Studiehandledning på förstaspråk: ett stöd för

VAL- projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Studiehandledning på förstaspråk: ett stöd
för flerspråkiga elever
Tutoring on first language: a support for
multilingual pupils
Arij Abdul Rahman
Lärarexamen 270 hp
Examinator: Pierre Wiktorin
Lärarutbildning 90 hp
Handledare: Hilma Holm
Vårtermin 2016-04-29
2
Sammanfattning/Abstract
Dagens skola möter en stor del elever med utländsk bakgrund som sedan tidigare har med
sig annat språk, andra erfarenheter och andra kunskaper än vad övriga eleverna har när
de kommer in i den svenska skolan. En del av de här eleverna klarar inte skolans mål och
uppnår inte kunskapskraven som ska uppnås i kunskapsmålen enligt läroplanen. Orsaken
bakom detta är att många av de eleverna inte behärskar undervisningsspråket tillräckligt
för att tillägna nya kunskaper och gå vidare med sitt lärande.
Syftet med denna uppsats är att kartlägga studiehandledningens roll som en stödåtgärd
för att främja flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling samt självkänsla.
Studiens avsikt har varit att belysa samarbetet mellan klass/ämneslärare och
modersmålslärare/studiehandledare som en viktig faktor för att få flerspråkiga elever mer
delaktiga i klassrummet.
För att få svar på mina frågeställningar genomförde jag en kvalitativ studie och gjorde
intervjuer med fem lärare från två kategorier, varav två är modersmålslärare och tre
ämneslärare som jobbar i grundskolor i Helsingborgs kommun.
Resultatet visar att studiehandledning på modersmålet gynnar flerspråkiga elevers språkoch kunskapsutveckling, förstärker deras självförtroende och ger dem det stöd de behöver
för att kunna klara sitt skolarbete. Enligt studiens resultat klarar många flerspråkiga elever
av att uppnå skolans mål efter att de får studiehandledning på sitt modersmål. Dessutom
påvisar resultatet brister i samarbetet mellan modersmålslärare (som i mitt fall är
studiehandledare), och att det samarbetet sker för sällan.
Nyckelord: Flerspråkighet, studiehandledning, samarbete, självförtroende, språk-och
kunskapsutveckling.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ...............................................................................................................5
2. Syfte och frågeställningar ......................................................................................7
3. Definitioner ...........................................................................................................7
4. Teoretiska perspektiv ..............................................................................................8
4.1 Ett socialt samspel ..............................................................................................8
4.2 Kommunikation – språkets mål och medel .......................................................9
5. Tidigare forskning .................................................................................................10
5.1 Studiehandledning på elevens förstaspråk ......................................................11
5.2 Vem behöver studiehandledning ....................................................................14
5.3 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare .....................................15
5.4 Undervisningsmodeller för studiehandledning ...............................................17
5.4.1 Studiehandledning före lektionen ...........................................................17
54.2 Studiehandledning under lektionen .........................................................17
5.4.3 Studiehandledning efter lektionen ...........................................................19
5.5 Självkänsla och trygghet .................................................................................19
6. Metod ....................................................................................................................22
6.1 Metodval .........................................................................................................22
6.2 Genomförande och urval ................................................................................23
6.3 Etik ..................................................................................................................24
7. Resultat och analys ...............................................................................................25
7.1 Studiehandledning som stöd ............................................................................26
7.2 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare ...................................28
7. 3 Studiehandledningsmodeller ..........................................................................30
7.4 Självförtroende och delaktighet .....................................................................33
8. Diskussion ..............................................................................................................37
Referenser ..............................................................................................................41
Bilaga 1 ...................................................................................................................43
Bilaga 2 ..................................................................................................................44
4
1. Inledning
Det svenska samhället har förändrats sedan 80-talet och blivit mer mångkulturellt, vilket
innebär att även svenska skolor har blivit mångkulturella då antalet flerspråkiga elever
med annat modersmål än svenska, olika kulturer och bakgrund ökat. I den svenska skolan
är andelen elever med utländsk bakgrund högre än 20 % dvs. varje femte elev i
grundskolan har grundläggande kunskaper i annat språk än svenska. Enligt Siris rapport
(Grundskolan- Elevstatistik till Läsåret 2015/16) i Helsingborgs kommun, där min
undersökning äger rum är antal elever med utländsk bakgrund 32 %. Enligt Skolverket
(2015), klarar flerspråkiga elever inte skolans krav i samma utsträckning som svenska
elever. Orsaken till detta är att elever med utländsk bakgrund inte behärskar svenska
språket som infödda svenska elever, vilket försämrar deras studieresultat. Därför är det
viktigt att de elever får stöd på det språk som de behärskar mest dvs. deras första språk
för att kunna gynna sitt andraspråk, sin kunskapsutveckling och gå vidare med sitt
lärande. Studiehandledning på modersmålet är en stödinsats som ger flerspråkiga elever
möjligheter att klara kraven i skolans olika ämnen genom att använda sitt modersmål som
redskap i kunskapsutveckling. På det sättet förstärks flerspråkiga elevernas både svenskan
och modersmålet, samtidigt som deras ämneskunskaper gynnas (Skolverket, 2013).
Jag tar upp studiehandledningens roll som ett stöd på att hjälpa flerspråkiga elever för att
kunna klara av sitt lärande genom att bland annat förstärka deras självförtroende, och
även självsäkerhet när det gäller deras individuella förmågor. Den goda läromiljön i
klassrummet och goda relationer mellan lärare och elever samt elever sinsemellan, spelar
en stor roll för att öka elevernas självförtroende vilket främjar elevernas språk- och
kunskapsutveckling. Ytterligare en annan förutsättning för god läromiljö är att skapa
samsyn hos alla lärare när det gäller vikten av att utveckla flerspråkiga elevers kunskaper
inom modersmålet via studiehandledning och att alla klass/ämneslärare har bra
samverkan med modersmålsläraren (Morgan, 2014). Det var viktigt för mig att studera
studiehandlednings roll ur såväl modersmålslärarens perspektiv som klass/ämneslärarens
perspektiv. Syftet med mitt val är att undersöka hur grupperna ser studiehandledning och
dess roll i undervisningen, ifall det finns några gemensamma synpunkter och allmänt
kring stödet som tilläggs.
5
Jag jobbar som modersmålslärare och studiehandledning är en del av mitt uppdrag. Därför
får jag genom en fördjupning i ämnet en tydligare bild av hur stödet verkar som ett
verktyg för flerspråkiga elever med målet att främja deras språk- och ämneskunskaper.
Detta bland annat genom att stötta deras inlärning och förstärka deras självförtroende.
Av min erfarenhet som lärare ser jag att elevernas självförtroende växer dock när de
upplever att de förstår och klarar av att delta i undervisningen. När flerspråkiga elever
som har brister i svenska språket får stöd av sin modersmålslärare i form av
studiehandledning med avsikten att påskynda deras utveckling av det svenska språket,
kan de visa delaktighet under ämnesundervisningen trots att deras språkfärdigheter
fortfarande inte är tillräckligt avancerade.
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att undersöka studiehandledningens roll som ett stöd för att främja
flerspråkiga elevers språk och kunskapsutveckling, samt hur detta stöd påverkar elevernas
självkänsla och tillit till sina förmågor.
Min undersökning utgår från följande frågor:

Hur kan studiehandledning på modersmålet främja flerspråkiga elevers språkoch kunskapsutveckling?

Hur kan studiehandledare i samarbete med klass/ämneslärare förstärka
flerspråkiga elevers självkänsla för att få dem mer delaktiga i klassrummet? Hur
fungerar detta samarbete och utgör det ett effektivt verktyg för att uppmuntra
deras inlärning?
3. Definitioner
Enligt Skolverkets rapport Flera språk – fler möjligheter (2002)
Flerspråkig person
barn/elever/lärare/föräldrar med annat modersmål än svenska.
Modersmål
barns och elevers första språk och ämnet modersmål (med kursplan
och betygskriterier).
Studiehandledning
handledning på modersmål eller svenska vanligen en eller ett par
timmar i vecka.
lärare som stöder barns modersmålsutveckling i förskola och som
undervisar i förskoleklass och skola i och på modersmål
(Skolverket 2002:4-5).
Modersmålslärare
Enligt Skolverkets rapport Studiehandledning på modersmålet (2015)
Studiehandledare
personen som ger handledning på modersmålet i andra
ämnen än ämnet modersmål. Att vara studiehandledare är
inte detsamma som att vara modersmålslärare.
7
4. Teoretiska perspektiv
Jag
utgår
från
påverkan
av
det
sociala
samspelet
mellan
elever
och
lärare/studiehandledare, samt elever sinsemellan, som en väg som leder till all utveckling
för elevernas ämnesspecifika språk och ämneskunskaper. Det sociokulturella perspektivet
på lärande spelar en väsentlig roll för att främja elevernas språk- och kunskapsutveckling.
Jag vill med detta arbete synliggöra studiehandledningens roll i att stötta elevernas språk
och kunskapsutveckling genom att ge dem den hjälp de behöver i olika skolämnen för att
kunna uppnå målen. Syftet var ytterligare att fokusera på hur studiehandledaren i
samarbete med klass/ämneslärare kan förstärka elevernas självkänsla och självförtroende
för att få dem mer delaktiga och aktiva i klassrummet som ett bättre sätt för deras lärande.
Den sociokulturella teorin menar att människor lär sig och utvecklas i sociala
sammanhang. Vygotskij som grundade det sociokulturella perspektivet såg att kognitiv
utvecklig är ett resultat av att elever samarbetar med andra genom att delta i samtal,
vardagsaktiviteter och problemlösande (Dysthe, 1996).
4.1 Ett socialt samspel
Olga Dysthe, professor i pedagogik, skriver i sin bok Flerstämmiga i klassrummet att
”Inom socialkonstruktivistiska fältet ses kunskap som något som skapas av en social
grupp, snarare än en enskild individ” (Dysthe 1996: 46). Författaren betonar vikten av det
dialogiska klassrummet och ligger till grund för en bättre insikt vad gäller
inlärningspotentialen i det flerstämmiga klassrummet.
Varje individ har sin egen erfarenhet, kunskapsstruktur och språkfärdighet som skiljer sig
ifrån andras beroende på den miljö och omgivning som individen växt upp i. Detta innebär
att det språk och kunskapsstruktur individen har med sig beroende på omgivningen,
kommunikation och samspelet med andra människor. Evenshaug & Hallen (2011), två
norska pedagoger vid Pedagogiska forskningsinstitutet vid Oslos universitet, tar upp
Vygotskijs sociokulturella teori om att den viktigaste och grundläggande faktorn när
barnet lär sig är att handla och interagera med samspelet med andra människor i
omgivningen, alltså sker all utveckling i samarbetet med andra (Evenshaug & Hallen,
2001 kap 6).
8
Med hjälp av socialt samspel (interaktion) kommer eleverna att utbyta kunskaper och
utveckla sin egen kunskapsstruktur av andras strukturer och samtidigt bidra till att bilda
andras kunskap. Språket är självklart det viktigaste redskapet för kommunikation mellan
individer. Barnet är inte en isolerad individ utan mer som en organism med nära
förbindelser med andra. Därför betonas de sociala faktorerna och språkets betydelse
(Evenshaug & Hallen, 2001 kap 5). Med detta vill jag genom min studie undersöka
studiehandledarens roll när det gäller att stödja flerspråkiga elever för att vara mer
delaktiga i undervisningen. I min studie kommer jag att fokusera på två faktorer; den
första faktorn är självkänslan hos eleverna, och den andra är samarbetet mellan
ämnesläraren och studiehandledaren.
4.2 Kommunikation – språkets mål och medel
Gunilla Ladberg är fil. dr, pedagog och författare till en rad böcker om förskola, barns
utveckling och flerspråkighet. Hon skriver i sin bok Barn med flera språk – tvåspråkighet
och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle (2003) att språk utvecklas genom
kommunikation. Olika människor kommunicerar på olika sätt, om olika saker, och lär sig
olika ord och har olika sätt att uttrycka sig (Ladberg, 2003).
Kommunikationen är både språkets mål och medel säger Ladberg, men kommunikationen
kommer först. Kommunikationen spelar en viktig roll till att bygga självförtroende och
ge individen mest bekräftelse och trygghet (Ladberg, 2011 s.102). Den sociala driften,
driften till gemenskap, är inbyggd i oss. Därför är vi utrustade med språkförmåga. Den
sociala driften är väsentlig i alla mänskliga aktiviteter. När en människans sociala behov
inte tillgodoses får det konsekvenser även för hennes inlärning (Ladberg, 2011 s. 27).
Hon menar att individens inlärning påverkas av mänskliga relationer, och att elevens
förhållande till lärare och till sina kamrater är ytterst betydelsefulla för inlärning. Detta
innebär att om en lärare lyckas med att skapa en god relation mellan eleverna, lägger
läraren en god grund för undervisningen (Ladberg, 2011 s.27).
9
5. Tidigare forskning
Enligt läroplanen Lgr11, ska undervisningen utgå från elevernas bakgrund, tidigare
erfarenhet, språk och kunskaper för att gynna elevernas lärande och kunskapsutveckling.
Trots det visar Skolverkets statistik att flerspråkiga elever inte klarar skolans krav i
samma utsträckning som andra elever. Skollagen nämner också att elever ska få stimulans
(3 kap.3§):
”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande
och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna
utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av
funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges
stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens
konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges
ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” Lag (2010:800
3 kap 3 §).
Det är viktigt att flerspråkiga elever får använda sitt modersmål i klassrummet och att
klass/ämneslärare i stor grad samarbetar med studiehandledare för att få effektiv
studiehandledning. Många gånger är det modersmålslärare som får uppdraget att ge
studiehandledning på elevens förstaspråk. Det är skolans uppdrag att organisera
undervisningen för elever med annat modersmål och ge de möjligheter att klara kraven i
skolans alla ämnen samtidigt som de lär sig det svenska språket. Detta genom att använda
sitt modersmål som redskap i kunskapsutvecklingen. På det sättet förstärks flerspråkiga
elevers både svenska och modersmål, samtidigt som det gynnar deras ämneskunskaper
(Skolverket, 2013).
Detta innebär att skolan måste ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och olikheter
(Skolverket, 2014). Men många forskare hävdar att undervisningen i svenska skolor
planerar enligt enspråkiga elever förutsättning. Kenneth Hyltenstam (2007), som är
professor i tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet, anser att skolor
fortfarande organiserar sin undervisning efter enspråkig agenda och att flerspråkiga elever
inte får samma möjlighet som svenska elever har. Vidare tycker författaren att elever med
annat modersmål än svenska ses som ett problem och inte som resurs i svenska skolor.
Detta betonas också av Pirjo Lahdenperä (1997), som är professor i interkulturell
10
pedagogik. Hon anser att eleverna behandlas utifrån den delen som saknas och inte utifrån
den som de kan och har med sig från sina hemländer.
5.1 Studiehandledning på elevens förstaspråk
Många forskare har tagit upp att studiehandledning på modersmålet är viktigt för att
främja flerspråkiga elevers språk och kunskapsutveckling när undervisningsspråket inte
räcker till för att klara kunskapskravet i läroplanen.
Enligt Arja Paulin m.fl. (1993), forskare vid institutionen för utbildningsvetenskap med
inriktning
mot
språk
och
språkutveckling
vid
Stockholms
universitet,
är
studiehandlednings syfte att stödja undervisningen i olika ämnen och att stimulera
utveckling i språket. Målsättning för studiehandledning enligt författarna är bland annat
att eleven skall lära sig ord och begrepp på två språk och att eleven kan hävda sig enligt
sina förutsättningar i den svenska klassen. Studiehandledning är varken undervisning på
hemspråket eller i andra ämnen utan det är handledning på elevens förstaspråk. Detta stöd
ges till elever som inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket och därför inte kan
följa med i den ordinarie undervisningen (Paulin m.fl.1993, s. 86-87).
Gisela Håkansson (2003), professor i allmän språkvetenskap vid Lunds universitet,
skriver i sin bok Tvåspråkighet hos barn i Sverige att beteckningen ”hemspråk” byttes
mot modersmål i 1997 eftersom att man ansåg att hemspråk är ett språk som man bara
kan använda inom hemmiljön och inte som ett ämne i skolan ska erbjuda undervisning i
(Håkansson, 2003 s.76).
Eva Morgan som är projektledare inom Regionalt utvecklingscentrum vid
Lärarutbildningen, Malmö högskola hävdar att flerspråkiga elever har svårt att utveckla
sina kunskaper om de inte förstår det språket som läraren talar eller som läromedlen är
skrivna på. Elever som har annat modersmål och inte behärskar undervisningsspråket
kommer att ha sämre förutsättningar att nå skolans mål (Morgan, 2014 s.8).
11
Jim Cummins (2000), professor och språkforskare från Kanada, skriver om
språkutveckling. Enligt Cummins är det viktigt att flerspråkiga elever har tillgång till sitt
förstaspråk eller sitt andraspråk och att undervisningsspråk och kunskapsutveckling sker
på båda språken i en sociokulturellt stödjande miljö där alla språk och kulturer
uppmärksammas och behandlas lika. Vidare påpekar Cummins att det inte går sätta
andraspråkselevernas kunskapsmässiga utveckling på is medan eleverna lär sig
undervisningsspråket. Eleverna behöver få tid och tillgång till en undervisning där språket
sätts i fokus i alla skolämnen (Cummins, 2000).
Enligt Monica Axelsson (2004), professor i tvåspråkighet vid Institutionen för
språkdidaktik, borde svenska skolor skapa möjlighet för flerspråkiga elever att utveckla
språk och kunskap på samma villkor som enspråkiga elever har. Forskaren anser vidare
att elevens förstaspråk kan användas i undervisningen i många aktiviteter och att inte
betraktas som ett problem (Hyltenstam & Linberg, 2013 s.551).
Nihad Bunar (2010), är docent i sociologi vid Stockholms universitet, har påvisar att
handledning på elevens modersmål förstärker självförtroendet och studiemotivationen.
Han betonar även vikten av att samarbete mellan lärare i svenska som andraspråk på att
utveckla de nyanlända elevernas ämneskunskaper. Vidare påpekar författaren att elever
som har goda kunskaper i sitt modersmål tillägnar sig svenska lättare, och att
studiehandledning på elevernas modersmål är en av de viktigaste pedagogiska insatserna.
Parallellt
med
satsningar
på
majoritetsspråket
bör
också
satsningar
på
modersmålsutvecklingen göras.
Gunilla Ladberg skriver i sin bok Barn med fler språk – tvåspråkighet och flerspråkighet
i familj, förskola, skola och samhälle att flerspråkiga barn måste ha tillräckliga
språkkunskaper när de kommer till skolan för att kunna förstå undervisningen. Detta krav
blir större ju längre fram elever kommer i skolan, då språk blir ett redskap för tänkandet
och inlärningen. Då behöver flerspråkiga elever få undervisningen i sitt modersmål eller
på det språk som de behärskar för att fördjupa deras förståelse av stoffet för att kunna
ställa frågor, reflektera och dra slutsatser. Vidare anser Ladberg att det är mycket
12
krävande att elever får undervisning på ett språk som de inte behärskar. Detta kräver att
elever med ett annat modersmål än svenska ska lära sig språket och stoffet samtidigt,
vilket betyder att de har dubbelt så mycket arbete än svenska elever, särskilt när det
handlar om de som nyligen börjat lära sig svenska (Ladberg, 2003).
Pauline Gibbons (2014), professor vid New South Wales universitet i Sydney, ser att det
är viktigt med att elever har förförståelse för texterna de möter för att förstå det de läser
särskilt om elever har annan syn eller annan kulturell bakgrund än textförfattaren har.
Hon menar att läsaren kan dra nytta av tidigare erfarenhet och tillägnad kulturell kunskap
för att förstå en text (Gibbons, 2014 s. 125). Enligt författaren är att det traditionella sättet
att undervisa andraspråkselever är att elever måste lära sig språket för att använda det till
kunskapsinhämtning. Denna metod passar bra vid vissa tillfälle, men det kan också vara
bra att läraren genom kommunikationssätt hjälper sina elever att använda deras befintliga
språkresurser i början av arbetet medan fokus på att lära sig det nya språket ligger längre
fram, vilket gör det lätt för eleverna att bygga på den grund, koppla den till nya kunskaper
och gör det lättare att förstå det nya språket (Gibbons, 2014 kap.3).
Wayne Thomas och Virginia Collier är två amerikanska skolforskare vid George Mason
University i Virginia USA, gjorde en långsiktsstudie och samlade uppgifter från mer än
42 000 flerspråkiga elever från 12 olika skolor. Deras resultat ger skolor ett underlag för
att förändra sin undervisningsmodell så att flerspråkiga elever kan få möjligheten för att
erhålla kunskap på sitt modersmål, om de inte behärskar undervisningsspråket. Thomas
och Collier kommer fram till att flerspråkiga elever lyckas med lärande om de har tillgång
till modersmålsstöd i de ordinarie skolämnena. Resultatet av studien visar också att
satsningar på modersmålsstöd har en stor betydelse för flerspråkiga elevers
andraspråksutveckling och skolframgång. Elever med andraspråk blir delaktiga när deras
språk ges mer utrymme i klassrummet och deras erfarenhet tas på allvar (Thomas &
Collier, 1997).
Eva-Kristina Salameh, Dr. och leg. logoped, föreläser om språkutveckling hos
flerspråkiga barn. Hon hävdar i sin bok Flerspråkighet i skolan (2012) att satsningen på
13
elevens andraspråk svenska är vanligt i den svenska skolan, men boken visar möjligheten
till att använda elevernas förstaspråk för att underlätta deras kunskapsutveckling.
Författaren nämner att Thomas och Colliers stora undersökning har lett till ett resultat
som visar ett samband mellan flerspråkig undervisning och goda skolprestationer.
Resultatet av undersökningen visar också att de flerspråkiga eleverna med spanska som
modersmål, och fick undervisning i alla ämnen både på engelska och spanska, kunde
uppnå bättre resultat efter sex års undervisning än de spansktalande elever som enbart
hade fått undervisning på engelska. (Eva-Kristina Salameh, 2012 s.121).
5.2 Vem behöver studiehandledning?
Studiehandledning på modersmålet är en stödåtgärd som ges till elever som har ett annat
modersmål än svenska, och därmed svårt att följa skolundervisningen, på grund av brister
i det svenska språket. Elever som inte har nått långt med språkutveckling ska egentligen
behöva anpassning i undervisningen, med studiehandledning för att kunna klara de
skolrelaterade språk, ämneskunskap och begrepp. Detta innebär att nyanlända- och
flerspråkiga elever har vid konstaterat behov har rätt till studiehandledning på
modersmålet (Skolverket, 2013). Alla elever oavsett funktionedsättningar eller
svårigheter rätt till att få den ledningen och stimulansen som de behöver för att uppnå
målen samt har rätt till att få sin undervisning i samma skola med de andra eleverna
(Skolverket, 2013 s. 6). I skolförordningen 5 kap regleras det särskilda stöd som ska ges
till elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.
”En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det. En elev
som ska erbjudas modersmålsundervisning och som före sin ankomst till Sverige har
undervisats på ett annat språk än modersmålet får ges studiehandledning på det språket
i stället för på modersmålet, om det finns särskilda skäl (5 kap 4§ Skolförordningen,
2011:185).
Åsa Wedin, som forskar om tvåspråkighet, och Nigel Musk, som är lektor i engelska,
berör detta i boken Flerspråkighet, identitet och lärande. I boken hävdar författarna att
genom att få undervisning och förklaringar inom olika skolämnen under
studiehandledningstimmarna, får flerspråkiga elever en relativt likvärdig undervisning.
14
Detta innebär även intellektuell stimulans och tankemässiga utmaningar till att få studera
andra skolämnen parallellt med att lära sig svenska språket (Musk & Wedin, 2010 s. 232).
Bland flerspråkiga elever, och särskilt nyanlända elever, finns det elever som behöver
stödinsatser i form av studiehandledning på sitt modersmål. Studiehandledning kan ges
antingen i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller
i form av särskilt stöd (Skolverket, 2014). Studiehandledning räknas som särskilt stöd om
dessa insatser är omöjliga att genomföra av inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Eleven kommer att få detta stöd på sitt modersmål på detta sätt som krävs för att kunna
uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås i det eller de ämnen eleven visar svårighet
i (Skolverket, 2015 s. 16).
Enligt Paulin m.fl. (1993), finns det två grupper av elever som behöver
studiehandledning, den ena gruppen är de elever som nyligen kommit till Sverige och kan
sitt språk bra. Den andra gruppen är de elever som har bott längre tid i Sverige och kan
svenska ungefär lika bra än sitt modersmål. Den andra gruppen har två språk och använder
båda i olika situationer, men inget språk är riktigt starkt.
Det är skolans ansvar att ordna stöd till elever som inte klarar av skolans undervisning på
grund av otillräckliga kunskaper inom det svenska språket. När rektorn får information
om att en elev inte kan uppnå målen är det hans eller hennes ansvar att se till att en
utredning påbörjas omedelbart. En utredning ger skolan ett underlag av elevens eventuella
behov av särskilt stöd. Det är viktigt att skolan känner till elevers kunskap inom de olika
ämnena och utgår från elevernas egna erfarenheter för att planera undervisningen. Detta
underlättar naturligtvis till att ta beslut om individuella insatser, till exempel om eleven
är i behov av studiehandledning på sitt modersmål (Skolverket, 2014).
5.3 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare
För att elevens behov ska tillfredsställas och tillgodoses, är det ytterst väsentligt att
ämneslärare och studiehandledare tillsammans samarbetar för att optimera elevers
15
resultat och se till att studiemålen uppnås. Studiehandledaren behöver en tydlig koppling
till undervisning i ämnet samt veta vilka mål eleven ska utvecklas mot och vilka
kunskapskrav eleven ska uppnå för att kunna planera sin handledning tillsammans med
eleven och ämnesläraren. Detta samarbete kräver att studiehandledaren får mer tid med
både ämneslärare och elever vilket är svårt eftersom studiehandledare ofta är centralt
anställd och kan ha uppdrag på flera olika skolor (Skolverket, 2013 s.33).
Enligt Skolverket (2013), spelar studiehandledaren en viktig roll när det gäller att
kartlägga elevens ämneskunskaper, vilket underlätta ämneslärarens ansvar att bedöma
kunskaper i ämnet för att kunna planera undervisningen, sätta betyg och bygga på elevens
tidigare kunskaper.
”Att skapa förutsättningar så att en effektiv studiehandledning kan utvecklas är alltså
en viktig uppgift. Det handlar om att göra det möjligt för lärare och studiehandledare
att samarbeta och att schemalägga så att olika former av studiehandledning kan ges.
Ämnesläraren och studiehandledaren kartlägger tillsammans elevens behov och
planerar på vilket sätt studiehandledningen ska läggas upp” (Skolverket, 2013 s.34).
Paulin m.fl. (1993), anser även att elevens språk och ämneskunskapsutveckling är och
alla inblandade lärarens ansvar. Samplanering är ett måste mellan klass/ämneslärare, och
studiehandledare. Författarna anser att studiehandledning skall få avsedd effekt om de
alla inblandade lärarna samverkar och tar sin del av ansvaret (Paulin m.fl. 1993 s.99).
Morgan (2014), ser att klass/ämneslärare, lärare i svenska som andraspråk och
studiehandledare måste ges tid och möjlighet att träffas och samplanera sin undervisning
och att detta är en förutsättning för en fungerande studiehandledning. För att få en
produktiv planering kräver det nära samverkan mellan alla berörda lärarkategorier, så att
både lärare och elever får möjlighet att arbeta med båda språken i olika kunskapsmiljöer.
Samarbetet mellan alla lärarkategorier ger fördjupning och förberedelse om innebörden
att undervisa flerspråkiga elever (Morgan, 2014 s.30-31). Sådana samarbete krävs att
modersmålslärare får möjlighet att ingå i lärarlag som finns i skolan och att vara i skolan
under samma tid som övriga lärare, dels för att få en kollegial tillhörighet och dels för att
få möjlighet att träffa andra lärarkategorier (Morgan, 2014 s. 26).
16
5.4 Undervisningsmodeller för studiehandledning
Under denna rubrik kommer jag att beskriva kortfattat studiehandledningens olika
modeller. Det är som viktigt att studiehandledning ska möta flerspråkiga elevers behov i
förhållandet till undervisningen i ämnet. Enligt Skolverket organiseras studiehandledning
i tre modeller; före lektion, under lektion eller efter lektion (Skolverket, 2013 s.19).
5.4.1 Studiehandledning före lektionen
I denna modell arbetar modersmålslärarna med att skapa förförståelse till de ämnen som
eleverna möter på lektioner. Detta arbetssätt underlättar ämnens svåra begrepp för
flerspråkiga elever med begränsat ordförråd i svenska språket och ger dem möjlighet att
följa med ämnesundervisning i klassrummet (Morgan, 2014 s. 34). Mer krävande text blir
lättare för andraspråkselever att förstå om de får förberedda sig inför språkliga och
kulturella svårigheter. Andraspråkelever som först får höra en text till exempel en saga
på sitt modersmål har lättare att förstå främmande språkstrukturer när sagan läses sedan
på andraspråket (Gibbons, 2014 s.133). Elever med goda kunskaper i ämnet kan dra nytta
av att få förförståelse och förberedelse där studiehandledaren sammanfatta ämnet genom
att fokusera på de centrala ord och begrepp i sammanhanget och förklarar dem på elevens
modersmål. Arbete i klassrummet blir effektivare eftersom, flerspråkiga elever är
förberedda på innehållet. Detta underlättar för flerspråkiga att ta till sig nya kunskaper
samt ger dem möjlighet att delta i undervisningen i klassrummet. Denna modell kräver
ett bra samarbete mellan klass/ämneslärare och modersmålslärare då modersmålsläraren
känner till hur undervisningen i ämnet är upplagd och vilket innehåll som bör bearbetas
med eleverna (Skolverket, 2013 s.19). Utmaningen med att genomföra denna modell är
att det kan vara svårt för både klass/ämneslärare och modersmålslärare att hitta tid för
samplanering. Modersmålslärare jobbar på flera olika skolor, vilket betyder att de har
svårt att träffa och ha samverkan med flera lärare (Morgan, 2014 s. 35-36).
5.4.2 Studiehandledning under lektionen
Studiehandledning på modersmålet kan organiseras på olika sätt under lektionstid. Det
kan vara ett stöd inne i klassrummet, parallellt med ämnesundervisningen utanför klassen
17
eller parallellt med bearbetningen av innehållet, där eleverna är i klassrummet under
gemensam genomgång av ämnet och därefter förflyttar de sig med sin modersmålslärare
och får studiehandledningen i en annan lokal (Morgan, 2014). Fördelen med att
studiehandledningen kan vara stöd i klassrummet är att elever får den förklaring han/hon
behöver i direkt anslutning till undervisningen i klassrummet, vilket ger eleverna
möjlighet att förstå ämnet när undervisningen pågår.
Studiehandledning i klassen har många fördelar; studiehandledaren ser hur
klass/ämnesläraren arbetar, vilka arbetsformer de använder, vilka krav som ställs på
eleverna och vilket språk som används i klassrummet. Dessutom kan studiehandledare se
hur deras elever klarar sig i klassen när det handlar om deras sociala situation. Allt detta
är för studiehandledaren värdefull information för att kunna hjälpa eleverna på bästa
möjliga sätt (Paulin m.fl. 1993 s.93).
En utmaning med denna modell är att elever får mindre möjlighet till att utveckla både
svenska och modersmålet (Morgan, 2014 s. 38-39). Dock finns det även nackdelar med
att få studiehandledning parallellt med ämnesundervisning utanför klassrummet.
Nackdelelen är att elever som går ifrån ordinarie undervisning missar genomgångar som
hålls på svenska med övriga klassen. Fördelen kan vara att flerspråkiga elever får
diskutera ämnesinnehåll på samma villkor som de andra enspråkiga eleverna på det språk
de behärskar. När det handlar om att arbeta parallellt med bearbetning av innehållet finns
det också för- och nackdelar med denna modell. Nackdelen blir då att flerspråkiga elever
inte får någon möjlighet att diskutera ämnet i grupper efter gemensam genomgång.
Fördelen blir att elever får ta del av samma introduktion och har därmed samma
utgångspunkter för att fortsatta arbetet (Morgan, 2014 s.45).
Enligt Paulin m.fl. (1993), är att studiehandledning i klassen är ett bra sätt att arbeta, men
om all studiehandledningsresurs används till att vara i klassen och hjälper eleverna där,
så betraktas det inte studiehandledning längre. Författarna menar att situationen blir så att
det alltid är klass/ämneslärare som tar ansvar för lärarledda situationerna, då blir det
studiehandledaren som” hjälpflicka” utan något eget pedagogiskt ansvar. Detta leder till
18
att släppa övergripande målsättning som studiehandledningen har. Vidare ser författarna
att det effektivaste sättet att ge studiehandledning fortfarande är att ha elever som behöver
denna hjälp i eget klassrum utan störningar av andra pågående aktiviteter.
5.4.3 Studiehandledning efter lektionen
I denna modell genomförds undervisning i form av repetition efter lektioner, elever får
möjlighet att tillsammans med sin studiehandledare bearbeta ämnesinnehåll och uppfattar
den som hade svårt att förstå under lektioner. Ett problem med denna modell är att
modersmålslärare/ studiehandledare vet hur undervisningen i klassrummet har utformats
och inte heller vilka kunskapskrav som ställs på eleverna. En fördel med denna modell är
att elever får möjlighet att diskutera ämnet med sin studiehandledare på sitt modersmål
och ta in de eventuella kunskaper som inte har uppstått redan under lektioner (Morgan,
2014 s. 48).
5.5 Självkänsla och trygghet
Enligt Paulin m.fl. (1993), syftar studiehandledning till att främja undervisningen i olika
ämnen och till att ytterligare stimulera utveckling av språket. Studiehandledning har tre
dimensioner; kunskap, språk och självkänsla. När eleverna förstår ämnet bättre och lär
sig djupare, kan de uppleva tillfredställelse och vara med nöjda med sig själva.
Studiehandledningen och elevens kunskapsutveckling behöver följas upp på så sätt att
eleverna har fått känsla av framsteg i sin inlärning. Det visar sig genom bättre resultat på
proven, ökad självkänsla, vilja till vidare inlärning och engagemang under
studiehandledningspassen (Paulin m.fl. 1993 s. 86-89).
Ladberg (2011), skriver i sin bok Skolans språk och barnets att barn och elever med gott
självförtroende lär sig bättre, vågar mer och blir mer mångsidigt aktiva. De vågar pröva
nya svar på frågorna, pröva nya lösningar på problem och hitta nya vägar. Elever blir mer
delaktiga och vågar pröva sina tankar i samtal och diskussion med andra. Författaren
menar att när man lär sig något nytt handlar mycket om att våga och ta initiativ, som följd
19
av gott självförtroende. Pedagogernas viktigaste uppdrag enligt Ladberg är att stärka
elevernas självförtroende och att detta måste man bygga upp först(Ladberg, 2011 s. 30).
Vidare anser Ladberg att socialt är erkännandet av språken viktigt som ett erkännande av
barnets identitet. Det är viktigt att pedagogerna uppmärksammar barnets språk, kultur
och ursprung i samtal och undervisning. Hon menar att pedagogerna bör undvika att ge
intryck av att barnets modersmål är oviktigt och att det är bara majoritetens språk och
kultur som gäller. Barnen med annat modersmål får i så fall lära sig att deras egen identitet
är ointressant och att de är annorlunda, då slutar de tala sitt modersmål (Ladberg, 2011
s.127-128).
Morgan anser att om elevernas språk, kultur och erfarenheter uppmärksammas och
värdesätts påverkar detta elevernas självbild positivt. Elever ser flerspråkiga pedagoger
som modersmålslärarna som ett slags ” andra klassens lärare” eftersom personal i skolan
har kunskap om och signalerar att de flerspråkiga elevernas språk och kultur har inte
samma värde som majoritetens (Morgan, 2014 s. 41).
Syftet med studiehandledningen utöver att stötta elever med språket och ämneskunskaper
för att uppnå målen i svenska skolor är att eleven ska vara delaktig i klassrummet och
tilltro till sina förmågor. Studiehandledaren bör jobba så att eleven upplever
tillfredställelse och att vara nöjd med sig själv, visa att han/hon kan och slippa känner sig
dum och sämre. När eleven kan undervisningsspråket bra, då kan han/hon följa
kunskapsinlärning, vilket leder till bra självförtroende och det i sin tur främjar eleven
kunskapsutveckling (Paulin m.fl. 1993 s.86).
Å andra sidan finns det uppenbarligen nackdelar med studiehandledning. Det är främst
sociala och mentala effekter som verkar mot elevers vilja att motta studiehandledning.
Det kan vara så enkelt som att eleven går miste om lektionstid tillsammans med
klasskamrater, som i sin tur gör att eleven kan enkelt känner sig icke-tillhörande. Under
studiehandledningen är det lätt hänt att eleven distraheras från svenskan och börjar
utveckla särskild terminologi på modersmålet. Det svenska språket sätts inte i bruk till
20
samma utsträckning som det annars hade i klassrummet, vilket kan försena den potentiella
språkutvecklingen i svenska. Den kompromissen är studiehandledning lidande av.
Dessutom är det värt att understryka att eleverna som följd av detta kan skämmas samt
känna sig svaga och okunniga jämfört med andra klasskamrater, vilket gör att de vägrar
ta emot detta stöd. Men även praktiska orsaker som till exempel schemaläggning. Även
om det ordnas tid för eleven och studiehandledaren varje vecka, är det sällan att dessa
timmar inte tar på elevens ordinära lektionstid tillsammans med klasskamrater.
21
6. Metod
För att besvara mina frågeställningar har jag valt att genomföra intervjuer. Med intervju
kunde jag söka kunskap till min kvalitativa studie. Mitt undersökningsämne är att ta reda
på studiehandledningens roll som ett stöd för flerspråkiga elever från både modersmålsoch ämnesläraresperspektiv. Det empiriska underlaget till studien är intervjuer med två
modersmålslärare (i arabiska språket) som ger studiehandledning och tre ämneslärare i
grundskolor. Deltagarna jobbar i flera olika grundskolor i Helsingborg kommun.
6.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av metoden kvalitativa intervjuer till min undersökning
eftersom att intervjuer är ett sätt som ger möjligheten att få en fördjupning i frågan. Judith
Bell (2006), professor vid Nottingham University i Storbritannien, skriver i sin bok
Introduktion till forskningsmetodik att med en intervju kan intervjuaren förbereda
följdfrågor utifrån hur den intervjuade svarar. Det gör att svaren då kan fördjupas och
utvecklas. Hon menar att genom en intervju kan intervjuare följa upp med idéer, sondera
svar och känslor på ett sätt som annars är omöjligt i en enkät. Av den anledningen har jag
valt att inte sätta en kvantitativ metod i bruk.
Jörgen Dimenäs (2012), fil.dr. i pedagogik med ämnesdidaktisk inriktning, hävdar att det
som kan vara en nackdel med intervjuer som en metod är att intervjuare ställer ledande
frågor så att svaret stämmer med intervjuarens tankar och idéer som hen själv utformar.
Som intervjuare kan det bli svårt och hålla tillbaka sina egna funderingar. Intervjuaren
måste därför anstränga sig för att undvika att ställa ledande frågor och att observera sig
själv under intervjun (Dimenäs, 2012 s.53). Inom intervjumetoden måste intervjuare hålla
sig till ett neutralt perspektiv och försöka att inte blanda sig i svaret eller påverka
intervjupersonen på något sätt efter sina personliga tankar och åsikter. Jag har min egen
uppfattning kring studiehandledningen på modersmålet eftersom det är en del av mitt
uppdrag som modersmålslärare. Trots det blandade inte mig i ämnet och försökte skärma
ut allt jag vet från erfarenhet, och höll mig neutral under hela intervjun i syftet att inte
påverka eller färga intervjupersonernas svar.
22
6.2 Genomförande och urval
Jag har valt att göra intervjuer med lärare av två olika kategorier, två modersmålslärare
som ger studiehandledning, och tre ämneslärare. Anledningen bakom mitt val är att
undersöka studiehandledningens effektivitet utifrån två olika perspektiv. Jag ville studera
hur studiehandledare samt klass-ämneslärare upplever studiehandledningens inverkan för
flerspråkiga elevers språkutveckling, ämneskunskaper och självkänsla. Ytterligare ville
jag studera hur samarbetet mellan studiehandledare och ämneslärare ser ut utifrån de
respektive lärarnas individuella perspektiv.
Lärarna jobbar på flera olika grundskolor i Helsingborgs kommun. Undersökningen
gjordes under en period på tre veckor. Jag bokade träff via e-mail med de första
intervjupersoner som svarade mig, och besökte dem i deras respektive skolor under
skoltid. Lärarna tackade ja och hälsade mig välkommen. Jag fick presentera mig själv och
förklara syftet med undersökningen. Intervjupersoner fick information om mitt arbete och
om syftet med undersökningen innan de intervjuades. Deltagarna informerades också att
allt som handlar om individers namn och skolans namn kommer att bli anonymt och att
deras uttalanden kommer att refereras i skrift. Enligt Patel & Davidsson, två forskare vid
institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet, bör forskare
klargöra syftet med intervjun och på vilket sätt individens bidrag kommer att användas,
om det är konfidentiellt eller anonymt (Patel & Davidsson, 2011).
Alla intervjuer ljudinspelades. Jag fick skriva digitalt lärarnas svar i ljudinspelningar
efteråt. Jag lyssnade noga och dokumenterade exakt vad intervjupersonerna sa. Under
intervjutid ställde jag öppna frågor samt följdfrågor så att intervjupersoner fick tillräckligt
med utrymme för att svara på frågorna bekvämligt och beskriva sin uppfattning kring
området i fråga. Detta ger intervjupersonen möjlighet att reflektera över sin åsikt enligt
sin egen erfarenhet, uppfattning och upplevelser för att ge djupare och utförligare svar
(Patel & Davidsson, 2011 s. 78- 81). Dessutom ställdes frågorna i samma ordning till alla
intervjupersoner, vilket gjorde mina intervjuer standardiserade.
23
Mina intervjuer utformades i form av samtal mellan mig och deltagarna. Steinar Kvale
(1997), professor i pedagogisk psykologi vid Aarhus Universitet, hävdar att den
kvalitativa forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samtal mellan två
parter om ett ömsesidigt intresse. Det är en specifik form av mänskligt samspel där
kunskap utvecklas genom en dialog (Kvale, 1997 s.117).
6.3 Etik
Enligt forskningsetiska principer inom humanistisk-/samhällsvetenskaplig forskning
finns det fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002). Det första är Informationskravet som
innebär att forskaren skall informera deltagare om undersökningssyftet. Alla lärare som
deltog i undersökningen fick information om syftet via mail innan jag träffade dem. Sedan
fick de mer förklaring innan intervjun. Deltagare informerades även om att deras
deltagande är frivilligt och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan under intervjun.
Det andra är Samtyckekravet som innebär att deltagare bestämmer över sin samverkan. I
min undersökning genomförde jag intervjuer med myndiga personer som kan bestämma
över sig själva. Trots att jag genomförde min undersökning i min organisation, där jag
1detta av egen fri vilja.
Det tredje är Konfidentialitetskravet som innebär att deltagarens personliga uppgifter
kommer att förvaras hemliga och vara otillgängliga för obehöriga. Jag informerade
intervjupersonerna att deras uppgifter ska användas enbart som underlag till
undersökningen och att ingen kommer ha tillgång till dem.
Det fjärde kravet är Nyttjandekravet som innebär att insamlade uppgifter endast används
i forskningsändamål. Den insamlade informationen kommer att användas som material
till min vetenskapliga undersökning. Resultatet av studien kan förhoppningsvis bidra till
förbättring inom studiehandledningens organisation så att studiehandledningen kan
användas på rätt sätt och få mest nytta ur det. Lärarens svar omfattar förslag på hur klass/ämneslärare i samarbete med studiehandledare ytterligare kan främja flerspråkiga elevers
språk- och kunskapsutveckling.
24
7. Resultat och analys
I det här kapitlet redovisar och analyserar jag resultatet av min intervjustudie som
genomfördes med två modersmålslärare och tre ämneslärare. Detta kapitel innehåller
svaren på intervjufrågorna jag ställde till samtliga medverkande grundskolelärare i min
undersökning. Lärarnas svar kommer att presenteras under fiktiva namn.
Bägge modersmålslärare arbetar i flera olika grundskolor i Helsingborgs kommun. Jag
har valt att kalla dem Sanaa och Alma.
Sanaa har jobbat med studiehandledning i arabiska i grundskolor för åk. 7-9 i 23 år.
Alma har jobbat som studiehandledare i arabiska i grundskolor för åk. 1-6 i 15 år.
Jag gjorde också intervjuer med tre ämneslärare som jobbar på tre olika grundskolor i
Helsingborgs kommun. Jag har valt att kalla dem Sara, Anna och Nina.
Sara är en lärare i svenska och engelska för åk. 7-9 och har jobbat som lärare i 16 år.
Anna är en lärare i svenska som andraspråk för åk. 2-6 och tidigare har hon jobbat som
klasslärare för åk. 1-3 i 10 år.
Nina är en lärare i svenska som andraspråk och spanska för åk. 7-9 och har jobbat som
lärare i cirka 15 år.
Intervjustudiens resultat kommer att kopplas och jämföras med teoretiska perspektiv,
tidigare forskning och samtliga frågeställningar. Kapitlet är tematiskt indelat i fyra
övergripande områden. De är:

Studiehandledning som stöd

Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare

Studiehandledningsmodeller

Självförtroende och delaktighet
25
7.1 Studiehandledning som stöd
Enligt Skolverket (2013), är studiehandledning en stödåtgärd som ges till elever som har
annat modersmål än svenska och som brister i undervisningsspråket. Flerspråkiga elever
behöver få detta stöd för att erbjudas möjlighet att klara skolans krav i samma
utsträckning som andra elever och för att kunna gå vidare med sitt lärande.
Lärarna i min undersökning upplevde att det finns rätt många flerspråkiga, i synnerhet
nyanlända elever som är i behov av detta stöd i form av studiehandledning på sitt
modersmål. Enligt Anna finns det cirka 5-10 elever av 20 i snitt hos varje klass i skolan
som behöver mer förklaring och hjälp på sitt modersmål.
Nina jobbar i en skola där antalet invandrarelever inte är så stort, men nyligen har de tagit
emot nyanlända elever.
”Alla nyanlända behöver hjälp och studiehandledning på sitt modersmål”, säger Nina.
Sara håller med då hon själv har sex elever som får detta stöd just nu, men hon märker att
det finns fler som skulle behöva samma typ av extra hjälp.
Samtliga lärare som deltog i undersökningen tycker att eleverna får den hjälp de behöver
av studiehandledningen i deras respektive skolor, och att studiehandledningen höjer
studieresultaten. Sanaa anser att elevernas ordförråd och begreppsuppfattning ökar genom
att eleven får en förklarning på modersmålet. Hon tycker också att det är väldigt viktigt
att kartlägga elevernas förkunskaper i samtliga ämnen för att sedan utgå från det. Alma
säger att sina elever får den hjälp de behöver, åtminstone feedback på provresultaten.
Enligt Morgan (2014), har flerspråkiga elever svårt att utveckla sina kunskaper ifall de
brister i det språket som läraren talar eller läroböcker är skrivna på, vilket leder till att de
eleverna inte uppnår skolans mål.
Anna säger att när eleven får höra lektionen på två språk, förstärks uppfattningen på
svenska ifall de är bekanta med ämnet sedan tidigare.
Nina tycker att den enda möjligheten för att tolka nyanlända elevers kunskaper är genom
studiehandledaren. Nina säger ”Jag ser ingen nackdel med studiehandledning utan bara
fördelar”. Nina fortsätter med att påstå att en fördel naturligtvis är att nyanlända elever
får möjlighet att fortsätta utveckla sina kunskaper som de har med sig från sina länder.
26
”Studiehandledning är den enda effektiva metoden när det gäller att med hjälp av extra
stöd från studiehandledaren, kartlägga och tillägna sig till nya kunskaper”, menar Nina.
Hon hävdar att studiehandledaren är en nyckelperson som kan hjälpa till med att kartlägga
elevernas förkunskaper som de har med sig från sina hemländer för att bygga på dem och
gå vidare. Enligt läroplanen Lgr11, ska undervisningen utgå från elevernas bakgrund,
tidigare
erfarenheter,
språk
och
kunskaper
för
att
gynna
lärandet
och
kunskapsutvecklingen hos eleverna (Skolverket, 2013).
Detta stämmer med det som Ladberg (2003), skriver i sin bok Barn med fler språk.
Författaren anser att flerspråkiga elever bör ha undervisning på det språk de behärskar för
att kunna fördjupa sin förståelse i ämnet och delta i undervisningsprocessen genom att
ställa och svara på frågor, samt reflektera över sina tankar och åsikter. Ladberg tycker
även att tillräckligt med språkkunskap är en nödvändighet för att elever ska lyckas i sitt
lärande och att kravet blir större ju längre in i skolans år man kommer. Tomas & Collier
(1997) betonar vikten av modersmålsstöd i skolämnen för elever som inte har tillräckligt
med kompetens i undervisningsspråket. Författarna hävdar att tillgång till stödet på
modersmålet är ett villkor för att flerspråkiga elever ska lyckas med sitt lärande.
Resultaten av intervjuerna med ämneslärarna när det handlar om för- och nackdelar med
studiehandledning, visar att två av tre ämneslärare, Anna och Nina, inte ser någon nackdel
med
studiehandledning
överhuvudtaget.
Anna
menar
att
fördelarna
är
att
studiehandledning kan förstärka eleven som person och inte bara ökar elevens förståelse
till olika skolämnen. Nina anser att individens egen förmåga och kunskap bör hamna i
centrum, där språket svenska inte står i vägen. Vidare anser hon att ämneskunskaper som
eleven har med sig på sitt modersmål bör utnyttjas och utvecklas med hjälp av
studiehandledningen, medan eleven lär sig språket. Detta stämmer med Musk & Wedin
(2010), då författarna hävdar att flerspråkiga elever får även intellektuell stimulans och
tankemässiga utmaningar till att studera andra skolämnen parallellt med att lära sig
svenska. Enligt Paulin m.fl. (1993), syftar studiehandledning till att stödja undervisningen
i olika skolämnen, samtidigt som det kan stimulera utvecklingen i andraspråket.
Målsättning för studiehandledning enligt författarna är bland annat att eleven skall lära
sig ord och begrepp på två språk, och att eleven kan klara sig enligt sina förutsättningar i
det svenska klassrummet. Skolans uppdrag enligt Skolverket (2014) är att ge barn/elever
27
den stimulans de behöver för att kunna utveckla sitt lärande så långt som möjligt utifrån
sina egna personliga förutsättningar.
Sara ser att det finns för- och nackdelar med studiehandledningen med sina elever. Hon
säger att fördelen finns när ämneslärare samarbetar med studiehandledare, då kan
studiehandledaren ge mer och eleverna når bättre resultat. Nackdelen är att eleverna
känner sig svaga och okunniga. Sara anger att vissa elever ser att de går till
studiehandledning för att de svaga och inte för att bli bättre. Vilket inte stämmer helt med
vad de andra intervjuade lärarna säger. Alla andra lärare som deltog i undersökningen
tycker att elever känner sig glada och trygga när de får förstå skolämnena på sitt
modersmål. Saras åsikt kan enligt Ladberg (2011) bero på att eleven har
identitetsproblem, där eleven undviker att tala sitt modersmål om detta språk möts med
motstånd eller motarbetas från samhällets sida. Enligt Morgan (2014) är det viktigt att
minoritetselevernas språk och kultur ges ett utrymme i skolarbete genom att visa respekt
för deras språk, kunskaper och erfarenheter. Detta påverkar flerspråkiga elevernas
självbild positivt.
7.2 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare
Samtliga lärare i min undersökning är överens om att samverkan mellan ämneslärare och
studiehandledare är grunden för att effektivisera studiehandledningen.
Sanna är en modersmålslärare i arabiska men hon har möjlighet att träffa ämneslärarna
på arbetslagsmöten. Där kan hon diskutera elevernas behov och tillsammans med
ämneslärarna försöka hitta lösningar om något oklart dyker upp, särskilt när det handlar
om nyanlända elevers behov. Sanaa tillägger att hon också har tillgång att nå
ämneslärarna via mail om det svårt att träffas, vilket hon tycker är bra.
Alma säger att hon har ett väldigt bra samarbete med ämneslärare i skolor där hon jobbar.
Hon har kontakt och samplanering med lärarna, där de tillsammans diskuterar, observera
och bedömer elevernas utveckling. Samarbetet är ett ”måste” för att välja rätt material
och lämpligt arbetssätt, tycker Alma. ”Jag tycker att det är ett måste, och det kan leda till
28
att studiehandledare och ämneslärare kan iaktta samt bedöma elevernas utveckling, hitta
rätt material och passande arbetssätt”, säger Alma.
Paulin m.fl. (1993), skriver att samverkan och samplanering mellan klass-/ämneslärare,
svenska som andraspråkslärare och modersmålslärare/studiehandledare är ett måste
mellan alla de inblandade lärarna för att främja elevens språk och kunskapsutveckling.
Sara säger att studiehandledningen kan förbättras om studiehandledaren har bra kontakt
med ämnesläraren så att hen får träffa klass-/ämneslärare och planera undervisningen
tillsammans och strukturera för eleven på samma våglängd. Det gör att förberedelsenivån
höjs. ”Med den studiehandledaren i arabiska som jobbar här går det jättebra, eftersom han
jobbar 50 % i enbart denna skola. Det ger oss stora möjligheter att träffas och planera
undervisningen tillsammans. Det är superbra”, förklarar Sara.
Det är så Sara upplever med modersmålslärare i arabiska i den skolan hon jobbar i.
Eftersom att han har en fast anställning på 50 % kan han därför ordna god tid med lärarna
och eleverna, men det gäller inte alla andra modersmålslärare som har studiehandledning.
På grund av att många modersmålslärare som har uppdrag som studiehandledare är
anställda centralt, är risken att det uppstår svårigheter med mötesbokning oundviklig.
”Det är svårt ibland för eleverna att veta vad de ska jobba med för att berätta det för sin
studiehandledare”, förklarar Sara. Samma sak har Sanna nämnt när det handlar om
nyanlända elever som ofta har svårt att förklara till sin studiehandledare vad de måste
jobba med. Det är då som studiehandledare behöver etablera kontakt med klass/ämneslärare, för att få en tydlig struktur om arbetssättet.
Anna upplever samma problem som Sara har nämnt när det gäller tiden som
modersmålsläraren/studiehandledaren har på en skola. Hon säger att de flesta
modersmålslärare som har studiehandledning bara har få timmar i den skolan hon jobbar
på. Sedan måste de ta sig till andra skolor, vilket gör det problematiskt att ordna träff
mellan dem. Hon försöker även få tag på studiehandledaren om någon elev behöver
specifikt stöd eller om en elev behöver träna på något särskilt, som annars hade varit svårt
för eleven att förmedla. Enligt Skolverket (2013) är modersmålslärare som är ofta är
studiehandledare anställda centralt, vilket innebär att hon/han har sitt uppdrag på flera
olika skolor, vilket i sin tur gör det svårt för studiehandledaren och ämnesläraren att mötas
och ordna tid. Anna tycker även att den här gemensamma tiden behöver man inte bara för
29
samplaneringen, utan det behövs också för uppföljningen och för att kunna bestämma vad
eleven behöver för att utvecklas vidare.
”Tiden och organiseringen för studiehandledningen behöver förbättras”, säger Anna. Hon
betonar vikten av samarbetet mellan klass-/ämneslärare och studiehandledare som ett sätt
att utveckla studiehandledningsinsatsen. ”Jag tycker att man bör täta till samarbetet som
krävs för att utveckla studiehandledningen”, säger Anna.
Detta påpekas av Morgan (2014) som även betonar vikten av samverkan mellan alla
lärarkategorier som en förutsättning för en fungerande studiehandledning. Morgan anser
att det är viktigt att klass-/ämneslärare, lärare i svenska som andraspråk och
modersmålslärare får tid och möjlighet att samplanera undervisning för flerspråkiga
elever.
Nina tycker att det kan vara bättre om det finns tid till samplanering och att hon behöver
sitta tillsammans med studiehandledaren och diskutera elevernas behov samt bedöma
studiehandledningens inverkan för elevernas utveckling. Det är alltid en stor brist tycker
Nina. ”Vi behöver sitta i team och diskutera elevernas behov och se vad det är som
fungerar bra och vad det är som har varit mindre bra osv, för att sedan tillämpa det till
praktiken”, säger Nina.
Enligt Skolverket (2013), är det viktigt att klass-/ämneslärare och studiehandledare
samarbetar med varandra för att kunna kartlägga elevens behov, planera undervisningen
tillsammans och bygga vidare på elevens tidigare kunskaper och erfarenheter.
7.3. Studiehandledningsmodeller
Enligt Skolverket (2013), organiseras studiehandledning i tre modeller. Det kan vara att
arbeta med förförståelse före lektionen, att arbeta parallellt med ämnesundervisningen
under lektionstid eller att arbeta med repetition av innehållet efter lektionen.
Modersmålslärarna och ämneslärarna som deltog i undersökningen har olika åsikter och
upplevelser när det handlar om den bästa modellen för studiehandledning, men alla håller
30
med om att det är bra att eleverna är med i klassrummet under genomgångarna, och sedan
kan jobba enskilt med studiehandledaren utanför klassrummet. Samtliga lärare tycker
också att det blir väldigt bra om eleverna får studiehandledning i ämnet även innan
lektionen för att skapa förförståelse för ämnets nya ord och begrepp. Syftet med detta är
att göra det lättare för dem att fokusera och förstå ämnets innehåll under lektionen, istället
för att fastna bakom terminologihinder. Morgan (2014), anser att detta arbetssätt ger
flerspråkiga elever med begränsat ordförråd möjligheten att följa ämnesundervisningen
genom att få förklarat de nya begreppen för sig redan innan lektionen (Morgan, 2014 s.
34). Enligt Skolverket (2013), blir undervisningen effektivare om eleven får förklaring i
ämnet på sitt modersmål före lektionen. Då får elever förbereda sig på innehållet vilket
underlättar för dem att ta till sig nya kunskaper om ämnesinnehållet, samt ge de möjlighet
att aktivt delta i undervisningen. Gibbons (2014), anser att bra förberedelser har en god
eftereffekt för andraspråkelever. Författaren menar att om andraspråkeleven är medveten
om vad texten handlar om, blir det lättare för hen att förstå innehållet. En utmaning med
att arbeta med denna modell enligt Skolverket (2013) och Morgan (2014) är att kunna
hitta tid för samplanering mellan klass-/ämneslärare samt modersmålslärare, vilket är
svårt. Det håller alla ämneslärarna i min undersökning med om.
Sanna säger att hon arbetar mest enskilt med eleverna. ”Det har fungerat bra med att ta ut
eleverna, särskilt de nyanlända som behöver mycket översättning, utanför klassen. Där
har vi möjligheten att jobba i lugn och ro utan störningar från runt omkring”. Sanna säger
att hon jobbar med bägge modellerna inne i klassrummet när det är genomgångar och
utanför klassrummet när eleverna jobbar enskilt med sina läxor. ”Man varierar de här
modellerna utifrån elevernas olika behov och förutsättningar”, säger Sanaa. Enligt
Morgan (2014), kan studiehandledning vara ett stöd inne i klassrummet eller parallellt
med bearbetning av innehållet, där eleverna är med i klassen under gemensamma
genomgångar av ämnet. Efteråt får eleverna förflytta sig till en annan lokal för att få
förklaring på sitt modersmål av sin studiehandledare.
Alma säger: ”Det beror på eleverna själva samt elevernas behov. Det finns vissa elever
som kan jobba i en vanlig grupp i klassrummet och en del jobbar bättre individuellt”.
Alma tillägger att hon har några elever som har svårt att jobba i klassrummet för att de
31
inte har tillräckligt med varken kunskaper i undervisningsspråk, eller ämneskunskaper.
Sådana elever jobbar hon framförallt enskilt. Alma påpekar vidare att de här eleverna
behöver mycket hjälp. Därför tycker både hon, och ämneslärare att de andra eleverna i
klassrummet blir störda när hon sitter och översätter alla svårare ord och begrepp under
lektionerna. Särskilt när läraren önskar alla elevers tystnad och uppmärksamhet under
genomgångarna. ”Dessutom kan vi (läraren och jag) diskutera elevens behov och försöka
hitta det bästa för våra elever”, säger Alma.
Sara tycker att det är väldigt bra om eleven är med i klassen under genomgångarna. Det
är också viktigt att studiehandledaren är med i klassrummet och hör genomgången för att
kunna återberätta det väsentliga som sägs. När det är dags att prata djupare om ämnet
eller diskutera något så är det bättre både för eleven och för klasskamraterna att gå i väg
och sitta isolerat i lugn och ro. Många elever i klassen upplever att det är jobbigt om
någon sitter och pratar hela tiden medan de jobbar. Anna tycker precis samma sak. Hon
anser att det är bra att man har studiehandledning i klassrummet och att studiehandledaren
är med på genomgångarna. ”I vår skola jobbar vi med genrepedagogik. Det är väldigt
tydligt med struktur och man följer en viss arbetsgång med cirkelmodellen. Där tycker
jag det finns väldigt stort stöd när studiehandledaren är närvarande i klassrummet, men
sedan kan handledaren vid vissa tillfällen gå ut efter gemensamma genomgångar när
eleven ska arbeta på egen hand”, säger Anna.
Paulin m.fl. (1993), anser att det är bra att få studiehandledning i klassrummet då
studiehandledaren får värdefull information om lärarens arbetssätt, språket som används
i klassrummet och kraven som läraren ställer på sina elever (Paulin m.fl. 1993 s.93).
Nina påpekar att de inte har jobbat med att få studiehandledningen in i klassrummet. ”Jag
tror rätt mycket på modellen man har i klassrummet, men vi har inte fått jobba med denna
modell i vår skola”, säger Nina. De jobbar mest med att studiehandledaren får tid med
elever utanför klassrummet. Nina fortsätter att det blir ofokuserat när eleven använder sitt
modersmål med sin studiehandledare under gemensamma genomgångar. ”Jag tror att det
känns lite splittrat att studiehandledaren är med i klassrummet hela tiden”, säger Nina.
32
Enligt Morgan (2014), kan det vara ett problem med att jobba parallellt utanför
klassrummet. Problemet är att modersmålslärare inte vet hur undervisningen i
klassrummet utformas och inte heller vilka krav som ställs på eleverna. En fördel med
denna modell är att flerspråkiga elever får möjligheten att diskutera ämnet med sin
studiehandledare på sitt modersmål, och på så sätt fylla igen de eventuella kunskaper som
inte redan uppnås under lektioner (Morgan, 2014 s. 48).
7.4 Självförtroende och delaktighet
Enligt Paulin m.fl. (1993), syftar studiehandledning inte bara till att gynna elevernas
språk- och kunskapsutveckling i olika skolämnen, utan det ger eleverna stimulans och gör
dem mer trygga och säkra. Studiehandledning har tre dimensioner, de är kunskap, språk
och självkänsla. När jag frågade lärarna om inverkan som studiehandledning har på
elevernas självkänsla, visade resultatet att fyra av fem lärare som deltog i undersökningen
tyckte att studiehandledning förstärker elevernas självförtroende och som följd av detta
ger dem trygghet. En ämneslärare (Sara) säger att: ”Det kan vara både och”. Hon förklarar
att det kan vara bra när eleven erkänner för sig själv att det är svårt att klara av skolämnen
utan extra hjälp, och att hen behöver detta stöd för att förstå bättre. Sara fortsätter med att
det finns några elever som inte vill erkänna att de har svårt med att förstå ämnet och därför
vill dem inte gå ifrån klassrummet.
Sanna säger att hon jobbar med sina elever så att de får både stödet och uppmuntran av
henne. Sanna fortsätter med att sina elever känner sig starka och kunniga när de får
diskutera olika ämnesinnehåll på sitt modersmål. ”Jag ser det i deras ögon, alltså de går
härifrån jätteglada, nöjda och säkra när de förstår och få den förklaring de behöver på sitt
modersmål”, förklarar hon. Sanna har fått feedback av ämneslärare om att eleverna har
blivit mer säkra efter att ha fått studiehandledning, ”Jag har hört av ämneslärarna att
eleverna har blivit mer säkra, trygga och delaktiga i klassrummet efter att de har haft detta
stöd av mig, vilket gör mig väldigt glad”, säger Sanna.
Alma tycker att genom studiehandledning på modersmålet får flerspråkiga elever extra
stark känsla av att hen på något sätt torts allt kan nå målen. På det sättet förstärks deras
33
självkänsla och de får det stöd de behöver, för att höja sina förmågor. Studiehandledaren
kan också vara en bra förbild för sina elever vilket förstärker deras självförtroende, tycker
Alma. Detta stämmer även ihop med Paulin m.fl. (1993) tankar. Författarna anser att ett
bra inlärningsresultat kräver en bra självkänsla hos eleverna. Vidare anser författarna att
studiehandledning som främjar elevernas kunskapsutveckling, ger dessutom eleverna
känsla av framsteg i sin inlärning, vilket förbättrar resultat på proven och gör de mer
engagerade under studiehandledningspass.
I sin tur tycker Anna att eleverna mår bra när de får studiehandledning. ”Kan man inte
förstå och uttrycka sig på svenska så känns det säkert väldigt bra att får höra på sitt
modersmål”. Anna tycker alltså att det gynnar elevernas språk och kunskapsutveckling.
”Eleverna känner sig sedda och hörda på ett annat sätt när de erbjuds flera möjligheter”,
säger Anna. Därför betonar Ladberg (2011) att elever lär sig bättre, vågar mer och blir
mer aktiva när de har en god självkänsla på nacken.
Nina säger att hon är helt övertygad om att studiehandledning förstärker elevernas
självförtroende. ”Det kan man också se hända en själv, säger hon och fortsätter, ”om man
befinner sig i ett land där man inte förstår språket alls, känner man sig otrygg och upplever
svårigheter i att anpassa sitt språk”. Nina menar att man inte kan förmedla sina tankar
utförligt ifall man inte kan språket tillräckligt väl. Naturligtvis blir studiehandledningen
en länk mellan oss ämneslärare och elever, som ger de möjligheten att prata, uttrycka sig
och ställa frågor, precis som övriga elever i klassrummet. ”Elever utvecklar sin trygghet
och säkerhet när de känner att de andra kan förstå vad hen säger”, menar Nina. Detta visas
också i Ladberg (2011). Elever med gott självförtroende blir mer delaktiga, vågar pröva
sina tankar i samtal och diskussioner tillsammans med andra elever i klassrummet. Detta
innebär enligt författaren att lärandet beror på hur mycket man vågar, som är ett resultat
av gott självförtroende.
Samtliga ämneslärare som var med i undersökningen upplever att deras elever har blivit
mer delaktiga efter att de har fått studiehandledning på modersmålet. Sara påpekar att när
studiehandledaren är med i klassrummet och hjälper elever med översättning av ämnets
34
ord och begrepp, märker hon att eleverna blir med delaktiga och vågar mer under
lektionen.
På frågan som handlar om att utgå ifrån elevens erfarenhet svarar Sara att hon använder
elevernas egna erfarenheter genom att låta nyanlända elever skriva uppgifter på sitt
modersmål för att sedan få översättningen av studiehandledaren. Sara säger att detta är
ett bra sätt att bedöma den delen som handlar hörförståelse. Cummins (2000), anser att
det är viktigt att elever har tillgång till sitt modersmål och att undervisningsspråket och
kunskapsutvecklingen till de här eleverna sker på bägge språk i en sociokulturellt
stödjande miljö där alla språk och kulturer uppmärksammas och behandlas likvärdigt.
Detta hävdas också av Axelsson (2004), som anser att förstaspråket kan användas i
undervisningen i många aktiviteter, och att flerspråkighet bör betraktas som en resurs och
inte som ett problem (Hyltenstam & Lindberg, 2013 s.551).
Anna säger: ”Jag tycker att studiehandledning ger eleven en bättre möjlighet att bli mer
delaktig ”. Hon förklarar att eleverna blir mer aktiva, räcker upp handen, frågar och svarar
på frågorna när de får förklaring på de två språken (svenska först och sedan på
modersmålet). ”Det kan förvisso vara så att eleven kan väldigt mycket om ämnet, men
utan det stödet kan eleven inte uttrycka det på svenska”, säger Anna. Hon berättar också
att hon låter sina elever hjälpa varandra. Musk & Wedin (2010), anser att när flerspråkiga
elever får stöd och förklaring på sitt modersmål, kan de delta i undervisningen trots att
deras svenska språkfärdigheter inte är tillräckligt avancerade.
Nina tycker också att sina elever har blivit mer delaktiga efter att få studiehandledning.
Nu har de möjlighet att kommunicera, resonera och prata med andra elever om olika
ämnen och problem för att utveckla kunskaperna utan det svenska språkets hinder.
Ladberg (2003), anser att språket kan utvecklas genom kommunikation. Författaren
tycker att kommunikation är både språkets mål och medel, eftersom att det bygger
självförtroende hos eleverna och ger dem trygghet samt bra självkänsla. Dettas betonas
även av Evenshaug & Hallen (2001) och Dysthe (1996). Författarna hävdar att
35
kommunikationen mellan individer spelar en central roll när individerna skall lära samt
utveckla sig, och att utveckling sker genom samspelet med andra i omgivningen.
Nina fortsätter med att ”kunskaper måste vara helt oberoende av språket”. Kunskaperna
är en enskild sak som ska bedömas. Sedan ska man naturligtvis lära sig språket, men det
får inte vara så att språket sätter en spärr för framförandet av kunskaper. ”Därför måste
eleven visa sin kunskap på sitt modersmål, fram tills hen behärskar det svenska språket
fullt ut”, säger Nina. Hyltenstam (2009), anser att elevernas förstaspråk är det bästa
verktyget för att ta till sig och bearbeta kunskaper i det fall då elevernas andraspråk inte
har utvecklats tillräckligt. Så pass så att eleverna inte kan följa undervisningen på svenska.
Eleverna kan utveckla sitt andraspråk under tidens lopp.
36
8. Diskussion
Syftet med denna uppsats var att undersöka studiehandledningens roll för att främja
flerspråkiga elevers språk och kunskapsutveckling. Vidare ville jag ta reda på hur
studiehandledledare i samarbete mellan klass-/ämneslärare kan förstärka flerspråkiga
elevers självkänsla för att få dem mer delaktiga och aktiva i klassrummet. Detta även i
samband med hur det fungerar som ett effektivt sätt att uppmuntra deras inlärning.
Resultatet tydde att flerspråkiga elevers andraspråk och ämneskunskaper utvecklas samt
att deras självkänsla förstärks genom att de få stöd och förklaring i form av
studiehandledning på modersmålet. Elever blir mer delaktiga i klassrummet, vilket i sin
tur påverkar deras lärande positivt. Ytterligare visade det sig enligt undersökningen att
effektivare studiehandledning kräver ett tätt samarbete mellan studiehandledaren och
ämneslärare.
Elevens modersmål (förstaspråket) bör utnyttjas och användas som resurs i skolor för att
eleven ska kunna ta åt sig nya kunskaper och underlätta ny språkinlärning. När eleven
förstår ämnesinnehållet på det språk som hen behärskar bättre blir det lättare att ta emot
nya kunskaper och ny information. Detta betonas av forskare liksom Hyltenstam &
Lindberg (2013) och Ladberg (2003) vilket överensstämmer helt och hållet med
undersökningsresultatet jag kom fram till i min studie.
Studiehandledning på modersmålet ger inte bara stöd med språket och kunskap i olika
skolämne för flerspråkiga elever, utan det förstärker även deras självförtroende till sina
förmågor att lära, som i sin tur är en viktig faktor för att åstadkomma en effektivare
inlärning. Detta betonas av de intervjuade i min undersökning. Samtliga lärare tycker att
deras elever har blivit mer delaktiga, mått bättre och att deras självkänsla förstärkts efter
att ha fått studiehandledning på modersmålet. En bra självkänsla hos eleverna ger bra
inlärningsresultat, vilket betonas av Ladberg (2003). Författaren anser att ”Ett viktigt led
i att stimulera ett barns språkliga utveckling är att stärka barnets självförtroende”
(Ladberg, 2003 s. 128). Delaktighet kräver inte bara tillräckliga språkfärdigheter och
kunskaper från elevens sida, utan en väsentlig faktor är också hur pass mycket eleven är
37
villig att ta initiativ och våga ställa samt svara på frågor osv. Uppenbarligen är dessa i sin
tur även beroende av språket och kunskaperna lika mycket. Detta får eleverna genom att
exempelvis diskutera tillsammans med sin lärare och sina klasskamrater om
ämnesinnehållet. Paulin m.fl. (1993), tycker också att studiehandledarens uppdrag utöver
att stötta elevernas språk- och kunskapsutveckling, är att stärka deras identitet och
självkänsla. Författarna menar att elevens språk, kunskap och självkänsla kompletterar
varandra och är beroende av varandra. Bra inlärning förutsätter att eleven ska vara en del
av undervisningsprocessen. Detta sker bl. a. genom att kommunicera och samspela med
lärare och andra elever i klassrummet. Evenshaug & Hallen (2001), tar upp Vygotskijs
tankar när det handlar om sambandet mellan det sociala samspelet och den individuella
utvecklingen. Vygotskij lade stor vikt på det sociokulturella perspektivet som ett viktigare
sätt när individen ska lära och utveckla sig. Dysthe (1996), betonar även vikten av
samspelet mellan eleven, och att den sociala interaktionen är ett bättre sätt för att eleven
ska lära sig samtidigt som hen utveckla sin förståelse.
Enligt mitt studieresultat visade det sig att studiehandledningen på modersmålet gynnar
flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Detta betonas av samtliga
intervjuade lärare som deltog i undersökningen. Både modersmålslärare och ämneslärare
anser att deras elever har visat tecken på utveckling efter att ha fått studiehandledning på
modersmålet. Ämneslärarna betonar studiehandledaren som en nyckelperson som kan ge
stöd på elevens modersmål och parallellt kartlägga elevens individuella kunskaper som
de har från tidigare inlärning från sina hemländer (särskilt när det gäller nyanlända
elever). Läraren kan då planera sin undervisning och fortsätta bygga på elevens tidigare
erfarenhet. Det visar sig också att effektivt stöd kräver bra samarbete mellan klass/ämneslärare och studiehandledare.
Hursomhelst är kanske denna positiva attityd starkt influerad av det faktum att samtliga
intervjuade lärare är språklärare. Språklärare har ofta en positiv attityd när det gäller
studiehandledning eftersom att de av alla andra ämneslärare jobbar, och har mest kontakt
med studiehandledare. Det kan vara att språklärare i allmänhet värnar om
studiehandledning och tycker att det är ett av de bästa sätten att hjälpa elever med annat
38
modersmål än svenska och som även brister i det svenska språket. Det kan bero på det
täta samarbetet mellan studiehandledare och språklärare, som har utvecklat en allmänt
bättre attityd mot studiehandledning till skillnad från andra ämneslärare. Å andra sidan
kan det också vara så att p.g.a. att flerspråkiga elever har brister i undervisningsspråket,
hindrar det deras kunskapsutveckling i andra ämnen. Jag utgår från att resultatet kan
variera när det gäller lärarens attityd mot studiehandledning ifall jag hade valt andra
ämneslärare, som t ex. ämneslärare i praktiska ämnen eller SO-lärare. Därför ger
samarbetet mellan studiehandledare och svensklärare bättre resultat och bidrar till
kunskapsutveckling i alla andra ämnen. Detta betyder dock inte att andra ämneslärare inte
samarbetar med studiehandledare. Samarbetet måste ändå finnas som förutsättning för
studiehandledning
då
studiehandledare
bör
stötta
elevernas
språk-
och
kunskapsutveckling på alla ämnen. Skillnaden är dock att interaktionen och samarbetet
inte sker i lika stor utsträckning som med svensklärare och svenska som andraspråklärare.
Flerspråkiga elever, särskilt nyanlända behöver stöd från studiehandledare på alla
skolansämnen, även de praktiska ämnena. För att de ska kunna delta och uppnå målen i
till exempel praktiska ämnen, behöver eleverna förstå strukturen och det ämnesspecifika
språket. Flerspråkiga elever som har bott i Sverige i mer än två år behöver inte lika mycket
stöd i de praktiska ämnena som i de teoretiska då instruktioner är enklare att följa i de
praktiska ämnena. Detta beror på att de har grunden i det svenska språket som räcker för
att klara sig i ämnet, vilket gör att studiehandledare samarbetar i lägre grad med praktiska
ämneslärare.
Enligt de intervjuade lärarna, blir det dock problematiskt i verkligheten på grund av bl. a.
att modersmålslärare som har uppdrag som studiehandledare är anställda centralt i flera
olika skolor. Studieresultatet visar även att det är svårt att hitta en gemensam tid för
samplanering mellan ämneslärare och studiehandledare. Samtliga informanter har en
gemensam synpunkt när det gäller samarbetet med studiehandledarna. De flesta tycker att
den gemensamma tiden inte bara bör användas för samplanering, utan lika viktigt är det
att diskutera elevernas behov och uppföljning. Enligt Morgan (2014), är gemensamma
diskussioner kring elevernas behov en bro som möjliggör det för alla lärare att skapa sig
en allsidig kunskap om elevens behov. Sådant samarbete är viktigt för att genomföra en
kvalificerad undervisning. Studiehandledningens uppdrag är inte bara att översätta
39
ämnesbegrepp och fraser, utan även att tillsammans med klass- och ämneslärare skapa en
undervisningsmiljö där alla elever uppmärksammas genom att bli sedda och hörda.
Studiehandledning ger flerspråkiga elever möjlighet att diskutera och reflektera över
ämnesinnehåll på svenska och på sitt modersmålparallellt, så att de utvecklar bägge sina
språk samtidigt som sina ämneskunskaper.
Det var intressant för mig att veta vilken studiehandledningsmodell som fungerar bäst.
Det visade sig att ämneslärare och studiehandledare jobbar med alla modeller utifrån
elevens behov och förutsättningar. Det var också intressant för mig att höra av
ämneslärare om vilka för- och nackdelar som finns med att flerspråkiga elever får
studiehandledning. Resultatet visade att två av tre lärare ser ingen nackdel med
studiehandledningen som stöd, utan endast fördelar. En lärare menar att det kan förhålla
sig om bägge sidor. Hon menar att det är bra om det finns möjlighet till samarbete med
studiehandledaren, men också att det kan vara mindre bra om eleven underskattar sina
förmågor och sänker sin självbild genom att känna sig svag och hopplös. Därför får hen
detta stöd på sitt modersmål. Orsaken bakom detta kan vara enligt forskarnas tänkande,
att elevens modersmål inte respekteras tillräckligt och därmed anses modersmålslärare
vara som en andraklass-lärare. Detta påverkar elevernas lärande negativt då den kulturella
aspekten påverkar och då går hen mot att anse sig själv vara mindre värd (Ladberg, 2003;
Cummins, 2000; Hyltenstam, 2007; Thomas & Colliers, 1997). Enligt forskarna finns det
vinster med att låta eleverna använda sitt modersmål i undervisningen. Detta genom att
deras flerspråkighet betraktas som en resurs i klassrummet och inte ett hinder. Detta
förstärker elevernas identitet och självförtroende. Därför menar samtliga ämneslärare i
min studie att de låter sina elever använda sitt förstaspråk i undervisningen (särskilt de
nyanlända eleverna), d.v.s. att de utgår från elevens förkunskaper genom
studiehandledaren, för att sedan planera undervisningen, bedöma elevens kunskaper och
slutligen sätta betyg. Då betraktas samarbetet och samplaneringen med studiehandledare
som en förutsättning och resurs för att ämnesläraren ska lyckas med sitt uppdrag. Om det
finns ett bra samarbete mellan modersmålslärare och klass- och ämneslärare, samt om
modersmålslärare ses som en viktig person i skolan, blir inverkan av studiehandledning
på eleverna positiv. Eleven kommer att då slippa känna sig svag och skämmas över att
hen får studiehandledning på sitt modersmål.
40
Referenser
Axelsson, Monica (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: K. Hyltenstam &
I. Lindberg (2013). (red) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Studentlitteratur AB, Lund.
Bunar, N.(2010). Nyanlända och lärande. En forskningsöversikt om nyanlända elever i
den svenska skolan. Vetenskapsrådet: Stockholm.
Cummins, J (2000) Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire.
Clevedon: Multilingual Matters.
Dimenäs, Jörgen & Davidsson, Birgitta, (red). (2007): //Lära till lärare. Att utveckla
läraryrkets olika dimensioner utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig
metodik//. Lund: Liber.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Gibbons, P. (2014) Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren& Fallgren.
Hyltenstam, K. (2009) (red). Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och
minoritetsundervisning i Sverige. Malmö AB, Sweden.
Hyltenstam, K & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning
och samhälle. Studentlitteratur AB, Lund.
Hyltenstam, K. (2007). Att läsa och skriva- forskning och beprövad erfarenhet.
Stockholm: Myndighet för skolutveckling.
Håkansson, G.(2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur AB.
Judith, Bell (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur AB.
Kenneth & Lindberg, Inger (red), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning
och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steiner (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Ladberg Gunilla (2003) Barn med flera språk – tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,
förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber.
41
Ladberg Gunilla(2011) Skolans språk och Barnets- att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Malmö AB, Sweden.
Lahdenperä, P. (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanalytisk studie
av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Studies in Educational Sciences 7.
Stockholm: HLS Förlag.
Morgan, Eva (2014) Undervisningsmodeller som gynnar flerspråkiga elever,
Studiehandledning i grundskolan. Holmbergs i Malmö AB.
Nigel Musk & Åsa Wedin (2010) Flerspråkighet, identitet och lärande. Studentlitteratur
AB, Lund.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2011). Forsknings-metodikens grunder. Att planera
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.
Paulin, A, Rivera, T., Almgard, P., Finell, D., Arvór Å.& Qamhawi O.(1993). Mer än ett
modersmål. Hemspråksdidaktik. Stockholm: HLS Förlag.
Salameh, Eva-Kristina (2012) Flerspråkighet i skolan. Författarna och Natur& Kultur,
Stockholm. Tryckt i Lettland 2012.
Thomas, W. & Collier, V. (1997). School Effectiveness for Language Minority
Students.Washington DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Digitala Referenser
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Skolverket (2013) Studiehandledning på modersmål http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskild- publikation?
Skolverket (2014) Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram http://www.skolverket.se/publikationer?id=3299
Skolverket (2002) Fler språk- fler möjligheter- Utveckling av modersmålsstödet och
modersmålsundervisningen
Skolverket (2015) Studiehandledning på modersmålet- att stödja kunskapsutveckling hos
flerspråkiga elever.
https://www.studentlitteratur.se
http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svenskforfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
http://siris.skolverket.se/siris/f?p=Siris:1:0
42
Bilaga 1
Intervjufrågor till modersmålslärare:
Förfråga: Hur länge har du jobbat som lärare?
1. Tycker du att dina elever får den hjälp de behöver av dig i språket och ämnet
inom studiehandledning? På vilket sätt?
2. Hur har samverkan mellan dig som studiehandledare och ämneslärare fungerat?
3. Ger du dina elever det stöd de behöver för att förstärka deras självkänsla och
tilltro till sina förmågor? I så fall på vilket sätt?
4. Studiehandledning organiseras på olika sätt. Det kan vara till exempel stöd i
klassrummet eller parallellt med ämnesundervisningen då elever lämnar ordinarie
lektioner och arbetar utanför klassrummet. Vilken modell tycker du fungerar bäst?
Varför?
43
Bilaga 2
Intervjufrågor till klass/ämneslärare:
Förfrågor: Hur länge har du jobbat du som lärare?
Vilka ämne undervisar du i? Vilka årskurser?
1. Hur många elever i din klass behöver studiehandledning på sitt modersmål?
2. Tycker du att dina elever har fått den hjälp de behöver av studiehandledningen?
På vilket sätt i så fall?
3. Vilka är för- och nackdelar med studiehandledning?
4. Hur påverkar studiehandledningen elevernas självkänsla, tycker du?
5. Har dina elever blivit mer/mindre delaktiga i klassrummet efter att de har fått
studiehandledning?
6. Studiehandledning organiseras på olika sätt. Det kan vara till exempel stöd i
klassrummet eller parallellt med ämnesundervisningen då elever lämnar ordinarie
lektioner och arbetar utanför klassrummet. Vilken modell tycker du fungerar bäst?
Varför?
7. Använder du dig av elevernas egna erfarenheter på sitt modersmål i din
undervisning? Om ja, på vilket sätt?
8. Hur ser samarbetet ut med studiehandledaren? Har du tid för samplanering av
innehållet i undervisningen med modersmålsläraren?
44