
princip var att aldrig tvinga barnen att läsa och skriva. Inlärningen ska kännas meningsfull
vilket görs genom lek på barnens egna villkor. Eriksen Hagtvet och Pálsdóttir (1993) menar
att om barn får möta skriftspråket utifrån sina förutsättningar, genom att till exempel skriva
valfria texter, introduceras de till läsningen.
7
Lekskrivningen hjälpte barnen i projektet att skärpa uppmärksamheten mellan tal och skrift.
Genom användningen av skriftbilder och skrifttecken fick barnen en ökad medvetenhet om
ord, stavelser och fonem. Eriksen Hagtvet och Pálsdóttir (1993) påpekar att barnen var
drivande i försöket, de vuxna lotsade varje barn utifrån individens behov. De vuxna hade till
uppgift att ”fastslå på vilket steg i utvecklingen det enskilda barnet befann sig vid olika
tidpunkter och utifrån detta hjälpa det vidare till nästa nivå mot en allt mognare kunskap”
(ibid, s. 219). Det handlar om en förmedlad inlärning, där den vuxna tillrättalägger, leder och
styr utifrån sin insikt om vad som är mest lämpligt för det enskilda barnet.
Resultatet av projektet visade att i juni månad innan barnen började skolan hade 86 procent
(43 av 50) av de deltagande barnen knäckt skriftspråkskoden. De hade förstått principen ”att
ord kan delas in i ljud och att det till varje ljud hör en bokstav” (Eriksen Hagtvet & Pálsdóttir,
1993, s. 261). Enligt standardproven kunde dessa elever både läsa och skriva bättre än
genomsnittet i slutet av första klass. De återstående sju barnen hade inte knäckt koden men
hade kunskap om skriftspråket när de började i skolan. Det betyder att de kunde namnen på
många bokstäver, de kände till läs- och skrivriktningen, de visste vad ord, bokstäver och
meningar var. Dessa elever betraktades ändå som riskbarn och fick i första klass det man
kallar ”förebyggande specialpedagogisk undervisning” (op. cit., s. 262f).
När barn börjar skolan finns en risk att de jämför sig med sina klasskamrater och upptäcker
sina brister, vilket kan påverka självkänslan negativt. Om dessa elever dessutom har en lärare
som har en ”vänta- och- se” inställning kommer de att ytterligare komma efter i läs- och
skrivinlärningen, jämfört med sina klasskamrater. Självkänslan har stor betydelse vid
inlärning och påverkar lusten att lära. Eriksen Hagtvet och Pálsdóttir (1993) menar att för den
vidare läs- och skrivutvecklingen kan det vara helt avgörande om barnen har fått bekanta sig
med skriftspråket redan i förskolan.
2.2.3 Hemmets betydelse
Glentow (2006) skriver att samarbetet mellan hem och skola är betydelsefullt, hon betonar att
lärarens enskilda samtal med föräldrar ska vara öppna, realistiska och bygga på en ömsesidig
respekt. Läraren bör förmedla vikten av hemmets betydelse för elevers fortsatta läs- och
skrivutveckling. Glentow ger även några bra förslag som man kan använda sig av i samtal
med föräldrar, framförallt när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter:
Betona hur viktigt det är att sjunga och läsa ramsor med sina barn, så som föräldrar
gjort i alla tider, prata mycket med sina barn, prata om det som hänt under dagen, om
aktuella händelser, om TV-program m.m.
Be föräldrarna försöka planera läxläsningstid med barnen och ha bestämda rutiner för
det.
Det är viktigt att stödja och uppmuntra och berömma minsta lilla framsteg - bra för
barnets självkänsla.
Föräldrarna kan hjälpa barnen att få en positiv inställning till kunskaper, genom att
visa att man själv tycker det är roligt.
(Glentow, 2006, s. 168)
8
Myrberg föreläste (2006-04-06) om sambandet mellan tillgång till litteratur, högläsning och
socioekonomisk miljö. Han hävdade att det framförallt är pojkar med lågutbildade föräldrar
som löper den största risken att halka efter i språkutvecklingen. Han påpekade även att
skillnaden i engagemang mellan hem och skola måste minska. Myrberg menar att föräldrar
och vårdnadshavare måste engagera sig mer i sina barns skolgång. Uppväxtmiljö spelar en
betydande roll i interaktionen mellan barn och vuxna, detta kan vara en bidragande orsak som
kan påverka barns ordförråd. Barn med högutbildade föräldrar sägs exempelvis ha exponerats
för två tredjedelar fler ord, mer beröm och uppmuntran, än barn från mindre gynnsamma
miljöer. Barn som börjar skolan med ett stort ordförråd och goda kunskaper om ords
betydelse har lättare att lära sig läsa (Taube, 2007).
2.2.4 Högläsning
Glentow (2006) framhåller betydelsen av att regelbundet läsa högt för sina barn samt att man
aldrig kan överdosera högläsningen. Vidare betonar Glentow (2006) att föräldrar har en viktig
uppgift när det gäller att lotsa sina barn in i litteraturen, genom att till exempel besöka
bibliotek och boklådor. Även i förskola och skola är det betydelsefullt med högläsning då den
bidrar till att förbättra barns språkliga medvetenhet samt minskar risken för läs- och
skrivsvårigheter. Erfarenheter av det skrivna språket underlättar för barn att ta till sig skolans
texter (ibid). Precis som Glentow (2006) tar både Taube (2004) och Frost (2002) upp
betydelsen av högläsning men de betonar även vikten av hur man läser. Taube (2004) skriver
att stimulerande samtal vid högläsning skapar en lust hos barn att lära sig läsa samt bidrar till
ett ökat ordförråd. I böckernas spännande värld lär barn sig hur det skrivna språket är
konstruerat med sin delvis annorlunda meningsbyggnad. Vuxna som bara läser uppifrån och
ner utan att reflektera och samtala om det lästa hjälper inte barn vidare i läsutvecklingen
(Frost, 2002). Barns språkliga begrepp stärks genom att lyssna på när vuxna läser högt, de lär
sig att upptäcka språkliga sammanhang samtidigt som de vänjer sig vid skriftspråket (ibid).
Frost (2002, s. 46) hänvisar till Olaussen (1989) vilken beskriver tre olika interaktionsformer
som förekommer i föräldrars högläsning för sina sexåriga barn. Många undersökningar visar
att de barn vars föräldrar lever sig in i berättelsen, ställer frågor, kommenterar något i
handlingen, klarar sig bättre senare i skolan. Högläsning på det sättet bidrar till att stärka
barns förmåga att utveckla skriftspråkliga begrepp. Den optimala högläsningsstunden har
även en mer långsiktigt effekt: ”den bidrar till att lägga grunden till barnets förhållningssätt
till lärande, och påverkar därmed det utbyte som barnet senare får av sin skolgång” (op. cit., s.
48). För barn som inte mött högläsning i hemmet kan det bli en chock att kastas in i skolans
läs- och skrivundervisning. Genom att ägna sig åt mycket högläsning och gemensamt
skrivande i klassrummet underlättar man barns läs- och skrivutveckling (Björk & Liberg,
2005).
9
2.2.5 Svenska som andraspråk/tvåspråkighet
Olika språk har olika status. I Sverige har svenska språket den högsta statusen, jämfört med
exempelvis kurdiska, turkiska, persiska och rumänska. Däremot anses kunskap i flera
världsspråk såsom engelska, franska, tyska och spanska som en tillgång. Språket en elev
använder i skolan kan bidra till hur han eller hon blir bemött. En kurdisktalande elev har
sämre status än en amerikansktalande, förmodar Svensson (1998). En stor del av elevers
identitet ligger i deras språk, därför spelar lärarens attityd till elevens hemspråk en stor roll.
Lärare bör ha en positiv inställning till tvåspråkighet samt ge stöd åt de elever som behöver
utveckla den språkliga förmågan, både på sitt förstaspråk samt på svenska (Fredriksson &
Taube ref i Bjar & Liberg 2003).
Hemmet spelar en betydande roll för invandrarelevers tvåspråkighet. Elever vars föräldrar
lyssnar samt uppmuntrar till att tala modersmålet, hjälper eleven till en god tvåspråkighet
(Svensson, 1998). Det finns forskning som visar att för elever med invandrarbakgrund som
ska tillägna sig grundläggande kunskaper i svenska, är undervisning i modersmål
betydelsefullt. ”Inlärning av svenska som andraspråk underlättas också, om eleven har en
kvalificerad utveckling av sitt förstaspråk” (Hyltenstam & Tuomela 1996, s. 40 ref i Cromdal
& Evaldsson, 2003, s. 19).
Enligt Bjar och Liberg (2003) kan kontakten med pedagogerna i förskolan och skolan vara det
enda som sker på svenska i bostadsområden där få svensktalande elever bor. För elever med
annat modersmål än svenska har ekonomiska resurser mer betydelse för läsutvecklingen än
för övriga (Fredriksson & Taube, 2003). Stora skillnader finns mellan svenska elever och
invandrarbarn gällande exempelvis antal böcker i hemmet, tillgång till dagstidningar samt
hemmets ekonomiska standard. Detta betyder att man måste ställa höga krav på både förskola
och skola samt se till att de har förmåga att skapa tillfällen där språkets alla funktioner blir
tillgodosedda för dessa elever (Bjar & Liberg, 2003).
2.2.6 Lite historia om hemspråk och modersmål
Ekonomiska nedskärningar i skolorna under 1990- talet bidrog till nedskärningar i
hemspråksundervisning för invandrarelever. Vikten lades på att elever med
invandrarbakgrund skulle tillägna sig grundläggande kunskaper i svenska. Undervisning i
svenska som andraspråk skulle lära dem ”bra svenska” för att hjälpa dem integreras i det
svenska samhället. Cromdal och Evaldsson (2003) refererar till Hyltenstam och Tuomela
(1996) som påstår att indragning av hemspråksundervisning har varit ”ett medel för skolan att
få invandrarelever att så snart som möjligt klara skolan som om de vore svenska elever” (ibid,
s. 17).
10
2.3 Läsinlärningsmetoder
2.3.1 Syntetisk kontra analytisk
Lärare bör ha goda teoretiska kunskaper om läsning för att kunna utforma undervisningen
efter enskilda elevers behov. När man ”knäckt läskoden”, öppnas nya dörrar och läsaren
sporras till att söka nya texter och positiva upplevelser (Frost, 2002). Både Whole- Languagetraditionen och Phonics- traditionen har viktiga delar att tillföra läsundervisningen. Frost
(2002) menar att elever är individer med egna inlärningsstilar vilket medför att läraren bör ha
en allsidig syn på läsundervisningen. Klara skillnader kan tydas i dessa traditioners syn på
läsundervisningen men möjligheter finns till brobyggande. Detta ger lärare möjligheter att
bygga upp sin läsundervisning med ”ett ben i båda lägren” (ibid).
2.3.2 Phonics- traditionen (syntetisk)
Phonics metoden är en syntetisk, mänskligt skapad, metod och beskrivs av Glentow (2006)
som den traditionella, bottom- up- pedagogiken, där eleven går från delen (bokstaven/ljudet)
till helheten (ord, meningar, texter). Metoden kallas även ljudmetoden och bygger på
fonologisk medvetenhet (Frost, 2002). Enligt Svensson (1998) kom ljudningsmetoden till
Sverige från Tyskland under mitten av 1800-talet. Traditionen bygger på att en teori är giltig
först när den blivit tillräckligt styrkt genom experiment, i kontrollerade former och studier
med samma resultat (Frost, 2002).
Traditionens viktigaste synpunkter:
Att lära sig läsa innebär att introduceras i skriftspråkets principer.
Medvetenhet om fonem har avgörande betydelse för att man ska kunna bygga upp
säkra korrespondenser mellan bokstav och ljud, vilket är förutsättningen för att man
ska kunna lära sig läsa.
Att kunna läsa förutsätter att man på ett automatiskt sätt kan avkoda ord.
För att lära sig läsa krävs anpassade texter.
Nybörjarläsningen skiljer sig principiellt från den rutinerade läsningen.
(Frost, 2002, s. 12)
Phonics- traditionens syfte är att skapa en automatisk koppling mellan grafem och fonem,
som är en förutsättning för läsning, till detta krävs anpassade texter. Detta inleds med en
förberedande fas som bygger på talspråk och muntliga övningar, vilka senare övergår till att
koppla samman fonem till språkliga enheter. Därefter börjar läsundervisningen där eleverna
arbetar med fonem och introduceras till de motsvarande bokstäverna. Eleverna gör sina egna
ABC-böcker där de samlar och arbetar med bokstäver, ord och meningar (Frost, 2002).
Traditionen tar ”hänsyn till de svagaste eleverna, och man satsar på förebyggande åtgärder när
det gäller denna elevgrupp” (op. cit., s. 15).
11
2.3.3 Wittingmetoden
Wittingmetoden grundades av Maja Witting under 1970- talet, när hon arbetade med elever
som misslyckats med sin läs- och skrivinlärning (www.wittingforeningen.se).
Wittingmetodens idégrund har ett empiriskt underlag. Metoden har växt upp genom praktiskt
arbete när Witting ville skapa en säker och kreativ läs- och skrivförmåga för sina elever
(Witting, 2005). Under senare år har metoden även utvecklats med läs- och skrivinlärning för
nybörjare (www.wittingforeningen.se).
Witting menar att det är elevers förförståelse som avgör hur de tolkar en bild. Som exempel
kan bilder som är stöd till orden fil och bok, låsa elevers associationer. Bilder som stöd till
ord och text har tagits bort från läs- och skrivinlärningen och fritt associerande har blivit en
central del av Wittingmetoden (Witting, 2005).
I metoden inleds läs- och skrivinlärningen med symbolinlärning. Eleverna får göra övningar
som går ut på att förknippa språkljud med bokstäver utan hjälp av bilder. Ett exempel är
avlyssningsskrivning som innebär att eleverna får lyssna på en liten text med relativt många
ord, som innehåller det språkljud som övningen gäller. Språkljudsanalys innebär att eleverna
koncentrerar sig på att lyssna ut språkljudet i texten. Witting (2005) poängterar vikten av att
eleverna skriver bokstaven tydligt och karaktäristiskt, så att den inte kan förväxlas med någon
annan bokstav. Avlyssningsskrivning görs även med de enskilda språkljuden. Det görs genom
att läraren säger ett ljud som eleven upprepar med en tydlig artikulation och behåller
ljudintrycket av den egna artikulationen i minnet. Eleven formar sedan språkljudets bokstav
och kontrollerar att det nedskrivna stämmer överens med det hörda ljudet (Witting, 2005).
För att eleverna ska få en bra läsförståelse anser Witting (2005), att det är viktigt att de förstår
sammanljudandets princip. Sammanljudningsövningar innebär, att eleverna lär sig att tyda
bokstäver till språkljud i rikting från vänster till höger utan att det uppstår pauser mellan
ljuden. Målet är att eleverna ska automatisera sammanljudningen, som en erfaren läsare gör.
Avlyssningsskrivning är enligt Witting (2005) ett viktigt komplement till sammanljudningen.
Witting menar att:
När eleven övar sambandet mellan språkljud och bokstäver, skrivriktning och
kontinuitet vid skrivandet, övar de nämligen samtidigt på ett indirekt sätt sambandet
mellan bokstäver och språkljud, läsriktning och läsandets kontinuitet (s. 41).
12
2.3.4 Whole- Language- traditionen (analytisk)
Whole- Language- traditionen, är en analytisk metod som enligt Glentow (2006) bygger på
kommunikation där läraren hjälper eleven att förstå innehållet, top- down- pedagogik.
Pedagogiken utgår från helheten (texten) till delen (bokstaven). Metoden kallas även för
helordsmetoden (Frost, 2002). Whole- Language- traditionen bygger på en dynamisk holistisk
människosyn ”människan är en helhet - personen är en Gestalt - som inte kan reduceras till
element och funktioner” (Madsen 1986 ref i Frost, 2002, s. 14). Traditionen har som mål att
varje elev ska ha friheten att själv välja hur de vill lära sig läsa. Erfarenheten visar att det
fungerar för de flesta barn (med goda förutsättningar att lära), men det är viktigt att göra
läsningen stimulerande och lustfylld. Traditionen använder sig av riktiga böcker som inte
specialanpassats för just nybörjare. De använder sig inte av experiment, utan anser att
iakttagelser och tolkningar är viktiga. Denna tradition grundar sig på upplevelser och
erfarenheter (Frost, 2002).
Traditionens viktigaste synpunkter:
Att lära sig läsa är i princip samma som att lära sig tala.
Att lära sig läsa är en naturlig del av den språkliga utvecklingen. Läsfärdighet uppstår
genom att man läser meningsfulla texter.
Medvetenhet om fonem spelar en underordnad roll vid läsning. De väsentliga
aktiviteterna handlar om att förutsäga innebörden eller meningen och att kontrollera
dess riktighet, framförallt genom att iaktta första bokstaven i orden.
Det är bara riktiga böcker som skapar riktiga läsare, d.v.s. man ska inte använda
tillrättalagda läseböcker.
(Frost, 2002, s. 11)
Whole- Language metoden kommer ifrån Nya Zeeland, grundades av Don Holdaway (1979)
men utvecklades av Mary Clay (1991) (Björk & Liberg, 1996). I denna metod är eleven i
centrum och läraren utgår ifrån elevens kunskapsnivå. För att elever snabbare ska få förståelse
för texter anser man inom traditionen, att elevers naturliga talspråkliga färdigheter ska
utnyttjas. Denna metod har fått mycket kritik då många forskare anser att den inte tar hänsyn
till de elever som har svårt för att lära sig läsa (Frost, 2002).
Kiwimodellen är en av inlärningsmetoderna som utvecklats inom Whole- Languagetraditionen. Modellen innefattar en ”storbok och lillbok” där storboken kan vara ett bra
komplement för de elever som inte kommit så långt i sin läsutveckling. Med storbokens stora
text och många bilder kan eleverna se texten samtidigt som de kan följa med var läraren är i
boken. Lillboken används i individuell läsning av elever som kommit längre i sin läsning. En
betydelsefull målsättning i Whole- Language metoden är att skapa gemensamma och roliga
läsupplevelser för både elever och lärare. Det uppnås genom att läsa högt ur storboken och
knyta an till innehållet och till elevernas egna erfarenheter (Frost, 2002).
Läsning betecknas som en socio- psykolingvistisk aktivitet, där vuxna eller äldre syskon och
kamrater tillskrivs en förmedlande roll vid läsinlärningen. Björk och Liberg (1996) diskuterar
13
storboksmetodiken och kopplar ihop målsättningen med Vygotskys teorier, det som han kallar
den potentiella utvecklingsmetoden, ”målsättningen för hela arbetsprocessen är att elever
undan för undan ska klara av att läsa för dem okända men avpassade texter på egen hand i en
läsning som bär” (Björk & Liberg 1996, s. 47). Detta bidrar till att samarbetet mellan lärare
och elev blir naturligt (ibid).
För att elever ska vilja lära sig läsa och skriva måste man försöka väcka deras läslust och
glädje till böcker. Att läsningen blir meningsfull är en viktig del i elevernas inlärning
(Rosander, 2006-10-12).
2.4 Kartläggning
Då lärare ska individualisera och anpassa sin undervisning till elevgruppen krävs det en
bedömning av vad eleverna kan och vart de är på väg, samt en uppföljning av tidigare arbete.
Det är viktigt att elever bedöms i sitt sammanhang, då prestationen kan varierar beroende på
situation. Liberg (2006) menar att en elev som läser väl och med förståelse i en situation, kan
uppvisa tecken på bristande förståelse och kunskap i en annan.
Läroplanen och kursplanerna ska vara utgångspunkt för kartläggningen. Målet med
pedagogisk kartläggning är att öka förståelsen av elevers styrkor och svårigheter vid
exempelvis läsutveckling. Lundberg och Herrlin (2005) menar att det kan vara svårt för en
lärare att se läsutvecklingen hos alla elever i en klass samt att veta vilket stöd eller stimulans
respektive elev har behov av för att utvecklas i positiv riktning. Genom att kartlägga alla
elevers läsutveckling får läraren ett redskap som gör det möjligt att följa varje enskild elevs
läsutveckling. ”Forskning har visat att lärare som noga följer sina elevers läsutveckling med
formella och informella metoder är mer framgångsrika än lärare som inte ägnar tid,
engagemang och kraft åt detta” (op. cit., s. 5). Syftet med att lärare kartlägger elevers
läsförmåga är att få fram vilken strategi eleven använder vid läsning. Björk och Liberg (1996)
anser att det är viktigt att lärare på ett tidigt stadium sätter sig in i vad orsakerna kan vara till
enskilda elevers eventuella svårigheter. De menar vidare att det inte är självklart att alla elever
lär sig bäst med den metod som lärare använder. Genom att analysera elevens läsprocess kan
lärare kartlägga mer exakt vad den enskilda eleven har svårighet i vid läsning och därefter
anpassa undervisningen efter elevens behov och förmåga (Elbro, 2004). Det är speciellt
viktigt att följa utvecklingsförloppet hos de elever som inte kommit så långt på vägen. Lärare
måste vara uppmärksam på tecken som visar om en elev har svårigheter i sin läsutveckling
(Lundberg & Herrlin, 2005).
Nedan kommer en presentation av kartläggningsinstrumenten Nya Lusboken (LUS) och God
läsutveckling (GLUS). Anledningen till att vi har valt att presentera endast de två
kartläggningsinstrumenten är att partnerområdet vi har valt att genomföra vår undersökning i
använder sig av dessa två.
14
2.4.1 Nya Lusboken
Nya Lusboken (LUS) (Allard et. al., 2001) bygger på forskning om hur elever lär sig läsa. De
menar att läsning kan ses som ett språkligt fenomen där struktur, mening, sammanhang och
innehåll är centrala delar. Allard et. al. (op. cit.) menar vidare att språket inte har samma fokus
under läsundervisningens nybörjarstadier. Det är avkodningen av bokstäver och hur de ska
ljudas samman till ord som ska automatiseras under läsundervisningens nybörjarstadier.
Samtidigt måste läsprocessens alla aspekter beaktas redan för nybörjarläsaren, då det är inom
ramen för helhet som elever lär sig läsa (ibid).
Allard et. al. (2001) menar att LUS inte är någon läsinlärningsmetod, men att det är ett
mätinstrument som kan användas för att synliggöra läsutvecklingen under hela skolgången. I
Nya Lusboken beskrivs elevens läsutveckling från det tidiga utforskarstadiet till gymnasiets
litterata läsning. Läsutvecklingsschemat (se bilaga I) i LUS är indelat i tre faser:
FaF
Fas 1: Utforskande
Fa F Fas 2: Expanderande
Fa F Fas 3: Litterat läsande
Figur 1. Lus – faser som beskriver elevens läsutveckling från det tidiga utforskarstadiet till gymnasiets litterata läsning.
( Allard et. al. 2001)
Fas 1-2 är indelade i 19 punkter som visar på olika utvecklingsnivåer inom faserna. Punkterna
beskriver elevers upptäckande av strategier och tecken på läsutveckling i de yngre åldrarna till
hur elever snabbt kan hitta innehåll och struktur i en text. Allard et. al. (2001) menar att
punkterna är baserade på den utveckling som elever gör i ett naturligt samspel med redan
läskunniga, när de utvecklas till läsare. Allard et. al. (ibid) poängterar att läsutveckling sker i
en bestämd följd, punkterna nås i tur och ordning. Vidare skriver Allard et. al. (ibid) att
elevers lust att lära sig läsa bottnar i skriftens budskap och att det bör vara lusten att läsa som
är den drivande kraften. Goda läsupplevelser är viktiga för läsutvecklingen, Allard et. al.
(2001) menar att det är lika viktigt att lyssna när någon annan läser som att själv läsa.
När elevers läsutveckling har nått de sista punkterna (18-19) i fas 2, upplever elever en
lustfylld läsning samt klarar av att göra översiktsläsning. Den sista fasen (fas 3) i
läsutvecklingsschemat, är litterat läsning. Allard et. al. (2001) förklarar att elever är litterata
läsare när de klarar av ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande.
2.4.2 God läsutveckling
Vårt tal är uppbyggt av språkljud, fonem. Barn uppnår fonologisk medvetenhet när de kan
sätta samman och segmentera fonem till språkliga enheter med betydelse. För att barn ska lära
sig läsa och skriva behöver de kunna omvandla dessa språkliga enheter till
bokstavskombinationer. Skriftspråket är komplicerat då fonemen inte har en rak motsvarighet
i bokstäverna. Bokstäver som står intill varandra påverkar uttalet, exempelvis: juice, ljus och
djup. Dessa tre exempel börjar med samma fonem men skrivs olika. Om barn saknar
fonologisk medvetenhet har de tydliga lässvårigheter. Språkliga aktiviteter där barn får
möjlighet att öva den fonologiska medvetenheten underlättar läsutvecklingen (Eriksen
Hagtvet 1990; Lundberg & Herrlin 2005; Snow, 1998).
15
Lundberg och Herrlin (2005) skriver att kartläggningsinstrumentet God läsutveckling är ett:
Redskap som visar var varje enskild elev befinner sig i sin läsutveckling under de
avgörande tre-fyra första åren, åren då den viktiga grunden läggs (s. 6).
Vidare menar Lundberg och Herrlin (2005) att det är viktigt att lärare regelbundet
dokumenterar hur elevers läsning utvecklas och samtidigt skapar en läsprofil där elevers
läsförmåga synliggörs. Med hjälp av läsprofilen kan lärare enklare planera för pedagogiska
insatser och åtgärder. Läsprofilen kan även användas för att visa eleven den egna
läsutvecklingen.
Lundberg och Herrlin (2005) förklarar att när man bedömer elevers läsförmåga räcker det inte
med att bara tänka på läsutvecklingen. Utvecklingen av elevers läsförmåga omfattar fem olika
dimensioner (se bilaga II) som samspelar med varandra. Men dimensionerna visar även var
för sig ett eget typiskt förlopp, beroende på elevers svagheter eller styrkor. Dimensionerna
behöver inte utvecklas i precis samma takt då utvecklingen inte är helt rak. För att få en god
språkutveckling och läsinlärning måste man behärska alla fem. Lundberg och Herrlin (2005)
menar till skillnad mot Allard et. al. (2001) att en elev kan hoppa över steg mellan de olika
dimensionerna.
God läsutvecklings (GLUS) fem dimensioner som samverkar med varandra:
Fo
Fononologisk Or
Ordavkodning Fly Flyt i läsningen Lä
Läsförståelse Llä
Läsintresse
m medvetenhet
Figur 2. Fem dimensioner som samspelar i läsutvecklingen hos elever, men visar även samtidigt ett eget förlopp (Lundberg & Herrlin,
2005).
Fonologisk medvetenhet
När elever lär sig läsa börjar de förstå det alfabetiska skrivsystemets princip, som bygger på
att talet har segmenterats i fonem som representeras och betecknas med bokstavstecken
(grafem). Den fonologiska utvecklingen främjas likaså när elever övar på att läsa. Det innebär
att även om den fonologiska utvecklingen inte ännu är fullt utvecklad, kan eleven avkoda ord,
vilket då stimulerar den fonologiska medvetenhetens utveckling. En omfattande läsforskning
har visat att den fonologiska medvetenheten är mycket betydelsefull för elevers läsinlärning
(Lundberg & Herrlin, 2005).
Att bli medveten om det egna språket är ett led i utvecklingen av en reflekterande
hållning som efterhand kommer att omfatta de egna tankarna, den egna förståelsen,
sociala relationer, kort sagt, lekarna med språket blir kopplade till skolans kanske
mest viktigaste uppgift - att utveckla en reflekterande medvetenhet hos alla elever.
(Lundberg & Herrlin 2005, s. 33)
Ordavkodning
Ordavkodningen är beroende av den fonologiska medvetenhetens utveckling. Men den gynnas
även av läsförståelsen. Att kunna läsa en text förutsätter att man kan identifiera det skrivna
16
ordet. Små barn brukar kunna känna igen sitt namn och vissa varumärken, men detta betyder
inte att de kan läsa utan mer känna igen olika ord och på så sätt koda av dem (Lundberg &
Herrlin, 2005). Glentow (2006) kallar detta logografisk läsning. Att eleven har ”knäckt
koden” betyder inte att ordigenkänningen går snabbt, automatiskt och felfritt. Automatisering
är en process som betyder att eleven behöver läsa ett ord flera gånger i olika sammanhang för
att öka sin läserfarenhet. När eleven kan avläsa ord utan stöd i sammanhang har den nått
automatisering. ”En avancerad läsare identifierar orden direkt, automatiskt och utan
ansträngning. Man kan bara inte låta bli att se vad där står” (Lundberg & Herrlin, 2005, s. 13).
Flyt i läsningen
Flyt i läsningen betyder att man förstår texten samtidigt som man läser den. Eleven har hittat
den rätta satsmelodin och kan läsa en sammanhängande text tillräckligt snabbt och felfritt.
Flyt i läsningen är inte samma sak som automatisering men den sistnämnda är grundläggande
för att få flyt i läsningen. Det beror även på vad man läser, om man är bekant med texten eller
inte. För nybörjarläsare är det därför viktigt att läsa samma text flera gånger. Även en skicklig
läsare kan råka ut för texter med svåra och okända ord vilket medför att läsningen inte förblir
flytande (Lundberg & Herrlin, 2005). När eleven klarar av den minnesbelastning som längre
meningar kan inrymma, innebär det att eleven kan arbeta med förståelsen på ett djupare plan.
Eleven vet även hur man ska dela in texter i meningsfulla enheter, fraser och satser. Vidare är
det läsarens förförståelse av texten som styr när man ska pausa och var man ska lägga
betoningen.
Läsförståelse
Enligt Adams (1991) bygger läsförståelse på läsarens kognitiva förmåga att automatisera och
känna igen ord. Lundberg och Herrlin (2005) menar att läsaren är medskapare av texten och
konstruerar textens innebörd utifrån sin förförståelse och tidigare erfarenheter. Förförståelsen
gör det möjligt för läsaren att läsa mellan raderna. Elever läser texter utifrån sina tidigare
erfarenheter och förväntningar. Stor vikt bör läggas vid att elever skall kunna se sammanhang,
skapa en inre bild om innehåll samt dra egna slutsatser utifrån texten. Som till exempel i
uttrycket:
Maja kom farande i trappan.
Henrik rusade iväg för att få tag på en doktor.
(Lundberg & Herrlin, s. 15)
Det framgår inte direkt att Maja slog sig, men om man har läsförståelse och läser mellan
raderna, förstår man att det var det som hände. För att lära sig läsa krävs mycket träning, det
är då viktigt att ha ett Läsintresse (ibid). Även Adams (1991) menar på att det är viktigt att
elever läser kontinuerligt. De elever som inte läser får ingen praktisk erfarenhet av bokstäver,
kommer snabbt att ”halka efter” sina klasskamrater.
Läsintresse
Utan lust och glädje får läsaren inte mycket utbyte av sin läskunskap. Utbytet av läsningen
måste uppväga ansträngningen så att läsningen upplevs som meningsfull. Det är viktigt att
eleven blir stimulerad att läsa av både sin lärare och av sina klasskamrater. Elevers framtida
17
läsutveckling är beroende av att de läser och hittar lusten att läsa. Lärare har ett stort ansvar
när det gäller att introducera böcker och skapa glädje och läslust hos elever, utan intresse
kommer läsningen inte att utvecklas. Vidare är det av stor betydelse att lärare stärker elevers
självförtroende vilket görs genom att de får öva sig i läsning. ”Läsning är i väsentliga delar en
färdighet. Och för att en färdighet ska kunna utvecklas krävs stora doser av övning”
(Lundberg & Herrlin, 2005, s. 16). Elever bör tidigt få uppleva glädjen med att kunna läsa och
skriva, få uppleva en helt ny värld. Genom att varje dag ha en högläsningsstund kan man
väcka elevers glädje och lust inför texter. För att fortsätta utveckla elevers läsning, då skolans
tid inte räcker till, måste mycket tid läggas ned på att stimulera läslusten även utanför skolan
(op. cit., 2005).
2.4.3 Individuell utvecklingsplan
Enligt grundskoleförordningen ska alla elever från och med 2006 få en individuell
utvecklingsplan (IUP) (www.iup.nu). Enligt läroplanen ska alla elever erbjudas en skolgång
som tar tillvara på elevens förmåga, intressen och personlighet. Vidare står i läroplanen att
varje elev ska mötas utifrån sina egna förutsättningar och behov (Lpo 94, 2005). Det är
skolans och föräldrars ansvar att möta elevers behov och ge eventuella stöd.
Under utvecklingssamtal som läraren har tillsammans med eleven och elevens föräldrar minst
en gång per termin, samtalas om elevens utveckling. Målet med utvecklingssamtal är att delge
både elev och föräldrar hur eleven i fråga utvecklats i sitt lärande. IUP bygger på protokollet
som skrivs under utvecklingssamtalet tillsammans med eleven och dennes föräldrar. IUP
protokollet ska inte innehålla allt som tas upp under utvecklingssamtalet utan endast det
primära. Detta protokoll ska sedan användas som en pedagogisk hjälp under det dagliga
arbetet (www.IUP.nu).
2.4.4 Åtgärdsprogram
Alla elever skall ha möjlighet att nå skolans mål, men vissa elever är i behov av särskilt stöd
för att nå sina mål. 1976 började åtgärdsprogram användas i de svenska skolorna, och sedan
januari 2001 är det krav på att alla skolor ska upprätta åtgärdsprogram (Skolverket, 2001).
Åtgärdsprogram är ett dokument som skrivs för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd.
Programmets syfte är att stödja en planering och utvärdering av elevers utbildning så att
villkoren för den enskilda individens fortsatta lärande blir det bästa. Att ta initiativ till
åtgärdsprogram är lärare och övrig skolpersonals skyldighet, men föräldrar och elever har
även rättighet att initiera ett upprättande av ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2001).
Åtgärdsprogrammet ska vara framåtsträvande, ha ett positivt språk och utgå från läroplanens
mål att sträva mot. Ett åtgärdsprogram är en allmän handling, de minnesanteckningar som
läraren gör om den enskilde eleven är minnesanteckningar och räknas inte som en offentlig
handling. Ett åtgärdsprogram bör innehålla en dokumentation av en pedagogisk kartläggning
och analys samt en tydlig beskrivning av den enskilda elevens behov och insatser som rör den
18
totala skolsituationen. Det är av vikt att dokumentationen är objektiv samt att den inte
innehåller något som kan vara till skada för den enskilde eleven (Skolverket, 2001).
19
3. Metod
3.1 Kvalitativ forskning
Kvalitativ forskning anses av många som en mer öppen forskningsstrategi än den kvantitativa
forskningen. Kvalitativ respektive kvantitativ forskning skiljer sig åt utifrån flera olika
aspekter. I den kvantitativa forskningen är det forskarens intressen och frågor som styr
undersökningen. I den kvalitativa forskningen är det däremot respondentens uppfattning om
vad som är betydelsefullt och viktigt som styr undersökningen (Bryman, 2002). En annan
aspekt är att kvantitativa forskare oftast inte är involverade med respondenterna som forskare
är vid kvalitativa undersökningar. I den kvalitativa forskningen vill man däremot ha en nära
relation till undersökningspersonerna. Anledningen är att forskaren vill se om personerna i
undersökningen uppfattar världen på samma sätt som forskaren själv gör. Kritiker menar att
det är svårt att göra en replikation av en kvalitativ undersökning, då forskaren är det viktigaste
redskapet i den kvalitativa undersökningen (op. cit.). Det som skiljer kvantitativ forskning
från kvalitativ, bör inte uppfattas som fasta och oföränderliga skillnader (op. cit.).
Intervjuundersökningar kan göras utifrån en kvantitativ eller kvalitativ forskningsansats. Den
vanligaste intervjumetoden i kvantitativa undersökningar är den strukturerade med sitt tydliga
upplägg, medan en semistrukturerad eller ostrukturerad form passar kvalitativa
undersökningar bättre (Bryman, 2002).
Strukturerad intervju
Den strukturerade intervjuformen har tydligt formulerade frågeställningar som ska följas.
Varje respondent ska få möta samma ”frågestimuli”, motivet är att säkerställa
respondenternas svar, för att kunna sammanställas på ett jämförbart sätt (Bryman, 2002).
Semistrukturerad intervju
Vid semistrukturerade intervjuer har forskaren en lista över specifika teman som ska beröras
(intervjuguide). Respondenten har en stor frihet att utforma svaren på sitt sätt. Frågorna i
intervjuguiden behöver inte ställas i rätt ordning och forskaren kan även lägga till en fråga
som anknyter till något som respondenten har sagt (Bryman, 2002).
Ostrukturerad intervju
Ostrukturerade intervjuer kan likna ett vanligt samtal där det kan räcka att forskaren endast
ställer en fråga. Intervjupersonen får svara fritt och forskaren reagerar endast vid de punkter
som kan vara värda en uppföljningsfråga (Bryman, 2002).
3.2 Metodval
Valet att göra en kvalitativ undersökning har sin grund i att vi ville få en djupare förståelse för
hur respondenterna vi intervjuade arbetar. Av samma anledning valde vi att använda oss av
den semistrukturerade intervjuformen med öppna frågeformuleringar. Vi kunde ha gjort vår
undersökning genom att använda enkäter. Fördelen med enkäter vid kvalitativa
undersökningar är att de lättare kan anpassas efter respondenternas behov, samtidigt som de är
snabbare att administrera för forskaren. Vidare finns det en risk vid enkäter, att respondenten
inte svarar på alla frågor eller att de svarar på fel fråga. Under en intervju kan forskaren hjälpa
20
respondenten om några otydligheter uppstår. Vidare är fördelen med intervjuer att forskaren
kan ställa uppföljnings- eller fördjupningsfrågor till respondenten om behov uppstår (Bryman,
2002). Trost (2005) menar att kvalitativa intervjuer bland annat utmärks av enkla raka frågor
som respondenten kan ge innehållsrika svar på. Det innebär att man vid kvalitativa intervjuer
kan samla in ett stort material inom ett visst område (op. cit.). Vid öppna frågor får
respondenten själv formulera sitt svar (Ekholm & Fransson, 2007).
Vi valde att arbeta utifrån en kvalitativ forskningsansats i vår undersökning av hur lärare
arbetar med kartläggning. Vi planerade att intervjua fyra erfarna klasslärare i skolår 3. Vi var
intresserade av få veta hur de fyra klasslärarna har använt kartläggningsresultat från skolår 1
för fyra elever var, för att stimulera eller åtgärda elevernas läsutveckling. Mattsson (2001)
menar att man kan ta del av erfarna människors beprövade erfarenheter genom att tillbringa
tid tillsammans med dem. ”Detta betecknas ibland som lärande genom social praxis”.
(Nielsen/Kvale, 2000 ref i Mattsson, 2001, s.17)
För att öva vår intervjuteknik samt prova hur vår intervjuguide fungerade, började vi vår
undersökning med att utföra en mindre pilotstudie på några lärarstudenter. Därefter skickade
vi mejl med bifogat missivbrev till utvalda klasslärare. Intervjuerna utfördes allt eftersom vi
fick kontakt med respondenter som hade möjlighet att medverka i vår undersökning. Vi
spelade in intervjuerna med hjälp av mp3- spelare, då vi ansåg att endast anteckningar från
intervjuerna inte skulle ge samma ”exakthet” som en inspelning. Att spela in en intervju är
den bästa registreringsmetoden då intervjuaren i lugn och ro kan granska sitt material i
efterhand (Ekholm & Fransson, 2007). Trost (2005) menar att en nackdel med att spela in
intervjuer är att det tar lång tid att lyssna igenom alla inspelningar och att inspelningar inte
kan registrera intryck eller ”läsa mellan raderna”. Av den senare anledningen har en av oss
varit mer observant på att registrera intryck av miljön samt hur respondenten reagerade på
våra frågor.
Intervjuerna transkriberades direkt efter genomförandet och vi analyserade insamlat material
när alla intervjuer var gjorda.
3.2.1 Urval
I vår undersökning planerade vi att intervjua fyra erfarna klasslärare som har följt en klass
från skolår 1 till 3. Anledningen till att vi valde att intervjua erfarna klasslärare är att vi ville
ta del av den kunskap och erfarenhet som de har skaffat sig under sin tid som
yrkesverksamma klasslärare. Motivet till valet att intervjua klasslärare i skolår 3, är att dessa
lärare har hunnit se en utveckling i elevernas läsförmåga sedan skolår 1. I vår undersökning
ville vi se en utveckling hos både lässvaga och lässtarka elever. Anledningen till att vi även
undersökte lässtarka elevers utveckling är att de ofta glöms bort och får klara sig själva. I vår
undersökning ville vi även undersöka vad klasslärare ansåg om att kartlägga elevers
läsutveckling samt hur lärare arbetade med kartläggning som ett instrument. Vi hade till vår
förmån hjälp av kommunens VFU samordnare med att ta kontakt med skolor samt lärare att
intervjua. De skolor vi tog kontakt med hade visat intresse för att medverka i studentprojekt,
så som C- uppsatser.
21
3.3 Avgränsning
Läsning och skrivning är ömsesidigt beroende av varandra då båda är uppbyggda av fonem
(Sundblad, 2001), men vi har valt att endast fokusera på elevers läsinlärning i detta arbete.
Anledningen till vi begränsar undersökningen är att området är väldigt brett och omfattande.
Vi lämnar fördjupning av elevers skrivinlärning åt vidare forskning.
3.4 Genomförande
Målet med vår undersökning var att det skulle bli ett praxisnära arbete. Mattsson (2001)
förklarar följande:
Med praxis kan man mena sedvana. Att undersöka praxis innebär att undersöka hur
folk vanligtvis tänker och handlar (s. 58).
Vi planerade att intervjua fyra klasslärare som arbetar i kommunen som en av oss har sin
verksamhetsförlagda utbildning (VFU) i. Vi rådfrågade en VFU samordnare på kommunen
för att hitta erfarna klasslärare som vi kunde intervjua. Vi fick namn på olika skolor i
kommunen, som har visat intresse för att medverka i studentprojekt, så som C- uppsatser.
Vidare har vi mejlat missivbrev (se bilaga V & VI), till av skolan utvalda lärare. I
missivbrevet har vi bett klasslärarna sammanställa kartläggningsresultat från skolår 1 och 3,
gällande fyra slumpmässigt valda elever, varav två lässtarka och två lässvaga. I klasslärarnas
mejl bifogades även ett missivbrev (se bilaga IV) till föräldrar vars barn vi ville se
kartläggningsresultat från. Vi fick samtal från klasslärare som upplevde att vår intervju krävde
mycket förarbete. När flera klasslärare inte ville medverka på grund av tidsbrist, mejlade vi ett
nytt missivbrev, där vi uteslöt vädjan om att få klasslärarnas insamlade kartläggningsmaterial
angående fyra elever. Vidare bad respondenterna att få mer information om vad intervjun
skulle handla om, vilket medförde att vi bifogade vår intervjuguide (se bilaga III). Trost
(2005) som menar att det kan vara en nackdel att ge respondenterna information i för väg.
Trost (ibid) anser att intervjun blir mer styrd om respondenten vet för mycket om vad
intervjun ska handla om.
Slutligen fick vi möjlighet att intervjua fem klasslärare, en specialpedagog och två
speciallärare, tyvärr fick vi inte kartläggningsmaterial från vardera fyra elever, vilket vi
efterfrågade i missivbrevet. Då ingen av oss är erfarna intervjuare och ovana vid situationen
var vi nervösa vid första intervjun. Vi har använt oss av oss av vår intervjuguide som stöd för
minnet och samtalen flöt på bra. Under intervjuerna spelar vi in samtalen på mp3- spelare.
Direkt efter intervjuerna har vi transkriberat samtalen och genomfört analyser av framkommet
material.
3.4.1 Respondentproblem
Intentionen med vår uppsats var bland annat att intervjua fyra klasslärare och få ta del av
kartläggningsresultat från vardera fyra elever. Efter några telefonsamtal och mejl med
klasslärare som avböjt intervjuer på grund av tidsbrist, ändrade vi vår planering för att anpassa
oss efter respondenterna som vi fått kontakt med. Våra intervjuer såg slutligen ut som följer:
22
Skola 1- en skolår 3 klasslärare i cirka en timme och en specialpedagog i cirka
en timme.
Skola 2- två speciallärare tillsammans i cirka en timme.
Skola 3- två skolår 3 klasslärare tillsammans i cirka 30 minuter och två skolår
1 klasslärare tillsammans i cirka 30 minuter.
De intervjufrågor vi använt oss av bygger på våra frågeställningar:
Vad har lärare för syn på varför de karlägger elevers läsutveckling?
Hur gör lärare när de kartlägger elevers läsutveckling
Vad händer efter kartläggningen?
Vilka åtgärder görs för att hjälpa lässvaga elever?
Vilken fortsatt stimulering ges åt de starka läsarna?
Vår första intervju med lärare A började lite trevande, hon ville ha dörren öppen för att kunna
höra sina elever i rummet bredvid. Det kom även in en annan lärare för att hämta något vilket
påverkade intervjun.
I skola 2 fick vi möjlighet att intervjua två speciallärare, vilka representerade lärarna på
skolan då lärarna själva inte kunde medverka på grund av tidsbrist.
I skola 3 hade vi bokat tid för intervju med en klasslärare i skolår 1 och en klasslärare i skolår
3, 30 minuter vardera. När vi anlände till skolan fick vi veta att två klasslärare ifrån vardera
skolår skulle medverka samtidigt. Vilket medförde att vi under en timme intervjuade fyra
respondenter. Vidare under intervjun med lärare B, kom lärare C in cirka 10 minuter efter
påbörjad intervju.
Analyserna av intervjuerna delade vi upp, då vi inte kunde göra en enhetlig analys av samtliga
respondenter. Anledningen är att respondenterna hade olika utbildningar och arbetar därmed
under olika förutsättningar.
Analyserna är uppdelade på följande sätt:
Lärare A (skolår 3) och specialpedagog - arbetar på samma skola och båda är
införstådda med Wittingmetoden.
Två speciallärare - arbetar på samma skola och har ett tätt samarbete.
Lärare B och C - arbetar på samma skola och samarbetar i en klass med 31 elever
(skolår 3).
Lärare D och E - arbetar på samma skola som B och C, samarbetar i en klass med 28
elever (skolår 1).
23
3.5 Etiska aspekter
Vi har följt de grundläggande etiska principer som gäller för bland annat svensk forskning:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Bryman
2002).
Informationskravet
Informationskravet innebär att forskaren ska ge förhandsinformation till respondenten om
undersökningens syfte och tillvägagångssätt (Bryman 2002). I ett missivbrev (se bilaga IV, V
& VI) har vi presenterat oss och samtidigt informerat lärarna om intervjuns syfte samt hur vi
planer att gå tillväga.
Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att respondenten ska få information om att det är frivilligt att delta i
intervjun (Bryman 2002). Vi har informerat i missivbrevet (se bilaga IV, V & VI) att all
medverkan är frivillig.
Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att forskaren garanterar att alla respondenters identitet och
uppgifter behandlas konfidentiellt (Bryman 2002). Vi har i missivbrevet informerat om att
materialet är konfidentiellt (se bilaga IV, V & VI). Vi har särskilt betonat att alla
medverkande kommer att vara anonyma i uppsatsen, det kommer heller inte att framgå vilken
kommun eller skola som har undersökts.
Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att materialet som samlas in endast kommer att användas i
undersökningen i fråga (Bryman 2002). Vi har i missivbrevet (se bilaga IV, V & VI)
informerat att materialet enbart kommer att användas till det här examensarbetet.
24
4. Resultat
Kommunen där vi gjort våra intervjuer begär att alla skolor ska använda LUS som
kartläggningsinstrument från skolår 1. LUS har använts i cirka åtta år och för två år sedan
bestämdes att på försök även använda GLUS parallellt i lärares kartläggningsarbete. Då
GLUS fortfarande är under försök skickas endast resultatet från skolår 2 in till kommunen.
Våra intervjuer ägde rum på tre olika skolor. Totalt intervjuade vi åtta lärare vid fyra
intervjutillfällen enligt följande, som även beskrivits i metoddelen:
Skola 1 - en skolår 3 lärare i cirka en timme och en specialpedagog i cirka en
timme.
Skola 2 - två speciallärare tillsammans i cirka en timme.
Skola 3 - två skolår 3 lärare (B och C) tillsammans i cirka 30 minuter och två
skolår 1 lärare (D och E) tillsammans i cirka 30 minuter.
Presentation av respondenters utbildning och yrkeserfarenhet
Skola 1
Lärare A har arbetat som förskolelärare i 25 år, varav 10 år i förskoleklass, innan hon
vidareutbildade sig till lärare genom SÄL (särskild lärarutbildning). Hon har arbetat som
klasslärare i fyra år och arbetar nu i skolår 3 med 23 elever. Den nuvarande klassen har hon
haft sedan eleverna gick i förskoleklass. Lärare A gick en kurs i Wittingmetoden inför att
klassen började i skolår 1. Eleverna i lärare A:s klass har undervisats i läsinlärning enligt
Wittingmetoden.
Specialpedagogen har en grundutbildning som fritidspedagog. Hon har bland annat arbetat
som föreståndare på fritidshem och som rektor på en skola. Specialpedagogen har sedan
vidareutbildat sig till specialpedagog och har arbetat på den nuvarande skolan i snart nio år.
Skola 2
Vi intervjuade två speciallärare samtidigt och då båda speciallärarna var väldigt samspelta och
höll med varandra under hela intervjun, kommer vi efter presentationen av dem, benämna
dem som speciallärarna.
Speciallärare 1 gick speciallärarutbildning år 1983, men har mestadels arbetat som
klasslärare.
Speciallärare 2 tog lärarexamen år 1971. Hon arbetade 17 år som lärare och sedan 20 år som
speciallärare. Speciallärare 2 har även en psykologexamen. Hon har arbetat som psykolog,
men inte på den nuvarande skolan.
25
Skola 3
Lärare B har arbetat som klasslärare i 40 år och har behörighet att arbeta upp till skolår 6.
Hon arbetar med klasslärare C i skolår 3 med 31 elever, och ansvarar för 16 av dessa elever.
Lärare C har arbetat som klasslärare sedan 1963, då hon började arbeta som småskolelärare
för elever i skolår 1-3. Nu arbetar hon i skolår 3 med 31 elever tillsammans med lärare B, och
ansvarar för 15 av dessa elever. De två klasslärarna samarbetar bland annat genom att dela
upp klassen i mindre grupper.
Lärare D har arbetat som klasslärare i 34 år. Hon arbetar nu i skolår 1 med 28 elever
tillsammans med klasslärare E och ansvarar för 14 av dessa elever. De två klasslärarna
samarbetar bland annat genom att dela upp klassen i mindre grupper. Det medför att
klasslärarna har möjlighet att arbeta med de elever som behöver extra stöd.
Lärare E har arbetat som klasslärare i fyra år. Hon är förskolelärare i botten och har sedan
vidareutbildat sig. Hon arbetar i skolår 1 med 28 elever tillsammans med lärare D och
ansvara för 14 av dessa elever. De två klasslärarna samarbetar bland annat genom att dela upp
klassen i mindre grupper. Det medför att klasslärarna har möjlighet att arbeta med de elever
som behöver extra stöd.
Vad har lärare för syn på varför de kartlägger elevers läsutveckling?
Lärare A anser att det är viktigt att titta på elevernas läsförmåga utifrån flera synvinklar. Hon
menar att lärare inte bör begränsa sig till ett enda diagnosmaterial och ur det tro att man har
hittat det rätta svaret. Lärare A:s uppfattning är, att när hon arbetar med Wittingmetoden är
det svårt att kartlägga eleverna under rätt punkt i LUS schemat, då hon anser att hennes
analyser enligt Wittingmetoden är mer exakta än LUS schemat.
Specialpedagogen förmedlade att skolan strävar efter att inte missa någon elev som är i behov
av särskilt stöd. Hon framhöll att det är viktigt att använda flera olika
kartläggningsinstrument, då det blir lättare att ringa in elevers problematik. Specialpedagogen
menar att kartläggning är ett bra sätt att se elevernas läsförmåga utvecklas. Vidare anser hon
att LUS har skapat diskussioner kring elevers läsutveckling, vilket enligt specialpedagogen är
positivt.
Speciallärarnas uppfattning är att LUS är ganska svårtolkad. I skolan där speciallärarna
arbetar används både LUS och GLUS, men de anser att varken LUS eller GLUS är något
optimalt instrument. Speciallärarna påpekade att GLUS är mer ”fullödigt” och lärare lättare
kan se vad den enskilda eleven behöver stimulans i. Speciallärarna berättade vidare att
lärarna på skolan använder kartläggningsresultat för att medvetandegöra eleverna hur deras
läsförmåga utvecklas. Speciallärarna förmedlade att skolan börjar kartlägga elever redan i
förskoleklass och att de arbetar mycket med språklekar. Det medför att eleverna är väl
förberedda när de börjar i skolår 1.
26
Lärare B anser att kartläggning är ett bra redskap för att se elevers läsutveckling. Hon är dock
tveksam till att använda två olika kartläggningsinstrument. Lärare B:s uppfattning är att
GLUS är ett bra redskap för yngre elever, från förskoleklass och några år upp. Vidare anser
hon att LUS är bättre när eleverna har kommit längre i läsutvecklingen.
Lärare C anser att det är bra att kartlägga elever men tyckte inte att både LUS och GLUS
behövs.
Lärare D:s uppfattning är att GLUS är ett kartläggningsinstrument som fokuserar på
läsningens detaljer och tyckte att den är mer inriktad till speciallärare eller specialresurser som
arbetar med barn i behov av extra stöd. Vidare anser lärare D att LUS är mer inriktad på
läsning och lästeknik, samt passar in i det dagliga arbetet inom klassens ram.
Lärare E anser att det räcker med ett kartläggningsinstrument. Lärare E:s uppfattning är att
det tar mycket tid från övrig undervisning när man sitter och lyssnar på elevernas läsning inför
kartläggningen. Lärare E poängterade att en fördel med GLUS är att den har övningar som
lärare kan få hjälp av vid kartläggning elever läsförmåga. Hon menar att med GLUS kan man
kartlägga eleverna i helklass och på det sättet upptäcka vilka elever som läser bra och vilka
som behöver mer stöd.
Sammanställning
Vår undersökning visar att alla respondenter är mer eller mindre positiva till att kartlägga
elevers läsutveckling. Speciellt speciallärarna och specialpedagogen tycks anse att
kartläggning är bra, målen som eleverna ska arbeta mot blir konkreta samt medvetandegör för
eleverna hur deras läsförmåga utvecklas. Lärare A och specialpedagogen anser dock att man
inte ska begränsa sig till ett enda kartläggningsinstrument. Vid användandet av flera olika
kartläggningsinstrument, är det lättare att upptäcka vad ett eventuellt läsproblem kan bero på.
Däremot tycker Lärare B, C och E att det är onödigt med två olika kartläggningsinstrument,
bland annat för att det tar mycket tid från övrig undervisning. Det är svårt att få någon klar
uppfattning om vilket eller vilka kartläggningsinstrument majoriteten av våra respondenter
föredrar. De som uttalade sig tydligast i denna fråga var speciallärarna. De anser att GLUS är
ett mer ”fullödigt” kartläggningsmaterial än LUS, vilket även specialpedagogen och lärare D
och E anser. Lärare D och E anser emellertid att det är svårt att få utrymme i klassrumsarbetet
för kartläggning med GLUS- materialet.
Hur gör lärare när de kartlägger elevers läsutveckling?
Lärare A berättade att hon dagligen gör egna analyser av elevers läsförmåga enligt
Wittingmetoden. Analyserna medför att hon inte har behov av kartläggningsresultat, för att
stimulera/åtgärda elevers läsutveckling.
Specialpedagogerna på skolan har arbetat fram och upprättat ett handlingsprogram som heter
Checkhäfte för elevernas läs- och skrivutveckling. Häftet innehåller punkter som klasslärarna
27
följer, varje vår- och hösttermin, då de ska kartlägga sina elever. Handlingsprogrammet
innehåller:
LUS - Nya Lusbokens läsutvecklingsprogram.
GLUS - God läsutveckling med läsutvecklingsschema.
IUP - Individuellt utvecklingsprogram; protokoll med mål och planer av
elevens utveckling.
Specialpedagogen berättade även att de i skolår 1 använder sig av fonolek i början på
höstterminen. Hennes uppfattning är att fonolek visar sig vara utslagsgivande för att bilda sig
en uppfattning om, vilka elever som är mogna för läsinlärning och vilka som inte är det. Det
görs även regelbunden bokstavskontroll med extra betoning av vokalerna.
Speciallärarna berättade att eleverna kartläggs med LUS två gånger per år av klasslärarna.
GLUS används endast i skolår 2. De berättade också att man på skolan strävar efter att ha ett
bra grundarbete, vilket betyder att det redan i förskoleklass, arbetas med språklekar, rytmik
och musik. Detta förebyggande arbete medför att eleverna är väl förberedda när de börjar i
skolår 1.
Lärare B uppgav att hon kartlägger elevers läsförmåga genom att ofta lyssna på när eleverna
läser och därefter dokumentera observerade framsteg i listor enligt LUS punkterna.
Lärare C kom in cirka 10 minuter efter påbörjad intervju vilket medförde att vi inte fick något
svar på denna fråga av henne.
Lärare D uppgav att hon kartlägger sina elevers läsförmåga under höstterminen i skolår 1 i
bokstavskännedom. Eleverna får läsa enkla/svåra ord och enkla meningar. Hon poängterade
att det inte upprättas åtgärdsprogram under skolår 1, hon menar att man måste ”ge eleverna en
chans först”. Lärare D:s erfarenhet är att eleverna brukar komma igång att läsa under
vårterminen, runt sportlovet, i skolår 1.
Lärare E berättade att hon kartlägger elevernas kännedom om bokstäver under höstterminen i
skolår 1. Eleverna får även läsa enkla/svåra ord och enkla meningar. Inför kartläggningen
lyssnar lärare E på elevernas högläsning.
Sammanställning
Undersökningen visar att alla respondenter arbetar på olika sätt vid kartläggning av elevers
läsutveckling. Tydligast svar på frågan gav lärare B och E. De uppgav att de kartlägger
elevers läsförmåga genom att lyssna på när elever läser och dokumenterar sedan observerade
framsteg i listor enligt LUS punkterna. Specialpedagogen och speciallärarna kartlägger
vanligtvis inte eleverna med kartläggningsinstrumenten LUS och GLUS, det gör klasslärarna.
Specialpedagogen berättade att hon kartlägger elever i skolår 1 i fonolek och i
bokstavskännedom. Lärare D och E som är klasslärare i skolår 1 kartlägger elevernas
läsutveckling enligt LUS och GLUS, men de gör även en kartläggning i bokstavskännedom.
28
Vad händer efter kartläggningen?
Lärare A berättade att hennes dagliga analyser medför att hon lättare upptäcker om någon
elev inte förstår, vilket medför att hon kan ge den enskilda eleven extra stöd. Lärare A anser
vidare att det är viktigt att eleven har en bra lästeknik, innan man kan fokusera på
läsförståelsen. För att eleverna ska få en bättre lästeknik gör lärare A avlyssningsskrivningar
enligt Wittingmetoden. Om en enskild elev har fortsatta problem med lästekniken får denne
hjälp hos specialpedagogen.
Specialpedagogen berättade att de använder sig av dataprogrammet Lexia (se bilaga VII) och
dess testverktyg Provia (se bilaga VII), för elever i behov av särkilt stöd. På vårterminen i
skolår 2 och 3 görs samma tester som i skolår 1 men kompletteras även med H4, vilket är ett
”gammalt specialtest” som handlar om ordavkodning och där eleverna under en minut får läsa
en rad med ord och bokstäver. De elever som är lite svagare i sin läsning eller som lärarna har
lite extra funderingar över, får extra stöd av specialpedagogen under vårterminen.
Specialpedagogen berättade att de inte sätter in någon speciell åtgärd för elever på
höstterminen skolår 1, utan man försöker se till att klassläraren kan jobba lite extra med de
elever som behöver hjälp. De arbetar bland annat med rim och ramsor, första ljudet,
långa/korta ord samt hur man delar upp orden. Om en elev i skolår 3 inte utvecklas som
förväntat, tar läraren kontakt med föräldrarna och informerar dem att deras barn exempelvis
behöver hjälp med läsning. För att specialpedagogen ska veta hur eleven ligger i sin
läsutveckling görs en kartläggning av eleven läsförmåga i Provia. Resultatet som eleven får
från Provia visar samtidigt vilka övningar eleven kan öva på hemma eller i skolan med
Provias övningsprogram Lexia. Målet är att eleverna ska få flyt i sin läsning.
Speciallärarna tycker att man vid läsutveckling bör lägga extra stor vikt på läsflytet,
läsförståelsen och läshastigheten. Speciallärarna förklarade att den fonologiska
medvetenheten är viktig och om eleven inte är fonologisk medveten behöver den träning.
Även ordförståelsen är viktig och skolan strävar mot att eleverna ska fråga, om det är något de
inte förstår. Speciallärarna berättade att de använder sig mycket av dataprogrammet Lexia
och dess testverktyg Provia, för elever i behov av särkilt stöd.
Lärare B uppgav att hon regelbundet låter elever med lässvårigheter läsa enskilt för henne.
Hon berättade att klasserna är stora och många elever är i behov av särskilt stöd. Vidare
påpekade lärare B att hon i sitt dagliga arbete med elevers läsförmåga, ibland har behov av
mer stöd av skolans specialpedagog än vad som erbjuds.
Lärare C berättade att hon regelbundet låter elever med lässvårigheter läsa enskilt för henne.
Hon uppgav att åtgärdsprogram upprättas under utvecklingssamtal för elever med
lässvårigheter. I åtgärdsprogrammet sätter lärare, föräldrar och elev tillsammans upp mål som
elev och lärare ska arbeta mot.
Lärare D berättade att hon arbetar i mindre grupper med elever som är i behov av extra stöd i
läsning. Hon uppgav att inga åtgärdsprogram upprättas för elever i skolår 1, hon menar att
man måste ge eleverna en chans att mogna.
29
Lärare E berättar att hon arbetar i mindre grupper med elever som är i behov av extra stöd i
läsning. Hon påpekade att det är viktigt att de elever som inte har bokstavskännedom, får en
chans att lära sig. Dessa elever får träna att koppla ljud (fonem) till bokstäver (grafem). Hon
uppgav att inga åtgärdsprogram upprättas för elever i skolår 1.
Sammanställning
Respondenterna i vår undersökning har olika utbildningar, vilket medför att de arbetar på
olika sätt med elevers läsutveckling. Alla tillfrågade lärare uppger att de arbetar med extra
lästräning för elever som, genom kartläggning, har visat sig behöva det. Specialpedagogen
och speciallärarna i undersökningen handleder klasslärarna hur de kan stödja elever inom
klassens ram och arbetar även enskilt eller i mindre grupper med elever i behov av särskilt
stöd. Även lärare B, C, D och E arbetar i mindre grupper med elever som behöver extra stöd i
sin läsning. Lärare B och C samt D och E samarbetar för att ge varandra möjlighet att arbeta
med elever i mindre grupper. Lärare A uppgav att hon inte bygger sin undervisning på
kartläggningsresultat från LUS eller GLUS, utan använder sig av analyser som visar om den
enskilda eleven är i behov av stöd. Lärare A berättar vidare att de elever som har fortsatta
stora problem med lästekniken får hjälp hos specialpedagogen.
Vilka åtgärder görs för att hjälpa lässvaga elever?
Lärare A uppgav att skolan har ett gediget förarbete med sina elever, vilket medför att
eleverna sällan får problem med sin läsinlärning. Lärare A:s uppfattning är att hon har en bra
kommunikation med sina elever, vilket innebär att hon märker om någon elev inte ”hänger
med”. Det medför att lärare A stannar upp och inte går vidare förrän alla elever har förstått.
Lärare A:s erfarenhet är att Wittingmetoden gör det lättare för eleverna att förklara vad de
tycker är svårt och vad de inte förstår. Hon poängterade än en gång att det är viktigt att eleven
har en bra lästeknik innan fokus läggs på läsförståelsen. De svagare läsarna tränar lästeknik
hos specialpedagogen.
Specialpedagogen uppgav att de vanligtvis inte sätter in någon speciell åtgärd för elever på
höstterminen i skolår 1, utan man strävar mot att klassläraren kan jobba extra med de elever
som behöver stöd. Dessa elever får exempelvis arbeta med rim och ramsor, första ljudet,
långa/korta ord samt hur man delar upp orden. Specialpedagogen poängterade att om det finns
elever som redan i förskoleklass är i behov av extra stöd, får dessa elever gå till
specialpedagog och få stöd och hjälp. Om en elev i skolår 3 inte utvecklas som förväntat,
beslutas i samråd med elevens föräldrar att eleven ska få extra hjälp hos skolans
specialpedagog, med exempelvis läsning. Därefter testas eleven av specialpedagog i Provia.
Resultatet som eleven får från Provia visar samtidigt vilka övningar eleven kan arbeta med
hemma eller i skolan med hjälp av Lexia.
Specialpedagogen berättade om en elev som nu går i skolår 3, höstterminen i skolår 1 låg
eleven på LUS punkt 5, på vårterminen skolår 1 hade eleven kommit upp i LUS punkt 8 och
ligger nu på LUS punkt 12. Eleven får mycket stöd, då denne genomgår en dyslexiutredning
samt väntar på en ADHD utredning. Eleven har kort uthållighet och orkar inte arbeta längre
30
stunder. I elevens åtgärdsprogram rekommenderas arbetspass på max 15 minuter i streck,
därefter får eleven ta en paus och göra någonting roligt. Eleven har börjat läsa småböcker
hemma. Specialpedagogen avslutade med att påpeka att eleven kommer från ett hem där
föräldrarna läser mycket.
Speciallärarna berättade att lärarna på skolan strävar efter att så tidigt som möjligt åtgärda
eventuella lässvårigheter. Skolans måtto är ”ju tidigare desto bättre”, de menar att om man
åtgärdar problem tidigt, blir problemen inte lika stora. Speciallärarna uppgav vidare att
klasslärarna ständigt har ett pågående arbete i klassrummen med lässvaga elever.
Speciallärarna framhöll vikten av att kontinuerligt ”peppa” eleverna, de menar att läsning är
grunden till mycket. För att bli en bra läsare måste man läsa poängterar båda speciallärarna.
Om en elev har svårigheter påpekade speciallärarna att man måste se var det ”diffar”. Om
eleven inte har en god fonologisk medvetenhet, får stöd sättas in där. Det kan också vara
elever med talsvårigheter som behöver hjälp. Speciallärarna anser att det inte är lätt att lära
sig läsa om man inte kan tala. Vidare menar de att man måste försöka hitta en samlad bild och
se var specialundervisningen ska ske. Speciallärarna framhöll vikten av att se utifrån varje
enskild elevs förmåga och förutsättning och utifrån det göra en bedömning. Vidare menar
speciallärarna att det är viktigt att inte göra en slutgiltig bedömning, eftersom bedömningen
hela tiden måste omprövas. Speciallärarna poängterade vikten av förebyggande arbete, de
berättade att vid behov hjälper de elever i förskoleklass. De berättade vidare att lärarna på
skolan redan i förskoleklass arbetar mycket med elevernas självförtroende och självkänsla. De
menar att det är viktigt att elever tidigt får känna att de duger. Vidare påpekade speciallärarna
att det inte bara är i skolan som stödet är viktigt, utan även hemmet kan göra en viktig insats.
Speciallärarna menar att de har märkt att elever som får stöd hemifrån utvecklas väl, även de
som har svårigheter.
Lärare B gav oss ett exempel av en elev som på höstterminen i skolår 1 låg på LUS punkt 6.
Eleven kände endast till någon enstaka bokstav och visade inget intresse av att vilja lära sig
några. På hösten i skolår 2 kunde eleven läsa ljudenligt. Enligt GLUS låg eleven på fas 10 av
10 på fonologisk medvetenhet, fas 9 av 13 på ordavkodning, fas 2 av 8 på flyt i läsningen, fas
2 av 17 på läsförståelse och fas 5 av 12 på läsintresse. Lärare B berättade att hon har läst
mycket tillsammans med eleven, redan från skolår 1. I skolår 2 fick lärare B hjälp av en
annan lärare på skolan som inte hade någon egen klass, under ett läsår. För den läraren
högläste eleven ur småböcker som var skrivna med versaler och stor text. Under hela skolår 2
fick eleven läsläxor av både klassläraren och ”hjälpläraren”. Eleven fick läsa högt för någon
lärare på skolan minst tre gånger varje vecka. Lärare B belyste att något som gjorde det extra
svårt för den här eleven, var att den inte fick någon hjälp hemifrån. Lärare B poängterade att
skolan måste ge elever ”det där extra” om elever inte får något stöd hemifrån. I skolår 3 har
eleven börjat läsa med ”lite mer flyt”. Eleven ligger enligt LUS schemat på punkt 13 och har
fortfarande svårt att skilja på bokstäverna b och d. Eleven väljer aldrig att läsa själv och lånar
endast hem böcker från biblioteket på lärarens uppmaning och då lånar eleven enbart böcker
med mycket bilder i. Eleven väntar på en dyslexiutredning, men lärare B berättade att skolan
försöker ge eleven den hjälp den är i behov av.
31
Lärare C ger oss exempel av en elev i skolår 3 som alltid säger till läraren att ”jag läser inte så
bra”. Enligt läraren läser eleven med flyt men läraren tror samtidigt att eleven inte förstår allt
den läser. Eleven jobbar med sin läsning hemma samt har bra stöd hemifrån.
Lärare D gav oss ett exempel av en elev i skolår 1 som har svårt att analysera språkljud.
Eleven ligger nu i skolår 1 på LUS punkt 4. Eleven har fått gå ifrån och arbeta hos en
resurslärare med att träna upp sitt korttidsminne med hjälp av ”memory” och liknande spel.
Vidare har eleven tränat på att analysera ut bokstavsljud i ord. Eleven får också träna med
dataprogrammet Lexia. Målet har varit att eleven ska få träna en liten stund varje dag. Lärare
D försöker arbeta i mindre grupper med de elever som behöver extra stöd. Hon menar att det
kan vara svårt att hjälpa dessa elever i klassrummet, eftersom elever som har svårt att lära sig
läsa även kan ha koncentrationssvårigheter.
Lärare E gav oss ett exempel av en elev i skolår 1 som endast känner till ett fåtal bokstäver
och kan inte läsa. Enligt LUS schemat ligger eleven på punkt 6. Eleven får träna
bokstavskännedom och koppla ihop ljud och bokstäver. Eleven får även träna med hjälp av
dataprogrammet Lexia samt arbeta med Lycko. Lycko består av små brickor med bilder som
eleven ska koppla rätt ord till. Det är ett självrättande material som bildar ett mönster om
eleven gjort rätt. Eleven har arbetat i mindre grupper och på det sättet fått extra stöd av
läraren. Lärare E anser att det har lossnat mer och mer för eleven men påpekar att det är
mycket arbete kvar.
Sammanställning
Alla respondenter uppgav att de mer eller mindre arbetar i förebyggande syfte för att
minimera risken att elever får lässvårigheter. Den lärare som vi uppfattar arbetar mest
förebyggande är lärare A. Hon framhöll att hon inte behöver arbeta åtgärdande, utan fångar
upp lässvaga elever genom regelbundna analyser enligt Wittingmetoden, innan lässvårigheter
uppstår. Det är svårt att få någon klar uppfattning av hur övriga respondenter arbetar med
lässvaga elever. Men vår uppfattning är att alla respondenter försöker mer eller mindre att
utgå från varje enskild individs inlärningssvårighet. Lärare B och C samt D och E uppgav att
elever med lässvårigheter får individanpassat stöd i mindre grupper. Vidare poängterade
lärare B att de har behov av mer stöd av specialpedagogen än vad som ges. Undersökningen
visar att det är vanligtvis är klasslärarna som arbetar extra med lässvaga elever. Men både
specialpedagogen och speciallärarna hjälper klasslärarna i skola 1 och 2 med att arbeta extra
med elever i behov av stöd.
Vilken fortsatt stimulering ges åt lässtarka elever?
Lärare A:s uppfattning är att det är svårast att stimulera de elever som visar en högre
kunskapsnivå än den vedertagna. Hon menar att tiden inte räcker till att ge lässtarka elever
extra stimulans. Lärare A berättade att hon inte har upplevt att de lässtarka eleverna har varit
understimulerade, utan uppger att de lässtarka eleverna har fått en bra grund. Genom att
regelbundet göra analyser av elevernas läsförmåga enligt Wittingmetoden, har lärare A fått
med sig nästan alla elever i klassen. Lärare A arbetar i skolår 3 med läsförståelse med elever
32
som har en bra lästeknik. Lärare A berättade att hon poängterar för alla sina elever att det är
viktigt att läsa en text många gånger ”innan man kan den”.
Specialpedagogen uppgav att hon inte arbetar med lässtarka elever.
Speciallärarna uppgav att klasslärarna arbetar individualiserat och ger eleverna material med
olika svårighetsgrad. Båda speciallärarna medgav att de tyvärr inte hinner med att stimulera
de lässtarka eleverna, som de skulle vilja. I skolår 1 läser speciallärarna med alla elever. Alla
elever har behov av att bli sedda och få bekräftat att man kan, även de duktiga.
Vi fick inget exempel av lärare B på den frågan.
Lärare C berättade om en lässtark elev som läste flytande redan i skolår 1. Enligt LUSschemat ligger eleven på punkt 18 nu i skolår 3. Enligt GLUS- schemat ligger eleven även här
på topp gällande fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsning och läsförståelse. Vid
den sista dimensionen, läsintresse ligger eleven på punkt 10 av 12, vilket betyder att eleven
läser väldigt mycket men tar inte initiativ till läsaktiviteter. Eleven berättar eller kommenterar
inte spontant om vad som står i tidningen, men eleven är med och diskuterar på lärarens
uppmaning. I klassen arbetar eleverna efter arbetsschema, där de i början av veckan själva
skriver in sin egen planering. Eleverna har många olika uppgifter att välja på. Det går väldigt
fort för denna lässtarka elev att genomföra sina uppgifter även då hon gör de svåraste
uppgifterna från arbetsschemat. När eleven är klar med sina uppgifter har denne en läsebok
vilken är anpassad efter elevens nivå. Eleven får även andra övningar att göra, bland annat
läsförståelseövningar med uppgifter där man får läras sig hur man letar i en ordlista.
Vi fick inget exempel av lärare D på den frågan.
Lärare E gav oss ett exempel av en elev i skolår 1 som hade god kännedom om bokstäverna,
kunde läsa svåra ord samt enkla meningar redan vid skolstarten i skolår 1. Enligt LUSschemat låg eleven på punkt 15. När eleven har relativt god läsförmåga för sin ålder, har den
fått arbeta med sin skrivutveckling som har varit lite eftersatt jämfört med läsningen. Eleven
har fått öva på att skriva med gemener och hur man skriver meningar. Eleven har inte haft
självförtroende att skriva egen text till bilder.
Sammanställning
Alla respondenter medgav att mest stöd gavs åt lässvaga elever och att lässtarka elever fick
arbeta mycket självständigt. Lärare A:s uppfattning är att det är svårast att stimulera de elever
som visar en högre kunskapsnivå än den vedertagna. Lärare A berättade att hon inte har
upplevt att de lässtarka eleverna i hennes klass har varit understimulerade. Lärare A arbetar
med läsförståelse med elever som har en bra lästeknik. Speciallärarna berättade att
klasslärarna arbetar individualiserat och ger elever material med olika svårighetsgrad. Detta
sammanfaller med vad lärare C uppgav, hon berättade att i hennes klass arbetar eleverna efter
arbetsschema. Lärare E berättade att lässtarka elever får möjlighet att träna på områden som
de inte är lika starka i, som exempelvis skrivning. Specialpedagogen och speciallärarna
berättade att de inte arbetar med lässtarka elever.
33
5. Diskussion
Syftet med vårt examensarbete var att få kunskap om hur vi som blivande lärare kan arbeta
med kartläggning som redskap, för att följa varje enskild elevs läsutveckling. Vi var speciellt
intresserade av hur lärare använder den kunskap som kartläggning ger, när de arbetar vidare
med åtgärder eller stimulering av elevers läsutveckling.
Frågeställningarna som undersökningen utgick ifrån är:
Vad har lärare för syn på varför de karlägger elevers läsutveckling?
Hur gör lärare när de kartlägger elevers läsutveckling?
Vad händer efter kartläggningen?
Vilka åtgärder görs för att hjälpa lässvaga elever?
Vilken fortsatt stimulering ges åt de starka läsarna?
I vår litteraturgenomgång har vi tagit upp forskning om elevers läsutveckling, samt olika
faktorer i elevens miljö som kan påverka en god läsutveckling. Vi har även beskrivit två olika
kartläggningsinstrument, LUS och GLUS, som respondenterna använder sig av. Slutligen har
vi tagit upp olika svårigheter som bland annat kan uppstå vid läsinlärning. Intentionen med
vår studie, var att intervjua fyra erfarna lärare som vardera redogjorde hur de använt fyra
elevers kartläggningsresultat från skolår 1, för att stimulera kontra åtgärda elevers
läsutveckling. Vi bad i våra utsända mejl till de tänkta respondenterna, om att få ta del av
kartläggningsresultat men tyvärr fick vi samtal från lärare som upplevde att vår intervju
krävde mycket förarbete. När lärarna inte ville medverka på grund av tidsbrist, mejlade vi ett
nytt missivbrev, där vi uteslöt vädjan om att få lärarnas insamlade kartläggningsmaterial
angående fyra elever. Slutligen fick vi möjlighet att intervjua fem lärare, en specialpedagog
och två speciallärare, tyvärr fick vi inte kartläggningsmaterial från vardera fyra elever, vilket
vi efterfrågade i missivbrevet. Detta medförde att undersökningen inte fick tillgång till så
många elevexempel som vi hade planerat. För oss som blivande lärare hade det varit mycket
intressant att få ta del av fler elevexempel. Vi har funderingar över varför vi inte fick tillgång
till kartläggningsmaterial samt redogörelser för hur lärarna använt kartläggningsresultat för att
stimulera kontra åtgärda elevers läsutveckling. En tanke vi har är att lärare inte kan
dokumentera allt som sker i klassrummet och att lärarna därför inte kan redogöra exakt hur de
har gått tillväga för att stimulera kontra åtgärda elevers läsutveckling. Vidare kan vi inte svara
på varför vi inte fick ta del av själva kartläggningsresultaten, med tanke på att skolorna hade
visat intresse för att medverka i studentprojekt, så som C- uppsatser.
Vår undersökning är en kvalitativ studie, då vi ville att respondenterna skulle delge oss genom
samtal, hur de arbetar med kartläggning av elevers läsutveckling. Vi har använt oss av den
semistrukturerade intervjuformen med öppna frågeformuleringar med stöd av en
intervjuguide, vilket Bryman (2002) menar ger respondenten en stor frihet att utforma svaren
på sitt sätt. Genom samtalen med respondenterna har vi fått insikt i hur lärare arbetar med
kartläggning av elevers läsutveckling. Vi anser dock i efterhand att våra frågeställningar har
varit alltför vida för att vi skulle få det resultat vi önskat. Detta har lett till att vi inte har fått
svar på alla våra frågor från samtliga respondenter. På grund av respondenternas tidsbrist fick
34
vi inte möjlighet att intervjua dem i en timme var som vi hade planerat. En nackdel var att
intervjuerna av speciallärarna, lärare B och C samt D och E genomfördes två och två. Det
medförde att vi inte fick lika mycket information, som vi tror att vi skulle fått om vi intervjuat
en respondent i taget. Även vid transkriberingen uppstod vissa svårigheter med att skilja
respondenternas röster åt och vi har haft svårt att veta om respondenterna håller med sin
respektive kollega när den ena uttalar sig om något. I vår undersökning kunde vi ha använt oss
av enkäter med öppna svar. Vi tror att om vi hade använt oss av enkäter, skulle vi inte haft
samma möjlighet till att ställa följdfrågor, som vi har haft med en semistrukturerad
intervjuform. Däremot vet vi inte om respondenterna hade haft lättare att finna tid till att svara
på enkäter än att medverka i intervjuer.
Vår undersökning visar att alla respondenter är mer eller mindre positiva till att kartlägga
elevers läsutveckling. Några av respondenterna anser dock att man inte ska begränsa sig till
ett enda test. De menar att vid användandet av flera kartläggningsinstrument, är det lättare att
upptäcka vad ett eventuellt läsproblem kan bero på. Det bekräftas även av Lundberg och
Herrlin (2005) vilka menar att ”Forskning har visat att lärare som noga följer sina elevers
läsutveckling med formella och informella metoder är mer framgångsrika än lärare som inte
ägnar tid, engagemang och kraft åt detta” (s. 5). Lärare B, C och E anser emellertid att det är
onödigt med två olika kartläggningsinstrument. För oss som blivande lärare är det intressant
att se att lärare kan ha olika uppfattningar om kartläggning. Vi tror att det är en fördel för oss
som blivande lärare, att känna till att inte alla lärare arbetar och agerar som ny forskning visar.
Vår åsikt är att det kan finnas fördelar med att endast använda sig av ett
kartläggningsinstrument, om det kartläggningsinstrumentet kan ge en helhetsbild av elevers
läsutveckling.
I vår
undersökning har
respondenterna framhävt de två
kartläggningsinstrumentens olikheter, när det gäller elevers läsutveckling. Vi har tolkat det
som att ingen av respondenterna anser att något av de kartläggningsinstrument som de
använder är optimalt. Vi har förstått att respondenterna även får en bild av elevers
läsutveckling i det dagliga skolarbetet. Som exempel berättade lärare A i skola 1 att hon
dagligen gör analyser av elevers läsutveckling, vilket medför att hon inte är beroende av
kartläggningsinstrumenten LUS och GLUS. Lärare B, C, D samt E arbetar regelbundet med
elever i mindre grupper, lärarna menar att de lättare kan upptäcka vad den enskilda eleven
behöver stöd i.
Undersökningen visar att respondenterna arbetar på olika sätt vid kartläggning av elevers
läsutveckling. Det framkom att det vanligtvis är klasslärarna som kartlägger elevers
läsutveckling med kartläggningsinstrumenten LUS och GLUS. Alla respondenter uppgav
även att det i regel är klasslärarna som ger elever med lässvårigheter extra stöd och stimulans.
Däremot berättade specialpedagogen och speciallärarna i skola 1 och 2 att även de, vid behov,
arbetar enskilt med elever i behov av extra stöd. Lärare B poängterade att då klasserna är stora
och många elever har svårigheter, har hon behov av mer stöd av specialpedagogen på skolan
än vad som ges. Vår uppfattning är att det skiljer sig i hur mycket hjälp klasslärarna får i
respektive skola av specialpedagoger eller speciallärare. Vi tycker att det är oroväckande att
stödet från specialpedagoger eller speciallärare kan skilja så mycket åt, inom skolor i en och
samma kommun. Vidare anser vi att det är positivt att alla respondenter förespråkar vikten av
förebyggande arbete. Vi har under vår utbildning lärt oss att lärare inte bör ha en ”vänta och
se” inställning, utan när de märker att elever har svårt att lära sig läsa eller skriva måste lärare
35
omgående ta reda på vad problemen kan bero på. Björk och Liberg (1996) menar att det är
viktigt att lärare på ett tidigt stadium sätter sig in i vad orsakerna kan vara till att elever har
problem med exempelvis läsinlärning. Vidare anser Myrberg (2003) att det är viktigt att lärare
regelbundet stödjer elever med läs- och skrivsvårigheter och inte tror att en intensiv
träningsinsats snabbt kan avhjälpa problemen eller att läs- och skrivsvårigheter mognar bort
av sig själva.
Vi har märkt genom vår undersökning att klasslärarna ägnar mycket tid åt lässvaga elever
genom att regelbundet arbeta i mindre grupper. Flera av respondenterna medgav att de inte
har lika mycket tid över till lässtarka elever som de önskar. Några av respondenterna uppgav
att de arbetar individualiserat och ger eleverna material med olika svårighetsgrad efter
arbetsscheman, vilket medför att de lässtarka eleverna ofta arbetar självständigt. Man kan
tycka att lässtarka elever lika väl som de lässvaga elever ska få en undervisning som är
anpassad efter deras förutsättning och behov som det står i Lpo 94:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall
med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper
främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lärarnas riksförbund,
2005, s. 13).
I vår undersökning har det även framkommit att respondenterna strävar mot att ge elever i
behov av extra stöd, den hjälp de har behov av även om eleverna ännu inte har fått någon
diagnos som stöd. Vi som blivande lärare anser att det är viktigt att ge elever det stöd de är i
behov av. Vid rätt diagnos kan lärare lättare fokusera på den enskilda elevens problem. Vi
anser även att arbete med elevers självförtroende och självkänsla är viktigt för alla elever,
vilket även speciallärarna betonade vikten av. Speciallärarna anser att det är betydelsefullt att
elever får känna att de duger. Vilket bekräftas av Taube (1987), som menar att självförtroende
och självkänsla har ett avgörande inflytande på inlärningsförmågan samt den mentala hälsan.
Utifrån erfarenhet från vår egen skolgång, blir vi väldigt glada att höra att självförtroende och
självkänsla anses vara viktigt för elevers utveckling. Vi menar att under vår skoltid har vi inte
alltid känt det stöd från lärare, som vi uppfattar att några av respondenterna ger sina elever. Vi
tror att elever med ett gott självförtroende och självkänsla har lättare att lära.
Slutligen vill vi tillägga att vi anser att resultatet av vår undersökning inte har varit helt
tillfredsställande. Ingen av intervjuerna har gett oss en helhetsbild i hur man kartlägger
elevers läsutveckling och hur man kan arbeta vidare med kartläggningsresultatet. Vi har fått
en inblick i hur flera lärare använder sig av LUS och GLUS som kartläggningsinstrument och
exempel på hur man kan arbeta vidare med stimulering/åtgärder av elevers läsutveckling. Vi
har även fått tips och idéer vilket genererat i mer kunskap angående läsinlärning, som vi
säkert kommer att ha nytta av som nyexaminerade lärare.
36
Referenslista
Allard, B. Rudqvist, M., & Sundblad, B. (2001). Nya lusboken: en bok om läsutveckling.
Stockholm: Bonnier utbildning
Bjurwill, C. (2001). A, B, C och D. Vägledning för studenter som skriver akademiska
uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Björk, M., & Liberg, C. (1996). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi
Cromdal, J., & Evaldsson, A-C. (2003). Ett vardagsliv med flera språk. Stockholm: Liber
Ekholm, M, Fransson, A. (2007). Praktisk intervjuteknik. Stockholm: Norstedts Akademiska
Förlag
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber
Eriksen Hagtvet, B., & Pálsdóttir, H. (1993). Lek med språket. Stockholm: Natur och Kultur
Eriksen Hagtvet, B. (1990). Skriftspråksutveckling genom lek. Stockholm: Natur och
Kultur.
Fredriksson, U., & Taube, K. (2003), Svenska som andraspråk och kulturmöten. I: Bjar, L., &
Liberg, C. (red.). Barn Utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Frost, J. (2002). Läsundervisning – praktik och teorier. Stockholm: Natur och kultur
Glentow, B, D. (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter: Metodisk handbok
Stockholm: Natur och kultur
Hartman, S. (2005). Det pedagogiska kulturarvet. Stockholm: Natur och kultur
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur
Lundberg, I., & Herrlin, K. (2005). God läsutveckling, kartläggning och övningar.
Stockholm: Natur och Kultur
Lärarnas Riksförbund (2005). Lärarboken - läroplaner, skollagen, policydokument.
Stockholm: Modin Tryckoffset
Mattsson, M. (2001). Stenar under vattenytan - Forsknings- och utvecklingsarbete
problematiserat. Lund: Studentlitteratur
37
Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter. www.lhs. se/iol/publikationer/index.html
Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram. En skrift från
skolverket. Stockholm: Liber
Snow, C. Burns, M. S., & Griffin, P. (1998). (red) Preventing Reading Difficulties in Young
Children. Washington DC: National Academy Press, www.nap.edu
Svensson, A. K. (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur
Taube, K. (1987). Läsinlärning och självförtroende. Finland: Norstedts akademiska förlag
Taube, K. (1995). Hur i all världen läser svenska elever? En jämförande undersökning av
barns läsning i 31 länder. Skolverkets rapport nr78. Stockholm: Skolverket
Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Finland: Norstedts akademiska förlag
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Internetadresser/ Källor från Internet
Adams, M. J. (1991). Beginning to Read, Thinking and Learning about Print. A Summary by
Stahl, Steven A.; And Others.
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1f/e9/
9e.pdf (2008)
IUP.nu (2008). http://www.iup.nu/1.html
Nationalencyklopedin (2008). http://www04.sub.su.se:2052/jsp/notice_board.jsp?i_type=1
Lärarboken, (2005). Uppsala: Lärarnas Riksförbund (Lpo 94, 1994 år Läroplan)
Wittingföreningen (2008). http://www.wittingforeningen.se/wittingmetoden.htm
Föreläsning
Myrberg, M. Lärarhögskolan i Stockholm, 2006-04-06.
Seminarium
Rosander, C. Lärarhögskolan i Stockholm, 2006-10-12.
38
Bilaga I. Läsutvecklings schema från Nya LUS
39
Bilaga II. Läsutvecklings schema från God Läsutveckling
40
Bilaga III.
Intervjuguide
Hur länge har du arbetat som lärare?
Hur många elever går i klassen?
Hur skaffar du dig kunskap om enskilda elevers läsförmåga? (år 1)
Hur dokumenterar du elevers framsteg och utveckling?
Berätta vad du anser om att kartlägga elevers läsutveckling (kartläggning som
redskap)? Utveckla lite mera
Vilket kartläggningsinstrument använder du? Varför? Berätta hur du arbetar med
de/dem?
Är det något du lägger extra stor vikt vid när man kartlägger läsutvecklingen?
(språklig/fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, ordförståelse, läsförståelse,
läshastighet etc.)?
41
Bilaga IV.
Stockholm
xxxx-xx-xx
Hej
Vi heter Anneli Zombory och Lotta Andersson och är lärarstuderande vid Stockholms
Universitet (fd. Lärarhögskolan i Stockholm). Under våren ska vi skriva vårt
examensarbete, som kommer att handla om kartläggning av elevers läsutveckling samt
hur lärare gör när de kartlägger elevers läsutveckling.
Vi kommer att intervjua ert barns lärare angående kartläggning av läsutveckling. Syftet
är att få fram hur lärare använder kartläggningsresultat, när de arbetar vidare med
åtgärder eller stimulering av elevers läsutveckling.
All medverkan är frivillig och materialet är konfidentiellt och kommer enbart att
användas till det här examensarbetet. Vill du inte att Ditt barns dokument skall vara med
i vår undersökning är vi tacksamma om du snarast meddelar detta till klassläraren.
Naturligtvis hoppas vi att du tycker att undersökningen är angelägen.
Vi vill särskilt betona att alla medverkande kommer att vara anonyma i uppsatsen, det
kommer heller inte att framgå vilken kommun eller skola som har undersökts.
Om Du har några frågor är Du välkommen att kontakta oss per mejl eller telefon.
Tack på förhand!
Annelie Zombory
[email protected]
xx-xxxxxxxx
Lotta Andersson
[email protected]
xx-xxxxxxxx
42
Bilaga V.
Stockholm
xxxx-xx-xx
Hej!
Vi heter Anneli Zombory och Lotta Andersson och är lärarstuderande vid Stockholms
Universitet (fd. Lärarhögskolan i Stockholm). Under våren ska vi skriva vårt
examensarbete, som kommer att behandla kartläggning av elevers läsutveckling. Syftet
är att få fram hur lärare använder kartläggningsresultat, när de arbetar vidare med
åtgärder eller stimulering av elevers läsutveckling.
Vi kommer att intervjua lärare om hur de kartlägger sina elevers läsutveckling.
Intervjun kommer att spelas in på Mp 3-spelare och beräknas ta ungefär en timme.
Inspelningarna kommer att raderas efter att vi har använt dem i vår uppsats. All
medverkan är frivillig och materialet är konfidentiellt och kommer enbart att användas
till det här examensarbetet. Vi vill särskilt betona att alla medverkande kommer att vara
anonyma i uppsatsen, det kommer heller inte att framgå vilken kommun eller skola som
har undersökts.
Vi vill också veta vilka stimulerande eller stödjande åtgärder som respektive elev har
fått för att den ska utvecklas i positiv riktning. Därför ber vi Er lärare att sammanställa
era kartläggningsresultat från skolår 1och 3, gällande fyra elever, varav två lässtarka och
två lässvaga.
Vi planerar att genomföra intervjuerna under vecka 14 - 15. Vid intervjutillfället är vi
också tacksamma om vi kan få ert insamlade material angående fyra elever.
Om Du har några frågor är Du välkommen att kontakta oss per mejl eller telefon. Då vi
vet att ni har ont om tid får ni gärna komma med förslag på en dag och tidpunkt som
passar er.
Tack på förhand!
Annelie Zombory
xxxxxxxxx@xx
xx-xxxxxxxxx
Lotta Andersson
xxxxxxxxxx@xx
xx-xxxxxxxxxxx
43
Bilaga VI.
Stockholm
xxxx-xx-xx
Hej
Vi heter Anneli Zombory och Lotta Andersson och är lärarstuderande vid Stockholms
Universitet (fd. Lärarhögskolan i Stockholm). Under våren ska vi skriva vårt
examensarbete, som kommer att behandla kartläggning av elevers läsutveckling. Hur
gör lärare när de kartlägger elevers läsutveckling? Vad händer efter kartläggningen?
Vi skulle vilja intervjua lärare angående kartläggning av elevers läsutveckling.
Vi kommer även att behöva ta del av vilka åtgärder eller stimulans läraren har gett
respektive elev för att den ska utvecklas i positiv riktning. Därför skulle vi vilja be Er
lärare sammanställa kartläggningsresultat från skolår 1 och 3, gällande fyra
slumpmässigt valda elever, varav två lässtarka och två lässvaga. Syftet är att få fram hur
lärare använder kartläggningsresultat, när de arbetar vidare med åtgärder eller
stimulering av elevers läsutveckling.
Intervjun kommer att spelas in på Mp 3 och beräknas ta ungefär en timme.
Inspelningarna kommer att raderas efter att vi har använt dem i vår uppsats. All
medverkan är frivillig och materialet är konfidentiellt och kommer enbart att användas
till det här examensarbetet. Vi vill särskilt betona att alla medverkande kommer att vara
anonyma i uppsatsen, det kommer heller inte att framgå vilken kommun eller skola som
har undersökts.
Vi planerar att genomföra intervjuerna under vecka 14 - 15. Då vi vet att ni har ont om
tid får ni gärna komma med förslag på en dag och tidpunkt som passar er.
Om Du har några frågor är Du välkommen att kontakta oss per mejl eller telefon.
Tack på förhand!
Annelie Zombory
xxxxxxxxx@xx
xx-xxxxxxxxx
Lotta Andersson
xxxxxxxxxx@xx
xx-xxxxxxxxxxx
44
Bilaga VII.
Provia och Lexia
Provia är ett datorprogram som fungerar som testverktyg för Lexia. Provia innehåller
olika tester som lärare kan göra med elever. Eleverna kan bland annat testas i fonologisk
medvetenhet, bokstavs kännedom och läsning. Läraren kan avläsa och analysera
testresultatet i respektive deltest och utifrån analysen skapa övningar som passar den
enskilda eleven, med hjälp av dataprogrammet Lexia (www.logopedkonsult.se).
Lexia kan användas av elever från förskoleklass och uppåt i ålder. Programmet är skapat
i enlighet med den senaste vetskapen inom dyslexiforskning vad gäller själva
läsprocessen och kan bland annat användas av elever med dyslexi och lässvårigheter.
Programmet ger mångsidiga möjligheter att utifrån elevers läsutvecklingsnivå anpassa
träning av bland annat stavelsesegmentering eller - syntes, specialträna lång- kort vokal,
tonande - tonlös konsonant. Lexia är ett verktyg för lärare som har pedagogiska
kunskaper. För att Lexia ska fungera som ett konkret träningsverktyg, måste lärare göra
en analys/bedömning av elevens läsförmåga i Provia. Därefter kan lärare anpassa
inställningar, välja språkligt material så att eleven upplever uppgifterna som möjliga att
klara av (www.logopedkonsult.se).
Källa internet (2008): http://logopedkonsult.se/index2.asp
45
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se
