Hur man lär elever att lära sig själva

Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Hur man lär elever att lära sig själva
- en litteraturstudie om hur lärare kan arbeta med
metakognition i undervisningen
To teach students how to teach themselves
-methods on how to work with metacognition in school
Paula Persson
Lärarexamen 270hp
Lärarutbildning 90hp
Slutseminarium: 2012-11-09
Examinator:
Handledare:
Haukur
Ange
Viggosson
handledare
Handledare: Elisabeth Söderquist
Sammanfattning/Abstract
Denna uppsats är en litteraturstudie som behandlar hur man kan jobba med att främja
elevers medvetande om det egna lärandet. Syftet med arbetet är att förbättra kunskapen
om att arbeta med metakognition hos blivande lärare samt redan verksamma lärare.
Materialet för analysen har bestått av litteratur skriven av fyra författare inom området,
nämligen Howard Gardner, Peter Gärdenfors, Ference Marton et al. samt Roger Säljö.
Metoden jag har använt mig av är en kvalitativ innehållsanalys.
Resultatet har delats in i tre metodkategorier; variation, struktur- och
mönsterskapande samt dialog. Jag har kommit fram till att dessa tre kategorier kan vara
mer eller mindre lätta att genomföra på grund av yttre faktorer såsom tidsbrist, brist på
resurser och motstånd från skolledning och föräldrar.
Nyckelord: Metakognition, lärande, förståelse, metoder för lärare, struktur- och mönsterskapande,
dialog, variation i undervisningen
Innehållsförteckning
1. Inledning
7
1.1 Bakgrund
8
1.1.1 Egna erfarenheter
9
2. Syfte och problemställning
11
3. Metod och genomförande
12
3.1 Om kvalitativa och kvantitativa metoder
12
3.2 Val av metod
13
3.3 Urval och begränsningar
14
3.4 Genomförande av metod
15
3.5 Validitet och reliabilitet
16
3.6 Etiska överväganden
17
4. Litteratur
18
4.1 Lärande, kunskap och förståelse
18
4.2 Medvetenhet och lärande – en bakgrund
20
4.3 Problematiken kring skolans kunskapssyn
21
4.4 En bra lärare och en bra skola
22
4.5 Metoder och tillvägagångssätt
25
4.5.1 Abstrakt blir konkret
25
4.5.2 Att reflektera kring det egna lärandet
26
4.5.3 Olika perspektiv och varierat arbetssätt
28
5. Analys av resultat
29
5.1 Variation
29
5.2 Struktur- och mönsterskapande
31
5.3 Dialog
32
5.4 Sammanfattning av analys
34
6. Diskussion och slutsats
35
7. Referenser
38
Litteratur
38
Internetkällor
39
1. Inledning
”Eftersom vi vet att vi inte kan lära ett barn allting,
är det bäst att lära det att lära sig själv”.
Brooks Adams, 1879 (från Gärdenfors, 2010, s. 116)
Läraryrket handlar inte bara om att förmedla kunskap, det handlar även om att ge elever
verktyg till att analysera sitt eget lärande och få en djupare förståelse för det de lär sig. I
boken Lusten att förstå – om lärande på människans villkor, fångar Peter Gärdenfors,
professor i kognitionsteori, själva essensen i vad det här arbetet går ut på i frågan: ”Hur
får man eleverna att begripa vad de lär sig?” (2010, s. 22). Många lärare ställer sig
säkert en liknande fråga; hur ska jag som lärare lära eleverna att komma fram till hur de
själva lär sig och hur de får en djupare förståelse för sitt lärande? Och hur får jag det till
en naturlig del av undervisningen? Många tycker kanske att medvetenhet kring det egna
lärandet låter bra i teorin, men har svårt att föreställa sig hur man kan arbeta med det
rent praktiskt. Förslag till metoder för hur man jobbar för främjande av det egna
lärandet är därför vad denna uppsats kommer att handla om.
Jag har valt att göra en litteraturstudie av ett urval av böcker som kanske framförallt
tar upp diskussionen kring vad lärande är och hur människan/barnet/eleven lär sig. Men
i dessa böcker kan man också hitta förslag på hur man kan arbeta med det egna lärandet
samt vilken lärarens roll blir när elever genom denna medvetenhet förväntas kunna ta
större ansvar för sitt eget lärande. Det är detta som jag har valt att fokusera på. Jag
kommer inte att undersöka en specifik åldersgrupp, även om min egen erfarenhet
grundar sig i gymnasieundervisning. Jag tror att man kan diskutera generella metoder
och tillvägagångssätt för att främja medvetenhet om det egna lärandet utan att
nödvändigtvis behöva inrikta sig på en särskild ålder.
Som blivande högstadie- och gymnasielärare är jag intresserad av lärarens roll i att
medvetandegöra elevers lärande och hur man aktivt kan arbeta för att göra metalärande
till en naturlig del i undervisningen. Mitt undersökningsområde ligger nära andra ofta
avhandlade ämnen såsom elevers olika lärstilar och strategier för lärande. Detta arbete
tar dock snarare utgångspunkt från lärarens roll i arbetet att skaffa sig kunskaper kring
elevers lärande och hur man ska gå tillväga för att främjas medvetenheten kring det
egna lärandet i den dagliga undervisningen. Därför kommer jag inte att gå in närmare på
vilka olika strategier elever tillämpar vid lärande, utan snarare fokusera på den
7
övergripliga synen på metakognitivt lärande samt metoder som finns att tillämpa för
lärare för att främja förståelsen kring det egna lärandet, detta för att eleverna senare
själva ska kunna analysera och välja en lämplig strategi som passar dem bäst.
Målet med resultatet är att kunna redovisa konkreta förslag på hur man som lärare kan
arbeta med att styrka elevernas medvetenhet och självförtroende kring sitt lärande, ett
resultat som både jag och andra lärarstuderande samt redan verksamma lärare kan ha
nytta av. Jag vill även passa på att påpeka att jag genom detta arbete inte letar efter en
”magisk” metod som är den rätta eftersom en sådan med all sannolikhet inte finns. Jag
vill med detta arbete sammanfatta och analysera ämnesområdet eftersom det är något
jag själv vill jobba med som färdig lärare. Jag tror dessutom att man genom att arbeta
med metakognitiva kunskaper i undervisningen och därigenom även ge elever större
ansvar för sin undervisning, kan ta ett stort steg i att individanpassa undervisningen, ett
mål som betonas starkt i dagens läroplaner.
Efter bakgrund, syfte och metod har presenterats, inleder jag litteraturgenomgången
med en bakgrund till begreppen lärande, kunskap och förståelse samt en bakgrund till
medvetande/medvetenhet 1 om det egna lärandet och vad som skrivs kring detta i
litteraturen. Därefter går jag igenom problem som framkommer i litteraturen kring
synen på lärande i dagens skola för att lättare kunna illustrera var man befinner sig idag
och vart man vill nå med att fokusera på elevers medvetenhet kring lärande. Jag tar även
upp lärarens roll och uppgift som ett eget kapitel i syfte att tydliggöra dem och ha dem
att utgå ifrån när jag senare går in på själva metoderna. I resultatdelen presenteras sedan
tre kategorier som är de förslag och metoder som framkommit oftast i litteraturen. Det
är dessa som jag har svalt att fokusera min analys och diskussion kring.
1.1 Bakgrund
I skolans styrdokument idag formuleras utvecklandet av elevers självständighet och
ansvarskänsla för det egna lärandet som viktiga resultat av undervisningen. Elever
måste kunna ta större ansvar för sin egen utbildning och bli medvetna om ”att nya
kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling” (Lgy 11). Man
betonar även vikten av att elever kan ”reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt
att lära”.
1
Jag har valt att använda dessa två ord synonymt i denna uppsats. Jag är dock medveten om att de
förekommer med olika betydelser i många andra sammanhang.
8
Läraren ska få elever att vilja lära sig saker och tro på sig själva när det gäller
skolarbetet. Det står att lärare ska hålla sig uppdaterade kring relevant forskning inom
sitt ämne. De ska även jobba för att elever utvecklas så långt som möjligt utefter sina
egna förutsättningar, eleverna ska känna att de utvecklas och att de därigenom kan ta
större ansvar för sitt lärande (Lgy 11).
Elever som har en låg studiemotivation och negativa erfarenheter av sina studier kan
enligt läroplanen hjälpas genom att både lärarens och deras egna kunskaper om det egna
lärandet respekteras och uppmuntras. Det framgår alltså en koppling mellan insikt om
det egna lärandet och en positiv attityd till personlig utveckling som är viktig såväl för
elever som för lärare att uppmärksamma och arbeta med. I läroplanen framkommer
även att det är skolans uppgift och ansvar att organisera och arbeta för att främja elevers
förståelse för det egna lärandet och den egna utvecklingen (Lgy 11). Hur man rent
praktiskt ska gå tillväga för att organisera detta framgår dock inte.
1.1.1 Egna erfarenheter
Enligt mina erfarenheter från praktiken finns det elever som är mer medvetna än andra
om hur de lär sig och hur de kan tillämpa olika strategier för lärande, och samtidigt
finns det också elever som inte inser hur de egentligen bär sig åt för att lära sig eller
huruvida de strategier de faktiskt använder är effektiva. De flesta elever tillämpar
sannolikt någon form av inlärningsstrategi för att till exempel lära sig glosor eller för att
studera inför prov och redovisningar. Ibland är dessa strategier lyckade och ibland inte
vilket får elever att tvivla på den egna lärandeförmågan. Man hör ofta av eleverna att de
inte får informationen att ”fastna”, och jag har mött ett flertal elever vars positiva
inställning till lärande och tro på sig själva verkar ha försvunnit på grund av upplevelsen
av att de inte får en djupare förståelse för det de lär sig. Frågan jag ställer mig är
huruvida detta beror på att de inlärningsstrategier som används inte alltid är de mest
effektiva för just den eleven men att den strategi de tillämpar kan vara den enda de
känner till och känner att de kan använda sig av. Här hade kunskapen om alternativa sätt
att tillägna sig kunskap kunnat leda till en förståelse för det egna lärandet och slutligen
även bättre studiemotivation och studieresultat.
Idag pratar man mycket om att elever ska ta ansvar för sitt eget lärande men det är
inte alltid lätt att veta hur man själv lär sig bäst. Innan de kan ta ansvar för sitt eget
lärande behöver de veta hur de ska gå tillväga och det är här som läraren har mycket att
9
bidra med. Om jag ser tillbaka på mina egna erfarenheter som elev, har jag under min
grundskole- och gymnasietid inte själv upplevt någon medveten hjälp med förstående
för det egna lärandet. Metakunskapen om hur man personligen lär sig mest effektivt och
vilken studieteknik som passar en, har istället vuxit fram efter många års studier. Detta
upplever jag som en förlust då den individuella studietekniken borde ha analyserats,
uppmärksammats och utvecklats under själva studierna och helst så tidigt som möjligt
under dessa.
Dock är det inte heller lätt för lärare att veta hur man rent praktiskt ska gå tillväga
för att lära elever att analysera sitt eget lärande. Gärdenfors ger ett exempel på ett citat
från Lpo 94 där kunskap delas upp i olika former (fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet). Problemet för läraren här menar Gärdenfors är att: ”[b]egreppet
’förståelse’ nämns som en form av kunskap, men det finns ingen diskussion om hur man
får elever att förstå” (2010, s. 39). I en undersökning som genomfördes av Veenman,
Kok & Kuilenburg från 2001, framkom det att de lärare som intervjuades någorlunda
kunde förklara vad metakognition var, men när de sedan fick följdfrågan hur de själva
tillämpade denna metod i sin undervisning, kunde de flesta inte svara på detta. Veenman
et al. menar att anledningen till att metakognition inte tillämpas mer i undervisningen, är
inte för att lärare är ovilliga att arbeta med det utan att de, liksom sina elever, behöver
verktyg att arbeta med för att sedan i sin tur kunna främja och synliggöra vikten av
metakognitiv kunskap (2006, s. 7).
10
2. Syfte och problemställning
Målet med denna studie är att undersöka och sammanställa olika förslag på metoder till
lärare som vill arbeta med att främja elevers medvetenhet kring det egna lärandet. Syftet
är att förbättra kunskapen kring metakognition inom läraryrket och därmed stärka
lärares yrkesprofession. Detta leder i sin tur även till att elever kan utveckla och ta större
ansvar för sitt lärande. Frågeställningarna i detta arbete är:

Vad innebär medvetenhet kring det egna lärandet för eleverna och vilken roll har
läraren i detta arbete?

Vilka metoder och strategier kan lärare tillämpa för att underlätta och främja
medvetande om det egna lärandet?
11
3. Metod och genomförande
Under denna rubrik presenteras den metod och det arbetssätt jag har valt att tillämpa i
uppsatsen. Syftet är att jämföra fyra olika perspektiv på medvetenhet kring det egna
lärandet för att därefter kunna analysera de metoder och förhållningssätt för lärare som
dessa fyra författare förespråkar. Först för jag en diskussion kring vad en kvalitativ
respektive kvantitativ undersökning är, sedan går jag in på val av metod och urval och
begränsningar för att sedan i slutet av kapitlet resonera kring reliabiliteten och
validiteten samt etiska överväganden som måste tas när man skriver en litteraturstudie.
3.1 Om kvalitativa och kvantitativa metoder
I boken Forskningsmetodik – om kvalitativa och kvantitativa metoder, definieras en
metod som ett redskap och en förutsättning för att uppnå de mål man har med sin
forskning. Att använda en metod är ett sätt att strukturera och organisera ett arbete för
att svara på frågor kring de samhälleliga problem som undersöks och därigenom vinna
ny kunskap (Holme & Solvang, 1997, s. 11ff.)
Inom det samhällsvetenskapliga forskningsområdet pratar man ofta om kvantitativ
och kvalitativ metod samt för- och nackdelar med dessa. En kvantitativ metod kan
definieras som en sammanställning och analys av data som är mätbara (www.ne.se).
Holme och Solvang definierar kvantitativ forskning som en strukturerad metod där man
tar ett avstånd från undersökningsområdet för att kunna göra en generell och ofta
statistisk analys av informationskällan (1997, s. 13f.). Susanne Björkdahl Ordell
beskriver i boken Lära till Lärare en kvantitativ metod som bäst lämpad för att
undersöka vilka undersökningsmetoder som fungerar inom ett visst område eller för att
analysera elevkunskaper inom ett ämne (Björkdahl Ordell, red. Dimenäs, 2011, s. 195).
En kvalitativ undersökningsmetod handlar i motsats till det kvantitativa
avståndstagandet från informationskällan om en närhet till det område man undersöker.
Syftet med en kvalitativ metod är att analysera det aktuella området på djupet (ibid, s.
14). En kvalitativ undersökning innebär att man vill uppnå ett helhetsperspektiv kring
ett mindre område än i en kvantitativ undersökning (www.ne.se). Andra utmärkande
drag för en kvalitativ forskning är att man fokuserar på det som utmärker sig och som är
unikt snarare än att fokusera på det som är representativt. Man kan säga att man i en
kvalitativ forskning försöker förstå det man undersöker istället för att som i en
12
kvantitativ forskningsstudie snarare försöka förklara det. Vid kvalitativ forskning
tillämpas även ett inifrånperspektiv, vilket betyder att forskaren genom sin närvaro kan
påverka resultaten i undersökningen. Vid kvantitativa undersökningar fungerar
forskaren mer som en observatör och tillämpar därför ett utifrånperspektiv (Holme &
Solvang, 1997, s. 78). Valet mellan dessa två metoder är inte antingen – eller, utan
dessa två kan med fördel kombineras i forskningen för att göra forskningen så grundlig
som möjlig; dock kan en kombination av metoder vara mer tidskrävande (Björkdahl
Ordell, red. Dimenäs, 2010, s. 197).
Valet av forskningsmetod ska styras av den frågeställning man har formulerat, det
vill säga det man genom sin forskning vill undersöka. Beroende på vilket resultat man
är ute efter kan man därför beakta några av de bägge metodernas svaga och starka sidor.
Kvalitativa undersökningar ger en bra helhetsbild av ett fenomen och bidrar till ökad
förståelse av denna. Detta kräver dock en intensiv och djupgående undersökning av
varje forskningsdel vilket gör att undersökningen endast kan innehålla ”några få
enheter”. Kvantitativa undersökningar lämpar sig bättre då man vill ha ett brett
undersökningsområde för att ge en generell bild eller ”statistiska generaliseringar”
(Holme och Solvang, 1997, s. 79f.) Man kan även säga att en kvalitativ undersökning
till stor del styrs av vad informationskällan kan och vill bidra med, medan man i en
kvantitativ undersökning utgår från redan utvalda frågor för att få fram en generaliserat
resultat kring en viss frågeställning. Konkreta exempel på en kvalitativ metod kan vara
djupintervjuer medan enkätundersökningar är mer lämpade för en kvantitativ
undersökning (ibid, s. 80ff.).
3.2 Val av metod
Metoden jag har valt för detta arbete är vad Sigmund Grønmo i sin bok Metoder i
samhällsvetenskap kallar för en kvalitativ innehållsanalys. Denna metod innebär en
”systematisk genomgång av dokument med sikte på kategorisering av innehållet och
registrering av data som är relevanta för problemställningen i den aktuella studien”
(Grønmo, 2006, s. 188). Valet av en kvalitativ studie har gjorts baserat på arbetets
huvudsakliga frågeställning, det vill säga hur man som lärare kan arbeta med att främja
kunskaper om det egna lärandet i undervisningen. Denna frågeställning kräver en mer
djupgående analys av litteraturen, eftersom jag vill få en djupare förståelse för
ämnesområdet med hjälp av en begränsad del litteratur som analysområde. Att arbetet är
13
en litteraturstudie och inte en empirisk undersökning är för att syftet är att undersöka
forskningresultat för att få fram metodexempel, snarare än att få fram en statistisk bild
av hur man jobbar med medvetenhet kring det egna lärandet i skolor just nu.
3.3 Urval och begränsningar
Efter sökningar på relevanta begrepp i olika biblioteksdatabaser, har jag avgränsat mig
främst till litteratur skriven av fyra forskare. Dessa forskares namn har återkommit
under sökprocessen, dock med olika fokus och inriktningar på centrala begrepp. Många
av dessa forskare samarbetar, hänvisar och använder sig av varandras forskning i
litteraturen vilket också har påverkat valet av dessa fyra perspektiv. Litteraturen har
valts ut på basis att den har skrivits inom de senaste 20 åren samt hur mycket den har
refererats till i annan litteratur om ämnet. Litteraturen som studien huvudsakligen är
centrerad kring, är skriven av följande författare:
Howard Gardner – professor i kognition och pedagogik, professor i psykologi och
professor i neurologi. Han gav under 90-talet bland annat ut boken Så tänker barn och
så borde skolan undervisa som kommer att analyseras här. Han är annars känd för sin
teori om multipla intelligenser, det vill säga att det finns nio olika typer av intelligenser 2
och människor har olika kombinationer av dessa och lär sig därför olika. Kritiken som
Gardner för mot dagens skola är att den endast är inriktad till de elever som har två av
dessa nio intelligenser; den språkliga och den logiskt-kvantitativa (Gardner, 1998).
Peter Gärdenfors – professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet. Den bok
som har jag har utgått ifrån är Lusten att förstå – Om lärande på människans villkor
från 2010. Från ett kognitionsvetenskapligt perspektiv fokuserar Gärdenfors på lärande
som förståelse och hur motivation har en central roll för ett effektivt lärande.
Ference Marton – professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Jag har i Martons
fall valt att titta närmare på två böcker; Om lärande (2000), som är ett samarbete med
Shirley Booth som arbetar på Centrum för Pedagogisk utveckling på Chalmers Tekniska
Högskola i Göteborg, och Lärare av imorgon (2000), ett samarbete med Ingrid
2
Från början lanserade Gardner sju olika intelligenser som så småningom har blivit nio (Gärdenfors,
2010).
14
Carlgren, professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Marton, Carlgren och
Booth intar ett fenomenografiskt perspektiv i båda böckerna.
Roger Säljö – professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet. I Säljös fall
har jag också använt mig av två böcker för att få svar på mina frågeställningar. Dessa är
Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv från 2000 och Lärande och
kulturella redskap – Om läroprocesser och det kollektiva minnet från 2005.
Till dessa har även andra kompletterande källor tillkommit. Exempel på detta är artikeln
”Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations” i den
vetenskapliga tidsskriften Metacognition Learning skriven av Marcel V. J. Veenman,
Bernadette H. A. M. Van Hout-Wolters och Peter Afflerbach. En annan källa som har
använts på grund av att jag utbildar mig till språklärare och därigenom har läst mycket
litteratur kring just språkinlärning, är David Nunans bok Second Language Teaching &
Learning.
Slutligen vill jag även passa på att kort omnämna användandet och begränsningen av
begreppen medvetenhet och metakognition. Begreppet metakognition kommer att
användas sparsamt i detta arbete och jag kommer istället så långt det är möjligt använda
frasen medvetenhet om det egna lärandet eftersom det tydligare definierar själva kärnan
i arbetet. Problemet med termen metakognition är dels att det är ett mycket
övergripande begrepp med många relaterade underbegrepp 3, och dels att det saknar en
exakt definition eller i alla fall en gemensam definition av forskare. Grundaren av
uttrycket, psykologen John H. Flavell, menar dock att det man ofta syftar till när man
pratar om metakognition är metakognitiv kunskap och förmågan att aktivt använda
denna för få en överblick av sin kunskap och för att kunna styra sitt eget lärande
(Flavell, 1993, s. 150). Denna avgränsning av begreppet metakognition är även den som
kommer att användas i detta arbete.
3.4 Genomförande av metod
Efter frågeställningen och metoden var definierade, började en noggrann och selektiv
process av att söka relevant litteratur. Jag började med att söka i bibliotekskataloger
3
Eller överordnade begrepp beroende på hur man ser det. Enligt Veenman et al. är förhållandena
mellan begreppen omstridda av forskare i frågan om deras relation till varandra (2006, s. 4).
15
med hjälp av olika kombinationer av sökorden medvetenhet om det egna lärandet,
medvetenhet + lärande, det egna lärandet, elevers medvetande och så vidare. Detta
gjorde att jag snart även kom in på ämnet metakognition som jag sedan sökte ytterligare
litteratur och artiklar inom (här fanns det mest information att tillgå under det engelska
sökordet metacognition). Sökningar efter relevant litteratur har framför allt gjorts i olika
bilioteksdatabaser som Malmö Högskolas bibliotekskatalog och Lunds
universitetsbiblioteks databas Lovisa. Genom Malmö Högskolas bibliotekskatalog har
även databaserna SUMMON och till viss del även ERIC använts. Sökningarna bidrog
till att jag insåg att vissa boktitlar och namn på forskare dök upp mer frekvent i både
biblioteksdatabaser och i litteraturförteckningar i ämnesrelaterade böcker.
3.5 Validitet och reliabilitet
Enligt Rolf Ejvegård i boken Vetenskaplig metod, måste ett vetenskapligt arbete ha både
en reliabilitet och en validitet för att vara av värde. Reliabiliteten är hur pass tillförlitlig
själva undersökningen av ett ämnesområde egentligen är. Frågan man bör ställa sig är
om en ytterligare en undersökning kring ämnesområdet, under samma förutsättningar
och med tillämpning av samma metod, hade gett samma resultat.
En valid undersökning är när en forskare använder en för syftet lämplig metod för att
mäta det man undersöker. Ejvegård menar att det är svårare att avgöra huruvida en
undersökning har validitet än reliabilitet eftersom man bara kan mäta validitet om man
har ett jämförelsemått att ställa bredvid sin egen mätmetod (1996, s. 67ff).
Reliabiliteten i detta arbete består i att jag på ett korrekt och ej missvisande sätt har
försökt att återgiva vad andra har skrivit om området. Dessa källor är
forskningsbaserade och skrivna av välkända forskare som därigenom får tillskrivas hög
trovärdighet. En variabel som kan sänka reliabiliteten i detta sammanhang är att det
primära urvalet av litteratur endast består av källor från fyra olika författare. En sådan
kritik kan dock bemötas med huruvida reliabiliteten egentligen förbättras med en analys
av flera källor under den begränsade tid som är avsatt för denna litteraturstudie. Skulle
insamling, urval och analys av material kunnat ske under en längre tidsperiod hade en
djupgående analys av fler tillförlitliga källor förmodligen inneburit en högre reliabilitet
på arbetet.
Med utgångspunkt från att validitet innebär huruvida man faktiskt mäter det man
hade tänkt mäta, borde validiteten i denna studie ligga i huruvida resultatet resulterar i
16
en sammanställning av metoder för lärare som kan hjälpa dem att främja elevers
medvetenhet kring det egna lärandet. Baserat på det antagandet anser jag att studien har
validitet, eftersom jag har fått fram ett resultat som svarar på min frågeställning.
Eftersom jag ville undersöka och analysera litteratur, kan en innehållsanalys också ses
som en valid metod.
3.6 Etiska överväganden
De etiska överväganden som har tagits i detta arbete är de generella etiska övervägande
och beslut som görs i samband med uppsatsskrivande. Det material som har använts för
analysen är offentliga, utgivna böcker som inte behöver omfattas av en
avidentifieringsprocess liknande den som måste ske i undersökningar som intervjuer,
observationer och enkätundersökningar. Vad jag framför allt noga har övervägt är att
min återgivning av författarnas resultat i min egen text ger en korrekt och ej
missvisande bild av deras åsikter.
17
4. Litteratur
I detta avsnitt presenteras först en förklaring av begreppen lärande, kunskap, förståelse
och medvetande/medvetenhet som en bakgrund till den övriga litteraturgenomgången.
Sedan kommer litteraturen att presenteras utifrån olika fenomen som har valts ut som
framträdande i texterna. Denna del kan ses som en förstaanalys av den utvalda
litteraturen i det avseende att jag har valt ut de delar i litteraturen som har varit relevant
för mina frågeställningar. Litteraturdelen ska dock först och främst ses som en
genomgång av litteraturen då den analysdel som följer efter detta kapitel är
huvudanalysen. Där kommer det utvalda materialet (det vill säga kapitel fyra)
analyseras genom att det kategoriseras i tre nya kategorier, vilka blir de som utgör
resultatet och svaret på arbetets frågeställning.
4.1 Lärande, kunskap och förståelse
Det är svårt att hitta endast en definition som beskriver alla aspekter av lärande. Det är
ett vittomspännande begrepp som används ofta i såväl vardagslivet som inom
vetenskapen. Svaret på vad lärande egentligen innebär, beror på vem man frågar men
även vilken typ av lärande man menar och i vilken situation lärandet sker (Liberg, 2010,
s. 138). Man kan fokusera på individuellt eller socialt lärande och man kan avse alltifrån
kroppsligt till kulturellt lärande. Gärdenfors beskriver lärande som ”ett komplex av
förmågor som är knutna till olika minnesprocesser”. Det kan till exempel innebära
förmågan att kunna välja och tillämpa ett tillvägagångssätt som är lämpligt för att lösa
ett specifikt problem som man har stött på (Gärdenfors, 2010, s. 25ff). Marton och
Booth menar att lärande finns i många former men att de i sin bok Om lärande
definierar det som ”att få förmågan att erfara världen” (Marton, Booth, 2000, s. 9). Säljö
betonar att han intar ett sociokulturellt och kulturhistoriskt perspektiv och menar ”att
lära är att tillgodogöra sig delar av samhällets kunskaper och färdigheter” (2005, s.
20ff.).
Ofta märker vi inte av det lärande som faktiskt sker hela tiden i vårt vardagsliv, det
som kallas det informella eller intuitiva lärandet (Gärdenfors 2010, s. 16, Gardner,
1998, s. 16 )4. När man talar om lärande i vardagslivet kontra skolan brukar man skilja
4
Gardner använder sig egentligen av ordet inlärning och pratar om intuitiv och akademisk anledning.
Gärdenfors använder sig av ordet lärande, det vill säga formellt och informellt lärande. Jag har här valt
18
på det informella och det formella lärandet eller kan man även prata om intuitiv och
akademiskt lärande. Det informella lärandet eller den intuitiva inlärningen är de
kunskaper vi tillämpar oss utan att medvetet inse att vi lär oss dem. Det kan till exempel
handla om saker vi lär oss när vi växer upp, som rörelsemönster och beteenden. Vi lär
oss att gå, skratta, hoppa och så vidare. När det gäller det formella lärandet eller den
akademiska inlärningen, är vi betydligt mer medvetna om att vi lär oss något, eftersom
det sker under mer uppstyrda former, till exempel i skolan. Det formella lärandet
innefattar bland annat skrivning och läsning, där vi på ett annat sätt måste vara
medvetna om läroprocessen och hur man ska gå tillväga för att uppnå resultat
(Gärdenfors, 2010, s. 16f., Gardner, 1998, s. 16). Vi lär oss inte att skriva och läsa utan
att tänka på det.
Ett annat begrepp som är svårt att ringa in är ordet kunskap. Roger Säljö som
förespråkar ett sociokulturellt perspektiv i sin bok Lärande i praktiken, menar att
kunskap ”lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde
individen och hans eller hennes tänkande och handlande (Säljö, 2000, s. 9). Det är en
naturlig process hos människan att hela tiden lära sig saker och vikten ligger i att kunna
ta vara på dessa kunskaper för att kunna plocka fram dem för senare bruk. Men det är
inte bara innehållet och kvantiteten av det vi lär oss som är viktigt. På vilket sätt vi lär
oss grundas i det samhälle och den kultur vi lever i och skapar förutsättningar för
framtida lärande. Kunskap är inte något man tillägnar sig i en isolerad miljö utan
påverkas ständigt av yttre faktorer och samspel mellan människor (ibid, s. 12ff.).
Marton och Booth sätter sig emot en vanlig och generell definition av att man bygger
sin kunskap från en grundläggande bas av fakta till att sedan bygga på denna och
därigenom bygga upp en kunskap utifrån ”enklare former”. De menar att man snarare
får förståelse för något genom att utgå ifrån det man vet om helheten, för att sedan
uppnå en förståelse av hur denna helhet är uppbyggd av delar som man i sig måste
förstå för att få en tydligare bild av vad helheten är (2000, s. 9f.).
Det tredje och sista svårdefinierbara begreppet som kommer att tas upp i detta
avsnitt är förståelse. Hur vet man egentligen om man förstår något eller inte?
Gärdenfors menar ”att förstå är att se ett mönster”, men för att uppnå förståelse behöver
elever hjälp med att se vilka mönster som är relevanta för dem (2010, s. 136). Gardner
använder begreppet ”relevant förståelse” om när man kan använda sig ”av den kunskap
att använda ordet lärande när jag pratar om båda begreppsparen i samma mening. Fortsättningsvis
förekommer dock inlärning när Gardners begrepp diskuteras.
19
och de prestationer som associeras med en vuxen skicklig utövare på det området”. Men
även om man har uppnått en relevant förståelse inom ett område, är det sannolikt att
man kommer att sträva efter att uppnå den igen efter ett tag. Den relevanta förståelsen
påverkas nämligen av nya kompetenskrav, vilket kräver en ständig
kunskapsuppdatering (1998, s. 128).
4.2 Medvetenhet och lärande – en bakgrund
Medvetande eller medvetenhet är väl använda begrepp inom både filosofi och psykologi
med även i allmänt språkbruk. Att vara medveten om något kan innebära att man har
kunskap kring ett område men också att man bara är uppmärksam på att ett område
existerar, utan att egentligen behöva veta så mycket om det (www.ne.se). Marton och
Booth menar i sin bok Om lärande att det är när man erfar någonting som ens
medvetande byggs upp. En persons medvetande är en summa av alla erfarenden som en
person har eller närmare bestämt: ” en persons medvetande är världen såsom den erfars
av just den personen” (2000, s. 143f.).
När Gärdenfors pratar om självmedvetande i boken Lusten att förstå, syftar han på
förmågan att tänka kring sina egna tankar (2010, s. 124). Detta stämmer väl överens
med Säljös definition av det mer vetenskapliga begreppet metakognition som
”förmågan att medvetet tänka på hur man skall tänka” (Säljö, 2000, s. 135).
Metakognition är ett stort och komplext begrepp som myntades av psykologen John H.
Flavell på 1970-talet. Nationalencyklopedin definierar metakognition som
”medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan
komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom
förmåga att verbalt beskriva den” (www.ne.se). Användandet av begreppet kan dock
innebära att man pratar om flera aspekter inom det metakognitiva området där det
egentligen inte finns någon överenskommen entydig relationsstruktur på över- och
underordnade begrepp. Exempel på olika aspekter av metakognition är till exempel
metaminne, metakognitiv kunskap, inlärningsstrategier, självreglering och theory of
mind med mera. På senare tid har även det sociokulturella perspektivet på lärande
betonat motivation och känslor som betydande faktorer inom området metakognition
(Veenman et al., 2006, s. 4).
Säljö framhäver hur viktigt det har blivit med tillämpning av metastrategier i dagens
informationssamhälle. På grund av den mängd information som man har tillgång till
20
idag, bör kunskapen man lär sig i skolan bestå av att lära sig att ”navigera” i all
information. Säljö ger exempel på metastrategier som kunskap om hur man till exempel
läser texter på ett visst sätt och vilken information som är mer relevant än annan i en
viss situation (Säljö, 2005, s. 191). Att kunna kritiskt granska, vara selektiv och bedöma
olika typer av information blir viktigare i ett snabbt växande mediesamhälle (ibid. s.
218).
4.3 Problemtiken kring skolans kunskapssyn
I litteraturen framkommer det ofta att skolans och samhällets syn på kunskap idag är
problematisk. Gardner ställer sig frågan; om man hade fått vara med och utforma ett
utbildningssystem i ett samhälle, hur skulle detta då se ut? Han ställer upp tre olika
möjligheter enligt ett kognitivt perspektiv på vilken kunskap som skulle kunna
prioriteras. Det första alternativet har den vuxna människan som förebild och således
skulle barn undervisas i praktiska kunskaper om hur man uppträder som vuxen. Det
andra alternativet förespråkar att prioritera en stor mängd information framför faktiska
prestationer. Skolan skulle då inrikta sig på att barn lär in så mycket information som
möjligt, ett alternativ som både han och Gärdenfors kritiserar och identifierar med
undervisningens fokus i dagens skola. De menar bägge att skolan idag är allt för inriktad
på att inskaffa så mycket kunskap inom så många områden som möjligt, och därför får
eleverna inte en tillräckligt djup förståelse för de ämnen och begrepp som de arbetar
med (1998, s. 16f., 125ff, 2010, s. 29f.). Gardners tredje alternativ innebär att det
centrala med lärande är att ”uppnå en rik insikt i de begrepp och de principer som ligger
bakom kunskap”. Han menar att den som har en djup förståelse kan använda olika
metoder för att erhålla fakta och information och använda sin förståelse för att tänka rätt
kring viktiga frågor, oavsett om personen har någon tidigare erfarenhet av dem
(Gardner, 1998, s. 125ff). Gärdenfors skriver att ”[det] är inte alltid viktigt att veta vad
svaret är utan veta var man kan finna det” (2010, s. 59).
Ett annat problem som Säljö tar upp i Lärande i praktiken – ett sociokulturellt
perspektiv, är skolmaterialet. Texter och uppgifter i skolan är ofta av ett speciellt slag
som man inte stöter på någon annanstans. Dessa kan vara både svåra att förstå och för
abstrakta för vissa elever att ta till sig. Säljö menar att för att komma till bukt med
eventuella problem att lära, bör man först och främst titta närmare på kommunikationen
i skolan och inte bara på vad varje individuell elev har för svårigheter. Han menar att
21
”förståelseproblem är, paradoxalt nog i stor utsträckning något som uppkommer just
genom den form av kommunikation som kommit att dominera i skolan” (Säljö, 2000, s.
220). Även Gardner kritiserar skolor i största allmänhet för att göra undervisningen
svårförstådd för elever genom att komplicera innehållet och bara lära ut det i syfte att
eleverna ska lära sig det utantill, det vill säga att de bara lär sig att använda sina
kunskaper på ett sådant sätt att de kan redogöra för dem i en kontrollsituation inom
skolans ramar, det vill säga vid läxförhör, prov et cetera. När eleven sedan vid ett senare
tillfälle behöver en djupare förståelse för att förstå ett liknande fenomen, finns det ingen
sådan att tillgå. Enligt Gardner måste då eleven söka sig tillbaka till de föreställningar
man hade kring fenomenet när man var yngre, och därför menar han, märker man ofta
problemet med att gymnasieelever inte har en djupare förståelse än en lågstadieelev
(1998, s. 163f.). Han anser att skolan istället för fokus på utantillinlärning, måste inrikta
sig på att förbereda elever på att fungera i samhällslivet. Skolerfarenheten får inte bli en
kunskap som blir oanvändbar och som isoleras från livet utanför skolan (1998, s. 138).
Många gånger uppmanas lärare av skolledningen att utveckla sin undervisning och
vara kreativa i sitt arbete. Gardner påpekar dock än en gång att skolan många gånger
sätter käppar i hjulet för sig själv genom att dels sätta upp orealistiska mål med
undervisningen och dels vilja kunna visa upp bra, mätbara resultat med undervisningen
utåt. Effektivitet och redovisande av resultat kräver regler och bestämmelser som lärare
måste följa, vilket enligt Gardner många gånger får till följd att de upplever att det blir
lite tid över till kreativitet och utvecklingsfrågor. För att kunna uppfylla alla krav från
olika håll, försöker lärare då hitta någon slags medelväg, vilket resulterar i låga
prestationskrav på eleverna och utantillinlärning, eller så kallade ”korrekta-svarkompromisser”. På detta sätt kan lärarna upprätthålla någon form av kontroll i en roll
där alltför många krav ställs på dem. Det blir i denna situation för riskfyllt och
stressande för dem att satsa på att elever istället får en djupare förståelse för vad de lär
sig (Gardner, 1998, s. 148, 157).
4.4 En bra lärare och en bra skola
I dagens läroplan står det under kapitel 1.2 Skolans uppdrag att ”elever ska kunna
orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb
förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför
viktig” (Lgy 11). Elever idag har snabb tillgång till oändligt mycket information från
22
olika sorters medier och de måste veta dels hur de tillägnar sig denna kunskap och dels
hur de kan använda sig av den. Prioriteten i skolan enligt Carlgren och Marton borde
ligga på att elever lär sig att hämta, bearbeta och hantera information, istället för att lära
sig så mycket information som möjligt som de sen inte kan använda i sitt nuvarande och
framtida samhällsliv. Ett förtydligande exempel ges inom ämnet hemkunskap där
författarna menar att skillnaden ligger i att huvudsyftet är att eleverna ”utveckla[r] en
medvetenhet i vardagslivet”, inte att de bara får information om olika matlagningsrecept
(Carlgren, Marton, 2000, s. 190f).
Konstruktivisten Jean Piaget menade att under rätt förutsättningar, kan elever själva
hitta mönster för hur de ska gå tillväga med att tillägna sig ny kunskap. Gärdenfors
menar dock att rätt förutsättningar inte är tillräckligt om inte elever får stöd av läraren
att bli uppmärksamma på olika kunskapsmönster. Enligt honom har läraren en stor
betydelse i läroprocessen eftersom dennes uppgift är att introducera olika möjligheter
för eleven, för att denne sedan själv ska kunna göra ett eget medvetet val. Målet att
arbeta med medvetenhet kring det egna lärandet eller metakognition är att eleven så
småningom ska kunna ta ett allt större ansvar för det egna lärandet. Innan detta stadie är
uppnått måste eleven dock först ha erhållit kunskaper om hur denne själv kan lära sig
och det är här lärarens uppgift blir tydlig. Lärarens uppgift blir ”att lära [eleverna] att
lära sig själv[a]” (Gärdenfors, 2010, s. 148f., 116).
Gardner urskiljer två typer av utbildningssyn beroende på hur man betonar att
kunskap ”bör överföras till barnet”. Har man en mimisk utbildningssyn värderar man
”korrekt behärskande av information” i form av till exempel utantilläxor. Eleven ska
göra såsom läraren instruerar den att göra och inte avvika från dennes instruktioner.
Enligt den andra, transformativa vägen, är läraren inte en stereotypisk modell för ett
visst beteende utan dennes uppgift är snarare att hjälpa och underlätta för eleverna:
”Genom att formulera vissa problem, skapa vissa utmaningar eller placera eleverna i
vissa situationer hoppas läraren uppmuntra eleven att arbeta ut sina egna idéer, pröva
dem på olika sätt och på så vis gynna deras egen förståelse” (Gardner, 1998, 128f.).
Lärarens roll går därigenom från en föreläsarroll till en coachingroll. Läraren blir en
slags rådgivare som kan komma med förslag och feedback som stöd i elevens arbete.
Idén här är att förståelse inte är något som lärare kan förmedla till sina elever eftersom
det kommer inifrån eleven själv och därför bör läraren istället se sin uppgift som att
hjälpa och stötta elever i att uppnå förståelse genom att de själva kan skapa nya mönster
av erfarenheter (2010, s. 36, 121, 136).
23
Utöver att stötta för förståelse, behöver läraren även ha en inlevelseförmåga att känna av
när elever inte förstår, uppmärksamma det samt försöka åtgärda det. Han menar att en
av de viktigaste uppgifter som en lärare har är att kunna leva sig in i hur elever tänker.
Det innebär även att kunna se att vissa elever behöver ett alternativt inlärningssätt för att
förstå innehållet och syftet med undervisningen (Gärdenfors, 2010, s. 67).
Lärarens roll beskrivs som en ledarroll men han/hon ska samtidigt kunna ta ett steg
tillbaka och överlåta större delen av läroprocessen till eleverna. När Gardner pratar om
grupprocesser ger han exempel på detta i vad han kallar ”ömsesidig undervisning” eller
”ömsesidig inlärning”. Lärarens uppgift är att starta läroprocessen genom att till
exempel låta eleverna läsa en text gemensamt i klassen. Sen introducerar läraren olika
typer av sätt att jobba med texten, tar upp eventuella frågor och klargör missförstånd et
cetera. Men sedan menar Gardner att läraren så snabbt som möjligt ska ta ett steg
tillbaka och överlåta de öppnade ingångarna till texten till eleverna som sedan
tillsammans får jobba vidare med dessa. Därefter består lärarens uppgift i att stödja
eleverna i deras egen läroprocess. Han/hon kan senare hjälpa eleverna med svårigheter
eller starta upp något nytt men i det här fallet är det eleverna som själva driver arbetet
vidare (1998, s. 226f.).
Carlgren och Marton tar upp något som kan te sig självklart när man läser det men
som kan vara viktigt att betona, nämligen undervisningens innehåll. Vad är egentligen
undervisningens innehåll för läraren respektive eleverna? De tar upp exemplet att en
lärare presenterar procenträkning som en matematiklektions innehåll. Elevernas fokus
denna lektion är då på procenträkning men lärarens fokus är inte detsamma. ”Läraren
riktar sin uppmärksamhet mot det som hon vill bidra till att åstadkomma, nämligen
elevernas förståelse och färdigheter. Detta är lärarens professionella objekt”. Lärarens
professionella objekt är den relation mellan elever och lärare som utgör ett gemensamt
mål; det är ”de förmågor och förhållningssätt som skolan förmodas utveckla hos
eleverna” (Carlgren, Marton, 2000, 147f.).
24
4.5 Metoder och tillvägagångssätt
4.5.1 Abstrakt blir konkret
När man arbetar med att bli medveten om sitt eget lärande så lär vi oss enligt
Gärdenfors att se kunskapsmönster. Han menar att människan gärna vill se fenomen i
mönster eftersom det underlättar förståelsen:
Mycket av vår begreppsinlärning (och därmed språkinlärning) efter de först barnaåren
handlar om abstrakta variabler som är knutna till mönster vi lär oss att se. […] Dessa
begrepp står inte för saker vi direkt kan observera med våra sinnen, utan för abstrakta
mönster som vi tillägnar oss på olika sätt – i skolan, familjen, samhället och arbetslivet
(Gärdenfors, 2010, s. 154).
När dessa mönster en gång väl är uppbyggda (eller sedda) består de, för även om
kunskapen som mönstret utgör glöms bort, så kan mönstrets struktur byggas upp igen
och det kan även få andra användningsområden (Gärdenfors, 2010, s. 30). Eleverna
måste dock få hjälp av läraren med att se vilka mönster som är viktigast att lära sig
(ibid, s. 155).
Något som blir svårt för elever, ju längre fram i utbildningen de kommer, är att de
förväntas förstå fler abstrakta fenomen och begrepp. Att se och förstå sammanhang blir
mer komplicerat och elever behöver en slags struktur över sitt lärande. För att elever
lättare ska kunna ta till sig och förstå vad det är de lär sig är det därför viktigt att lärare
är medvetna om betydelsen av strukturen på undervisningen och planerar den efter en
vad Marton och Booth kallar för relevansstruktur. Syftet med en relevansstruktur är för
det första att eleverna lättare ska kunna få förståelse för det som ter sig abstrakt. Ett
exempel på detta kan till exempel vara olika fysikaliska begrepp som kan vara svåra att
ta till sig endast med hjälp av en definition (2000, s. 230ff.). Därför menar Marton och
Booth att lärare bör tänka över hur de lägger upp sin undervisning så att den leder till
bättre förståelse. Ett exempel är att istället för att på ett traditionellt sätt låta eleverna
läsa igenom teorin först och lösa ett problem sen, är att vända på upplägget, det vill säga
ändra på lektionens struktur:
Läraren bör iscensätta situationer för lärandet, där studenterna får möta nya abstraktioner,
principer, teorier och förklaringar genom händelser som skapar ett tillstånd av spänning.
Sådana situationer […] syftar till att presentera en skugglik helhet, en ofullständig förståelse
som pockar på fullständigande och som utmanar den lärande att fullborda den (Marton,
Booth, 2000, s. 230f.).
25
Studier visar att elever som har fått uppleva ett experiment eller ett problem först lär sig
de teoretiska begreppen bättre när de får läsa om de efteråt, än elever som först får läsa
på om teoretiska begrepp för att sedan lösa ett experiment. Gärdenfors är också av den
meningen att man bör arbeta med ett problem innan teorin presenteras för eleverna
eftersom det skapar en högre motivationsnivå hos eleverna att läsa teorin i efterhand
eftersom de då verkligen vill försöka lösa problemet (Gärdenfors, 2010, s. 267). Läraren
bör också enligt Marton och Booth använda sig av elevernas tidigare erfarenhet och den
värld de känner till. Att utgå ifrån elevers intresseområden och egna frågor är en viktig
och naturlig utgångspunkt för att få dem engagerade i undervisningen (Gärdenfors,
2010, s. 266, Marton, Booth, 2000, s. 231).
4.5.2 Att reflektera kring det egna lärandet
För att komma igång och arbeta med medvetenhet kring det egna lärandet i skolarbetet
måste eleverna först fundera kring sitt eget lärande, hur de själva jobbar och vill jobba
och om de inlärningsstrategier som de använder fungerar. Detta kan göras individuellt
men även eleverna emellan. Man kan reflektera tillsammans i klassen och här drar
Gärdenfors en parallell till Montessoripedagogikens metod som består i att prata med
eleverna för att medvetandegöra för dem vad de har lärt sig, baserat på elevernas
erfarenheter (2010, s. 126). Ett exempel på hur man skulle kunna inleda arbetet kring
metakognitivt tänkande är hämtat från boken Second language teaching and learning av
forskaren David Nunan. Han beskriver här hur han själv brukade arbeta för att göra
eleverna medvetna om sitt lärande. Nunan brukade tillägna de första veckorna av en
kurs till att få elever att tänka på vilka strategier de skulle kunna behöva tillämpa i
undervisningen. Under första lektionen i en klass som han undervisade, använde Nunan
vad han kallar ”negotiation” (övers. förhandling; diskussion) som ett verktyg för att
hjälpa eleverna att komma underfund med olika inlärningsstrategier. Utgångspunkten
var att eleverna blev indelade i grupper om fyra och fick reda på att de inom gruppen
skulle hjälpas åt med olika problemlösningsuppgifter. De fick också reda på att
ytterligare åtta studenter skulle tillkomma i grupperna nästa dag och de nuvarande
grupperna skulle bestämma vem av dessa åtta de ville ha i sin grupp utifrån en kort
beskrivning av de åtta nya elevernas olika sätt att lära sig på. Resultatet blev en livlig
diskussion kring vilka elever man ville samarbeta med eftersom eleverna var och en fick
tänka till och överväga vilken strategi som skulle passa dem bäst. Under de nästföljande
26
veckorna lade Nunan sedan ner mycket tid på att få eleverna till att identifiera de
lärstilar de hade och på vilket sätt de ville arbeta för att kunna lära sig det som krävdes.
I samband med detta fick de även fundera över vilka kunskaper de skulle tillägna sig för
att uppfylla kraven för kursen och diskuterade detta med både Nunan och varandra.
Nunan menar att man behöver lägga ner mycket tid till en början för att göra eleverna
uppmärksamma på vilka olika inlärningsstrategier som finns, vilka de själva föredrar
och hur de ska tillämpa dessa för att uppnå kursens mål. Denna kunskap är viktig menar
han för att elevernas lärande fortsättningsvis ska bli mer effektivt (Nunan, 1999,
s.172ff.).
Genom att diskutera lärande kan eleverna lära sig mycket av varandra och reflektera
över sitt eget lärande. Genom att lyssna på hur klasskamrater har löst ett problem på ett
alternativt sätt kan man se saker från nya infallsvinklar. Eleverna kan även granska och
kommentera varandras resultat och arbeta aktivt med metakognition. Gärdenfors ger
exempel på flera fördelar med att eleverna reflekterar över sitt eget lärande:
Att fundera över sitt eget lärande leder till att eleven får bättre överblick över sina egna
förmågor och begränsningar och därmed större självförståelse. Det leder också till att eleven
upplever sig ha kontroll över sitt lärande och blir bättre på att planera sin framtida utbildning
(Gärdenfors, 2010, s. 268).
Han tillägger även att fundera över sitt eget lärande inte bara innebär att fundera över
hur man ska gå tillväga för att lösa ett specifikt problem, utan metakognition ska även
innehålla elevers medverkan i planering av aktiviteter, sammanfattningar och kontroller
av läroprocessen (2010, s. 126).
Slutligen gynnar det inte bara eleverna att få reflektera över sitt eget lärande och att
få ta del av varandras reflektioner, utan det är även en mycket nyttig vetskap för läraren.
Genom att veta hur eleverna tänker kan läraren utveckla deras tankeprocesser vidare;
det vill säga genom att till exempel få eleven att förstå att det finns fler sätt att se på
saken och därmed leda in honom/henne på alternativa tankebanor för att vidga
förståelsen. Eleverna kan också få råd om olika typer av arbetssätt för en viss uppgift,
vilket hjälper de att fortsättningsvis ta egna beslut kring vilken metod som passar bäst i
vilket sammanhang (Gärdenfors, 2010, s. 128f.).
27
4.5.3 Olika perspektiv och varierat arbetssätt
En viktig egenskap hos en lärare enligt Gardner är förmågan att kunna ”öppna ett stort
antal fönster till samma begrepp” för att främja elevers förståelse (1998, s. 250). Detta
kräver ett kontinuerligt arbete med hjälp av olika pedagogiska hjälpmedel som kan få
eleverna att förstå innehållet bättre. Ibland är till exempel en film bättre än en text för att
förmedla ett innehåll. Vissa elever lär sig bättre genom att få använda eletroniska
resurser och så vidare. Lärarens uppgift är att då kunna se dessa olika behov hos
eleverna och tillhandahålla resurser och hjälpmedel som passar dessa så långt det är
möjligt (ibid, s. 250f.). Marton & Booth menar att genom att få möjlighet att tillämpa
olika metoder för att lösa ett problem, till exempel prova hållbarheten för egna intuitiva
tolkningar, göra trial and error-försök, testa olika idéer och så vidare, kan eleverna få
hjälp med hur man kan lära sig på olika sätt och vilken metod som fungerar bäst för just
dem (2000, s. 196f).
Gärdenfors pekar på att ”man minns bättre om det som skall läras presenteras i flera
kontexter”. Han menar även att det är positivt om flera sinnen aktiveras i
undervisningen då detta ökar chanserna att tillägna sig kunskaper och minnas dem
(2010, s. 146):
Ju fler sinnen som utnyttjas i en lärosituation, desto bättre fastnar den i minnet. Det har
exempelvis framkommit att en kombination av bild och röst ofta ger en bättre effekt än en
kombination av bild och text. Att använda kroppen som redskap ger en form av erfarenhet
som också leder till en djupare förankring av lärmaterialet (Gärdenfors, 2010, s.146, 267).
I en studie gjord av Kate Patrick i Australien om lärares syn på sina
undervisningsämnen och hur det påverkar undervisningen, undersöktes bland annat
olika historieklasser. En kategori av lärare som är relevant för just detta avsnitt, är de
lärare som uppgav ”historiska tolkningar” som det centrala med sitt ämne. En av dessa
lärare menade att det är viktigt att ämnet alltid ses ifrån olika perspektiv och lade därför
upp sin undervisning därefter. Det visade sig att denne lärares elever var de enda som i
en kursutvärdering vid ett senare tillfälle faktiskt ”gick in på vad de hade läst om i
historia (alla de andra diskuterade enbart hur de hade läst)”. De visade också prov på att
de hade lärt sig att hantera nya historietexter vid ett senare tillfälle med större
medvetenhet (Carlgren, Marton, 2000, s. 165ff.)5.
5
Källan är en andrahandskälla eftersom den del av Kate Patricks studie som handlade om just
historieklasserna och historielärarna har inte varit möjlig att få tag på.
28
5.Analys av resultat
I följande analys kommer jag att sammanfatta och kategorisera vilka gemensamma
punkter som framkom i litteraturdelen. Alla aspekter har inte kunnat tas upp eftersom de
inte har ansetts relevanta för diskussionen kring det aktuella ämnet.
Trots att de fyra författare som tagits upp här har olika utgångspunkter inom olika
forskningsområden så kan man ändå se många likheter i hur de upplever att
undervisning i skolan bör gå till och hur läraren kan främja det egna lärandet. Man kan
urskilja vissa gemensamma nämnare i vilka förslag de ger på hur läraren kan använda
metoder för och inrikta undervisningen på att främja en djupare förståelse och
medvetande om det egna lärandet. De tre mest framträdande ”kategorierna” kommer nu
att presenteras och analyseras var och en för sig.
5.1 Variation
Variation av olika slag bör enligt litteraturförfattarna vara något som genomsyrar hela
undervisningen. De olika typerna som har tagits upp är:

Läraren ska ge varierande exempel för att eleverna ska få en djupare förståelse
för ett fenomen.

Elever ska få möjlighet att pröva olika metoder för att lösa ett problem eller för
att uppnå ett resultat. Exempel som har tagits upp är till exempel trial and errorförsök, följa intuitiva tolkningar, arbeta i grupp med mera.

Läraren ska använda sig av olika typer av pedagogiska hjälpmedel för att
stimulera så många sinnen som möjligt hos eleverna. Ju fler sinnen som
stimuleras, desto lättare minns man vad man lär sig.
Om man skulle fråga lärare om de anser att deras undervisning präglas av variation så
tror jag att de flesta skulle svara ja. Många lärare är redan positivt inställda och ser
värdet i att variera sin undervisning. De använder sig av olika arbetssätt och olika
framställningsmetoder så att ta upp denna punkt i en analys kan tyckas vara onödig.
Frågan är dock inte huruvida man varierar undervisningen då och då, från moment till
moment, utan frågan är om variation sker hela tiden i undervisningen, i varje moment.
Vad som har framgått i denna uppsats är att en variationsrik undervisning bör ske på
29
många olika sätt och det bör dessutom ske på alla nivåer. Med alla nivåer syftar jag till
hur Gardner vid ett tillfälle beskriver en skicklig lärare:
En skicklig lärare är definitionsmässigt en person som kan öppna ett stort antal fönster till
samma begrepp. […] En effektiv lärare fungerar som en ”mäklare mellan elever och
läroplan”, ständigt på jakt efter pedagogiska hjälpmedel – texter, filmer, mjukvara – som kan
hjälpa till att förmedla det relevanta innehållet på ett så engagerande och effektivt sätt som
möjligt[…] (Gardner, 1998, 250f.).
Det är ingen lätt uppgift som beskrivs i ovanstående citat. Samtidigt som man ska vara
skicklig och vända och vrida på ett begrepp för att elever ska uppleva dem från olika
perspektiv och synvinklar, ska man även vara effektiv eftersom man inte bara har
eleverna utan även läroplanen att ta hänsyn till. Man ska dessutom använda
pedagogiska, engagerande hjälpmedel som passar alla elever och uppgiften i fråga. Jag
försöker inte på något sätt påstå att Gardners definition av en skicklig, effektiv lärare är
en omöjlighet. Det jag tror är att det finns många andra faktorer som lärare måste ta
hänsyn till som gör att en variationsrik undervisning ibland är svårare att skapa än man
tror.
En avgörande faktor till att undervisningen inte är tillräckligt variationsrik kan
härledas till lärares kanske största bristvara; tiden. Gardner tar upp hur lärare styrs av så
många regler och resultatmål att de upplever att det inte finns tid över till att vara
kreativa i sin undervisning (Gardner, 1998, s. 157). Detta är något som jag också har
hört flera gånger av lärare under min praktiktid. Hur ska man få tid till att koncentrera
sig på förbättringar i undervisningen när det administrativa arbetet ökar hela tiden och
mindre och mindre tid kan läggas på undervisningen? Jag tror därför att det är många
lärare som känner igen sig i Gardners så kallade korrekta-svar-kompromisser (se 4.3).
Har man till exempel gett eleverna ett exempel på ett användningsområde för ett
räknesätt, så har man i alla fall introducerat det för dem och de har fått höra talas om
begreppet. Man definierar ett begrepp och ger ett exempel på hur det kan användas för
att sedan gå vidare till nästa begrepp som ska definieras snabbt och så vidare. Dröjer
man kvar för länge vid ett moment, riskerar man att inte hinna med allt som står i
kursplanen. Sådana här kompromisser skapar ingen djupare förståelse hos eleverna utan
stöder bara det fokus på utantillinlärning som skolan måste gå ifrån. Variation handlar
inte bara om att titta på film en gång, och att skriva kring ett ämne en annan gång och
sen ha ett skriftligt prov på något annat område. Det handlar om att vrida och vända på
30
fenomen, sätta de i större sammanhang och därigenom förstå dem. Detta kräver dock en
tid som lärare oftast inte anser sig ha i sitt arbete.
5.2 Struktur- och mönsterskapande
Mycket i litteraturgenomgången har handlat om strukturer och mönster av olika slag.
Strukturerande ska i likhet med variation också ske på olika nivåer och i olika
situationer. De genomgående gemensamma nämnarna är:

Eleverna kan skapa kunskapsmönster själva men behöver hjälp från läraren med
att identifiera dem.

Lärare bör vara medveten om att abstrakta begrepp och fenomen kräver
förtydligande i form av olika framställningsmetoder, till exempel rollspel,
berättelser, simuleringar med mera.

Lärare bör analysera på vilket sätt de lägger upp sin undervisning i syfte att
skapa relevansstrukturer som främjar förståelse.

Elevernas motivation och engagemang höjs av att de får prova att lösa ett
problem innan de får ta del av själva teorin bakom.
Att jobba med struktur- och mönsterskapande i undervisningen är enligt litteraturen
både motivationshöjande, engagerande och leder till en djupare förståelse hos eleverna.
Detta är förmodligen den punkt som läraren har möjlighet att påverka mest utan att det
behöver innebär stora förändringar i planeringen av undervisningen eller ta för mycket
tid i anspråk. Men här gäller samma sak för lärare som för eleverna, att bli medveten om
hur man undervisar för att kunna förändra och testa nya upplägg. Problemet ligger
förmodligen i att det traditionella synsättet på lärande är att man först läser igenom och
studerar teorin för att skapa sig en bas att stå på inför kommande experiment, prov,
analyser et cetera. Detta synsätt verkar forskarna vara överens om att ifrågasätta
eftersom studier har visat att eleverna nödvändigtvis inte får en bättre förståelse för att
de läser en text kring ett fenomen först. I det här fallet tror jag att det viktigaste är att
lärare tar del av forskningresultat kring till exempel fördelar med relevansstrukturer,
men även att lärare får möjlighet till fortbildning i sådana praktiska saker som förslag på
hur man kan lägga upp sin undervisning för att främja förståelse hos eleverna.
31
Är man inte heller säker på vilket upplägg som är det bästa så kan en bra lösning vara
att fråga eleverna. De ska ha inflytande på sin egen undervisning och kan hjälpa till att
planera undervisningen och formulera hur de vill jobba. Här kan Nunans ”förarbete” i
en kurs löna sig. Tar man sig tid att planera och sätta upp en struktur på undervisningen
tillsammans från början, bör det bli lättare att arbeta mot gemensamma mål.
5.3 Dialog
Med ordet dialog sammanfattar jag den vikt som framgår i litteraturen av att elever får
kommunicera hur de lär sig, hur de tänker och så vidare. Detta är huvudpunkterna för
hur litteraturförfattarna rekommenderar att man arbetar med metareflektioner:

Att prata och diskutera om hur man lär sig ökar elevers självmedvetenhet.

Genom att lyssna på andra elevers lösningar och genom att granska andras
arbeten lär sig eleverna av varandra och utvidgar sitt kunskapsmönster.

När elever får fundera och bli mer medvetna om sitt lärande gynnar även detta
läraren i att denna får vetskap om hur varje elev tänker om sitt lärande och får
därigenom bättre förutsättningar att individanpassa undervisningen.

Genom att arbeta aktivt med metakognition i undervisningen kan eleverna så
småningom ta allt större ansvar för sin eget lärande.
Detta bör ske genom en dialog dels elever emellan och dels mellan lärare och elev. När
elever kan prata om hur de lär sig och vilka behov de har, kan läraren ta del av detta och
använda sig av den kunskapen till att lägga upp undervisningen utefter elevernas
förutsättningar:
Att fundera över sitt eget lärande leder till att eleven får bättre överblick över sina egna
förmågor och begränsningar och därmed större självförståelse. Det leder också till att eleven
upplever sig ha kontroll över sitt lärande och blir bättre på att planera sin framtida utbildning
(Gärdenfors, 2010, s. 268).
Den svåraste kategorin att genomföra av de som har framkommit i resultatet, är troligen
dialogen. Ännu en gång ligger en av svårigheterna i att få tid till att genomföra
aktiviteter likt David Nunans ”negotiation”-övning. Jag tror dock att när man väl vet hur
man ska lägga upp undervisningen med metakognition som bas, är det inte komplicerat
att genomföra utan leder nog snarare till att både elever och lärare känner att de får ut
32
något av det. Det kan däremot vara svårare att motivera denna process för de som inte i
första hand upplever de positiva förändringarna i klassrummet som till exempel
föräldrar och skolledning. Att lära sig att tänka på hur man lär sig kan framstå som ett
onödigt eller ”flummigt” moment i undervisningen som tar tid från allt annat som
behöver hinnas med i kursplanerna. Här är det viktigt att stödja sig mot läroplanen som
faktiskt formulerar vikten av att eleverna blir medvetna om sitt eget lärande (se
bakgrund). Med hjälp av ett aktivt arbete med metakognition kan både elever och lärare
uppfylla flera punkter i läroplanen. Eleverna lär sig till exempel genom att bli medvetna
om sitt eget lärande att också ta ansvar för det eftersom de tar reda på sina personliga
behov och lär sig att formulera dem. Att göra metakognition till ett naturligt inslag i
undervisningen gör också att eleverna inte behöver axla ansvaret själv utan man bygger
upp en självständighet och ansvarskänsla tillsammans med lärare och klasskamraterna.
Om vi analyserar exemplet med David Nunans övning kan man se både för- och
nackdelar i enlighet med det som redan har nämnts ovan. Upplägget av att börja en kurs
med metareflektioner kring lärande gör att eleverna får tid på sig att först bli medvetna
om hur de tänker sig att de ska arbeta med detta ämne, de får tid på sig att tillsammans
diskutera olika arbetssätt samt får en insyn i vilka mål som gäller för kursen i fråga och
vad som krävs av dem för att uppnå dem. Eleverna får det inflytande över deras
undervisning som de enligt läroplanen ska ha, det vill säga att: ”Utbildningen ska ge
eleverna möjlighet att diskutera och reflektera över sitt eget lärande […]” (Lgy 11).
Problemet med kategorin dialog tror jag inte ligger i att lärare inte skulle vilja
använda ett sådant arbetssätt, utan snarare att de känner att det inte har tid att avsätta till
det. Tre veckor till att diskutera mål och arbetssätt kan ju ses som mycket tid att ta från
allt det andra som lärarna känner att de måste hinna med. Därför måste arbetet med
metakognition och medvetenhet eventuellt ske på bekostnad av vad som står angivet i
kursplanerna.
Ett alternativt sätt att tänka kring detta är att dessa tre veckor faktiskt kan leda till
mer effektivt lärande elever som kan ta större ansvar för sin egen utbildning. Som
Gärdenfors nämner blir eleverna bättre på att planera sin framtida utbildning och på så
sätt kan man resonera att man får igen tiden av att arbeta på detta sätt. Fördelen för
läraren att arbeta med metakognition nämndes redan i litteraturen, ju mer eleverna blir
medvetna om deras eget lärare, ju bättre blir de på att kommunicera detta till andra
elever och till läraren. På detta sätt kan läraren utnyttja kunskapen för att individanpassa
undervisningen och därigenom uppfylla läroplanens krav på att ”undervisningen ska
33
anpassas till varje elevs enskilda behov” (Lgy 11). Kan elever kommunicera sina egna
behov till läraren, blir det lättare för denne att uppmärksamma och bistå med den hjälp
varje elev faktiskt behöver, istället för att ge övergripande hjälp till 30 elever där bara
15 av dem har någon nytta av den.
Sammanfattning av analys
Resultatet av litteraturanalysen visar att forskare är trots sina olika perspektiv på lärande
överens om mycket kring medvetenhet kring det egna lärandet. Analysen har visat på
fördelar och underlättande arbete för både elever och lärare när man arbetar utifrån en
självmedveten, självreflekterande bas i undervisningen. Genom att som lärare tidigt
arbeta med att förmedla metakunskaper om lärande till eleverna, ger man dem de
verktyg som behövs för den fortsatta skolgången och för framtiden. Metakunskapen kan
även bidra till en mer individanpassad undervisning eftersom både elever och lärare får
större klarhet i hur var och en vill och kan tillägna sig kunskap. Dock är det yttre
faktorer som kan försvåra ett större fokus på metalärande i skolan. Många lärare
upplever sig pressade av krav från läroplan, skolledning och föräldrar och upplever att
de inte har tid att introducera något nytt.
34
6. Diskussion och slutsats
Sedan jag började min utbildning har jag intresserat mig för hur man får elever att
verkligen förstå vad det är de lär sig, hur man kan hjälpa dem med att tillägna sig
kunskap och få den att ”fastna” samt hur de själva upplever att de lär sig. Man har själv
gått i skolan och känner igen sig i det här med utantillinlärning och att plugga inför
proven för att få bra betyg. Som elev är man också resultatinriktad, man vill se snabba
resultat för att vara motiverad att fortsätta. Trots att man innerst inne kanske har känt att
man nog egentligen borde ta sig tid att lära sig på djupet.
När jag började läsa till lärare och framför allt när praktiken började, vändes
elevperspektivet till ett lärarperspektiv och man insåg för första gången hur många
beslut en lärare egentligen måste ta per dag. Hur ska jag lägga upp undervisningen idag?
Förstod klassen egentligen vad jag menade förra gången? Hur ska jag annars göra för att
förtydliga det? Om jag lägger upp redovisningen såhär, får jag då med olika kriterier ur
kursplanen? Hur ska jag bedöma uppgiften? Vad är det egentligen som eleverna ska ta
med sig från denna övning? Det är lätt att förstå att ibland hänger lärarna, liksom
eleverna, knappt med i vad som ska hinnas med att förstås i skolans värld.
Jag var inte helt främmande för begreppen självmedvetande och metakognition när
jag först började skriva på uppsatsen men ändå upplevde jag att när jag väl började leta
litteratur kring ämnet, så öppnade sig ett enormt forskningsområde vars omfång jag inte
var beredd på. Jag har i denna uppsats rört mig inom ett område av flera komplexa
begrepp som många gånger inte riktigt går att separera. De går in i varandra, bygger på
varandra, är ibland resultat av varandra. Mitt försök att definiera olika begrepp för detta
arbete har därför inneburit att jag endast har skrapat på ytan; annars hade förmodligen
samtliga av dem krävt varsin uppsats i sig själv.
Enligt min uppfattning borde medvetande om det egna lärandet eller metakognition vara
ett naturligt inslag i undervisningen. Det borde fungera som en bas eller en plattform för
både elever och lärare att bygga vidare undervisningen ifrån. En bra liknelse som har
gjorts flera gånger genom litteraturen och som även jag har syftat till är verktygslådan
full med verktyg som både elever och lärare kan använda. Om man inte har fallenhet för
snickeri eller sysslat med det innan i någon större utsträckning är det svårt att veta vilket
verktyg som är bra till vad. Finns det bara ett rätt verktyg att använda till varje problem
35
eller man kan använda flera olika? Man kanske inte ens vet vad verktygen heter eller
vilka funktioner de har. Hur lätt är det då att använda dem?
Vad det gäller lärarkåren så tror jag att många är positivt inställda till att tillämpa
metalärande i undervisningen; det hade varit intressant att göra en studie kring lärares
syn på betydelsen av metakognition i undervisningen och hur de ser på sina möjligheter
att tillämpa det i undervisningen. Här gissar jag att det hade framkommit en önskan om
stöd i detta arbete från skolledningen och kanske även en mer konkret formulering i
läroplan och kursplan.
Det hade säkerligen även varit en hel del som hade varit negativt inställda.
Gärdenfors diskuterar i Lusten att förstå hur läraren och eleven blir mer jämlika genom
att arbeta med elevers medvetenhet kring det egna lärandet. Denna jämlikhet kan
mycket väl skrämma många lärare. Det kan nog vara svårt, även för de som är positivt
inställda, att släppa på den kontroll som läraren har i en undervisningssituation för att
istället ge eleverna större ansvar. Det kan vara svårt att gå från att se sig själv som
kunskapsförmedlare till rådgivare. Jag tror därför det är viktigt att betona att lärarens
roll som så kallad rådgivare fortfarande är minst lika viktig. Det är kunskapskraven som
förändras och som gör att man ständigt måste uppdatera synen på vad som är viktigt att
lära sig för den tid och det samhälle vi lever i. Som med så många andra saker i skolans
värld så är det svårt att släppa på det som alltid har varit för att testa något nytt. Men
skolan måste förnya sig för att vara relevant i den värld vi lever i idag. Betygen som
eleverna har med sig från skolvärlden är i allra högsta grad av stor vikt för att studera
vidare eller få ett jobb. Men kunskaperna då? Är de kunskaper man har med sig från
skolan inte något som man ska kunna använda sig av senare i livet eller lär man sig bara
i skolan för skolans skull? Skulle det förhålla sig så, finns det inget behov av att bli
medveten om sitt eget lärande. Jag tror det var Marton som identifierade en av skolans
viktigaste uppgifter som att eleverna faktiskt lär sig och det låter ju självklart. Men man
ska också lära sig för livet och då är det av stor betydelse att kunskapen ”fastnar” och att
vi kan se de mönster och sammanhang som vi har lärt oss i skolan även ute i samhället.
Det viktiga tror jag är att man ser arbetet med medvetenhet kring det egna lärandet
inte som ännu ett tillägg till ett redan fullt planeringsschema, utan som en investering
för elevernas förståelse i skolan överhuvudtaget. Det jag har kommit fram till i denna
uppsats är att det snarare är yttre faktorer såsom tid och resurser som skulle försvåra ett
mer omfattande arbete med metakognition i skolan än att lärare och elever skulle vara
ovilliga att använda sig av metoden.
36
I läroplanen står det visserligen att eleverna ska ta större ansvar för sin egen utbildning
men det framgår även att detta är en process som grundar sig i stöd och utveckling i
skolan. Ansvaret för den egna utbildningen kan inte helt läggas på eleverna själva
oavsett om det går på lågstadiet eller gymnasiet. Det är skolans skyldighet att utveckla
detta ansvar hos eleverna och detta måste ske kontinuerligt skolgången igenom.
Målet som formulerades i början av detta arbete var att kunna redovisa ett resultat av
förslag på hur man som lärare kan styrka elevers medvetenhet och självförtroende kring
sitt lärande. Detta ville jag främst göra eftersom jag dels som blivande lärare är
intresserad av att arbeta med metakognition i min undervisning och dels för att jag
ansåg att det fanns ett behov att sammanställa exempel på hur man praktiskt kan arbeta
med metakognition i skolan. Jag anser att jag till viss del lyckades sammanfatta vissa
gemensamma idéer från litteraturen, men att området är alldeles för stort och komplext
för att kunna sammanfatta inom ramarna för denna uppsats. Jag trodde nog från början
att resultatet skulle kunna formuleras i fler än bara tre kategorier. Det hade jag kanske
också kunnat göra om jag inte hade begränsat mig till endast några källor och det hade
varit intressant att få utveckla detta arbete ännu längre. Man hade till exempel kunnat
kombinera litteraturstudien med att genomföra lärarintervjuer för att komma underfund
med hur de ser på metakognition och tillämpningen av den i undervisningen. Är det
praktiskt möjligt att arbeta med detta kontinuerligt i undervisningen, i alla ämnen och i
alla åldrar? Ja är lätt att svara i teorin men det blir alltid mer komplicerat när det ska
genomföras praktiskt och i en större skala. Till det krävs det mer än att endast elever
och lärare driver arbetet framåt. Men det är alltid en början.
37
7. Referenser
Litteratur
Björkdahl Ordell, Susanne, ”Vad är det som styr vilka etiska regler det finns?”, red.
Dimenäs Jörgen (2007). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket – vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.
Carlgren, Ingrid, Marton, Ference (2000) Lärare av imorgon. Stockholm:
Lärarförbundets förlag.
Ejvegård, Rolf (1996). Vetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Flavell, John H., Miller, Patricia H., Miller, Scott A. (1993) Cognitive Development.
New Jersey: Prentice Hall.
Gardner, Howard (1998). Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Jönköping:
Brain Books.
Grønmo, Sigmund (2006). Metoder i samhällsvetenskap. Malmö: Liber.
Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå – Om lärande på människans villkor.
Stockholm: Natur & Kultur.
Holme, Idar Magne, Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa
och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger, Liberg, Caroline (red.) (2010). Lärande, skola, bildning.
Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Lärarförbundet (2011). Lärarens handbok. Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer,
FN:s barnkonvention. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för gymnasieskolan (Lgy 11), (2011). Skolverket, Stockholm.
Marton, Ference, Booth, Shirley (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Nunan, David (1999). Second Language Teaching & Learning. Boston: Heinle &
Heinle Publishers.
38
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Norstedts Akademiska Förlag.
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det
kollektiva minnet. Falun: Norstedts.
Internetkällor
www.ne.se = Nationalencyklopedin online. Fullständig version tillgänglig via Malmö
Högskolas bibliotekskatalog. 2012-10-01.
Marcel V. J. Veenman & Bernadette H. A. M. Van Hout-Wolters &
Peter Afflerbach, (2006) “Metacognition and learning: conceptual and methodological
considerations”. Tillgänglig via Internet på
http://www.springerlink.com/content/82281263105x1212/. 2012-09-25.
39