Vad påverkar det praktiska lärandet?

MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Vad påverkar det praktiska lärandet?
Några lärare på elprogrammet svarar på frågan.
What influences the teaching of a practical subject?
Some teachers in the Electrical Program answer the question.
Hans-Göran Hjortsberg
Lärarutbildningen 60 poäng
Handledare: Marie Leijon
Höstterminen 2005
Examinator: Elisabeth Söderquist
2
Malmö Högskola
Lärarutbildningen 60 poäng
Skolutveckling och ledarskap
Höstterminen 2005
Sammanfattning
Hjortsberg, Hans-Göran (2005) Vad påverkar det praktiska lärandet? Några lärare på
elprogrammet svarar på frågan. What influences the teaching of a practical subject?
Some teachers in the Electrical Program answer the question. Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen Malmö Högskola.
Syftet med studien är att försöka förstå hur vi kan lära ut, och vad som påverkar lärandet
av praktiska handgrepp vid automationsutbildningen på gymnasieskolans el-program.
Följande fråga ställs, vilka uppfattningar om lärande har en grupp lärare på gymnasieskolans el-program?
Inlärningsteorier har förekommit i alla tider och resultaten vid våra gymnasieskolor sägs
bli sämre och sämre. Varför då? Beror det på undervisningen, eller kan det vara så att
eleverna har tappat stinget? Min förhoppning var att hitta en lämplig inlärningsmetod att
använda vid praktisk utbildning vid elprogrammet.
Studien är kvalitativ i sin utformning med en fokusgruppsundersökning i ett lärarlag
som bas och en litteraturstudie som komplement och bekräftelse till undersökningen.
Slutligen diskuteras resultatet som pekar på anpassning av undervisning till gruppen
snarare än att använda sig av en speciell metod.
Nyckelord: Yrkesförberedande, inlärning, praktisk utbildning, tyst kunskap.
Hans-Göran Hjortsberg
Handledare: Marie Leijon
Oppegårdsvägen 5
Examinator: Elisabeth Söderquist
692 32 KUMLA
3
4
Förord
Detta är det enskilt svåraste jag företagit mig på mycket länge. Det har inte bara ställt
krav på mig själv, utan pressat min familj som fått stå ut med att jag oftast dragit mig
tillbaka för att klura över mitt arbete. Jag vill på detta sätt säga tack för att ni stått ut och
då främst till min sambo Mia, som tagit hand om hemmet, hunden samt en trött och
hungrig student.
Jag vill även säga tack till er som gjort detta möjligt för mig, allt stöd och hjälp både
ekonomiskt och själsligt.
Ann-Marie Krandorf Svärmor i Köpenhamn
Monica Ström Trygghetsrådet i Örebro
Katrin Ljungqvist Rektor Alléskolan
5
6
1 INLEDNING.............................................................................................................. 9
1.1 Bakgrund ............................................................................................................. 9
1.2 Syfte och frågeställning ..................................................................................... 11
2 LITTERATUR ......................................................................................................... 13
2.1 Skolan ................................................................................................................ 13
2.2 Skola kontra arbetsliv ........................................................................................ 13
2.3 Kritiskt tänkande i en lärande miljö .................................................................. 14
2.4 Lärmiljön ........................................................................................................... 15
2.5 Socialisationsprocessen ..................................................................................... 15
2.6 Det livslånga lärandet ........................................................................................ 16
2.7 Mästarbrevet ...................................................................................................... 17
2.8 Inlärningsmetoder.............................................................................................. 18
2.9 PBL och Casemetodik ....................................................................................... 18
2.9.1 vad är PBL...................................................................................................... 18
2.10 Praktiskt intellekt och tyst kunskap ................................................................. 19
3 METOD.................................................................................................................... 21
3.1 Val av metod...................................................................................................... 21
3.2 Urval .................................................................................................................. 22
3.3 Genomförande ................................................................................................... 22
3.4 Bearbetning........................................................................................................ 23
3.5 Etiska aspekter................................................................................................... 23
3.6 Tillförlitlighet .................................................................................................... 23
4 RESULTAT ............................................................................................................. 25
4.1 Lärarens anpassning till elevgruppen ................................................................ 25
7
4.2 Anpassa undervisningen .................................................................................... 26
4.3 Elevgruppens samansättning ............................................................................. 26
4.4 Klassrummet...................................................................................................... 26
4.5 Undervisningsgruppen....................................................................................... 27
4.6 Kunskapstillämpning ......................................................................................... 27
5 DISKUSSION .......................................................................................................... 29
5.1 Slutsats............................................................................................................... 30
5.2 Fortsatta studier ................................................................................................. 31
6 REFERENSER......................................................................................................... 33
6.1Web..................................................................................................................... 34
8
1 INLEDNING
Detta arbete syftar till att förstå vad som påverkar lärandet av praktiska handgrepp vid
automationsutbildningen på gymnasieskolans el-program.
Vilka metoder finns i dag för att lära ut yrkestekniska ämnen där handhavande är en del
av lärandet? Detta är min tankenöt som jag stött och blött under min tid som obehörig
lärare på elprogrammet.
Är vi hänvisade till ”trial and error” eller finns det vedertagna metoder som fungerar i
yrkesutbildningen?
Är praktiskt handlag något man har eller går det att lära sig detta? Jag har funderat
mycket över dessa saker under mitt yrkesverksamma liv, där jag bl.a. höll kurser för
kunder i olika miljöer från KTH i Stockholm till bankkontor i landet via svetsverkstäder
i Singapore och Kanada.
Jag stöter i skolan ständigt på problematiken med praktik kontra teori. Vi har elever som
tycker det är för mycket teori för de har sökt till en praktisk utbildning och andra som
inte klarar att arbeta praktiskt, utan att göra både sig själva och läromedel illa. De
saknar ett praktiskt handlag/erfarenhet och har svårt att bedöma rimligheten i ett beslut
innan det prövas praktiskt på läromedel och utrustning. I den praktiska utbildningen
finns hela tiden ett steg till att ta hänsyn till, nämligen att hantera verktyg eller hjälpmedel för den arbetsuppgift som ska läras in. Det är t.ex. svårt för en snickare att bygga
ett hus om han inte vet hur hammare och såg ska hanteras. Detta gäller även för
eleverna på elprogramment där de behöver hantera handverktyg och programmeringsverktyg för t.ex. PLC programmering som ingår i kurser som eleverna läser. Detta
ställer till problem då eleven skall lära sig att hantera ett programmeringsverktyg för att
skapa sitt program, samt lära sig att förstå problematiken i struktur och logik runt den
tänkta funktionen i det skapade programmet på samma gång.
1.1 Bakgrund
Jag är Hans Hjortsberg som tillsammans med ett antal yrkeslärare läser 60 poäng pedagogik vid Lärarhögskolan i Malmö.
9
Blev hänvisad mitt lärarjobb av min gamla chef i samband med min uppsägning från det
automationsföretag som jag arbetade vid i Kumla. Han var yrkeslärare inom automationsområdet på elprogrammet innan han övergick till civil tjänst.
El-programmet med inriktning automation kanske behöver en liten introduktion. Automation är en gren på elprogrammet som eleverna väljer till årskurs två. Huvuddelen av
kurserna har inriktning på styr och reglerteknik och praktiskt handhavande av automations komponenter och utrustning. På våran skola ges även möjligheten att skaffa sig
industrielektrikercertifikat. Det finns stora möjligheter till anpassning av utbildningen,
för att möta lokala önskemål från exempelvis industrin och automationsföretagen. Detta
genom skolas programråd där representanter för skolan och näringslivet samt dess
organisationer träffas regelbundet.
Vi ser alla typer av ungdomar passera revy här, men en del av dem har mycket svårt för
de praktiska inslagen i kurserna. Vi har exempelvis en fördjupning i styrteknik som
heter styrteknik B på 100 poäng som hos oss ligger i årskurs två. Här finns uppenbara
problem med att få eleverna att lyckas med kursen. Det är bland annat detta som fått
mig att börja fundera i banor runt metoder för lärande och vilka parametrar som påverkar studieresultatet. Givetvis kan man förklara ett dåligt studieresultat hos elever med
att de inte använder struktur, papper och penna när de arbetar med programmering. Men
samtidigt kan jag inte låta bli att ifrågasätta min egen kompetens och förmåga att förmedla budskapet till eleverna. I ett försök att höja utbildningskvaliteten för eleverna vill
jag undersöka didaktikens möjligheter till en bredare förståelse och några flera arbetsmetoder med eleverna. Enligt Lpf 94 är en av skolans huvuduppgifter att främja elevens
utveckling till ansvarskännande medborgare, samt att skolan ska bidra till elevens utveckling. Skolan ska även sträva efter flexibla arbetsformer som bidrar till elevens livslånga lärande, som får ses som ett naturligt in steg i arbetslivet. Där det finns förväntningar på att arbetstagaren håller en hög kompetens och tillgodogör sig ny teknik kontinuerligt. En möjlig väg kan vara PBL undervisning för att höja elevernas motivation i
skolarbetet, genom eget ansvar för kunskapsinhämtning. Mitt arbete får på det sättet en
inriktning mot praktiska inlärningsmodeller och dess funktioner.
10
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att försöka förstå hur vi kan lära ut, och vad som påverkar lärandet
av praktiska handgrepp vid automationsutbildningen på gymnasieskolans el-program.
Följande fråga ställs, vilka uppfattningar om lärande har en grupp lärare på gymnasieskolans el-program?
11
12
2 LITTERATUR
Jag vill med detta arbete förstå vad som påverkar lärandet av praktiska handgrepp vid
automationsutbildningen på gymnasieskolans el-program. I litteraturavsnittet har jag
försökt att behandla ett brett område som har anknytning till praktiskt lärande med
tyngden på undersökningen i lärarlaget men även skolans, statens önskemål och synvinklar.
2.1 Skolan
I dagens Sverige är det självklart att skolan står för den praktiska utbildningen, men i
andra länder är inte det lika självklart. Här står arbetslivet som ansvarig för den yrkespraktiska utbildningen, skolan har andra uppgifter i sammanhanget. I Tyskland, Danmark och i Finland finns lärlingsutbildningen i fungerande former (Lindberg 2003). Vi
har en debatt om lärlingsutbildningar i landet, ett av språkrören är Stockholms Hantverksförening som med EU bidrag driver projekt med lärlingsutbildning i dag. De säger
bland annat att vi borde fundera på varför vi bara har ca 780 gesällbrev i Sverige årligen
när Danmark och Norge har 30 000 respektive 20 000 gesällbrev per år. (Stockholms
Hantverksförening 2005). Många yrkesförberedande utbildningar klarar inte av att ge
eleverna APU utan är medvetna om att ingen utbildning sker under tiden eleverna är ute
på arbetsplatser. De accepterar en till två veckors praktik och sedan är det raka vägen
tillbaka till skolbänken. APU ska vara 15 veckor enligt Gymnasieförordningen
1992:394 15§ (Utbildningsdepartementet 1992). Men i dagens läge är det nästintill
omöjlig att lösa detta då denna tid tas från undervisningen. Fungerar inte utbildning under tiden ute på arbetsplatsen så faller delar av karaktärskurserna samman men även
kärnämnena drabba om det inte går att planera undervisningen för APUn (Lindberg
2003).
2.2 Skola kontra arbetsliv
Förhållandet mellan skola och det livslånga lärandet är frågan som Ellström och
Davidsson ställer i sitt bidrag till antologin ”Villkor och vägar”. Främst behandlas den
yrkesförberedande utbildningen kontra arbetslivet, och jämför den evolution som finns i
arbetslivet mot den tröghet och låga förändringsbenägenhet som finns inom skol13
väsendet. Detta är dock inget som är nytt utan Ellström och Davidsson citerar Dewey
som i boken ”Demokrati och utbildning” menar att skolans utbildning kan konservera
industrins tekniska kompetens men inte utveckla den. Likartade ståndpunkter har enligt
Ellström och Davidsson framkommit i kvalifikationsforskning på senare år genom t.ex.
Heidegger, (1997) Helgesson, (1989) och Salling Olesen (1989) men även i samhällsdebatten t.ex. TCO (1983) (Ellström, Davidsson 2001).
Klarar yrkesutbildning av att förbereda för ett fortsatt lärande i yrkeslivet? Detta är en
enormt viktig ansvarsdel för skolan då ett gott yrkesmannaskap förväntas vidareutvecklas som en del i yrkesrollen. Skolan och industrin skiljer sig på en väsentlig punkt när
det gäller lärande. Det beskrivs som en skolkultur med anpassningsinriktat lärande, ett
exempel på detta är att elever förväntas lära sig lösa uppgifter utifrån givna förutsättningar och där svaret finns i facit. I arbetslivet finns det utvecklingsriktat lärande, här
förväntas ett ifrågasättande och prövande förhållningssätt till uppgifter, mål och andra
förutsättningar. Det är egentligen frågan om frågeställningen som används för problemlösning, inte bara hur utan även vad och varför ska besvaras. (Ellström, Davidsson
2001).
2.3 Kritiskt tänkande i en lärande miljö
I lärprocessen ingår ett givande och ett tagande från både lärare och elever. Men det är
planeringen av kurserna som får konsekvenser för hur lärare och elever agerar i undervisningssituationen. Enligt Gibbs (citerad i Olstedt 2004) som funnit att faktorer som
exempelvis stor arbetsbelastning, ett fullbokat schema, mängden kurslitteratur, kunskapstester och brist på egna valmöjligheter gör att eleven styr sitt lärande mot memorering. Om förståelsen uteblir får det också konsekvenser för det kritiska tänkandet. Dessutom får det andra konsekvenser enligt Marton (citerad i Olstedt 2004) som menar att
om man inte har en djupare förståelse för vad man läser blir det tröttsamt att studera
under en längre period. Det är ett intressant resultat som egentligen säger mer om lärmiljöns tillstånd än om elevens förhållningssätt till kunskap. Om inga krav ställs på
lärmiljöns utformning är det svårt för eleven att bryta mönstret och övergå till att vara
en aktiv och kritiskt reflekterande individ (Olstedt 2004).
14
2.4 Lärmiljön
Redan i början av 1900-talet pekade Dewey på miljöns betydelse för den lärande individen. Han beskriver hur miljön påverkar människan så att hon ser och känner en sak snarare än en annan. Enligt Dewey fostras vi som individer indirekt av vår miljö. Om en
lärare eller elev lever kvar i tron att undervisning är envägskommunikation får det konsekvenser för undervisningen. Oavsett vad som står på schemat intar både lärare och
elever det invanda föreläsningsmönstret och det oavsett i vilken miljö de vistas. Det
visar att det symboliska rummet här får ett större utrymme, vilket gör att invanda värderingar och beteenden kommer fram på bekostnad av det funktionella och sociala rummens utformning. Enligt Olstedt & Lönnhedens tolkning av Sköldberg & SalzerMörling, som beskriver undervisningsmiljön vid svenska universitet och högskolor som
en pendling mellan lärarens ”one-man-show” och en undervisning där alla deltar på lika
villkor ( Olstedt & Lönnheden 2004).
2.5 Socialisationsprocessen
Att socialiseras in i en lärande miljö kan många gånger vara svårt. De normer som finns
inom skolan är oklara och okända för många av de nytillkomna eleverna. Ofta fokuserar
läraren på själva ämnet och dess innehåll medan allt det som är runtomkring, exempelvis vad som förväntas av den studerande då olika undervisningsformer används lämnas
till den studerande att tolka och förstå på egen hand. Behöver vi anpassa lärande miljön
efter olika elevgrupper eller är det fråga om en anpassningsprocess för individen? Kanske är det både och? Det kräver en tydlighet från lärarna om vilka förväntningar de har
på exempelvis elevernas självständighet eller samarbete i grupper och i klassen. Detta
för att ge alla elever en chans att socialiseras in i en mer eller mindre okänd kultur.
Socialiseringen är en nödvändig del av identitetsutvecklingen. Etablerandet och upprätthållandet av rutiner är ett nödvändigt grundelement för att skapa stabilitet, förutsägbarhet samt möjligheter att förstå och hantera den sociala verkligheten. (Olstedt & Lönnheden 2004). Enligt Bron-Wojciechowska citerad i Olstedt & Lönnheden 2004 som menar
att socialisering betyder.
”att individen införlivar i sitt tänkande (internaliserar) normer, regler, värden
och sedvänjor som finns i den egna gruppen och/eller det samhälle han eller
hon tillhör” (Bron-Wojciechowska 1996 s183)
15
Detta betyder att elevens anpassning till den nya gruppen går över undervisningen. Dvs.
att det sociala spelet i gruppen är dominerande. Eleven anpassar sig till omgivningen
inte till situationen. Jag finner stöd för detta även i Göranssons avhandling ”Brandväggar” där det påvisas att gruppen går före individen (Göransson 2004).
2.6 Det livslånga lärandet
Vad som menas med det livslånga lärandet är det lärande som sker fortlöpande under
individens hela livstid, oavsett i vilken form det sker. Vilket legitimerar det informella
lärandet vid sidan av formellt lärande och icke formellt lärandet. Det formella lärandet
sker inom ramen för ett regelverk, detta berör alltså barnomsorg, skolan, gymnasiet
samt kommunal vuxenutbildning. Ett icke formellt lärande innebär den utbildningen
som sker vi sidan av det formella vilket innefattar arbetsmarknadskurser, folkbildning
och kompetensutbildningar av personal. Slutligen har vi det informella lärandet som får
innefatta alla övriga sätt att tillgodogöra sig kunskap, exempelvis lärande i arbetslivet,
familjelivet eller den hårda vägen i vardagen (Regeringskansliet 2005).
Regeringen vill stödja det livslånga lärandet oavsett i vilken form det sker. Vilket
borgar för en större acceptans för validering av yrkeskunskaper hos exempelvis blivande yrkeslärare. Livets hårda skola har blivit godkänd som kunskap. Regeringen föreslår att utbildningen mer individanpassas efter individens enskilda behov och förutsättningar, detta gäller inte minst vuxenutbildningen.
”Genom att använda ett flexibelt lärande ökar vuxnas möjligheter att delta i lärandet. Med flexibelt lärande menas bland annat att lärandet kan ske efter den
enskildes behov.” (Regeringskansliet 2005)
Det finns synpunkter på det livslånga lärandet, Ola Holmström skriver i ”Villkor och
vägar” att det livslånga lärandets fiende nummer ett är motivationen hos eleven, finns
inte den faller hela tanken och framtida utbildning kan utebli (Holmström 2001). Det
finns ett flertal undersökningar som visar att den yrkesförberedande utbildningen upplevs som allt för teoretisk och att nivån sjunker sakta men säkert på elevernas kunskaper
och motivation för kärnämnena. Läroplanen Lpf 94 är tydlig i sitt sätt att uttrycka lägre
stadiers förberedande uppgift inför högre utbildning. Gymnasieutbildningen ska leda till
universitet eller högskola.
16
”Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och
utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkeslivet och studier vid
universitet och högskolor m.m.” (Lärarförbundet 2002 s41)
En annan tanke är att elevens motivation för gymnasiet länkas tillbaka till upplevelsen
av grundskolan. Denna upplevelse kan givetvis variera och därmed grunden de står på
vid inträdandet i gymnasieskolan. Eleverna påbörjar sin gymnasieutbildning med olika
kunskapsbaser att luta sig emot men också med skilda intressen och prioriteringar
(Holmström 2001).
Det grundläggande för ett livslångt lärande i gymnasieskolan och då inom de yrkesförberedande utbildningarna är ställt på i många fall bräcklig grund. Då det ofta visar sig
att det är problem med förmedlingen av budskapet i läroplaner och kursbeskrivningar
till elever som identifierar sig med sin situation i grundskolan. Detta beror på att yrkesförberedande utbildningen är allt för teoretisk i sin utformning. Även arvet från familjen
påverkar attityd och yrkesval. Undersökningar visar att attityden hos elever på yrkesutbildningar i England på 70-talet stämmer än i dag med samma förhållningssätt mot
kärnämnen och attityder i skolan (Hill 2001).
2.7 Mästarbrevet
”Vem väver kejsarens nya kläder?” Är en publikation från Stockholms hantverksförening, som i ett projekt som syftar till att återskapa lärlingsutbildningen i större skala
igen. Här finns mycket synpunkter på dagens skola och den teoriinriktade praktiska utbildningen som bedrivs där. De menar att skolan är isolerad från arbetslivet där de
viktigaste formerna av mästarlärare finns. Den undervisning som bedrivs i dagens
skolor är allt för muntlig och eleverna är inte särskilt uppmärksamma på vad som förmedlas, eleverna får inte lära sig praktiska handlag kognitivt. Vidare framförs synpunkter på klassindelning som är efter ålder, vilket helt tar bort möjligheten för elever att lära
från de äldre eleverna. Kostnaderna för att hålla en yrkesförberedande utbildning skapar
problem för skolorna då de får investera stora summor på utrustning för att följa med
utvecklingen (Stockholms Hantverksförening 2003).
17
2.8 Inlärningsmetoder
Mycket av litteraturen handlar om olika inlärningsmodellers funktion och det finns gott
om praktiska exempel som fungerat. Men som Johan Cedergren författare till PBL och
lärstilar, menar är det många parametrar som påverkar lärandet exempelvis ljud, ljus,
fysisk och psykisk status mm. (Cedergren 2000). Detta är de tankar som paret Dunn har
skapat med sina modeller i Dunn and Dunn Learning Style Model som identifierat 21 olika
element som har betydelse för individuell inlärning. (Learning styles Network)
2.9 PBL och Casemetodik
PBL och den snarlika casemetodik har mycket gemensamt men skiljer sig på ett par
väsentliga punkter för arbetsledningen/ordförandeskapet i gruppen. I PBL är läraren
åhörare och i casemetodiken ordförande. Problemformuleringen skiljer sig något då
PBL ska förklara ett fenomen eller händelseförlopp, casemetodiken har fördefinierade
fall som ska analyseras och alternativa lösningar ska presenteras för gruppen (Egidius
1999). De gemensamma nämnare som anges för båda metoderna är, uppgiftsbaserat
lärande med självstyrning och delaktighet i den gemensamma diskussionen. (Egidius
1999). Jag lämnar här casemetodiken för den problembaserade lärandets teorier och
genomförande. Case metodiken är inte intressant för utbildningen på elprogrammet.
2.9.1 vad är PBL
Problembaserat lärande gjorde sin entré i landet under tidigt 80-tal, då under namnet
PBI som står för problembaserad inlärning, eftersom ordet lärande inte var definierad
som term i pedagogiken tills i mitten av 90-talet (Egidius 2003).
I traditionella studier har läraren redan fastställt vilken kunskap som är viktig och ska
delges eleverna. Med PBL förväntas eleverna att själva ta tag i arbetet och söka information. Detta ställer till det för elever som är ovana att arbeta efter denna metod då de
tvingas att bli mer aktiva i arbetet. Inom ramen för PBL värderas det individuella arbetet
i gruppen, eleverna ger feedback på vad som är bra och mindre bra I gruppmedlemmarnas arbete. PBL är alltså en metod som ger eleven ett större ansvar för sin kunskapsinhämtning. Denna metod tillämpas främst inom vård och omsorgsutbildning men förekommer i allt större grad i KY-utbildningen, dess främsta marknad har varit vuxenutbildning, universitet och högskola. Det finns dokumentation från positiva försök ifrån
18
mellanstadiet och framåt. Det som framkommer är att problemformuleringen bör anpassas till elevgruppen och att metoden behöver anpassas till elevgruppens nivå. Elever
upplever PBL positivt med gruppen och det friare arbetssättet. Lärarna är oftast överraskade av hur mycket jobb det är med denna typ av inlärning. Samtidigt kan hela strukturer i klasser förändras då normalt duktiga elever får backa när andra blommar ut och
tar tag i gruppen och arbetet. (Andersson 1999)
Det typiska för PBL är att det är problem och uppgifter som sätts i centrum. Både problemformuleringen och redovisningen är korta.
2.10 Praktiskt intellekt och tyst kunskap
I vad består skillnaden mellan det praktiska intellektet och tyst kunskap? Som jag tolkat
litteraturen är det mer en definitionsfråga, i litteraturen jag studerat nämns både praktiskt intellekt och tyst kunskap. När det gäller praktiskt intellekt så upplever jag definitionerna mer filosofiska än för tyst kunskap. Det praktiska intellektet verkar vara den
akademisk definition på praktiskt arbete och dess olika kunskaps typer både explicit
kunskap och förtrogenhetskunskap som anskaffats över tid och betraktas som erfarenhet.
Den tysta kunskapen beskrivs som delar av vårat kunnande som inte går att utrycka i
precist språk. Men vi kan visa det i handling säger Ingela Josefsson Professor och rektor
vid Södertörns Högskola i svts lunchakademin som ett exempel på vad tystkunskap
handlar om.
Denna typ av kunskap som inte är riktigt rumsren, men som flera försök med att skapa
datoriserade expertsystem för olika områden har stupat på. Det har inte varit möjligt att
skapa regler för korrekta beslut i datorns program då människan har en unik förmåga att
anpassa sig till nya situationer säger Ingela Josefsson (SVT 2003).
Det praktiska intellektet är en akademisk definition av en kunnig yrkesman eller kvinna
inom hantverksområdet. En maskin kan inte genomleva en människas erfarenheter (Göranzon 1990). Det praktiska intellektet är något man uppnår genom träning i de färdigheter som krävs för att lösa arbetsuppgiften man ställs inför. Det är en förmåga att analysera arbetets gång och avgöra vilka moment och verktyg som behövs till arbetet. Detta
beskrivs som ett skapande och djupare förståelse i litteraturen (Molander 2004).
19
Molander beskriver olika processer av praktiskt intellekt och hur man kan tänkas lära
sig detta inom olika yrkeskårer. Genom diskussion med läraren och experimenterande
löser elever sina programmeringsuppgifter, och skaffar sig på detta sätt en erfarenhet av
hur man kan lösa samma arbetsuppgift på olika sätt. Det är genom diskussion, tanke och
experimenterande som skolan kan påbörja skapandet av individens praktiska intellekt.
Följande steg kan beaktas i yrkesutbildningen.
•
ett personligt inträdande i en tradition, t.ex. via mästares\lärares kunskaper,
personlighet, berättelser och minnen
•
övning/träning som leder till skicklighet
•
diskussioner om teknik och reflektion över arbetet.
•
förmåga till egen handling och nyskapande
Göranzon menar att tyst kunskap är personlig och svår att lära ut till andra eftersom den
finns djupt inne i individen och har införskaffats genom erfarenhet. Bästa sättet att lära
sig tyst kunskap är genom interaktion med den person man vill lära sig något av
(Göranzon 1990).
20
3 METOD
Jag vill förstå vad som påverkar lärandet av praktiska handgrepp vid automationsutbildningen på gymnasieskolans el-program. Arbetets frågeställning söker lärarlagets
uppfattning om vad som påverkar lärandet av praktiska handgrepp i undervisningen,
vilket betyder att jag söker efter gruppens och individens föreställningar i inlärningssituationen. I min frågeställning ställs den typ av fråga som inte kan mätas utan det är en
grupps uppfattning om en situation som inte kan beläggas med mätbara egenskaper och
undersökningen faller in under kvalitativa studier (Hartman 2004).
Data till studien har samlats in via en fokusgrupp (lärarlaget), detta är en typ av gruppintervju där ämnet som sätts i fokus är definierat genom problembeskrivningen för detta
arbete. Fokusgruppen samlas och introduceras av moderatorn (intervjuaren) med en
introduktion i ämnet och frågeställning. Fokusgruppen får sedan diskutera frågeställningen och moderatorn håller sig i bakgrunden för att betrakta diskussionen.
Fokusgruppsmetodens styrka är just att den erbjuder stor frihet för deltagarna att introducera och diskutera det som de själva tänker på och anser vara viktigt, samt att deltagarna interagerar mer med varandra än med moderatorn (Levin 2003).
3.1 Val av metod
Bakgrunden till metodvalet är att det i samtalet med fokusgrupper framträder mer generella föreställningar, idéer och åsikter som delas av dem som ingår i den aktuella
gruppen. I fokusgrupper kan man studera hur aktuella diskussioner och även olika uppfattningar formuleras och görs relevanta i ett visst sammanhang. Men en fokusgruppsundersökning kan inte i vetenskapliga sammanhang ersätta mer övergripande kvantitativa metoder, utan används ofta som komplement till dessa för att få fram fler frågeställningar och/eller fördjupade perspektiv på ett ämne. Ibland kan syftet med undersökningen vara att gå på djupet i en fråga och ta reda på hur en viss grupp av människor
resonerar omkring en aktuell händelse.
Orsaken till att fokusgrupper väljs istället för individuella intervjuer är ofta att man
genom att engagera en hel grupp kan eliminera en del av det som brukar kallas för
intervjueffekt d.v.s. det som har att göra med intervjuarens dominans över situationen,
21
frågorna och därmed också svaren, att intervjupersonens förväntningar kan påverka
svarens utformning, relationen mellan intervjuaren och intervjupersonen. När man
väljer fokusgruppsmetoden har man således redan gjort klart för sig själv och sin omgivning att det inte handlar om att avtäcka attityder, fasta åsikter eller stabila föreställningar om hur en frågeställning ska tolkas utan om att hitta dynamiken i och resonemanget kring det aktuella ämnet och de frågeställningar, tolkningar och förklaringsmodeller som ämnet kan rymma.
3.2 Urval
Jag valde mitt eget lärarlag på elprogrammet för intervjun. Detta av den enkla anledningen att idén till arbetet kommer härifrån samt att det finns intresse av ökad kunskap
om lärandet i kurser med praktiska inslag. Givetvis har den stora erfarenheten en avgörande betydelse, den samanlagda erfarenheten av undervisningserfarenhet i skolmiljö
uppgick till 106 år bland de 6 lärare som deltog i intervjun.
3.3 Genomförande
Intervjun skedde i samband med ett lärarlagsmöte, detta var det enklaste sättet att samla
så många av mina kollegor som möjligt på en och samma plats. Vi har lärarlagsmöten
en eftermiddag i veckan då eleverna gått för dagen. Jag fick ta den tid som gick åt för
intervjun, det tog ca 50 minuter och det blev 40 minuters inspelat samtal med lärarlaget,
efter introduktion i frågeställningen och vad materialet ska användas till. Fokusgruppsmetoden bygger på noggrann dokumentation. Samtalen i den här studien har bandats
och transkriberats.
Jag började med en bakgrund om mitt examensarbete och ställde frågan, använder ni
någon dokumenterad inlärningsmetod i eran undervisning? Svaren lät inte vänta på sig,
de lokala och hemsnickrade metoderna kom först med viss ironi i botten. ”Stepp metoden” och ”visa pröva öva” samt traditionell läromedelsundervisning med introduktion/föreläsning som leder till ett problem som testas med laborationer/övningar samt
verifieras med repetition av teori.
22
3.4 Bearbetning
Det inspelade materialet bearbetades på så sätt att jag lyssnade igenom bandet och skrev
ned påståenden, frågeställningar och konstateranden. Jag lyssnade igenom bandet flera
gånger och vid flera olika tillfällen för att jämföra diskussionen på bandet med mina
anteckningar för att få en klar och bra analys av materialet.
Jag upplevde det som en stor fördel att ha inspelat material att arbeta med då man har
bra förutsättningar att tolka budskapen från intervjuobjekten.
Kategorierna är härledda ur den diskussion som fokusgruppen haft. I alla diskussioner
flyter samtalet lite fram och tillbaka, vilket gjort att jag under bearbetningen redovisar
samtalet i kategorier för att strukturera resultatet för en bättre överblick av vad som
framkom under fokusgruppens samtal.
Erfarenhetsmässigt står sig panelen väl då den samlade erfarenheten uppgår till 106 år i
skolan bland de sex kollegorna som deltog i diskussionen.
3.5 Etiska aspekter
Lärarlaget informerades om syftet med arbetet och intervjun, samt att inga namn kommer att nämnas i arbetet då det är lärarlagets tankar om arbetet med praktisk inlärning
som är fokus i arbetet. Intervjun spelades in på band för att kunna analysera och skrivas
ut det vid ett senare tillfälle. Intervjun är konfidentiell i den mening att genom inspelningen går det att identifiera personernas röster, men inga namn nämns i arbetet. Vilket
uppfyller kraven för konfidentiellt material (Patel & Davidson 2003).
3.6 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i fokusgruppsintervjun är bra då den samlar lärarlagets uppfattning i ett
diskussionsforum. Undersökningen är lokal för det lärarlag och skolan som deltog i
arbetet. Hur resultatet stämmer överens nationellt går ej att utröna av denna undersökning. För att säkerställa resultatet nationellt krävs flera undersökningar på andra skolor
och med all sannolikhet även andra praktiska utbildningar än den som är aktuell i detta
arbete.
23
24
4 RESULTAT
Resultatet av fokusgruppsundersökningen är kategoriserat efter lärarlagets diskussion,
runt vad som påverkar lärandet av praktiska handgrepp vid automationsutbildningen på
gymnasieskolans el-program. Rubrikerna får symboliserar diskussionens huvudpunkter
och är ämnade för att dela upp resultatet i mindre stycken som blir lättare att härleda i
andra delar av arbetet. Följande kategorier är använda.
•
4.1 Lärarens anpassning till elevgruppen
Förklarar lärarnas syn på anpassning av kurser till elevgruppens nivå.
•
4.2 Anpassa undervisningen
Anpassning av kursen till olika elevgrupper.
•
4.3 Elevgruppens samansättning
Gruppsamansättningens påverkan av studieresultatet.
•
4.4 Klassrummet
Hur ser klassrummet ut och vad kan läraren göra för ökat intresse hos eleverna.
•
4.5 Undervisningsgruppen
Hur självständiga är undervisningsgruppen.
•
4.6 Kunskapstillämpning
Hur får man eleverna att tillämpa kunskap över kursgränser.
4.1 Lärarens anpassning till elevgruppen
Vissa elevgrupper eller klasser klarar undervisningen med olika mycket handledning
eller hjälp enligt lärarna. Detta upplevs inte som en traditionell eller speciell undervisningsmetod utan uppfattas mer som en tradition menar lärarlaget. Det finns en erfarenhet och känsla för kurserna och läraren upptäcker ganska snart vad som kommer att
behöva göras och hur mycket man kommer att hinna med under den tid som finns
anslagen.
25
4.2 Anpassa undervisningen
Anpassning till elevernas förutsättning t.ex. industriprogrammets elever måste ha ett
praktiskt inslag för att det skulle fungera överhuvudtaget. Inga långa teoripass eller beräkningar gick att genomföra utan fanns ingen koppling till deras bild av yrket fanns det
ingen anledning till att göra något. Detta påstående höll alla lärare som undervisat i
dessa klasser med om.
Motsatsen är elteknikelever där man i den nuvarande klassen kör teori och vid laborationer reflekterar de över teorin och knyter den till praktiska övningar, där eleverna
upptäcker saker. Det finns ingen uttalad inlärningsmodell men en tradition som bygger
på elevgruppens sammansättning enligt lärarna.
4.3 Elevgruppens samansättning
Det visar sig att oavsett vilken lärare gruppen haft, när eleverna hamnar i olika nya
grupper så kommer studiemotivation och inlärningsresultat ändras i förhållande till den
nya gruppen. Detta upplevs som en social sammansättning som styr och påverkar
eleverna och deras intresse för skolgången. Klassens sammansättning och attityd till
undervisningen är direkt avgörande för resultatet. Detta är den enskilt största faktorn
som finns för studieresultatet enligt ett enigt lärarlag. Elevernas motivation påverkar
undervisningsupplägget. Lärarna menar att motivationen varierar från år till år och
vilken klass det är, Industriprogrammet, elprogrammet eller teknikprogrammet har
ingen betydelse.
4.4 Klassrummet
Skapa ett bekvämt rum där trygghet råder. De erfarna lärarna förespråkar planering av
kurser/lektion, samt skapa bra stämning i rummet och klassen. Vissa ämnen är tråkiga vi
måste hitta eleverna och peppa, om de ska bli nyfikna. Väcka ett intresse hos eleven, för
tycker eleverna att ämnet är kul blir eleverna med automatisk självgående de läser,
frågar och söker information själva. Att bjuda på sig själv är viktigt. Lärande miljön är
viktig. Lärarna menar att salar ska vara varma och ljusa samt dragfria. Det fungerar
dåligt med slitna lokaler med klotter på bänkar och förstörda stolar, det legitimerar att
fortsätta förstöra och klottra. Det finns kritik inom lärarlaget mot skolan som inte vill
26
satsa ens en liten peng på upprustning av lektionsutrymmen för att tillsammans med
eleverna skapa ett läranderum där intresset för skolan finns.
4.5 Undervisningsgruppen
En annan aspekt på undervisningen menar lärarlaget är hur klassen fungerar, exempelvis
ställer åk 1 elever inga krav på läraren utan tar dagen som den kommer och är glada om
de får gå fem minuter tidigare. Medan en vuxen klass ställer krav både på kvallitet och
struktur i kursen. Det upplevs enligt lärarna som ett hinder med elevgrupper som förväntar sig att bli sysselsatta, de har under grundskolan fått uppgifterna stoppade i
händerna. Hur får man eleverna att bli mer självständiga?
4.6 Kunskapstillämpning
Ett stort problem som kom fram är elevernas förmåga till att tillämpa kunskaper från en
kurs i en annan kurs och detta är en stor del av den kritik som riktas mot vårat nuvarande skolsystem i gymnasieskolan säger lärarna. En viktig del som kom upp genom denna
diskussion är hur vi sammanlänkar kurser och kunskap mellan kurser, vilka kurser
bygger på varandra, ska vi köra kurserna parallellt eller efter varandra? När man kan
gruppera vissa kurser till samma lärare finns det samkörningsvinster då man kan gå
mellan de olika kursernas innehåll och man har full koll på vad eleverna har gjort.
Exempelvis ellära, elektronik och digitalteknik.
27
28
5 DISKUSSION
Jag vill förstå vad som påverkar lärandet av praktiska handgrepp i automationsutbildningen på gymnasieskolans el-program. Undersökningen visar att lärarlaget använder
sina erfarenheter från tidigare kurser och anpassar undervisningen till den elevgrupp
som för tillfället undervisas.
Detta bygger på erfarenhet och att undervisningen
anpassas till gruppen snarare än till individen. Detta för att på bästa sätt nå målen för
kursen med elevgruppen, som har olika motivation och vilja för den aktuella kursen.
Gruppens sammansättning är avgörande för resultatet. Oavsett tidigare studieresultat så
förändras förutsättningarna i nya grupper, detta gör att en ny grupp kan lyfta eller sjunka
beroende på den nya gruppens sammansättning. Detta är också den svåraste parametern
att påverka i undervisningen. Lärandet i skolan bottnar i elevens trygghet, det kvittar
vilken metod man använder om eleven eller gruppen inte känner en trygghet med
läraren, gruppen och miljön. Framförallt gruppen har stor betydelse för resultatet och
samarbetet i klassen. Detta visar både undersökningen med lärarlaget och litteraturen
genom Olstedt & Lönnheden samt Margareta Hills inlaga i ”Villkor och vägar” där
grupperingar av elever och deras attityder påverkar resultatet, vad gruppen tycker är
viktigare än uppgiften och resultatet. Även Anna-Lena Göransson finner detta i sin avhandling ”Brandväggar” att eleverna anpassar sig till situationen så som de uppfattar
den. Egna önskemål fick vara, då individen anpassar sig till vad de uppfattar vara
gruppens eller lärarens vilja (Göransson 2004).
Kunskapstillämpning mellan olika kurser är ett av problemen som lärarna brottas med i
dagens skola. Det finns flera faktorer som påverkar detta, lärarlaget hävdar att eleverna i
tidiga skolår blivit tilldelade arbetsuppgifter och fakta att arbeta med. På gymnasiet förväntas eleverna söka fakta för att lösa det problem de blivit tilldelade. Detta har de i
många fall väldigt svårt för. Olstedt menar att arbetsbelastningen för eleverna kan vara
för hög med många kurser, fullbokade scheman och mängden läromedel gör att elevernas lärande går mot memorerande i stället för förståelse (Olstedt 2004). Detta skulle
förklara problemen med tillämpningsproblemen mellan olika kurser om eleverna har
memorerat sina kunskaper för ett kommande prov och sedan är kursen mentalt klar för
eleverna.
29
Lärandet är anpassningsinriktat i stället för utvecklingsinriktat i dagens skolor
(Ellström, Davidsson 2001) samt (Göransson 2004). Detta går dock att ändra på genom
att formulera om frågeställningarna till eleverna för deras problem, man får lägga till
frågeställningen ”vad” och ”varför” till den traditionella ”hur” frågeställningen
(Göransson 2004). Detta legitimerar användningen av problembaserat lärande(PBL)
vilket samtidigt efterfrågas av fackföreningarna och företagen när dom ska hjälpa till
med att höja kvaliteten på delar av gymnasieskolans utbildningar genom teknikcollege.
Lärarna på gymnasiet har kanske inte tagit sitt ansvar att socialisera eleverna till den nya
studiesituationen jämfört med grundskolan på ett lämpligt sätt, genom att förklara vad
som förväntas av dem samt ge eleverna möjlighet att diskutera kursers innehåll och
betygskriterier innan kursen börjar.
Miljön är underskattad och har större betydelse än vad författarna till de olika
inlärningsmodellerna i alla fall nämner i sina böcker. Det visar sig framför allt i diskussionen med lärarlaget och i en del litteratur som behandlar inlärning generellt utan att
beskriva några metoder. Här berörs inte bara den fysiska miljön med fräscha lokaler och
möbler samt modern utrustning utan även gruppens känsla för varandra och förhållandet
till läraren (Olstedt & Lönnheden 2004). Vi är uppfostrade till att inlärning är svårt och
att utbildning är en kamp. Man lär sig inte när man har roligt utan när man koncentrerar
sig och arbetar disciplinerat. Varför tanken på att använda humor som pedagogiskt
verktyg kan kännas främmande (Steinberg 1994). Trots allt, om eleverna känner sig
avslappnade och bortkopplade från kraven och arvet med hur skolan ska vara så
kommer de att finna en ny innebörd i sitt skolarbete.
5.1 Slutsats
Varför är det lättare med bemästringslärande än utvecklingsinriktat lärande? Har vi fortfarande stora delar av våran hjärna som ligger kvar på ett reptilstadie där instinkt går
före förnuft och tanke? Kan det då vara rätt att diktera arbetsuppgifter för våra elever,
eller borde inte arbetsuppgifterna problematiseras för att aktivera ett kritisk granskande
med frågeställningar som vad och varför i stället för bara hur. Låt eleverna prova sina
kunskaper, vi kan inte bara fylla på, utan att testa praktiskt hur eleverna kan tillämpa det
som dem just lärt sig. Detta för att ta tillvara på problematiken med att förmedla ett
30
kunnande som bygger på insikt och inte bara teoretiska kunskaper. Detta är en av de
viktigaste insikter jag gjort under arbetet. Eleverna ska få grunden till sitt skapande som
de ska använda i yrkeslivet. Den är dock inte identisk mellan eleverna utan bygger på de
erfarenheter som eleven skaffat sig under utbildningen.
Inlärningsmetoder i all ära men finns det någon metod som är bättre än den andra?
Svaret på den frågan är kort och koncist nej (J.Steinberg 1994) Att anpassa undervisningen till gruppen samt att känna till det sociala mönstret i gruppen/klassen är en viktig
del av lärarens vardag för att lyckas i klassrummet. Eleven anpassar sig till omgivningen inte till situationen.
5.2 Fortsatta studier
Det finns ytterligare fördjupningar i ämnet som kommer att få mer uppmärksamhet när
detta arbete är klart. Områdena runt det praktiska intellektet förklarar lite vad praktisk
utbildning handlar om, nämligen flera kunskaps områden som behövs för att lösa en
arbetsuppgift. Av dessa behöver de teoretiska delarna av kurserna sorteras och struktureras för att nå en djupare förståelse för hur kurser ska planeras för att på enklaste sätt
lära elever exempelvis programmering av industrirobot eller industridatorer(plc). Kurserna jag håller behöver struktureras och plockas ner i mindre och kompakta block som
man senare i kursen plockar ihop i exempelvis laborationer.
31
32
6 REFERENSER
Cedergren, Johan (2000) PBL och lärstilar Håkan Jönsson konsult, Bräcke
Egidius, Henry (2003) Pedagogik för 2000-talet Natur och kultur, Stockholm
Egidius, Henry (1999) PBL och casemetodik Studentlitteratur Lund
Ellström, Per-Erik & Davidsson, Bo (2001) Chans till livslångt lärande I: Skolverket
(red) Villkor och vägar Liber Stockholm
Göransson, Anna-Lena (2004) Brandvägg Lärarutbildningen Malmö Högskola Malmö
Göranzon, Bo (1990) Det praktiska intellektet Carlsson förlag, Stockholm
Hartman, Jan (2004) Vetenskapligt tänkande Studentlitteratur Lund
Hill, Margareta (2001) Om vikten att få sig ett skratt I: Skolverket (red) Villkor och vägar Liber Stockholm
Holmström, Ola (2001) Direkt eller retroaktiv valfrihet? I: Skolverket (red) Villkor och
vägar Liber Stockholm
Lindberg, Viveca (2003) Yrkesutbildning i omvandling HLS Förlag
Lärarförbundet (2002) Lärarens handbok Lärarförbundet Stockholm
Molander, Bengt (2004) Kunskap I handling Bokförlaget Daidalos AB Göteborg
Olstedt, Ewa (2004) Kritiskt tänkande i högre utbildning Agnieszka Bron och Lena Wilhelmson (red) Lärprocesser i högre utbildning Liber AB Stockholm
Olstedt, Ewa och Lönnheden, Christina (2004) En miljö för lärande Agnieszka Bron
och Lena Wilhelmson (red) Lärprocesser i högre utbildning Liber AB Stockholm
Patel,Runa & Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder Studentlitteratur
Lund
Steinberg, John M (1994) Den nya inlärningen Ekelunds förlag AB Solna
33
6.1Web
Andersson, Angela (1999) PBL på fria gymnasieskolan i Haninge Delegationen för IT i
skolan
http://www.skolutveckling.se/publikationer/publ/main?uri=scam%3A%2F%2Fpu
bl%2F315&cmd=view accessed sep 21 2005
Learning styles Network http://www.learningstyles.net/2004/1_ls_model.html accessed
Okt. 03 2005
Levin, Lena (2003) Vetenskap & allmänhet
http://www.v-a.se/download/varapport2003_4.pdf accessed Dec 01 2005
Regeringskansliet Frågor och svar.
http://www.regeringen.se/pub/road/Classic/department/25/jsp/Render.jsp?m=print
&d=2827&nocache=true accessed sep 18 2005
Stockholms Hantverksförening Hotet från omvärlden och kraven på förnyelse
http://www.stockholmshantverksforening.se/hantverket/pdf/ledareHR205.pdf
accessed sep 13 2005
Stockholms
Hantverksförening
Vem
väver
kejsarens
nya
kläder?
(2003)
http://www.hantverksakademin.se/productimg/Bok_Antologi_om_det_praktiska_l
arandets_konst.pdf accessed sep 13 2005
SVT http://www.ur.se/lunchakademin (2003) AV-nummer: 31719tv 5 accessed Jan
08.2006
Utbildningsdepartementet (1992) Gymnasieförordningen 1992:394
http://www.rixdex.riksdagen.se accessed Jan 27 2006
34