Lärarutbildningen INDIVID OCH SAMHÄLLE Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Den poetiska (religions)kunskapen en religionsdidaktisk studie om poesins möjligheter som undervisningsmaterial The Poetical Knowledge of Religion An exploration of the use of poetry in the education of religion Andreas Leo Lärarexamen 330 hp Examinator: Handledare: Laid Bouakaz Ange handledare Religionsvetenskap och lärande Handledare: Anders Lindh 2011-01-13 1 2 Abstract This paper studies poetry as a medium and resource for knowledge in the education of religion. From the theoretical view of hermeneutic knowledge in the case of religion, the research is based on an analysis of two poems written by the sufic poet Jalal ud-din Rumi. The results of the literary analysis of the poems are reflected in the terms of knowledge, language and education set up in the theory. To conclude, the study suggests poetry as a valuable material and resource for use in the education of religion. In the view of hermeneutic knowledge, poetry is defined by the ability to expand the language through making the abstract terms, which are hard to describe by words, more animated and expressive. And therefore, makes the poems it able to the reader to confront new perspectives and views opposed to previous knowledge, to enrich and to evolve their understanding of the specific phenomenon (in this case Rumis Sufism), as well as of oneself and their broader perception of the world. Keywords: poetry, poems, Sufism, Jalal ud-din Rumi, Education of Religion, View of Knowledge, Hermeneutic knowledge, Hermeneutic Nyckelord: poesi, lyrik, sufism, Jalal ud-din Rumi, religionsdidaktik, hermeneutik, kunskapssyn, kunskap och lärande. 3 4 Innehållsförteckning 1. Inledning ............................................................................................................................7 1.1 Syfte och frågeställningar ..............................................................................................9 2. Teoretisk grund................................................................................................................. 10 2.1 Kunskapssyn och lärande ............................................................................................ 10 2.1.1 Kunskap är alltid någons kunskap .......................................................................... 10 2.1.2 Två kunskapssyner ................................................................................................. 11 2.1.3 Kunskapssynernas konsekvenser för skolämnet religionskunskap .......................... 11 2.1.4 Att lära om eller av ................................................................................................. 12 2.2 Religionsdidaktisk orientering ..................................................................................... 13 2.2.1 Hermeneutiskdidaktisk modell för religionsundervisningen.................................... 13 2.2.2 Språkets roll i religionskunskapen .......................................................................... 14 2.3 Poesi i undervisningen................................................................................................. 16 2.3.1 Argument för att använda poesi i skolan ................................................................. 16 2.3.2 Tolkningsnivåer och koder ..................................................................................... 17 2.4 Jalal ud-din Rumis sufism och poesi ............................................................................ 18 2.4.1 Varför Jalal ud-din Rumi? ...................................................................................... 18 2.4.2 Mystik och poesi – de två fenomenens samverkan hos Rumi .................................. 19 2.4.3 Rumis sufism: centrala begrepp och idéer .............................................................. 20 3. Tillvägagångssätt .............................................................................................................. 24 3.1 Hermeneutisk grund .................................................................................................... 24 3.2 Analys av dikter .......................................................................................................... 26 3.2.1 Urval och behandling av materialet ........................................................................ 26 3.2.2 Analys och tolkning ............................................................................................... 26 3.2.3 Analysredskap........................................................................................................ 27 5 3.2.4 Textnivåer .............................................................................................................. 29 4. Resultat ............................................................................................................................ 30 4.1 Dikt I: Själens förvandling (Masnavi 3:3901-3910) ..................................................... 30 4.1.1 Dikten .................................................................................................................... 30 4.1.2 Lyrikanalys ............................................................................................................ 31 4.1.3 Tolkningsnivåer ..................................................................................................... 34 4.2 Dikt II: Religionernas språk (Masnavi 3:1260-1269) ................................................... 36 4.2.1 Dikten .................................................................................................................... 36 4.2.2 Lyrikanalys ............................................................................................................ 37 4.2.3 Tolkningsnivåer ..................................................................................................... 39 5. Analys .............................................................................................................................. 41 5.1 Vad förmedlar dikterna? (en analys av en diktanalys) .................................................. 41 5.2 Poesins krav: den positivistiska aspekten ..................................................................... 47 5.3 Den poetiska (religions)kunskapen .............................................................................. 48 6. Diskussion ........................................................................................................................ 51 Referenser ............................................................................................................................ 55 6 1. Inledning Hur ska man som lärare gå tillväga för att undervisa om det som inte går, eller åtminstone är väldigt svårt, att förklara med ord? Frågan framställs nästan som en gåta, men det är denna undran som lett in mig på följande studiespår. Det handlar om det religiösa: andligheten, tron och livsåskådningen. Det som är så fundamentalt för människan framstår som abstrakta ting eller fenomen och är därför svårt att sätta ord på och förklara. För det mesta behandlas därför religionen i skolan som ett objekt, vilket medför att den kan beskrivas utifrån givna fakta, så som traditioner, ritualer och dogmer. Att ha kunskap om en religion är därmed att kunna återge dess givna fakta genom att kunna placera in dem i ett mönster eller en struktur, och att därefter jämföra dem sinsemellan varandra. Kan man sedan återge dessa fakta på provet leder det med största sannolikhet till goda betyg. Det religiösa språket är skiljt från vårt vardagliga språk, i lika hög grad som det är skiljt från det vetenskapliga språket, och det är detta språk som i förhållande till religionsundervisningen kommer att undersökas i följande studie. Som studerande till religions- och svensklärare har jag ofta kommit att uppleva ett nära samband mellan mina två ämnen. Det religiösa språket, som vi har svårt att förmedla, att ta upp och behandla i religionsundervisningen, bär många likheter med det poetiska språket då det försöker förklara en andlig värld, som skild från verklighet ligger bortom våra sinnen. Till vis grad medför även detta att den religiösa/andliga upplevelsen bär likheter med den poetiska läsupplevelsen. I följande uppsats kommer jag därför undersöka hur dessa två fenomen – poesi och religion – kan hänga samman, och framförallt, hur de kan integreras och användas i religionsundervisningen. Min grundhypotes är att poesin och religionen kan berika religionsundervisningen genom att de belyser och utvecklar varandra genom sina likheter. Men för att kunna behandla poesin krävs en annan form av förståelse i förhållande till den kunskapssyn som beskrivits ovan. Det 7 handlar om en kunskapssyn och förståelse som inte finns representerad i särskilt hög grad i den svenska skolan, vilket bland annat kan bero på att den är svår att mäta. Samtidigt, menar jag, är det en kunskap och förståelse som vi använder oss av dagligen i vårt förhållande till omvärlden, för att kunna orientera oss och förstå oss själva. I följande studie undersöker jag hur denna typ av förståelse och kunskap, förmedlat genom poesin, kan bidra till elevers lärande, samt deras personliga utveckling, inom ramen för ämnet religionskunskap. För att kunna göra detta använder jag två av den sufiska poeten Jalal ud-din Rums dikter som studiematerial. I sina dikter använder Rumi just det poetiska språket och dess särskilda form för att uttrycka sin föreställnings- och idévärld. Dessa dikter kommer att analyseras och tolkas, för att sedan reflekteras i förhållande till den teoretiska grunden och syftet. 8 1.1 Syfte och frågeställningar Studiens syfte är att undersöka om, och i så fall hur, de två fenomen poesi och religion kan samverka inom ämnet religionskunskap, med en betoning på det poetiska språket i förhållande till kunskapsutveckling och lärande. Undersökningen är genomgående teoretisk och utgår från ett konkret exempel utav en analys och tolkning av två dikter av Jalal ud-din Rumi, som sedan kommer att belysas i förhållande till teorin. Följande frågeställningar utgör utgångspunkter för studien: – På vilket sätt kan poesins form och språk belysa ämnet religionskunskap? – Vilken form av kunskap och lärande kan poesin utveckla? – Vilka möjligheter och begränsningar (krav och svårigheter) medför användningen av poesi i undervisningen? 9 2. Teoretisk grund 2.1 Kunskapssyn och lärande 2.1.1 Kunskap är alltid någons kunskap I Kan du höra vinhästen? undersöker Kjell Härenstam hur kunskapsframställningen av tibetansk buddism ser ut i läroboken. Ett av hans ledord är att ”kunskap alltid är någons kunskap”, vilket bygger på att föreställningar av ett fenomen alltid förstås och förklaras utifrån en betraktare, den som beskriver fenomenet.1 Den förmedlade kunskapen är därmed påverkad av ”värderingar av sociala politiska och idéhistoriska fenomen”.2 Förutom dessa personliga värderingar medför denna någon, till vem kunskapen tillhör, att man har skaffat sig ett tolkningsföreträde, vilket i sin tur innebär en maktutövning.3 Härenstams resonemang knyter an till Edward Said som i boken Orientalism behandlar hur islam historiskt kommit att beskrivas och konstrueras utifrån en västerländsk diskurs. Said ifrågasätter möjligheten att förmedla en given och objektiv sanning, eftersom ”alla framställningar på grund av att de är framställningar för det första är fångade i framställarens eget språk, och därefter i hans egna kultur, egna intuitioner och politiska miljö”.4 Liksom Said ifrågasätter Härenstam att en begreppsapparat kan användas som ett objektivt redskap för att beskriva världen. Bland annat ger han ett exempel på hur man vid framställningen av afrikanska religioner använt sig av en kristen begreppsapparat, vilket medfört att det fenomen som man benämnt Gud därmed också beskrivits och definierats utifrån den kristna Gudssynen.5 Exemplet visar på hur den som förmedlar kunskapen utgår från sin egen världsbild och tillskriver det okända genom sin egen begreppsvärld. 1 Härenstam (2000) s 136 Ibid. s 127 3 Ibid. s 136 4 Said (1978/2008) s 271 5 Härenstam (2000) s136 2 10 2.1.2 Två kunskapssyner Hur man framställer och förmedlar kunskap, om någon eller något, är beroende av vilken kunskapssyn man har och utifrån Lars Lövlie ger Härenstam exempel på två olika typer av kunskapssyner:6 a) Positivistisk kunskapssyn: Kunskaps är något som existerar oberoende av kunskapsbäraren. Med förnuftet anser man kunna ”kategorisera och begreppsliggöra den yttre verkligheten”, och medlet för detta är språket. Man anser därigenom att språket är entydigt, att ett begrepp kan återspegla en objektiv verklighet, vilket får till följd att frågan om sanning beror på om begreppet korresponderar med verkligheten eller ej. b) Hermeneutisk kunskapssyn: Kunskap ses här som konstruerad av människan, utifrån dess verklighet av att vara en del av ett samhälle och dess språkliga tradition, vilket är grunden för att se och förstå verkligheten på ett bestämt sätt. Det finns ingen objektiv kunskap, utan fakta konstrueras utifrån samhället och dess språkliga förhållanden. Härenstam refererar till L. Dale, som menar att (a) uttrycker en traditionell och förenklad kunskapssyn, där fakta står som kunskapens grundelement och vetenskaplig forskning innebär att söka efter lagar som uppfattas som relationer mellan fakta.7 Därmed drar man en skiljelinje mellan fakta och värderingar, där det senare avfärdas som irrationellt och något som inte har med fakta att göra. I (b) bekräftas, och dessutom betonas, istället värderingarnas inverkan: att det har en relevans vid konstruktionen av kunskap och betydelse vid bekräftandet av ett faktapåstående. Slutligen framhåller Dale värdet i den ”hermeneutiska kvalitén” i relation till positivismen, genom att hänvisa till att kunskap har med förståelse att göra: ”förmågan att analysera samspelet och förhållandena mellan en del av något och helheten.” Denna kunskap går inte att frikoppla från normer och värderingar. 2.1.3 Kunskapssynernas konsekvenser för skolämnet religionskunskap Valet av kunskapssyn, menar Härenstam, får effekter på hur undervisningen ser ut när de appliceras på ämnet religionskunskap: 8 1) Positivistisk kunskapssyn (analytisk): Eftersom den yttre verkligheten uppfattas som strukturerad kunskap, beskriven och förmedlad genom språket, medför det att religionen 6 Härenstam (2000) s 136 Ibid. 8 Härenstam (2000) s 142 7 11 enligt den positivistiska synen beskrivs som ett objekt. Läroboken och lärarens anteckningar på tavlan anses beskriva fenomenet och får karaktären av slutgiltig kunskap. Kunskapsförmedlingen sker bäst genom kunskapsfrågor som förväntas ha ett givet och objektivt fastställt svar. Man betonar därmed ofta traditioner, riter, dogmer och andra yttre ramar för att karaktärisera en religion. Därigenom skiljs fakta och värderingar: fakta sett som något deskriptivt, beskrivande av verkligheten, medan värderingar endast utgör inställningar till dessa fakta. 2) Hermeneutisk kunskapssyn (dialogisk): Eftersom det enligt den hermeneutiska kunskapssynen inte existerar någon objektiv verklighet utgör all kunskap endast tolkningar. Ett nytt fenomen bemöts utifrån en förutfattad uppfattning och därför bör kunskapsförmedlingen syfta till att vidga horisonter, samtidigt som den skall tillföra en medvetenhet om att det finns ytterligare perspektiv och tolkningar. I enlighet med detta bygger undervisningen på ”mötet”, i vilket en dialog mellan eleven och det nya, till exempel en text eller bild, etableras för att utvidga och utmana elevernas horisont. Målet är inte att erhålla en absolut sanning, utan att hela tiden utvidga sin förståelsehorisont. Därför bör lärobokstexten och annat undervisningsmaterial vara sådant att det skapar förutsättningar och intresse för att vidga elevernas horisonter och ge ökad förståelse, vilket betyder att få så många perspektiv som möjligt på ett fenomen. 9 2.1.4 Att lära om eller av Utifrån frågan om kunskapssyn kopplar Härenstam två perspektiv på lärande: att lära om eller att lära av.10 Härenstam tar i sitt resonemang utgångspunkt i kursplanens mål kring att eleverna ska utveckla en egen livshållning. I förhållande till detta blir det väsentligt att bredda och utveckla synen på livsfrågor, snarare än att behandla dem som strukturerade och enhetliga livshållningsformer. Ett uppluckrande av en snäv syn på livsåskådning skulle också bidra till att förhindra etablerandet av en statisk och fördomsfull bild. 11 Ett exempel är islamofobin som till stor del bygger på bilden av ett islam utifrån definitiva begreppsramar, som exempelvis de fem pelarna, vallfärden, hijab (slöjan) och omskärelse, när islam egentligen bör behandlas pluralistiskt, så som ”islamer”, där varje individ tillåts representerar sin egen bild av islam. 9 Ibid. s 143 Ibid. s 146 11 Ibid. s 148 10 12 Dessutom leder att lära av till en större självinsikt och därmed också en större tolerans och öppenhet. Härenstam refererar till pedagogen R. Jackson som menar att studiet av en annan religion eller kultur leder till att ifrågasätta (”re-examining”) sin egen situation. Ett sådant projekt, som kan sägas sträva efter en utvidgad syn på kulturarvet, är Abrahams barn, grundat av Dorothea Rosenblad. I Abrahams barn behandlas ”vårt kulturella arv” genom att se till det gemensamma ursprunget för judendomen, kristendomen och islam och därmed visa på likheterna mellan religionerna. 12 Centralt för hennes metodik är den såkallade IE-metoden, vilken baseras på att en lärandesituation som grundas i gestaltning och möten kommer få eleverna att genom identifikationen med andra utveckla empatiska förmågor. Detta perspektiv knyter an till Edward Saids idé om ”ett mänsklighetens kulturarv”, vilket syftar till att se till hur olika kulturer genom historien influerat och påverkats av varandra, snarare än att de stått isolerade under sin kulturella utveckling.13 Utifrån ett mänsklighetens kulturarv, skulle undervisningen enligt Härenstam bygga på ”att låta dem [eleverna] för sin utveckling formas och ta del av den stora och rika tradition som mänsklighetens alla religioner tillsammans utgör”.14 2.2 Religionsdidaktisk orientering 2.2.1 Hermeneutiskdidaktisk modell för religionsundervisningen I Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen redogör Carl E. Olivestam för en hermeneutiskdidaktisk modell för undervisningen i religionskunskap.15 I denna modell framhävs tre centrala begrepp för religionsundervisningen – förståelse, tolkning och tillämpning – och dess mål beskrivs vara att eleverna ska utvecklas mot att få en ”meningsfull tolkning av sig själv och sin omvärld”. En sådan undervisning måste därför röra de mest grundläggande frågorna, vilket innebär att den tar sin utgångspunkt i vad som händer när en människa möter ”t.ex. en religiös text eller en annan människas berättelse om sin religiösa erfarenhet”. Lärarens roll blir därmed att 12 Rosenblad & Rosenblad (2007 ) s 33 Härenstam (2000) s 128 14 Ibid. s 156 15 Olivestam (2006) s 146 13 13 ge ”eleverna stöd att ordna intryck, erfarenheter och värderingar till meningsfulla mönster utan att blockera dem med egna konnotationer”.16 Olivestam refererar till James Michael Lee, amerikansk religionspedagog, som förespråkar den hermeneutiskdidaktiska modellen utifrån den mångkulturella pluralismen av religioner i undervisningen, samt utifrån det sekulära och postmoderna samhällsklimatets inverkan i undervisningen, vilket resulterat i att det inte finns några givna svar eller föreställningar i religionsundervisningen. 17 Därmed finns det också goda förutsättningar för att eleverna ska kunna bredda sina horisonter genom att söka ”egna svar och meningstydande mönster”. Fakta väljs därmed inte för att memoreras och redovisas i någon form av prov, utan för att skapa ett möte där det oväntade kan tas tillvara och upplysa eleven. 18 Utgångspunkten är att det inte är möjligt att få en objektiv bild av till exempel sufismen som religion, utan att istället ifrågasätter just denna möjlighet. Kunskapsförmedlingen bygger därmed på att det finns flera olika tolkningsmöjligheter och att det bland dem, inom en ram kallad ”sufismen”, ska ske ett samtal kring de olika tolkningsförslagen. 2.2.2 Språkets roll i religionskunskapen Björn Skogar ser religionsämnet som placerad i ”korsvinden” av ett fostrande syfte, jämte kunskapsförmedlingen av ”den andre”, samt genom att vara ett centrum där olika föreställningar kring livet möts. 19 Därför menar han att religionsdidaktiken ställs under ett särkilt krav på att vara avvägd och välgrundad i teoretiska modeller. Mer uttryckligt än de tidigare refererade betonar Skogar språkets roll och sätter det dessutom i centrum, och som utgångspunkt, för varje teoretiskt resonemang inom religionsdidaktiken.20 Genom att utveckla benämningen av ämnet till ”kunskaps- och språkområdet religionskunskap” markerar han att kunskap och språk är två separata fenomen, men att de samtidigt är oupplösliga då de endast existerar i förhållande till varandra. Det innebär att undervisningen om till exempel ”det förflutna” inte egentligen rör ”det förflutna”, utan ”språket och tänkandet kring det förflutna”. 21 16 Ibid. Ibid. 18 Ibid. s 38 19 Skogar (2000) s 102 20 Ibid. s 104 21 Ibid. 17 14 Detta perspektiv medför att den språkliga medvetenheten blir central för ämnet, vilket med andra ord också förutsätter en kunskap kring hermeneutiska principer och att denna medvetenhet görs gällande vid varje tolkning av tecken, oavsett om det kan handla om texter, bilder eller riter.22 Detta inkluderar också självmedvetenheten kring människan som tolkande, värderande och handlande, samtidigt som hon är en del av en kultur och ett språk. En förändrad livstolkning eller en ny kunskap är således ett resultat av en språklig förändring. Vår förutfattade kunskap och livssyn genomgår en omformulering och antas därefter på nytt fast utifrån nya termer och definitioner. Skogar beskriver detta som ”språkets metaforiska karaktär”, vilket betyder att språket inte refererar statiskt eller enhetligt till vad det syftar på, utan att det istället är dynamiskt, föränderligt och relativt i sitt sätt att beskriva världen. Till följ av språkets centrala roll inom religionsundervisningen menar Skogar att arbetsmaterialet för undervisningen till största del borde vara konstnärliga verk – ”berättandet, liksom andra poetiska gestaltningar” – eftersom konstens form och språk ligger närmast vår livstydning.23 Fördelen med, vad Skogar kallar, det poetiska språket är att det har en ”öppen karaktär”, vilket innebär att en berättelse, oavsett genom vilken konstart den presenteras, låter betraktaren att leva sig in i berättelse. Genom gestaltning, ”när vi hör en berättelse aktiveras vår inlevelseförmåga och vi blir”, med Skogars ord, ”utom oss själva”. Eftersom fiktionen bidrar med andra perspektiv och erfarenheter än vår egna, tillåter gestaltningen oss ta del av dem, samt i någon mån uppleva och pröva perspektiven. Men att de konstnärliga verkens betydelse framhålls här utesluter inte bruket av de andra språktyperna, vilka också är en förutsättning för att besvara hermeneutikens krav på en bredd av perspektiv för att ta till sig och närma sig kunskap. Förutom det gestaltande behövs därför också det beskrivande, analyserande och diskuterande språket. Att genom inlevelse i en berättelse förstå utifrån ett inifrånperspektiv måste alltså kompletteras med att man ”på ett nyktert och analytiskt sätt kan diskutera fenomen utifrån eller från sida”. 22 23 Ibid. s 110 Ibid. s 112 15 2.3 Poesi i undervisningen 2.3.1 Argument för att använda poesi i skolan När det gäller bruket av poesi i skolan belyser facklitteraturen främst dess funktion och användning inom ramen för språkämnena. Att läsa och skriva poesi framhålls främst i anknytning till språkteorier, som ett redskap för språkutveckling, medan övriga påståenden om poesins förtjänster ofta presenteras utan teoretiskförankring. I En blå tussilago: att läsa och skriva lyrik i skolan samlar Lars Wolf dessa påståenden under tre kategorier som, utifrån denna studies intresse, här delas upp till två delar:24 a) Litteraturargument/Funktionella argument, vilka berör svenskämnets två grundinriktningar, språkutveckling i olika former och litteraturvetenskaplig kunskap. b) Emancipatoriska argument, vilka syftar till vad arbetet med poesi etablerar för typ av förmågor: ”undersöka och förstå, reflektera och engagera; uttrycka tankar, känslor och åsikter; utveckla fantasin och känslolivet; vidga sina erfarenheter och insikter; pröva värden och värderingar.” I föregående stycke motiverades användningen av poesi utifrån Skogars syn på hermeneutiken och språkets roll i religionsdidaktiken. Även Härenstam betonar behovet av ”litterära och poetiska texter” som ett medel för att vidga elevernas förståelsehorisonter. I förhållande till denna teoretiska grund kan Wolfs emancipatoriska argument sägas utgöra förmågor som beskriver just den process för hur breddandet av horisonter måste ske.25 Men ingen av dem fördjupar eller utvecklar hur den litterära texten överensstämmer med en hermeneutisk kunskapssyn. Tidigare nämnda Dorothea Rosenblad har i antologin Rumi i Rinkeby fört fram olika exempel på hur Rumi kan ta plats i skolan och vilka perspektiv man kan anlägga. Det mesta är riktat mot grundskolans tidigare år och mycket av det praktiska arbetet kretsar kring att arbeta med Rumis liv, vilket är en sagolik och äventyrlig berättelse, medans dikterna, i den mån de används, får funktionen av kortare och utklippta rader, likt ordspråksliknande one-liners. Huvudparten om vad som utmärker poesin, dess form och språk, kommer presenteras i tillvägagångssättet för denna studie och exemplifieras genom analysen av två dikter av Rumi i resultatdelen. 24 25 Wolf (1997/2004) s 28-29 Härenstam (2000) s 144 16 2.3.2 Tolkningsnivåer och koder Även om poesin knappt behandlas, särkilt inte utanför språkundervisningen, kan man knyta an till vad som sägs om texttolkning generellt. Eftersom dikten är en litterär text, står den under liknande förutsättningar som de andra och vanligare förekomna formerna av skönlitterära berättelser, liksom myter och urkunder inom religionsämnet. Olivestam skriver om vikten av att ge vägledning och att lägga en grund för att göra dikten förståelig för eleverna. 26 Det handlar om att medvetandegöra och åskådliggöra tolkningsprocessen genom att presentera möjliga nivåer med vilka man kan bemöta texten: ”genom att lära sig tillämpa tolkningskoder på olika tolkningsnivåer kan man studera och bättre förstå hur man tillägnar sig ett innehåll”. 27 Det handlar om att se på innehållet utifrån olika riktningar eller nivåer, vilket gör att innehållet kommer att skilja sig åt beroende på vilken nivå man tillämpar och att de olika tolkningsmöjligheterna därmed öppnar upp sig för eleven. De textnivåer som Olivestam presenterar kommer användas i analysen av dikterna för denna studie och presenteras i tillvägagångssättet. 26 27 Olivestam (2006) s 91 Ibid. s 97 17 2.4 Jalal ud-din Rumis sufism och poesi 2.4.1 Varför Jalal ud-din Rumi? För att besvara den didaktiska frågan varför när det gäller användningen av Jalal ud-din Rumis (f. 1207 - d. 1273) dikter i skolan kan flera anledningar framhävas. För det första utgör hans biografi av ett rikt material av berättelse. Som son till en religiöst lärde blev han redan i tidig ålder en del av intellektuella miljöer. 28 Familjen flyttade mellan olika städer och hamnade slutligen i Konya, en mångkulturell stad som beskrivs som en smältdeg av kristna och muslimer. Här skulle Rumi liv komma att ta en ny riktning då han genom mötet med sin andliga mästare, mystikerna och dervischen Shams ud-din, förändrade hela sitt förhållande till Gud.29 Shams ud-din, som så sig som Guds språkrör, förmedlade genom sin hänförelse inför gudskärleken, varför Rumi efter mötet gick från att vara ”en nykter teolog” till en hänförd poet, som genom sin hänförelse gav uttryck för sina verser. 30 Idag räknas Rumi som den främst av de mystiska diktarna med en självklar plats i litteraturhistorien. Hans poesi har omhuldats av så skilda personer som Ghandi, Dalai Lama, Madonna och modeskaparen Donna Karen. I Sverige har han inspirerat författare och poeter, bland andra Gunnar Ekelöf och Willy Kyrklund, samt refererats av Dag Hammarsköld. En anledning till att han fått en så pass bred förankringen lär vara att hans dikter bär på en förmåga att knyta människor samman. Trots att hans tillskrivs sufismen som särskild trosinriktning berör hans livsåskådning, kanske främst kring temat kärleken, som förmedlas genom de levande dikterna, det mest grundläggande när det gäller existensen, vilken religion man än tillhör, så väl för humanister och ateister. Gemensamt för Rumi verkar vara att hans poesi tilltalar så många, även utanför den islamska kontexten. Hans poesi berör det mest grundläggande inom tron, och förmedlar existensens omständigheter, vilket presenteras genom ”ett kärlekens språk”, vilket i en mening därmed kan sägas beteckna ett universellt språk. Till följd av detta har han därför också kommet att bli en slags mångfaldens poet, vars verk verkar för och leder till ömsesidig förståelse och möten över gränser. I skolans kontext ligger potentialen av att behandla Rumi i linje med det uppmärksammade projektet Abrahams barn, 28 Dahlén (2008) s 13 Ibid. s 16 30 Ibid. 29 18 vilket inte är svårt att dra då dess grundare, Dorothea Rosenblad, också gett ut boken Rumi i Rinkeby, som i ett antal artiklar tar upp exempel på hur man kan arbeta med Rumi i skolan. 2.4.2 Mystik och poesi – de två fenomenens samverkan hos Rumi Bergsten menar att poesi och mystik ofta hör samman eftersom de bär på likheter och följer principer som överensstämmer med varandra. Relationen mellan poesin och mystiken kan se olika ut beroende på vilken utgångspunkt författaren har, men på ett grundläggande plan handlar det om att de ”utgår från världen sådan den upplevs med de yttre sinnena och därifrån försöker slå en bro till en annan, okänd värld”. 31 Det som gör poesin mystisk, liksom som i Rumis fall mystiken poetisk, ligger därmed i det poetiska språket och dess form. Genom att gestalta något, menar Bergsten, skapar vi inre bilder vid läsningen: ”Poesi innebär att gestalta något skådat och upplevt och förutsätter därmed ett gestaltande subjekt och ett gestaltat objekt. Gestalt betyder yttre form eller skepnad”, vilket därmed fungerar som något ”medvetandet kan betrakta och förhålla sig till.” 32 I den meningen, menar Bergsten, är poesin och mystiken i själva verket varandras motsatser, så som uttryckbar och outtryckbar, men att det är just i mötet dem emellan som ett ”gränsland” uppstår.33 Att genom en gestaltning av det ”lilla” och profana, förnimma vid dess läsning något större och bakomliggande, innebär med andra ord att lyckas gestalta just det ögonblick där den mystiska upplevelsen eller känslan gör sig gällande. När det gäller Rumis poesi beskrivs den som didaktisk diktning. Det har sitt ursprung i att hans största verk, Masnavi, kom till efter förfrågan från hans lärljungar och studenter.34 Dikterna har därmed ett uppbyggande syfte, med utgångspunkten att de ska öppna upp och ge läsaren en ingång till och förståelse för vad mystiken handlar om, snarare än att åberopa sig som medel varigenom läsaren når Gud. De Bruijn beskriver den didaktiska poesin inom persisk diktning som bärande av moraliserande tendenser, i form av uppmaningar för hur man bör göra, vara eller tänka. 35 De utgör därmed en form av visdomslitteratur, i vilken författaren försöker förmedla sina tankar, sin lära och insikter. 31 Bergsten (2004) s 127 Ibid. s 134 33 Ibid. s 128 34 De Bruijn (1997) s108 35 Ibid. s 86 32 19 Många av dikterna i Masnavi har en episk karaktär. De bygger ofta på ett tilltal och struktureras likt en berättelse, även om de endast består i en eller flera kortare scener. 36 Det berättande draget kopplas till att jämföra dem med myter eller anekdoter, med kopplingar både till Koranen och folksagor. Många av dikterna är också uppbyggda som en dialog, där fråga och svar växlar med varandra och kan därmed utgöra en spänning i relationen mellan två olika företeelser: ex. hjärtat och förnuftet.37 När det gäller det poetiska språket är paradoxerna, bildspråket och det obscena språket det mest karaktäristiska för Rumis dikter.38 Genom metaforerna av vardagliga och enkla ting försöker Rumi beskriver den andliga världen.39 Värt att kommentera är också den starka biografiska koppling som hans dikter bär.40 Många av dikterna har sitt ursprung ur situationer i hans liv och det är vanligt att han refererar med namn till sina mest betydande vänner och läromästare. Men i denna studies omfattning kopplas den biografiska aspekten bort från tolkning och analys. 2.4.3 Rumis sufism: centrala begrepp och idéer 1) Gud: den andliga och den materiella världen I Rumis idévärld finns ett flertal beskrivningar, distinktioner och kategorier för att förklara Gud. Trots detta är hans grundmening att Gud står utanför vad som kan beskrivas med ord. Just denna problematik, att beskriva något obeskrivbart, hanterar han genom att framlägga Gud genom paradoxer och motsatser. Bland annat sägs Gud stå utanför vår värld, samtidigt som dess handlingar beskrivs vara av både andlig och den materiell art.41 Med de namn som Gud tillskrivs kan samma mönster framhållas genom en distinktion i två grupper: den första består av namn där dess motsats inte kan tillämpas på Gud, som exempelvis mäktig eller levande, medan den andra gruppen består i namn vars motsatser kan tillämpas på Gud, som exempel den som berövar och den som berikar. Det handlar alltså om en levande Gud som finns bortom oss, så som obegriplig, samtidigt som den är närvarande i allt omkring oss. 36 De Bruijn (1997) 84 Schimmel (2001) s 102 38 Geels (2005) s 150 39 Schimmel (2001) s 98 40 Ibid. s 84 41 Geels (2005) s 153 37 20 Just motsatserna är ett huvuddrag i Rumis idévärld. Han menar att ”saker och ting blir tydliga genom sina motsatser”.42 Detta bekräftas även vardagen, där han till exempel menar att vi behöver vinterns kyla för att kunna ta till oss sommarens värme. Motsatserna finns både i ”tankens och känslans värld”, samt i världen i stort. Men Gud anses stå bortom motsatserna genom att vara motsatsernas förening. 43 Absolut godhet finns endast hos gud, medan världen och människorna alltid måste tampas även med dess motsats. Dock sker motsatsernas verkan, trots dess negativa sida, alltid för det positivas skull. I detta poängteras förgängelsen därmed som grundvalet för utveckling och fortgång av världen och människan. Således förstör Gud för att skapa något som är bättre och förlusten är i slutändan för vinstens skull. En rad ur Koranen som ofta sätts i förhållande till Rumis idéer är ”O Herre, visa oss tingen så som de här”, uttryckt av profeten Muhammed. 44 Den anspelar på verkligheten som beslöjad, likt en dröm eller en illusion, vilket många människor inte inser eller bortser ifrån. Denna ”tanklöshet” innebär att människan inte ser tingen så som de egentligen är, som något som är en del av det gudomliga planen. Gud är nämligen, i motsatsernas språk, den som döljer och den som uppenbarar. Man måste förtjäna det och arbeta hårt för den andliga strävan. Tanklösheten är alltså också den en del av motsatsen och finns till just för att den skall kunna överges åt uppmärksamheten. 2) Människan För att förstå Rumis syn på människan, samt hennes relation till Gud, utgår Geels från att se till hur människan i sitt ursprung, före det att världen skapades, existerade som ande i Guds närhet.45 I detta tillstånd var människan ”ren och obefläckad”, men när hon trädde in i världen glömdes detta tillstånd bort på grund av att hon istället började identifiera sig med sitt jag. Mystikerns mål är därför att söka återgå till den ursprungliga Gudsnärheten och i hennes strävan riktas arbetet i mångt och mycket just mot konflikten kring jaget. Alla yttre ting förklaras genom att bestå som form och innebörd, vilket innebär att alla ting, liksom människan, har ett yttre skal som vi kan erfara genom våra sinnen, men att de samtidigt har en dold innebörd. Hos människan utgörs detta av kropp och själ, och då 42 Geels (2005) s153 Ibid. s 154 44 Ibid. 45 Ibid. s 155 43 21 människan vid världens skapelse bortsåg från sin innebörd på grund av att de var för fästa vid dess kropp och sinnen, innebär det för mystikerns andliga utveckling att fokusera betydelsen av innebörden i förhållande till kroppen. Geels beskriver själen som bestående i olika nivåer, där det lägsta benämns som Egot, medan det högsta är Intellektet. Egot, som är blint inför Gud, måste övervinnas av Intellektet vars förmåga är att urskilja och se världen så som den egentligen är. 3) Människans andliga utveckling Människans andliga utveckling beskrivs som att klättra upphör en stege, varigenom man går igenom de olika nivåerna utifrån en pågående stigning uppåt med det sista steget som den slutgiltiga uppstigningen.46 Vägen beskrivs som lång och mödosam, fylld av prövningar och vedermödor, men de tillsynes negativa termerna motiveras som en nödvändig balansgång mellan motsatser: svårigheterna är ett krav för att komma vidare och utvecklingen, som alltid är positiv enligt Rumi, definieras genom att varje död innebär en pånyttfödelse. Mystikern utformar sin andliga tillvaro främst utifrån följande två föreskrifter: a) att hålla sig till den religiösa lagen, gemensam för alla inom Islam, och dess förpliktelser, samt b) att ägna sig åt Gudserinran (dhikr), vilket innebär att man genom olika tekniker söker komma i Guds närhet. De två föreskrifterna karaktäriserar enligt Rumi distinktionen form och innehål, och så till vida är de båda viktiga även om Rumi främst fokuserar på innebörden. Då Rumi parafraserar trosbekännelsen – ”Det finns inget jag utom Jag” – hänvisar han till hur man för att nå sitt sanna jag måste se igenom illusionerna och föreställningen av jaget: ”att se saker och ting som de är, innebär att man måste kombinera de två aspekterna, det vill säga att negera sig själv och världen som skilda existenser och sedan bejaka båda som manifestationer av Guds vara.” 47 I likhet med motsatsförhållandena kring Gud, anspelas den andliga utvecklingen alltså till paradoxer och motsatspar. Därmed uppmanas man till att om man söker sin existens, söka sin icke-existens, och om man vill bekräfta sig själv, måste man förneka sig själv. Begreppsparet ”försvinnande och förblivande” förklaras på ett liknande sätt genom en metafor om hur stjärnorna försvinner på himlen när solen går upp, vilket vill säga att det som försvinner fortfarande finns kvar även om sinnena inte kan uppfatta det. 46 47 Geels (2005) s 157 Ibid. s 159 22 4) Kärleken Fastän det här presenteras sist är kärleken det mest centrala begreppet för Rumis sufism och både Geels och Schimmel menar att kärleken även är det mest grundläggande temat i Rumis diktning. Kärleken beskrivs som en kraft och endast om man lyckas uppfylla den kan man nå den slutgiltiga närheten till Gud. Enligt Rumi får kärleken inte förklaras eller beskrivas i ord, utan är helt beroende av att upplevas. 48 Även om det fullständiga intellektet sägs vara mystikerns mål ligger kärleken även utanför där. Den intellektuella människan presenteras som en som bär en ”kylig och klar vetskap om sig själv och världen”, medan älskaren karaktäriseras av ord som förvirrad, häpnad och galenskap, en tok. I anknytning till detta visar Rumi på hur man i slutet måste anförtro sig till Gud och det krävs att man kan ge säg hän för att kunna släppa taget om allt annat. Liknande gäller Rumis dikter: de kan beskriva vägen och förklara förhållandena men de kan inte föra människan ända fram. Med hjälp av lyrikens form och språk försöker Rumi gestalta denna hänförelse och vad det kan liknas med att ryckas med. Med bilder och symbolik från den profana kärleken, som vinet och festens glädjerus, beskrivs det gudomliga ruset.49 48 49 Geels (2005) s 163 Ibid. s 164 23 3. Tillvägagångssätt 3.1 Hermeneutisk grund Hermeneutik står för tolkningslära och i den här studien är den inriktad mot texttolkningen. Grundidén inom hermeneutiken är att ”meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i samband med helheten”.50 I förhållande till dikterna innebär det att tolkningen måste utgå från diktens delar för att förstå dess helhet. På ett större plan kan det också innebära att den enskilda dikten utgör en del av diktarens samlade verk, så som utgörande helheten. Alvesson och Sköldberg beskriver tolkningsprocessen som en cirkel inom vilket ett växelspel mellan delen och helheten pågår, där det ena ger det andra i fråga om förståelse. Man utgår från ”någon punkt, och borrar sig sedan successivt in genom att alternera mellan del och helhet, varvid man får en undan för undan fördjupad förståelse för båda dera”. 51 Förutom den hermeneutiska cirkeln är tolkningsprocessens resultat beroende av den kontext ur vilken tolkningen sker. Delen och helheten samspelar inte bara med varandra, utan även utifrån ett givet sammanhang, en kontext, som därmed kommer vara en förutsättning för dess slutgiltiga mening. Nedan presenteras två begrepp som har med tolkningsprocessens förhållanden att göra. Det första, närläsning, rör frågan om hur diktens helhet studeras utifrån dess delar, medan den andra, kontextualisering, berör den omgivande tolkningskontexten. a) Närläsning Närläsning som begrepp introducerades av den teoribildning som kallas nykritiken.52 Deras grundtanke bygger på att försöka komma bort från de kontexter, i meningen av yttre faktorer, som inverkar på tolkningen för att istället fokusera på texten och vad den egentligen säger. 50 Alvesson och Sköldberg (2008) s 193 Alvesson och Sköldberg (2008) s 194 52 Vikström (2005) s 88 51 24 Nykritikerna menar att ”innehåll skapas utifrån formen” och ser därför till diktens struktur vid tolkningen efter innehåll. Därmed infördes närläsningen som metod för att se till diktens detaljer, vilket innebär att ta fasta på och undersöka så gott som varje ord för att se hur det bidrar till att skapa diktens innehåll. b) Kontextualisering Tolkningsresultatet av dikten är beroende av vilken kontext eller diskurs som den individuella läsaren utgår från när hon läser dikten. 53 Att läsa Rumi kan därför betyda flera saker beroende på läsarens utgångspunkter. Simon Sorgenfrei ger exempel på hur en tolkning av Rumi kan göras utifrån ett västerländskt perspektiv eller ett homosexuellt perspektiv, och utifrån hermeneutikens principer finns ett oändligt antal möjliga tolkningar. Ellerström beskriver kontexten som ett sammanhang. 54 I tolkningen av dikten strävar subjektet efter förståelse och enhet, vilket leder till att hon i texten kopplar sin tolkning till ett mönster som är bekant för henne. Men eftersom dikten är en gåta som saknar ett givet svar, menar Ellerström att: ”Diktens mening är alltid många meningar och de uppstår när dikten som helhet (vilket inkluderar inte minst dess språkliga, musikaliska och visuella strukturer) sätts i relation till olika kontexter.”55 I och med detta betonar han att man måste välja någon form av tolkningsstrategi och att den infallsvinkel som man väljer bör se olika ut beroende på vilket syfte man har. 56 Eftersom denna studies syfte berör användningen av Rumis dikter i religionsundervisningen utgår diktanalysen från den genomgång av begrepp och idéer som presenterats i teoridelen kring Rumis sufism. Diktanalysen ger därför anspråk på att försöka närma sig en ”sufisk kontext”, men det bör poängteras att även denna bygger på källor, representerade av västerländska uttolkare av Rumis sufism och poesi. 53 Sorgenfrei (2007) s 32 Ellerström (1999) s 101 55 Ibid. s 102 56 Ibid. s 114 54 25 3.2 Analys av dikter 3.2.1 Urval och behandling av materialet I studien har två dikter bland Ashk Dahléns översättningar i Vassflöjtens sång analyserats. Valet grundades på att de två dikterna sinsemellan skiljer sig åt i form, och därmed hur innehållet framställs, varför de också främjar till att belysa två olika sätt genom vilka Rumi förmedlar sina idéer. Analysen av dikterna kommer att genomgå två steg. Det första bygger på en närläsning av dikten, där de olika delarna plockas ner och diskuteras genom den begreppsapparat som presenteras nedan, samt i förhållande till den ”sufiska kontext” som framlagts i teoriavsnittet. I det andra steget sammanfattas den övergripande tolkningen av dikten utifrån tre olika texttolkningsnivåer. De analysredskap och termer som presenteras nedan har valts utifrån dess relevans i förhållande till den beskrivning i teoriavsnittet som karaktäriserar Rumis poesi. 3.2.2 Analys och tolkning Lars Ellerström jämför begreppsparen a) att analysera/att tolka, med b) att beskriva/att tillskriva.57 För analysen behövs en begreppsapparat med vilken man beskriver dikten, medan en tolkning innebär att man tillskriver den en mening. I praktiken sker beskrivandet och tillskrivandet parallellt, då analysen och tolkningen samspelar i processen för att skapa mening. Men Ellerström poängterar vikten av att försöka separera dem eftersom beskrivandet utgår från den objektiva texten och en gemensam begreppsapparat, medan tillskrivandet sker utifrån ens subjektiva position och kontext. Han menar att analysen gör det möjligt för oss att kunna kommunicera om dikten och vad vi ser i den: en metafor kan möjligen tolkas olika, men utifrån begreppet metafor kan vi gemensamt behandla dess uppbyggnad genom ord till bild. Även om det subjektiva ses som centralt vid tolkningen kvarstår ett objektivt faktum kring analysen: texten – och det är den som ligger till grund för analysen.58 57 58 Ellerström (1999) s 96 Bergsten (1994) s 12 26 I Lyrikläsarens handbok drar Staffan Bergsten en parallell till botanikern som plockar ner blomman i sina beståndsdelar för att göra den begriplig. 59 Analysen är alltså ett sätt att plocka i sär något i mindre delar och att därmed få en annan syn på dess helhet. 3.2.3 Analysredskap a) Bildspråk När det gäller diktens funktion gör både Bergsten och Ellerström en första uppdelning mellan det musikaliska och det bildliga i dikten. Även om det musikaliska i Rumis poesi, så som vers och rytm, har en betydelse för läsupplevelsen, kommer denna analys endast behandla det bildliga. Bildspråket utgår från att vi tänker med bilder. 60 Genom poesins gestaltning av bilder skapar dikten inre upplevelser och föreställningar hos läsaren. 61 Bilderna kan göra det obegripliga och svåra lättare att förstå genom det liknas med eller associeras till andra ting. Därmed är bildspråkets funktion ”att se världen, verkligheten och oss själva med nya ögon. Bildspråket får oss att tänka med känslorna och känna med tankarna.” Begreppet ”metaforik” definierar Ellerström som ”bildspråklighet” eller sinnebilder och bygger på att upprätta en likhetsrelation.62 Då det beskrivna liknas med något annat skapas nya dimensioner och perspektiv på det beskrivna. Metaforen medför därmed att innebörden i den konkreta bilden som återges läggs på ett annat plan. Dess funktion ligger i att komprimera och styrka ett samband som annars skulle behöva flera meningar för att uttryckas. Tolkningen blir beroende av hur leden mellan metaforen och det andra planet utfaller, eftersom det utgår från hur läsaren tar till sig bilden, genom till exempel associationer. Men samtidigt bygger metaforen som liknelse på att ”ett rationellt förhållande” mellan olika plan kan kopplas samman. Detta har man i poesin under modern tid frångått för att istället spela på intuition och association. 63 Men när det gäller Rumis poesi, som tillhör den ”traditionella skolan”, och som dessutom genom sin didaktiska diktning vill förmedla sina idéer, utgör hans bildspråk en tydlig koppling mellan tanke och bildled. 59 Ibid. Ellerström (1999) s 82 61 Bergsten (1994) s 106 62 Ellerström (1999) s 82 63 Bergsten (1994) s 109 60 27 Bildspråket kan analyseras utifrån begrepp för hur bilden komponeras. Att använda dessa begrepp är att tillhandahålla verktyg med vilka vi kan analysera och kommunicera kring dikterna på ett gemensamt plan. De mest grundläggande termerna är metaforen och liknelsen. Båda grundas i en likhetsrelation, men skiljer sig åt i hur de binder samma de två leden. Liknelsen uttrycker att det just handlar om en liknelse genom att sammanbinda leden med som eller likt. I metaforen kan bildspråket sägas gå ett steg längre genom att det beskrivna inte bara liknar, utan också är den efterföljande bilden. Andra varianter av metaforer är personifikation och besjälning, där det förra verkar genom att tillskriva konkreta ting mänskliga egenskaper, medan det senare ger mänskliga egenskaper åt abstrakta fenomen. En annan form av metafor, men utan koppling till den enskilda bilden, är allegorin, i vilken hela texten utgör en metafor för något annat. Viss anknytning till bildspråket har också symbolen. Den bygger på att vissa bilder, ting eller ord egentligen står för något annat. Symbolen är ofta kontextbunden genom att vara konventionellt förankrad och nedärvd utifrån en tradition. Därför är läsaren beroende av att känna till denna kontext för att symbolerna ska kunna uppfattas av läsaren. Ett exempel på en symbol hos Rumi är fågeln som symboliserar själen. c) Paradox och antites Ellerström beskriver hur begreppen antites eller paradox används för att beskriva hur bilder, begrepp eller tankar i en dikt ställs i relation till varandra. 64 En antites innebär att två kontrasterande eller motsatta begrepp, bilder, tankar eller formuleringar, ställs mot varandra. Genom att motsäga varandra syftar de till att öppna upp för ett djup åt tolkningen. Det är här paradoxen kommer in, vilken Ellerström definierar som ”en skenbar självmotsägelse” och ”en orimlighet som vid närmare eftertanke säger något väsentligt om verkligheten”. 65 Ett klassiskt exempel, som Ellerström tar upp, och som också förekommer hos Rumi, är kärleken som ett komplext och sammansatt fenomen ofta beskrivs genom självmotsägelser så som glädje och sorg. 64 65 Elleström (1999) s 92 Ibid. s 93 28 3.2.4 Textnivåer Efter analysen av dikten genomförs en sammanfattning av vad den gett till den övergripande tolkningen utifrån följande tre textnivåer:66 a) Den litterala nivån innebär att texten läses och förstås bokstavligt. Den ses som en berättelse som beskriver händelser utan att bära andra betydelser eller konnotationer. I en mening, menar Olivestam, att denna nivå skulle kunna innebära att ”inte gör någon tolkning”, men samtidigt innebär det att man genom att inte koppla in de andra nivåerna gör en tolkning. Den litterala nivån kan därför i efterhand belysa hur de andra nivåerna spelar med och utifrån, och därmed hur de beros av, den bokstavliga berättelsen. b) Den tematiska nivån tar upp de teman som belyses i texten, detta synliggör att det inte är den bokstavliga tolkningen, betyder ingenting om den inte kopplas och får mening genom de underliggande. I denna studie berör den tematiska nivån Rumis mystiska lära, hur och vilka idéer och tankar dikten spelar mot, som t.ex. förgängelse, form och innehål eller människans andliga utveckling. c) Den symboliska nivån innebär att berättelsen bär på en ”dold undermening”. Denna kan beskrivas utifrån formen av ett budskap, som framstår som ett hemligt tecken vilket blir synligt genom berättelsen. Med andra ord motsvarar den symboliska nivån svaret på frågan: vad handlar texten om egentligen? 66 Olivestam (2006) s 97 29 4. Resultat 4.1 Dikt I: Själens förvandling (Masnavi 3:3901-3910) 4.1.1 Dikten Själens förvandling67 Som mineral dog jag och blev en växt. Som växt dog jag och uppstod som ett djur. Som djur dog jag och blev en människa. Varför skulle jag frukta? När blev jag sämre av att dö? Likväl ska jag dö som människa ännu en gång för att sväva högt med änglars välsignelse. Men också änglaskapet måste jag fly: ”Allting skall förgås utom Guds ansikte.” Ännu en gång ska jag offra min änglasjäl och bli vad inget sinne någonsin förnummit. O låt mig slockna! Ty utslocknandet utropar: ”Till Honom skall vi återvända”. Om döden är de troende ense. Den är livets vatten som har sin boning i mörkret. Väx likt näckrosen vid dödens flodbädd. Var lik den vattusiktige, ty dödens vatten framkallar törst. Det är ett gift men han söker det ändå. Han dricker det, och Gud har vetskap därom. Utan ära är den älskare som insvept i skammens filt kallsinnigt flyr vännen i fruktan för sitt liv! 67 Rumi (2001, övers. Ashk Dahlén) s 26 30 4.1.2 Lyrikanalys Anslaget i dikten inleder med en kretsloppsliknande stege på fyra nivåer, där mineralen, som enklaste formen av materia, utvecklas till människan som den högsta formen. Märkbart är att det för varje steg av förändring kvarstår ett och samma jag och det enda som skiljer de olika nivåerna åt är att jaget vid varje död återföds till en ny och ”bättre” form. Som mineral dog jag och blev en växt. Som växt dog jag och uppstod som ett djur. Som djur dog jag och blev en människa. Efter det följer två retoriska frågor: Varför skulle jag frukta? När blev jag sämre av att dö? Frågorna ställer sig kritiska till uppfattningen om att döden skulle vara något att rädas inför och att döden skulle utgöra något dåligt. I påståendet efter frågorna bekräftas denna kritik i att döden kommer att komma ännu en gång, men att jaget då åter kommer att ha möjligheten att utvecklas till en högre nivå: Likväl ska jag dö som människa ännu en gång för att sväva högt med änglars välsignelse. Varje död innebär därmed en förbättring och detta gäller alltså inte bara växten, utan också människan. Döden uttrycks som förgängelse i positiv riktning. Nästa steg beskrivs som himmelskt utifrån två plan: a) att sväva konnoterar till att frigöras, likt fågeln som svävar fritt, vilket uttrycker en frihet från materiens fasthet, och b) att få änglarnas välsignelse styrker denna mening av att sväva högt och får en gudomlig och andlig innebörd av att närma sig gudsnärheten genom att återfinnas bland änglarna. Men även om jaget uttrycker att änglarnas stadium onekligen är gudomligt måste jaget även lämna denna nivå: Men också änglaskapet måste jag fly: ”Allting skall förgås utom Guds ansikte.” Ännu en gång ska jag offra min änglasjäl och bli vad inget sinne någonsin förnummit. Målet beskrivs därmed som en strävan, och med andra ord: något att forma sitt liv efter och medvetet arbeta mot för att nå. Denna strävan stärks genom att citera ur Koranen: ”Allting ska 31 förgås utom Guds ansikte.”68 Eftersom Koranen är Guds ord, förmedlade genom profeten Muhammed, placeras dikten därmed in i en kontext som gör den enskilda betraktelsen autentisk då citatet lyfts in som ett kall eller en påminnelse till jaget. Nästa steg i jagets utveckling beskrivs först som en flykt och sedan som ett offer. Skillnaden mellan dess syftningar ligger i att vid flykten handlar det om ”änglaskapet”, och därmed jagets form så som ängel, medan det vid offret handlar om jagets ”änglasjäl” och därmed dess innebörd. Efter det beskrivs att det är mot utslocknandet som jaget strävar, där form och innehåll inte längre existerar utom som ett. Men istället för att vidare beskriva detta slutliga tillstånd faller jaget i ett utrop: O låt mig slockna! Ty utslocknandet utropar: ”Till Honom skall vi återvända”. Utropet inleds med en interjektion, ”O” som ett utropsord vilket förmedlar jagets känsla närmast som en förtvivlad längtan. Fortsättningen av utropet formuleras i formen likt en bön, uttryckt genom en uppmaning (låt mig!), inför någon eller något med vars hjälp jaget kan nå utslocknandet. I nästa mening förstås att jaget blivit bönhörd. Utslocknandet, som jaget åberopar, personifieras här och svarar genom att själv utropa vart åt det barkar. Det är som om utslocknandet är en kraft som förklarar sin innebörd genom sig själv – följ mig! – liksom en omfamning av jaget. Personifikationen medför också en känsla av att jaget står utslocknandet nära, att jaget kan uppleva dess närhet som om det talade till jaget, och därmed framstår det svar som jaget får som en inre upplevelse, eller en mystisk erfarenhet, mer än ett konkret svar. Efter detta förklaras inte heller någon väg eller metod för hur man rent praktiskt ska gå tillväga. Istället bekräftas döden som något vars omständigheter är kända för de som tror, vilket också syftar till att döden blir begriplig om eller så länge man tror. Dessa dödens omständigheter framställs därefter i en metafor (rad a till e): Om döden är de troende ense. Den är livets vatten som har sin boning i mörkret. (a) Väx likt näckrosen vid dödens flodbädd. (b) Var lik den vattusiktige, ty dödens vatten framkallar törst. (c) Det är ett gift men han söker det ändå. (d) Han dricker det, och Gud har vetskap därom. (e) 68 Koranen (övers. K.V. Zetterstén) 28:88, 2:151 32 Rad a) börjar med en antites: ”den [döden] är livets vatten”. Motsatsparet död och liv kopplas samman till att förutsätta varandra genom att livets vatten, förutsättningen för att livet ska existera, sägs vara döden. Dessutom kan livets vatten, och därmed döden, ses som något flytande och ständigt närvarande för att ge näring åt livets fortgång. Att den har sin boning i mörkret antyder att döden inte kan ses, dold för våra sinnen att uppenbara, varför vi inte heller kan förstå dess verkliga verkan eller konsekvenser. Därtill knyter raderna (b) och (c), båda i formen av uppmaningar till läsaren, att försöka försätta sig i en upplevande relation till döden för att förstå det sinnena inte kan. Detta förhållande till döden förklaras genom att vidareutveckla vattenmetaforen genom två olika liknelser. Ledet ”var lik…” binder samman metaforerna till jaget genom att förklara hur man ska ställa sig till döden. I den första liknelsen (b) benämns rosen, som med sin skönhet står som en symbol för beviset av Guds perfektion och i slutledet av rad (b) knyts därmed den positiva konnotationen som rosen medför till att det ljusas närvaro även finns i det mörka och även den sin näring ur ”dödens flodbädd”. I den andra liknelsen (c) skall jaget vara som den vattusiktiga: en person ”som lider av vattusot”, ”en sjuklig ansamling av vatten i kroppen”. 69 Det beskriver ett motsägelsefullt förhållande, då den sjuke, som redan har för mycket vatten i kroppen, ändå törstar och vill ha mer – och i rad (d) bekräftas det att vattnet är ett gift för den vattusiktige, att det därmed verkar nedbrytande. Men det hindrar inte honom från att dricka vidare, utan snarare gå den vattusiktige döden till mötes och det uttrycks en nödvändighet av att göra så. Genom användningen av ordet ”söker” får bilden en dubbeltydighet genom att kopplas till det andliga planet och dess sökande efter gudsnärheten. I bildens avslutande mening dricker ”han” vattnet och vi får veta att Gud ständigt ser och därmed ger den troende och dess strävan ett slags stöd och bekräftelse, varför inget framstår som förgäves eller ouppmärksammat för den troende och framför att jaget inte står ensam inför döden. Diktens avslutande rader bryter sedan av från metaforen och tar formen av ett visdomsord med en moraliserande tendens: Utan ära är den älskare som insvept i skammens filt kallsinnigt flyr vännen i fruktan för sitt liv! Genom benämningen ”den älskare” betitlas den troende utifrån hennes förhållande till Gud, ”vännen” som finns där vid älskarens sida, så som älskare och älskad. Detta medför att flykten 69 http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordlista. Sökord: vattusiktig och vattusot 33 innebär ett bristande ansvar eller en form av otrohet då älskaren flyr undan den älskande, vilket förstärks av orden ”skammens filt”, ”kallsinnigt” och ”flyr”. Särskilt talande blir uttrycket ”insvept i skammen filt”. Den abstrakta skammen knyts till det konkreta tingets egenskaper: filten som något varmt, något man kan krypa in och gömma sig under. Men denna filt är fortfarande bara tillfällig och blir därför en metafor för att tingen i verkligheten, vilka människan fäster sig vid, definierar och vill bevara som uttryck för deras liv, endast är en manifestation, en illusionen. I det moraliserande förakt som uttrycks mot den som vänder sig bort från Gud framstår den flyende älskaren som en ynkrygg, som visserligen handlar utifrån en rädsla för döden, men får meningen av att bestå i feghet och egoism inför att släppa taget om sitt materiella liv. Det återkopplar därmed till ifrågasättandet av att rädas döden, att se den som något negativt, som ställdes i inledningen av dikten och därmed slutar dikten med att markera tyngden av det sagda genom ett utropstecken! 4.1.3 Tolkningsnivåer På den litterala nivån återges en abstrakt scen som frammanar bilden av ett tänkande jag som resonerar med sig själv. Eftersom det saknas en konkret förankring till miljön, kan man tänka sig att det troligen utspelar sig i jagets medvetande. Utsägelserna borde utifrån denna scen utgöra en inre monolog, men utifrån att den bär en dialogisk karaktär ställs frågor kring om där kan finnas någon annan närvarande. Det kan bero på en självreflektion, där jaget genom att både ställa frågor och ge svar åt sig själv försöker reda ut och stärka sina uppfattningar kring döden. Men när citatet ur Koranen kommer in framstår det som att det kanske inte bara är sig själv som jaget resonerar med ändå, utan att talan även omfattar Gud. Vad som sägs eller tänks vittnar om ett skärrat, men samtidigt upprymt och ilsket, jag. Utifrån sett ter sig medvetandets kast och dess iver smått galet och man kan fråga sig vad som föranlett denna situation. Det kan vara så att jaget själv står inför rädslan för döden, kanske utspelar sig scenen till och med på jagets dödsbädd, varför jaget med all sin kraft försöker se döden i vitögat och övervinna sin rädsla. Därmed kan det starka föraktet mot dem som sägs försöka fly döden vara ett uttryck för att själv ta sitt mod till fånga för att stå fast i sin tro inför det stundande mötet. 34 På den tematiska nivån berörs flera av Rumis grundidéer, men alla knyts de till döden som huvudtema. Det är döden och dess omständigheter som ligger i fokus genom dikten och att andra teman, så som form och innehåll eller förgängelse framhävs, styrker endast huvudtemat genom att sätta det i en kontext av den vidare världssyn och livstolkning som Rumis idévärld omfattar. Döden framställs som en lika ofrånkomlig som efterlängtad del av livet, med betoning på den positiva kraften i förgängelsen. Att människan räds den beror på dess egoism, deras upptagenhet av kroppen, tingen, liksom människorna, omkring sig, vilket kan sammanfattas genom att betecknas av ”livet”. Dessutom visar diktens metaforer på hur det gudomliga måste upplevas, att detta är något som sker inifrån och att det som mystikern vill nå och förstå inte kan uttryckas i klartext eller nås genom konkreta handlingar. På den symboliska nivån kan budskapet tolkas i förhållande till titeln ”Själens utveckling” och vad dikten därmed säger är att döden endast är en parantes och att man måste förstå och acceptera den för vad den egentligen är för att ”på riktigt” kunna leva. Därtill kan det sufiska uttrycket ”dö medan du lever” beskriva vad som menas, samt framhållandet av att jagets utveckling endast beror på insikten om det gudomliga då det ”verkligt verkliga” och levande inte berörs av någon död. 35 4.2 Dikt II: Religionernas språk (Masnavi 3:1260-1269) 4.2.1 Dikten Religionernas språk70 Det var en gång ett par indier som i ett mörkt hus visade upp en elefant. Åtskilliga kom för att skåda elefanten och gick en efter en in i mörkret. Då det inte var möjligt att se elefanten började de treva efter den. Den enes hand rörde vid elefantens snabel. Han sade: ”Det rör sig om en orm”. Den andres hand nuddade dess öra och för honom tycktes detta som en solfjäder. När den tredjes hand rörde vid elefantens ben sade han: ”Dess kropp liknar en pelare”. Den fjärde la handen på dess rygg och utbrast: ”Elefanten är sannerligen som en tron!” På så sätt föreställde sig var och en elefanten efter den kroppsdel han själv vidrörde. Deras synpunkter skiftande efter vad de förnam: ”Krökt som ett C” eller ”rak som ett I”. Om de blott haft var sitt ljus hade de talat med samma stämma. Sinnets förnimmelse är lik en öppen hand: Handen kan inte greppa elefanten i dess helhet! 70 Rumi (2001, övers. Ashk Dahlén) s 40 36 4.2.2 Lyrikanalys Dikten inleds som en klassisk saga – ”det var en gång” – och i och med det ställs den kommande scenen under sagans premisser av att vara fiktiv och distanserad genom att vara förlagd i en annan tid och på en annan plats. Sagoinledningen säger också något om vad som kan förväntas av den fortsatta dikten: en berättelse med en underliggande mening. Scenen som målas upp utgår från ett nedsläckt, mörkt hus vari vi får redan på att det står en elefant. Uppenbarligen är elefanten en tilldragelse, då ”åtskilliga” kommer för att få se den: Det var en gång ett par indier som i ett mörkt hus visade upp en elefant. Åtskilliga kom för att skåda elefanten och gick en efter en in i mörkret. Då det inte var möjligt att se elefanten började de treva efter den. Åskådarna går alltså in i huset, en och en, men eftersom det är mörkt börjar de treva med händerna efter vad som finns där inne. Märkbart är att ordet trevande, som beskriver deras försök att förstå vad som finns i huset, anger hur vag och relativ deras metod är: Den enes hand rörde vid elefantens snabel. Han sade: ”Det rör sig om en orm”. Den andres hand nuddade dess öra och för honom tycktes detta som en solfjäder. När den tredjes hand rörde vid elefantens ben sade han: ”Dess kropp liknar en pelare”. Den fjärde la handen på dess rygg och utbrast: ”Elefanten är sannerligen som en tron!” På så sätt föreställde sig var och en elefanten efter den kroppsdel han själv vidrörde. Deras trevande leder till att de var och en uppfattar elefanten utifrån fyra olika ting. Eftersom uttolkarna genom att beskriva elefanten med andra ting, tillger de också elefanten en mening och det blir därför relevanta att undersöka vad tingen kan tänkas representera. De två första liknelserna består av ting i rörelse. ”Ormen” rör på sig själv, medan ”solfjädern” troligen rör sig först efter att ha blivit vidrörd av handen. De två andra tingen är statiska: pelaren, som det stabila och förankrade vilket skänker trygghet, medan tronen är det upphöjda och kungliga. 37 I förhållande till vad de olika tingen väcker för associationer påminner de olika liknelserna av elefanten om sättet man försöker ringa in Gud. Med olika namn beskrivs vad Gud antas vara, liksom med elefanten i det mörka huset. Men den som vet vad en elefant är och hur den ser ut, vet också att deras bilder endast är tolkningar av dess olika delar och att ingen av namnen beskriver elefanten i sin helhet. Deras synpunkter skiftande efter vad de förnam: ”Krökt som ett C” eller ”rak som ett I”. Om de blott haft var sitt ljus hade de talat med samma stämma. Betraktarna av elefanten går vidare i sin tolkning. Ordet ”synpunkter”, med synonymer som åsikter, tyckande och uppfattningar, refererar till att deras vidaretolkning baseras på vad de känt med sina händer. Detta försök till att beskriva elefanten görs nu genom att använda bokstäver som liknelser. Bokstäverna beskriver formen på vad de berört med sina händer och står som ett ytterligare tecken för vad elefanten är. Dessutom medför bokstäverna att det refereras till språket: det främsta medel med vilket vi försöker förstå och tolka världen. Och utifrån detta verkar det som att själva poängen ligger just kring språket. Första meningen – ”om de blott haft var sitt ljus” – uttrycker för det första att endast ett ljus hade krävts för deras försök att uppenbara elefanten, och för det andra att de borde haft vars ett ljus för att tillsammans försöka förstå sig på genom samma medel. När det sedan i andra meningen – hade de alla talat med samma stämma – binds talan och stämman till ljuset. Ljuset har i förhållande till berättelsen en konkret betydelse i att om de slagit sina huvuden tillsammans och tagit med sig var sitt ljus in i huset skulle de kunna se elefanten. Men ljuset anspelar på ett ting och inget man kan artikulera som ett ord varför språket i detta fall ges innebörden av ljuset som en inre insikt, som dessutom är ordlös, men glödande. Kanske representeras detta ljus, som hade kunnat talas i gemensam stämma, till gudskärleken som det verkligt sanna ”språket”. Även denna dikt avslutas med en slutkläm i form av ett sammanfattande visdomsord: Sinnets förnimmelse är lik en öppen hand: Handen kan inte greppa elefanten i dess helhet! Slutraderna beskriver hur begränsade människans sinnen är. Den öppna handen, med vilken åskådarna försökte fånga in elefanten, nådde endast en begränsad del, liksom den gör utav den gudomliga skapelsen, medan synen och talet var helt otjänliga i mörkret, liksom de är inför 38 den osynliga Guden. Därmed avslutad dikten med en metafor för vad vi kan och vad vi inte kan förstå utifrån vår kropp, våra sinnen och vårt språk. För att sätta slutbilden i ett perspektiv till den tolkade undermeningen skulle två ord kunna bytas ut och ersättas: Orden/tanken kan inte greppa Gud i dess helhet! 4.2.3 Tolkningsnivåer På den litterala nivån berättas en saga om fyra personer som är ute efter att skåda en elefant, men eftersom det är mörkt i huset där den befinner sig måste de använda sina händer för att försöka förstå sig på vad som finns där inne. Eftersom elefanten huseras av indier kan man anta att scenen utspelar sig i Indien medan de tillresta åskådarna kommer längre bortifrån. Det hela framställs något ironisk då deras försök att förklara elefanten tar sig så skilda uttryck, medan det för läsaren är så uppenbart vad en elefant är. De upplevs dessutom ivriga när de går in i huset och det är som att de hasplar ur sig det första bästa ord de kommer att tänka på utan att fundera vidare kring vad de upplever. I slutändan får de just sin läxa och uppmanas till att söka enighet genom samarbete, men problemet är att detta inte är något de hör, eftersom meningen kommer från en utomstående berättarröst och ligger därför utanför, eller ovanför, deras vetskap, vilket ytterligare gör att deras beteende distanseras, och på sätt och vis nedsätts. På den tematiska nivån berörs främst språkets och sinnenas otillräckliga uppfattningsförmåga. Berättelsen beskriver dels människans ”tafatta” och naiva försök till att begripa och förklara världen, men ger också en antydan om deras egoism genom att de var och en förhöjer den egna uppfattningen som gällande trots att de andra säger annorlunda. För det som ligger utom synhåll, samt är för stort för att få ett grepp om, kan inga sinnen uppfatta och inget språk sätta ord på. Ett andra tema, som knyts till detta, gäller Guds namn. Med namnen kan möjligen en del delar benämnas och därmed utgöra skiss för vad Gud vara, men hur man än försöker finns det inget namn som helt och hållet definierar Gud. I förhållande till det knyts diktens slut till gudskärlekens, som det enda medel som kan föra människan närmre ”sanningen”. På den symboliska nivån kan dikten tolkas utifrån begreppet allegori, vilket innebär att berättelsen egentligen syftar till att beskriva något annat än vad den säger. Utifrån titeln, ”Religionernas språk”, kan man sluta sig till att diktens budskap är att religionerna, trots deras 39 sinsemellan olika trossystem, i själva verket omfattar ett och samma språk och genom liknelsen med ljuset kan det tydas till att vara kärleken till Gud. 40 5. Analys 5.1 Vad förmedlar dikterna? (en analys av en diktanalys) Först och främst är det anmärkningsvärt att det ur tjugo respektive tjugotvå diktrader skapas text på flera sidor. På ett sätt visar det diktens kapacitet, vad den kan rymma och ge, trots dess komprimerade yttre. Men det är viktigt att poängtera att all den text som diktanalysen resulterat i utgör tolkningar, vilket innebär att den bygger på den dialog som upprättas mellan läsaren, dikten och den gällande kontexten. I tolkningen av dikterna kan de två analysstegen ses som beroende av varandra. Med närläsningen som metod, samt begreppsapparaten för lyrikteorin, har dikterna öppnats upp först genom att dess delar plockats ner. Resultatet av diktanalysen kan sammantaget ses som en spretig samling av påstående och frågor kring vad dikten kan tänkas säga och det är först genom appliceringen av tolkningsnivåerna som analysen kunnat summeras och fördelas inom olika nivåer, vilket inte bara gjort tolkningen mer överblickbar, utan även gett den ett större djup efter att fastare ha poängterat vad de olika nivåerna slutat upp i. Nedan kommer resultatet, det som dikterna förmedlat kring Rumis idévärld, mer noggrant analyseras utifrån de begrepp och teorier som framfördes i teoridelen. 1) Hermeneutisk kunskap om och kring Rumis dikter I teoridelen stod Härenstams ledord ”kunskap är alltid någons kunskap” som grund för den vidare redogörelsen kring studiens utgångspunkt gällande hermeneutisk kunskapssyn och didaktik. För att se på vilket sätt de förda tolkningarna anknyter till den hermeneutiska kunskapssynen utgår analysen härmed utifrån samma ledord: vems kunskap är det som dikterna förmedlar? I analysen av dikterna slutförs tolkningen i enlighet med de tre nivåer som legat som mönster för analysen. I nivåerna presenteras kortfattat de tolkningar vilka diktanalysen slutligen lett fram till för att definiera dikten och vad den förmedlar. Men även om denna 41 kunskap ser ut att vara slutförd måste man se till den process som legat bakom tolkningen för att kunna beskriva vad den består i. Därmed kommer man återigen till att behöva se till läsarens förkunskaper, tolkningsmetoden och andra omgivande kontexter, alla påverkande för att konstruera kunskapen om Rumi som dikten antas förmedla. Så även om dikten, i form av text, ligger till grund som objektivt faktum för processen, gör dess poetiska form och språk att dess innehåll och mening blir öppen, utan given definition, och därför beroende av att en läsare försöker tolka den. I enlighet med den hermeneutiska kunskapssynen framstår det som omöjligt att nå en objektiv kunskap kring dikten, möjligen med undantaget att exakt återge en mening ur texten. Bland annat kan de paradoxala och mångtydiga metaforerna, liksom berättelsen eller scenen, sägas omöjliggöra denna objektivitet, eftersom diktens gestaltning kommer att erfaras på olika sätt beroende på läsaren. Det som möjligen skulle kunna beskrivas som en form av objektiv kunskap om Rumis syn på döden är de grundläggande definitionerna av begreppet, som till exempel att döden och livet är beroende av varandra eller att döden endast är ett steg på den andliga utvecklingen, där varje död utgör en pånyttfödelse. Men vad detta sedan innebär, på vilket sätt döden kan sägas vara en del av livet eller hur det knyter an till människans vardagssituation, kan endast förstås utifrån hur läsaren uppfattar och ställer sig till Rumis dikter. Ett av de kriterier som Härenstam framhåller kring hermeneutisk kunskap är just att den är dialogisk. Kunskapen utvinns genom ett möte och tar formen av ett samtal som i det här fallet rör sig mellan läsaren och dikten. När det gäller Själens förvandling kan dessutom inte bara dikten i sig, utan även diktjaget sägas vara en samtalspartner. Eftersom en dialog består i frågor och svar, innebär det att läsaren och jaget resonerar med varandra. Inför påståenden som ”döden är livet vatten” och ord som ”änglasjäl” tvingas läsaren ställa frågor om vad som egentligen menas. Dessutom uttrycker jaget i dikten själv frågor till läsare, som till exempel ”Varför ska jag frukta döden?”. De svar som läsaren sedan försöker finna framkommer därmed i detta samspel mellan dikten, dess ord och meningar, och läsaren, dess subjektiva förkunskaper och föreställningar. Den slutgiltiga tolkningen är därmed resultatet av vad samtalet mynnat ut i och den kunskap som denna utsaga utgör måste därför ses som en konstruktion. Kunskapen som dikten Själens förvandling förmedlar ligger alltså huvudsakligen i läsarens medvetande eller tankar, om än att den har skapats genom en dialog med dikten och Rumis tankevärld. På så sätt överensstämmer den med den hermeneutiska kunskapssynen genom att vara konstruerad. I enlighet med Härenstam är denna kunskap som dikten förmedlar, så som 42 en konstruktion utifrån en dialog, närmast att se som ett nytt perspektiv eller en annorlunda uppfattning och föreställning kring människan och omvärlden. Mer specifikt i Själens förvandling Genom att kunskapen inte är given, framkommer en mer nyanserad och mångtydig bild, vilket kan bidra till att läsarens egna vyer breddas. Ytterligare kan detta härledas till det som Dale benämner som den ”hermeneutiska kvalitén”, vilket utgör förmågan att analysera och sätter perspektiven samman, med andra ord: att kunna tolka dikten utifrån kontext och förkunskap, och att sedan förhålla sig till denna kunskap så som en tolkning bland flera. Medvetenheten om att detta är mitt sätt att tolka dikterna ger en bredd, till att det kan vara andras perspektiv och tolkningar. För att avrunda resonemanget kring hur Rumis dikter förmedlar hermeneutisk kunskap kan Woolfs emancipatoriska argument för användningen av poesi i undervisningen knytas an. Dessa argument uttrycker just de förmågor som utvecklas kring den tolkningsprocess av dikten vilket definierar den hermeneutiska kunskapen: a) att undersöka och förstå, att reflektera och engagera knyter an till själva tolkningsprocessen, att sätta sig in i och upprätta en dialog med dikten utifrån den omgivande kontexten. b) att uttrycka tankar, känslor och åsikter, samt att utveckla fantasin och känslolivet, knyter an till det meningskapande arbetet och sökandet efter att kunna förstå och identifiera sig med vad den uttrycker. c) att vidga sina erfarenheter och insikter, att pröva värden och värderingar knyter an till vad tolkningen slutar upp i, så som tillägnandet av ett nytt perspektiv eller föreställning vilken läsaren måste förhålla sig till. 2) Språkets roll – gestaltning och fiktion hos Rumi I enlighet med den hermeneutiska kunskapssynen ovan, samt utifrån Skogars syn på språkets roll, kan man sluta sig till att dikterna inte förmedlat ”Rumis lära” utan snarare ”språket och tänkandet kring Rumis lära”. I den här studiens fall blir just språket (”kring Rumis lära”) av intresse eftersom studien utgår från en språktyp som i låg grad används i skolan. I följande stycke kommer därför det poetiska språket att behandlas utifrån vilka konsekvenser det får på vad som förmedlas kring Rumis lära. 43 När Skogar diskuterar språket roll i religionsundervisningen menar han att konstens form ligger närmast livstydningen. Det innebär att poesins form, som ett uttryck för Rumis uppfattningar om världen och människan, bär språkelement som ligger närmre till livet och dess uttryck än vad traditionellt deskriptivt fackspråk gör. Det poetiska språket kan för det första (1) ses utgöra rent språkliga konstruktioner som anknyter till människans känslor och erfarenheter, och för det andra (2), att verka gestaltande genom att förmedla en scen eller berättelse, samt bilder av enskilda begrepp och teman. 1) Några av de språkliga element som kan urskiljas i Själens förvandling är känslouttryck, så som utrop och uttrycksord vilka syftar till att väcka läsarens känslor. Texten ställer också retoriska frågor vilka frammanar läsaren till att reflektera och söka förståelse. I Religionernas språk kan sagoformen, vilket spelar in på de inledande orden och till den komiska/ironiska betraktelsen över karaktärernas försök att förstå sig på elefanten, sägas väcka läsarens nyfikenhet genom att helt enkelt underhålla läsaren. Sammantaget för dessa element är att de verkar för att bygga upp en upplevelse och väcka intresse inför läsaren. Texten väver därmed in läsaren med hennes känslor och personliga erfarenheter, för att hon på så sätt ska kunna gå in i tolkningsprocessen på ett personligt och mer aktivt plan. 2) När det gäller gestaltningen kan den ses utifrån två skilda plan. För det första, tillika mest övergripande, handlar det om den berättelse eller scen som förmedlas på den litterala nivån. Det handlar här om att öppna upp för möjligheten att leva sig in i och identifiera sig med diktens karaktärer och dess intrig. I Själens förvandling utgör den tolkade scenen om ett döende jag att vad som sägs i dikten får en starkare innebörd utifrån att man som läsare går in i och ser utsagorna utifrån den döendes perspektiv. I förhållande till detta kan man fråga sig huruvida texten hade blivit annorlunda om man hade läst den utifrån ett annat perspektiv, särskilt eftersom den bär en relativt hård ton skulle ansatsen till hur man uppfattar diktjaget få konsekvenser för hur man förhåller sig till den hårda tonen. För det andra handlar det om metaforerna som förekommer i dikten, vilka mer specifikt försöker gestalta en enskild företeelse eller ett begrepp. I detta fall medför gestaltningen att det abstrakta begreppet, genom att beskrivas med bilder, laddas med en innebörd som inte går att beskriva rakt på sak, utan endast kan hänvisas till utifrån läsarens inre upplevelse. Sammantaget kan diktens poetiska språk sägas bära en förmåga att utvidga och fördjupa språket kring de begrepp kring Rumis lära som behandlas i dikten. Genom gestaltningen, samt den meningssökandetexten som blir till genom tolkningen, går det att kommunicera kring och 44 att förhålla sig till döden eller språket på ett mer personligt och mellanmänskligt plan. Det poetiska språket gör att den abstrakta idé- och livstolkningsvärld som Rumis dikter förmedlar får liv och kropp. Ett sätt att se på det är att likna begreppen vid noder, utlagda punkter, varpå dikten fungerar som en penna eller en pensel som drar sträck och färglägger för att fylla ut och ge konturer åt mellanrummen. Att läsa poesi innebär därmed att läsaren blir delaktig i att skapa en värld, som i en god lärande situation är ny och annorlunda. I upptäckten av den nya världen tvingas läsaren omstrukturera sin egen värld eller åtminstone märka att det finns andra världar. Resonemanget om gestaltningen och dess betydelse för lärandet kommer också att utvecklas i nästa avsnitt, men då med anknytning till Härenstams resonemang kring ”att lära av”. 3) Att lära av Rumi I anknytning till det som framkommit kring vad dikten säger eller förmedlar, och med andra ord, vad det poetiska språket bidrar med till Rumis grundbegrepp och idéer, kan Härenstams distinktion mellan att lära om och att lära av appliceras. Utifrån dikten Själens förvandling förmedlas kunskap kring ett sätt att se på döden, vilket också omfattar hur man ska förhålla sig till den. I grunden bygger det på samma föreställning som framställts i teoridelen: döden är en nödvändighet för andlig utveckling och därför något man måste bejaka och acceptera. Så långt bidrar dikten till att utveckla dessa resonemang genom att tillexempel poängtera förgängelsen i förhållande till form och innebörd (kropp och själ), samt att påvisa hur kretsloppet fungerar och vad det leder till. Men detta bidrar endast till att utveckla grundbegreppen genom ytterligare beskrivningar och det som dikten främst medför är två typer av gestaltning. För det första medför den avlutande metaforen Själens förvandlig att dödens abstrakthet och komplexitet beskrivs genom gestaltande bilder som skapar inre föreställningar vid läsningen. Genom den ledande paradoxen av att likna döden med livets vatten medför metaforen att en mer nyanserad innebörd av begreppet skapas. Dess innebörd blir fortfarande svår att beskriva i enkla och klara fraser, men genom bilderna skapas en inre innebörd eller förnimmelse av vad döden innebär så som det uttrycks i dikten. För det andra bidrar dikten till att döden gestaltas genom en scen. Ett exempel här gäller hur den litterala nivån av Själens förvandling gav en berättelse om en döende människa. I 45 denna tolkningsnivå blir just diktens gestaltningsförmåga för läsarens tydlig. Genom att skapa en scen och upprätta ett sammanhang ur en människas vardag framläggs ett nytt perspektiv på diktens tema och symbolik. De abstrakta begrepp som varit utgångspunkter för Rumis lära får därmed sin betydelse i förhållande till scenen och vad som utspelas där, vilket gör begreppen enklare att relatera till än om de står för sig själva, som till exempel inom ramen av en faktaruta. Dikten Religionernas språk bidrar däremot inte till lika stor grad med den form av nära gestaltning, där läsaren får leva sig in i och ”uppleva” en situation kring döden, eftersom den i sin form är av återberättande karaktär. Men även den breddar synen på de begrepp och idéer som den behandlar fast här genom en berättelse, även om den presenteras mer distanserat än föregående dikt. Efter sagans välkända form beskrivs en humoristisk sekvens där de inblandade framstår som aningen korkade, medan berättaren tillrättavisande kommenterar deras handlingar. Det ger en distinkt moralisk tendens, som presenterat i den välkända sagans form, gör att man skärmar sig och ställer sig på berättarens ”kloka sida” för att betrakta hur de, som enligt dikten inte vet bättre, begår sina misstag. Sammantaget bidrar både metaforen och den gestaltade scenen i Själens utveckling att läsaren får ta del av livshållning kring döden. Mötet blir närmre. Enligt Härenstams definition av att lära av innebär det att läsarens egen syn och förhållningssätt till döden sätts i perspektiv av att läsa Själens förvandling, medan det i Religionernas språk spelas upp ett exempel för att åskådliggöra människans försök att förstå sin omvärld. I och med gestaltningen lär man därmed inte bara om Rumis syn på döden, utan också av den. Det vill säga: att läsaren genom att ta del av Rumis tankevärld också måste förehålla sig till den genom att vidga sitt perspektiv på sig själv. Som exempel skulle det i förhållande till dikten Själens förvandling innebära att få ett perspektiv på döden som något positivt, omgärdat av acceptans och försoning, vilket skulle utgöra en kontrast till att döden ofta ses som något som behandlas privat eller helst inte alls. När Rumi då ställer sig positiv i sin syn på döden, om än att han påvisar att den kantas av en rädsla som man måste förhålla sig till, innebär det att läsaren måste ställa frågor och tvingas reflektera över sitt eget sätt att se på döden. När det gäller Religionernas språk kan även synen på språket förmåga, samt vad vi kan och inte kan veta, ses utifrån en generell tendens utav en samtid som i mångt och mycket grundas i en tilltro på rationellt och vetenskapligt tänkande, där allt går att förklara och definiera, medan det mystiska och oförklarliga förbises som obetydligt. 46 5.2 Poesins krav: den positivistiska aspekten Vid studiens början formulerade jag en fråga kring vilka begränsningar som omgärdar poesin som undervisningsmaterial, men jag kom snabbt fram till att behöva definiera om frågan till att snarare behandla vilka krav den ställer på läsaren. I förhållande till de möjligheter som beskrivs ovan framstår poesin nämligen som ”obegränsad”, om man ser på undervisningen utifrån en hermeneutiskdidaktisk modell, men däremot ställer poesin, om man skall kunna tillgodogöra sig den och till fullo ta tillvara på dess möjligheter, krav på relativt omfattande förkunskaper. För det första behövs en medvetenhet kring tolkningsprocessens principer, dels utifrån att man måste veta hur man ska ta sig an dikten, som till exempel att söka mellan del och helhet, och dels för att var medveten om att den tolkning som görs endast är en av flera möjliga. Därmed öppnas diktens tolkningsmöjligheter först upp då man, tillsynes motsägelsefullt, först begränsar dess antal tolkningsmöjlighet. Resultatet av diktanalyserna bygger uteslutande på en förkunskap och orientering kring Rumis lära och idévärld, vilken sätts i förhållande till specifika och styrda analysmetoder. Hade dessa inte varit utgångspunkten för tolkningen hade jag i efterhand haft svårt för att ta till mig dikterna, särskilt Själens utveckling eftersom den beskriver abstrakta begrepp, medan Religionernas språk, så som saga, trots allt bjuder på en tydligare framställning av underliggande budskap. Men öppenheten och möjligheten till olika tolkningar finns fortfarande kvar, trots att tolkningsprocessen framstår som styrd. Det beror på att analysen utgör ett personligt möte med Rumis dikter, varför jag troligen lagt en del av mig själv i förståelsen, och det främst genom mitt språk, vilket har legat till grund för att utveckla tolkningen av dikten. I förhållande till detta kan hermeneutikens oändliga möjlighet också sägas vara dess begränsning då det kommer till att applicera dess kunskapssyn i skolan. Det blir en fråga om balansgång, där stöd och vägledning behövs för att peka på vägar till att förstå dikten, men samtidigt håller sig öppen genom att inte förmedla ett givet svar, eftersom det är i själva tolkningsprocessen som den hermeneutiska kunskapen finns. För det andra måste man, förutsatt att diktläsningen syftar till att lära om Rumis sufism, ha en del förkunskaper i form av centrala begrepp och idéer, alternativt även kring hans biografi. Dessa bakgrundsfakta medför därmed att den positivistiska kunskapen kommer in i poesiundervisningen genom att vara en förutsättning för att den hermeneutiska kunskapen skall kunna utvecklas. 47 Här framkommer därmed en viktig poäng: den hermeneutiska och den positivistiska kunskapssynen står inte nödvändigtvis i konflikt med varandra, utan istället står de i ett dialektiskt samspel där de berikar och utvecklar varandra sinsemellan. Fakta (positivistisk kunskap) ligger till grund för tolkningen (hermeneutisk kunskap), som efter att dess tolkningsprocess avslutats kommer kasta nytt ljus på den tidigare förutfattade faktakunskapen. I en mening, eftersom studien trots allt berör Rumi, kan dess förhållande liknas med begreppsparet form och innehåll, då den hermeneutiska kunskapssynen undersöker innebörden av den yttre ram som sätts genom den positivistiska kunskapssynen. Båda är de delar av begreppet kunskap och därmed ständigt samverkande och oskiljaktiga, liksom vad som gäller, för att fortsätta på liknelsen, Rumis syn på den andliga och materiella världen. Detta är, liksom Skogar poängterar, just vad hermeneutiken handlar om: att visa på en bredd av perspektiv, vilket därmed även innefattar positivismen. Det är vanligt att teoretiska resonemang utgår från givna dikotomier och verkar genom att dra dem från varandra, men följande resonemang har pekat på att det snarare handlar om att försöka förklara fenomen genom att samtidigt närma sig gråzonerna, där olika perspektiv möts och överlappar varandra, och särskilt i fråga om att utveckla en metodik kring hur poesin praktiskt bör hanteras och användas i undervisningen skulle det här kunna ligga till grund för denna metod. 5.3 Den poetiska (religions)kunskapen I den avslutande delen av analysen resonerar jag allmänt kring kopplingen mellan poesi, religion och hermeneutik, för att kunna koncentrera och belysa begreppens inbördes samspel: Hur kan den kunskap som förmedlas genom diktanalysen definieras? och hur kan förhållandet mellan poesi, hermeneutik och ämnet religionskunskap förklaras och definieras? För det första utger sig tolkningsresultatet vilja förklara Rumis idévärld då den konsekvent hänvisar till bakomliggande förkunskaper kring Rumi. Undantag från detta sker då förkunskapen om begreppen eller tematiken upplevs som för liten eller där förståelsen inte finner något att ta sin utgångspunkt i, varpå vaghetsord som kanske eller man skulle kunna ställs i samband med den tolkade utsagan. Därmed blir det tydligt att det som man i tolkningen kan knyta an till sina förkunskaper bekräftas med definitivt som att gälla för vad Rumi vill säga, medan det som man inte finner någon grund för ställs inom citationstecken eller en parantes i form av vaghetsord. Dessutom visar det på kontextens beroende vid 48 tolkningen och att om förkunskaperna om Rumi hade saknats hade dikten troligen tolkats helt annorlunda, så vida den inte blivit helt oförståelig och främmande. Men det enda som kvarstår som objektivt vid analysen är texten, skriven av av Rumi för nästan 800 år sedan, och vad som kan sägas kring dikten, är endast vad vi tror att vi förstår och just det att vi tror att vi förstår tyder på att det är en av många möjliga tolkningar. Om man i en mening skulle försöka definiera den kunskap som dikten ger om och kring Rumis sufism skulle den till exempel kunna se ut så här: Min kunskap om Rumi består av min egna (subjektiva) tolkning (som genomförts utefter en förutbestämd metod) av Rumis idéer och centrala begrepp, utifrån och baserad på den enskilda dikten på tjugo rader (som plockats ur verket Masnavi på sammantaget 24 000 rader) och grundats i de förkunskaper jag har om Rumi (baserat på hur de västerländska forskarna Geels, Schimmel och Sorgenfrei tolkat och beskrivit honom). Det är minst sagt en omständlig och komplex kunskapsbild det handlar om, långt ifrån ett kort och lättförklarat svar, men det som görs gällande i denna mening är den mångfald av perspektiv som måste tas med i beaktande för att rama in den hermeneutiska kunskapen, så som den verkar då poesin används som undervisningsmaterial inom religionsämnet. Och i förhållande till föregående avsnitt kring vad dikterna förmedlar framstår den utvunna kunskapen snarast i form av förmågor som görs gällande som nödvändiga när det handlar om att kunna förhålla sig inom komplexa världar och inför olika perspektiv. I inledningen av studien beskrivs hur denna uppsats syftar till att undersöka hur de två fenomenen poesi och religion kan samverka i undervisningen. För att försöka beskriva dess förhållande till varandra tog jag utgångspunkt i hermeneutiken. Till följd av detta har det mest påtagliga draget i studien, blivit det faktum att inte bara poesin och religionen, utan också hermeneutiken, alla tre så som skilda fenomen, är tätt sammanbundna i fråga om dess syn på och förhållningssätt till världen. Utifrån detta har jag därför försökt koppla samman deras gemensamma, och sinsemellan verkande, betydelser till ett begrepp som skulle kunna beskriva den kunskap de tre bidrar till att skapa: Den poetiska (religions)kunskapen bygger främst på dess sista led (kunskapen) och refererar därmed till den hermeneutiska kunskapen, men syftar vidare i dess förled till att peka ut och betona hur denna kunskap formas genom dess förhållande till tre skilda perspektiv: a) poetiska – konst, språk b) (religions-) – tro, idé c) kunskap – vetenskap, hermeneutik, tolkning, kunskapssyn 49 Tillsammans, som helhet, kan den poetiska (religions)kunskapen sägas utgöra själva tolkningsprocessen, medan begreppet i dess nedbrutna delar därmed betecknar tolkningens olika aspekter. För att följa hur de sinsemellan påverkar varandra kan man utgå från det sista ledet: Kunskapen bygger på den hermeneutiska kunskapssynen och består i att utgöra perspektivet för vad som ska utvecklas och hur, medan religion är vad som behandlas, så som en abstrakt idévärld och livstolkning, medan det poetiska utgör medlet mellan vilket religionen konstrueras till kunskap. Utifrån en hermeneutiskdidaktisk modell på religionskunskapen är således det material som uttrycks genom det poetiska språket möjligtvis den bästa formen av underlag för undervisningen att förmedla hermeneutisk kunskap om religionen, som skapande ett möte vilket ger eleven en utvecklad förståelse, av sig själv och andra, genom att bredda hennes horisont med andra perspektiv och världar. 50 6. Diskussion 1. Slutsats För att sammanfatta vad studien lett fram till återknyter jag härmed till syftet, vilket pekade på att undersöka hur poesi och religion kan samverka inom undervisningen av religionskunskap. På ett generellt plan, även om Rumi särskilt använts som exempel, har denna samverkan påvisats genom ett försök till att foga samman poesi, religion och hermeneutik till ett begrepp: den poetiska (religions)kunskapen. I detta syftas till att visa på hur de olika fenomenen korrelerar med varandra vid förmedlandet av kunskap: att se poesin som ett medel för att åskådliggöra och gestalta religionens abstrakta idéer och föreställningsvärldar, vilket sammantaget leder fram till en viss sorts kunskap och förståelse som kan beskrivas utifrån den hermeneutiska kunskapssynen. Mer specifikt har Rumis dikter visats ge möjligheten att förmedla en bredare och djupare förståelse av det som annars beskrivs i abstrakta termer. När det gäller Rumis syn på döden och språket har hans idéer gestaltats, samt fått ett sammanhang, vilket gjort det enklar att relatera till utifrån att tidigare vara obekant med och främmande inför han idévärld och livstolkning. Därmed utgör poesin som undervisningsmaterial en möjlighet att, i Härenstams termer, ta del och lära av Rumis lära på så sätt att den kan berika läsaren genom att ge nya perspektiv på sig själv och omvärlden. Genom det möte som tolkningen av dikten utgör upprättas en dialog, i vilken att lyssna, fråga och svara till vad Rumis poesi ”säger”, leder till en form av inifrånperspektiv där ett närmre möte med sufismen och dess föreställningsvärld kan äga rum. Även om det ser ut som att man är en utomstående betraktare vid läsningen av en dikt, innebär läsningen ett möte och ett påbörjat samtal. Genom att ha bekräftat dikternas verkan som hermeneutisk kunskap har det även framkommit att dikterna bidrar till att utveckla olika förmågor anknutna till processen att förstå och tolka. För att kunna tillgodogöra sig Rumis dikter krävs en förkunskap kring Rumis lära och begrepp, samt om tolkningsprocessen. Att tillges en grundläggande kontext och ett 51 tolkningsmönster är därför ett krav för att underlätta för att läsaren ska kunna ta sig an och öppna upp dikten. Slutligen har det också påvisats att även om den hermeneutiska kunskapen framhålls så förutsätter den även andra kunskapssyner, varför användningen av poesi i skolan bör belysas utifrån flera olika faktorer. Studien har visat hur Rumis poesi kan bidra till, och verka utifrån, en hermeneutisk religionsdidaktik där målet är att eleverna skall nå en förståelse och vidgade perspektiv på sig själva och sin omvärld. Fundamentalt är det möte och den dialog som sker mellan poesin och läsaren, vari en bekantskap, och kanske även en ”vänskap”, med en ny form av livssyn och livstolkning upprättas. 2. Diskussion kring tillämpningen av poesi i undervisningen När det gäller tillämpningen av det studerade fältet i skolan har jag i den här studien behandlat den teoretiska grunden på vilken en mer utvecklad religionsdidaktik med poesin i fokus kan byggas. Det som återstår nu är att utifrån teorin utveckla och koppla en metodik kring hur poesin mer praktiskt bör tillämpas i undervisningen. I den här texten kommer jag i förstahand inrikta diskussionen på att argumentera för nödvändigheten av en förändrad syn och attityd i förhållande till poesin för att metodiken överhuvudtaget ska kunna gälla. De svårigheter som främst bidrar till poesins icke-roll i undervisningen, möjligtvis med undantag av språkämnena, handlar egentligen om att poesin kräver två saker av sin läsare: ett mödosamt arbete och att ta sig tid. Dessa krav benämner Staffan Bergsten som ”lyrikpedagogens dilemma”. Han menar att dikten inte tjänar på att behandlas genom tvång, utan att förutsättningen för att eleven ska orka ta tid till att fördjupa sig i den, är snarare beroende på om man är nyfiken och motiverad, vilket snarast måste vara knutet till vad vad dikten kan ge. Eftersom förståelsen är så pass personlig, menar han att det är svårt att finna pedagogiska knep. Istället pekar han på att det ledande målet måste ligga hos läraren att själv, genom att vara en hängiven läsare, kunna förmedla vad dikten kan ge och visa på hur man kan läsa för att öppna upp en dikt. För detta krävs inte bara lärarens engagemang, utan det sätter också, enligt Bergsten, hennes kunskaper på prov. Med tanke på poesins marginella roll i samtidskulturen kan kunskaper om och kring poesin inte förutsättas, utan blir istället en fråga om utbildning. 52 Främst handlar det om en förutfattad, negativ attityd kring poesin som måste övervinnas för att arbetet ska kunna ge något resultat och jag tror att det ligger något i Bergstens resonemang. Men även om han bortser från pedagogiska knep tror jag att kunskapen kring ämnet just är ett sådant. Dels när det gäller lärarens roll inför att väcka motivation, då det krävs att läraren själv måste känna sig förtrogen med poesin och personligen uppleva dess förtjänster, för att sedan kunna förmedla den egna upplevelsen och inspirera eleverna. Men framförallt handlar kunskapen om poesin att kunna skapa en god lärande miljö, vilket innebär en didaktiskt välmotiverad inramning med bland annat anpassade redskap och stödstrukturer för att eleverna ska kunna närma sig dikterna. Men även om man lyckas väcka en nyfikenhet och skapa en pedagogisk metod – kommer det verkligen hålla? Är poesi inte bara för svårt? Mitt svar är delvis ett bekräftande ja, men förbehållet att definitionen kring ordet svår i frågan får utvecklas. Att poesi är svårt är troligen det vanligaste antagandet som poesin tampas med, möjligen vid sidan av att alla poeter dricker rödvin och bär basker. Kring baskern kan jag inte ge något svar, men när det gäller dikten stämmer det delvis in med att beskriva den som svår och det är inte så konstigt egentligen. Poesin försöker nämligen beröra det som inte går att beskriva i ord och därför kan den framstå som hemlighetsfull och mystisk. Och som om det inte var nog, blir det det ”svåra” ännu svårare då meningar till exempel bryts av på mitten, för att sedan inte ens fullföljas i raden under, alltmedan det målas upp dunkla och motsägelsefulla metaforer. Men just detta ”svåra” är själva poängen med poesin och om den hade varit enklare, vilket skulle kunna innebära att den tydligt förklarade vad den ville säga, skulle det inte finnas någon mening med att använda den i undervisningen. Utifrån detta vill jag dessutom mena, att det just är det knepiga i poesin som skulle kunna föras fram och utgöra en utgångspunkt för att motivera och väcka intresse: Varför är de så knepiga? Vad vill de egentligen säga här? Ett pedagogiskt knep skulle till exempel kunna vara att skapa en ramberättelse, där dikten sägs kunna knyta an och ha betydelse, varför det blir eftersträvansvärt att försöka närma sig den och dess möjliga utsagor. I förhållande till tidskravet kan samma argumentation föras: eftersom dikten kräver att man tar tid till att fundera och reflektera kring vad som står i den är dess form minst sagt otidsenlig i förhållande till vardagens konsumeringstakt och fullspäckade schema, men kanske är det just därför som poesin besitter ett för vår tid särskilt värde då den kräver att du för en gångs skull stannar upp, enbart med anledning av att behöva tänka. 53 3. Förslag till vidare forskning Min studie har syftat till att lägga en religionsdidaktisk och teoretisk grund för hur användningen av poesi i skolan kan motiveras inom ämnet religionskunskap. Dess fördelar och möjligheter som undervisningsmaterial har framhållits och i förhållande till detta medföljer att nästa forskningssteg blir att studera aspekter kring den praktiska och konkreta tillämpningen av poesin i klassrummet. Denna praktiska anknytning är i min mening en nödvändighet för att kunna förankra teorin i den praktiska lärandesituationen och för att kunna utveckla en mer precis metodik kring poesi som undervisningsmaterial. I denna ansats kan flera perspektiv avgränsas som skulle kunna utgöra intresse. Följande är två exempel, det ena individuellt och det andra kollektivt inriktat: a) En studie kring den individuella tolkningsprocessen skulle till exempel kunna genomföras genom en efterföljande uppgift, skriftlig eller muntlig, vilket skulle kunna medföra att elevens återgivna tolkningsresonemang och reflektioner kan analyseras utifrån den teoretiska grunden. b) En studie kring gruppsamtal kring poesi skulle till exempel genom en samtalsanalys kunna undersöka hur elevernas tolkningar presenteras och reflekteras i förhållande till, och i samspelet med, gruppen. 54 Referenser Almén, Edgar & Furenhed, Ragnar & Hartman, Sven G., Skogar, Björn (2000) Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Skapande vetande: Linköping Alvesson, Mats och Kaj Sköldberg (2008) Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Studentlitteratur: Lund Bergsten, Staffan (1994) Lyrikläsarens handbok. Studentlitteratur: Lund Dahlén, Ashk & Sorgenfrei, Simon (red) (2008) Kärleken begär att detta tal skall fram: Jalal ud-din Rumis liv, lära och lyrik. Molin & Sorgenfrei Förlag: Riga de Bruijn, J.T.P. (1997) Persian Sufi Poetry: An Introduction to the Mystical Use of Classical Persian Poems. Routledge: Richmond Surrey Ellerström, Lars (1999) Lyrikanalys: en introduktion. Studentlitteratur: Lund Geels, Antoon(2005) Muslimsk mystik. Ur psykologisk synvinkel. Artos & Norma bokförlag: Skellefteå Härenstam, Kjell (2000) Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap. Studentlitteratur: Lund Olivestam, Carl E. (2006) Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen. Liber: Stockholm Rosenblad, Dorothea (red.) (2007) En poet för alla tider – Rumi i Rinkeby. Fondi förlag: Stockholm Rosenblad, Dorothea & Rosenblad, Fanny (2004) Samma rötter: Abrahams barn i tre religioner. Fondi förlag: Uppsala Rumi, Jalal ud-din (2001) Vassflöjtens sång (övers. Ashk Dahlén) Ellerströms: Lund Schimmel, Annemarie (1981/2001) As Through a Veil: Mystical poetry in Islam. Oneworld: Glasgow Vikström, Björn (2005) Den skapande läsaren: hermeneutik och tolkningskompetens. Studentlitteratur: Lund Wolf, Lars (1997/2004) Till dig en blå tussilago. Att läsa och skriva lyrik i skolan. Studentlitteratur: Lund 55