Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Tove Bruun
Ordförrådet öppnar vägar för ny förståelse
– en analys av ordinlärning i läromedel för svenska som andraspråk
Examensarbete 15 hp
LIU-LÄR-L-A--13/60-SE
Handledare:
Gunnar Gårdemar
Institutionen för
kultur och kommunikation
Institutionen för kultur och kommunikation
581 83 LINKÖPING
Språk
Svenska/Swedish
Rapporttyp
Examensarbete avancerad
nivå
Seminariedatum
2013-05-31
ISRN-nummer
LIU-LÄR-L-A--13/60-SE
Titel
Ordförrådet öppnar vägar för ny förståelse – en analys av ordinlärning i läromedel för svenska som
andraspråk
Title
Vocabulary Opens New Ways of Understanding – an Analysis of Vocabulary in Textbooks for Swedish as a
Second Language
Författare
Tove Bruun
Sammanfattning
Denna produktionsuppsats syftar till att undersöka hur ordinlärning behandlas i två läromedel i svenska
som andraspråk. Materialet består av läromedlen Språkporten Bas och Ibland rostar gammal kärlek som
båda motsvarar språknivå B i enlighet med CEFR. Metoden för att analysera och jämföra läromedlen
bygger på en modell för textanalys av Hellspong och Ledin (1997) vilken fokuserar på tre huvudstrukturer
hos en text: den textuella strukturen, den ideationella strukturen och den interpersonella strukturen.
Resultatet av textanalysen visar att läromedlen ger ord och ordinlärning stort utrymme men använder sig
av olika strategier för inlärning. Språkporten Bas förväntar sig ett högt inlärningstempo och presenterar ett
stort antal ord i samband med texter medan Ibland rostar gammal kärlek lyfter fram färre ord men placerar
dem i flera olika sammanhang. Vikten av att få möta ord i många olika sammanhang har ett starkt stöd i
forskning om ordinlärning och upprepning används i viss utsträckning i båda läromedel. På grund av sina
olika strategier för inlärning lämpar sig läromedlen för olika läsare beroende på mål och förutsättningar.
Nyckelord
ordförråd, ordinlärning, svenska som andraspråk, läromedelsanalys
Key words
vocabulary, vocabulary learning, Swedish as a second language, analysis of textbooks
Innehållsförteckning
1. Inledning...........................................................................................................................................1
1.1 Syfte och frågeställningar .........................................................................................................1
1.2 Avgränsningar............................................................................................................................2
2. Material ............................................................................................................................................2
2.1 Introduktion till läromedlen..................................................................................................2
3. Metod................................................................................................................................................4
3.1 Modell för textanalys ................................................................................................................4
3.2 Tillvägagångssätt.......................................................................................................................4
3.2.1 Den textuella strukturen.....................................................................................................4
3.2.2 Den ideationella strukturen................................................................................................5
3.2.3 Den interpersonella strukturen...........................................................................................5
3.2.4 Kontexten...........................................................................................................................5
3.2.5 Stilen..................................................................................................................................6
3.3 Metoddiskussion........................................................................................................................6
4. Teoretiska utgångspunkter ...............................................................................................................7
4.1 Ordinlärning – en del av språkinlärningen ...............................................................................7
4.2 Ordinlärning i svenska som andraspråk.....................................................................................9
4.3 Tillvarata elevers förkunskaper................................................................................................10
5. Tidigare forskning...........................................................................................................................11
5.1 Inlärning av nya ord på sitt andraspråk....................................................................................11
5.2 Ordinlärningsstrategier............................................................................................................12
5.3 Läsningens betydelse för ordförrådet .....................................................................................15
5.4 Läromedelstexter i svenska som andraspråk...........................................................................16
5.5 Läromedelstext som genre ......................................................................................................17
6. Resultat och analys .......................................................................................................................19
6.1 Kontexten som omger läromedlen...........................................................................................19
6.1.1 Den intertextuella kontexten............................................................................................19
6.1.2 Situationskontexten .........................................................................................................19
6.1.3 Sammanfattning av kontexten..........................................................................................20
6.2 Textuell struktur i läromedlen .................................................................................................20
6.2.1 Antal ord per sida som lyfts fram ....................................................................................20
6.2.2 Ordklasser representerade i läromedlen...........................................................................21
6.2.3 Ordinlärningsstrategier i läromedlen ...............................................................................21
6.2.4 Strukturen i läromedlen ...................................................................................................22
6.2.5 Sammanfattning av den textuella strukturen ...................................................................22
6.3 Ideationell struktur i läromedlen..............................................................................................22
6.3.1 Instruktioner i läromedlen ...............................................................................................23
6.3.2 Tematisk analys ...............................................................................................................24
6.3.3 Sammanfattning av den ideationella strukturen ..............................................................25
6.4 Interpersonell struktur i läromedlen.........................................................................................25
6.4.1 Språkhandlingar...............................................................................................................26
6.4.2 Attityder och värdeord ....................................................................................................26
6.4.3 Sammanfattning av den interpersonella strukturen..........................................................28
6.5 Stilen i läromedlen...................................................................................................................28
6.5.1 Textuella stildrag .............................................................................................................28
6.5.2 Ideationella stildrag .........................................................................................................29
6.5.3 Interpersonella stildrag ....................................................................................................29
6.5.4 Sammanfattning av stilen.................................................................................................29
7. Resultatdiskussion..........................................................................................................................30
7.1 Vidare forskning.......................................................................................................................34
8. Sammanfattning..............................................................................................................................35
Litteraturförteckning ..........................................................................................................................36
Analyserad litteratur .....................................................................................................................38
Bilaga 1 – Antal ord per sida som lyfts fram .....................................................................................39
Bilaga 2 – Ordklasser representerade i läromedlen ...........................................................................40
Bilaga 3 – Ordinlärningsstrategier i läromedlen ...............................................................................41
1. Inledning
För elever som läser svenska som andraspråk är ordinlärning en central del i språkinlärningen och
ett gott ordförråd är den enskilt mest avgörande faktorn för att vara framgångsrik i skolarbetet
(Viberg 1993: 68). Det beror på att ett rikt ordförråd är grunden för en god läsförståelse, vilket
möjliggör för elever att tillgodogöra sig kunskaper via textläsning. Texter i läroböcker har en tydlig
mönsterbildande funktion (Strömquist 1995: 8) och därför har läromedel en pedagogisk såväl som
kulturell inverkan på både lärare och elever eftersom dessa ofta intar en central roll i
undervisningen. Svenska som andraspråk är ett ämne med relativt kort historia och därmed kort
tradition inom en annars traditionstyngd läromedelsbransch. Läromedel i svenska som andraspråk är
en viktig källa till synen på ämnet. Det innebär att utformningen av texter och uppgifter i
läromedlen kan påverka hur lärare och elever tänker kring och arbetar med ordinlärning. Lärare bör
alltså vara medvetna om vilka konsekvenser valet av läromedel kan få. Trots det finns det, enligt
den litteratursökning som gjorts för denna uppsats, begränsat med forskning inom området.
Enligt gymnasieskolans nya läroplan, Läroplan för gymnasieskolan 2011 (Lgy 11), ska elever i
svenska som andraspråk ges förutsättningar att utveckla förmåga att använda ett rikt ordförråd på ett
sätt som är relevant i sammanhanget, samt förmåga att reflektera över den egna språkinlärningen
(Skolverket 2011). Genom att hjälpa elever att utveckla strategier för hur ordinlärning kan ske ökar
elevernas självständighet i skolarbetet och elever kan som följd av denna ta ett större ansvar för den
egna språkinlärningen. Detta gör att ordinlärningsstrategier bör vara ett viktigt verktyg för att hjälpa
elever att bli mer självständiga i sin inlärning. Eftersom ordinlärning är centralt för skolframgång
och eftersom läromedel har en mönsterbildande funktion. Förhoppningsvis kan denna uppsats bidra
med en ökad kunskap om hur ordinlärning behandlas i läromedel för svenska som andraspråk för att
lärare ska kunna välja läromedel på ett genomtänkt och pedagogiskt medvetet sätt.
1.1 Syfte och frågeställningar
Mitt syfte är att undersöka hur ordinlärning behandlas i två läromedel för svenska som andraspråk
och vilka skillnader och likheter som finns mellan läromedlen med avseende på ordinlärning. För att
uppfylla syftet har följande frågeställningar formulerats:
•
Vilket utrymme får ordinlärning?
•
Vilka ord lyfts fram och hur struktureras de i förhållande till annan text?
•
Hur uppmanas läsaren att arbeta med ord och ordinlärning?
1
1.2 Avgränsningar
Det är viktigt att påpeka att ordinlärning bara utgör en del i elevers språkinlärning, men för att
begränsa uppsatsen lyfts ordinlärning fram för särskild granskning. De utvalda läromedlen är
nyutkomna och med ungefär samma omfattning i sidantal vilket gör dem lämpliga för en
jämförelse. Läromedlen har valts för att båda utger sig för att motsvara nivå B på den europeiska
språkskalan vilket gör att de vänder sig till en målgrupp med liknande förkunskaper. 1 Jag har valt
läromedel som inte vänder sig till nybörjare, eftersom jag utbildar mig för gymnasiet och därmed
behöver jag i min framtida undervisning kunna stötta språkutvecklingen hos avancerade inlärare.
De är båda skrivna av en ensam författare och utgivna under de senaste två åren. Första kapitlet i
vardera bok har valts ut eftersom detta kapitel skapar det första intrycket hos läsaren. Detta är en
mycket skarp avgränsning och för att validera mina resultat gör jag två stickprov om ett kapitel i
respektive läromedel att jämföra resultaten mot.
2. Material
Det utvalda primärmaterialet består av läromedlen Språkporten Bas och Ibland rostar gammal
kärlek – för senare delen av sfi och fortsättningskurser inom sva och svenska som främmande språk.
Språkporten Bas är skriven av Monika Åström (2011) och motsvarar B2 på den europeiska
språkskalan CEFR. Ibland rostar gammal kärlek är skriven av Ylva Olausson (2012) och motsvarar
B1 och B2 på den europeiska språkskalan.
2.1 Introduktion till läromedlen
Här följer en introduktion till läromedlen vilken redovisar böckernas målgrupp, disposition samt om
något i dispositionen går att betrakta som direkt anknutet till ordinlärning. Målgruppen är den som
framgår av inledning, baksidetext eller motsvarande. Slutligen visas en exempelsida ur respektive
läromedel (se figur 1 och 2).
Språkporten Bas av Monika Åström (2011) vänder sig till elever på gymnasieskolan som enbart
läser kurs 1 i svenska som andraspråk, till elever på SAS G inom vuxenutbildningen, till studenter
vid svenska och utländska universitetet samt till bildningsförbundens kurser. Den menar sig även
1
Den gemensamma europeiska språkskalan: the Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment (CEFR), är i likhet med vad namnet antyder menat att vara en referensram (Council
of Europe 2001). Efter över tjugo års forskning utformades skalan för att ge en transparent, enhetlig och
heltäckande grund för utarbetandet av riktlinjer i kursplaner och läroplaner, utformningen av undervisning och
undervisningsmaterial, samt bedömningen av språkkunskaper. CEFR beskriver språkkunskaper på sex nivåer: A1
och A2, B1 och B2, C1 och C2. Baserat på empirisk forskning och omfattande samråd, ger detta system möjlighet
att jämföra tester och undersökningar mellan språk och nationsgränser. Det ger också en grund för att erkänna
språkkvalifikationer och därmed underlätta utbildnings- och yrkesmässig rörlighet. Den gemensamma europeiska
språkskalan är avsedd att övervinna hinder för kommunikation mellan yrkesverksamma inom området språk som
följer av de många olika utbildningssystemen i Europa (se Council of Europe 2001).
2
vara lämpad för självstudier. Språkporten Bas motsvarar B2 på den europeiska språkskalan CEFR.
Boken är tematiskt indelad i fem kapitel och texterna påstås vara utvalda för att likna texter i större
dagstidningar samt för att leda till diskussion och jämförelse mellan kulturer. Kapitlen rymmer ett
antal textblock varpå först ett antal frågor som handlar om innehållet i texten följer under rubriken
”Förstod du?” och därefter ett avsnitt som heter ”Tillbaka till texten”, var läsaren får träna på
kapitelorden och fördjupa sig i till exempel uttryck och metaforer som förekommit i textblocket.
Varje kapitel avslutas med en hörövning och grammatikuppgifter. Enligt baksidetexten innehåller
boken rikligt med övningar som tränar det abstrakta ordförrådet, ordbildning, ord och uttryck.
Bokens texter utgör alltid utgångspunkter för exempel och övningar. Första kapitlet heter ”Bäst,
störst, värst” och är 35 sidor långt.
Ibland rostar gammal kärlek – för senare delen av sfi och fortsättningskurser inom sva och
svenska som främmande språk av Ylva Olausson (2012) lämpar sig till exempel för C-kursen inom
sfi eller andra kurser i svenska som motsvarar B1 och B2 på den europeiska språkskalan. Det är ett
komplett läromedel där varje kapitel inleds med en fristående fortsättning på historien om Johanna
och Patrik från läroboken Gammal kärlek rostar aldrig. Det är således en fristående fortsättning av
ett annat läromedel men på en högre språklig nivå hävdar författaren. Boken är indelad i åtta kapitel
och sist finns en grammatikdel, en verblista, en ordlista och facit. Varje kapitel består av olika
texttyper inom ett tema. Kapitlen inleds med en berättande text, ett nytt avsnitt i Johanna och
Patriks liv, och därefter följer läsförståelseuppgifter och faktatexter som anknyter till det centrala
temat. Temana har alltid anknytning till det som händer Johanna och Patrik i varje kapitel. Det finns
även minst en sång i varje kapitel och skrivuppgifter, förslag till muntliga övningar och
hörförståelseövningar. Första kapitlet heter ”November”, temat är familj och släkt och det är 21
sidor långt. Detta är grunden för min jämförande analys.
Figur 1. Exempelsida ur Språkporten Bas
Figur 2. Exempelsida ur Ibland rostar gammal kärlek
3
3. Metod
Metoden som har valts för att analysera och jämföra primärmaterialet grundar sig på en modell för
textanalys av Hellspong och Ledin (1997). Inledningsvis beskrivs i korthet Hellspong och Ledins
(1997) modell för textanalys, därefter redogörs för tillvägagångssätten för min textanalys och
slutligen förs en metoddiskussion kring den valda metoden.
3.1 Modell för textanalys
Hellspong och Ledin förespråkar en bred analys som tar sin utgångspunkt i den textuella,
ideationella och interpersonella strukturen, den kontext som omger texten och textens stil. Vid
analys av den textuella strukturen är formen i fokus. Den textuella strukturen analyseras genom att
granska textbindning, lexikogrammatik och komposition (Hellspong & Ledin 1997: 65). Den
ideationella strukturen handlar om textens innehåll och budskap, och här analyseras teman,
propositioner och perspektiv (Hellspong & Ledin 1997: 154). Den interpersonella strukturen
handlar om den relation texten försöker etablera med läsaren (Hellspong & Ledin 1997: 158). Den
undersöker om relationen präglas av närhet eller distans samt vilka attityder texten ger uttryck för. I
kontexten skiljer Hellspong och Ledin (1997: 62) på situationskontext, intertextuell kontext och
kulturkontext. Situationskontexten är indelad i tre delar: vilken verksamhet texten ingår i, vilka
deltagarna är och kommunikationssätt. Slutligen, vid analys av textens stil undersöks mer
övergripande drag i texten skriver Hellspong och Ledin (1997: 197) och de påpekar att stilen har en
sammanfattande funktion där många sidor av texten berörs samtidigt.
3.2 Tillvägagångssätt
I enlighet med Hellspong och Ledins (1997: 47) rekommendation använder jag inte deras modell på
ett mekaniskt sätt, utan som en utgångspunkt vid analysen av läromedelsstexterna. De perspektiv
som jag väljer att behandla är de tre huvudstrukturerna hos en text: den textuella strukturen, den
ideationella strukturen och den interpersonella strukturen, samt kontexten och stilen. Hur jag väljer
att analysera respektive perspektiv redogör jag för nedan. Till sist följer en figur över de
komponenter i modellen som jag analyserar (se figur 3). Förhoppningsvis kan dessa perspektiv
hjälpa till att förstå hur ordinlärning behandlas i läromedel för svenska som andraspråk och säga
något om eventuella skillnader eller likheter mellan de utvalda läromedlen.
3.2.1 Den textuella strukturen
Den textuella strukturen analyseras för att undersöka vad formen säger om hur ordinlärning
behandlas. Mitt tillvägagångssätt för att analysera den textuella strukturen är för det första att räkna
ut i genomsnitt hur många ord per sida i respektive läromedel som lyfts fram för tydliggörande och
4
för det andra att undersöka vilka ordklasser de ord som lyfts fram tillhör, samt om orden
övervägande tillhör nominala, verbala eller övriga ordklasser. Ordklasserna kan delas in i nominala
ordklasser vilka utgörs av substantiv, adjektiv, räkneord, pronomen och prepositioner, verbala
ordklasser det vill säga verb, adverb och partiklar, och övriga ordklasser som utgörs av
konjunktioner, subjunktioner och interjektioner (Bolander 2005: 100). För det tredje undersöks hur
många olika strategier författarna använder sig av för att förklara ett ord, strategier som kan vara till
exempel förklaringar, exempel, synonymer eller placering av ordet i en kontext. För det fjärde
undersöks strukturen i kapitlen (se exempelsidor, figur 1 & 2), det vill säga hur texter och
övningsuppgifter struktureras, var ordförklaringar placeras och om ordförrådet i texterna får något
eget utrymme.
3.2.2 Den ideationella strukturen
För att analysera den ideationella strukturen granskas för det första hur instruktionerna som kan
kopplas till ordinlärning är formulerade, både i läroböckernas inledning och första kapitel. Detta för
att försöka utröna om läsaren uppmuntras till att använda några strategier för att tillägna sig nya ord
och i så fall vilka. För det andra undersöks vilka teman som ingår där ordinlärning behandlas, vilket
visar på om ordinlärningen utgår från ett konkret eller abstrakt sammanhang.
3.2.3 Den interpersonella strukturen
Den interpersonella strukturen analyseras genom att granska språkhandlingar och attityder, framför
allt i form av värdeord, för att få en uppfattning om hur texterna samspelar med sina läsare. I många
fall kan språkhandlingar vara indirekta, det vill säga att funktionen inte ges av formen utan måste
förstås utifrån sammanhanget och framför allt relationen mellan deltagarna (Hellspong & Ledin
1997: 162). En fråga kan till exempel rent formellt ge utrymme för att svara både ja och nej men
yttrad av någon som är överordnad en annan, till exempel en lärare till en elev kan frågan förlora sin
öppenhet och istället bli till en uppmaning (Hellspong & Ledin 1997: 162). Vidare skiljer Hellspong
och Ledin (1997: 170) på två typer av värdeord, plusord och minusord, där de första uttrycker
gillande och uppskattning och de senare ogillande och avståndstagande. Värdeord är socialt
betydelsefulla framför allt genom sin direkta attitydpåverkan (Hellspong & Ledin 1997: 170).
3.2.4 Kontexten
Kontexten granskas för att placera läromedelstexterna i ett sammanhang. Ett av de viktigaste
sammanhangen är den närliggande situationskontexten vilken rymmer den verksamhet som texten
kan knytas till, deltagarna som deltar i kommunikationen kring en text samt kommunikationssätt
vilket handlar om vilka kommunikativa funktioner och uttrycksmedel som är aktuella (Hellspong &
5
Ledin 1997: 50, 52, 54). Jag väljer att behandla den intertextuella kontexten med särskilt fokus på
genre, och situationskontexten med verksamhet, deltagare och kommunikationssätt.
3.2.5 Stilen
Till sist analyserar jag stilen för att ge en sammanfattande bild av den textuella, ideationella och
interpersonella strukturen. Stilen är viktig inte minst för textens retoriska effektivitet skriver
Hellspong och Ledin (1997: 197). Om framställningen fångar läsarens intresse, om den skapar
kontakt och om den får oss att förstå och bli engagerade beror till stor del på stilen. Vissa kontexter
föredrar en viss stil och den blir på så sätt utmärkande för kontexten (Hellspong & Ledin 1997:
197). Textuella, ideationella och interpersonella stildrag analyseras. Textuella stildrag behandlar den
stil som särskilt framträder i den språkliga formen, till exempel nominal eller verbal stil och
skriftspråklig eller talspråklig stil (Hellspong & Ledin 1997: 199). Ett viktigt ideationellt stildrag är
om texten är konkret eller abstrakt och interpersonalla stildrag handlar bland annat om ifall texten är
subjektiv eller objektiv och distanserad eller engagerad (Hellspong & Ledin 1997: 206).
Figur 3. Komponenter i modellen som valts för analys
Textuell struktur
Antal ord per sida som lyfts fram Ordinlärningsstrategier
Ordklasser
Struktur
- nominala, verbala el. övriga
Ideationell struktur
Instruktioner
- strategier
Tematisk analys
- konkreta el. abstrakta sammanhang
Språkhandlingar
Attityder
Interpersonell struktur
Kontext
- värdeord
Intertextuell kontext
- genre
Situationskontext
- verksamhet, deltagare och
kommunikationssätt
Stil
Textuella stildrag
Ideationella stildrag
Interpersonella stildrag
3.3 Metoddiskussion
Metoden har valts för att kunna synliggöra texten i läromedlen för att man på så sätt kan förstå
texterna bättre och därmed kan diskutera dem med större insikt. Fördelarna med modellen är att den
erbjuder verktyg för att synliggöra teman och strukturer i läromedelstexter. En svårighet är dock att
förhålla sig fritt till modellen och inte låta sig styras av den med risk för att endast producera
faktasammanställningar. På så sätt kan metoden ha påverkat resultatet, på grund av att jag inte
lyckats förhålla mig tillräckligt fritt till modellen. Denna frihet innebär även att analysen innehåller
6
en viss grad av subjektivitet. Textanalysen bygger på ett flertal val vilka baseras på min uppfattning
om vad som är mest relevant för att besvara uppsatsens syfte och som därmed kan kritiseras.
Innehållet i läromedlen har tolkats och eftersom texter kan tolkas på många olika sätt kan en annan
läsaren komma fram till andra slutsatser än de som presenteras i denna uppsats.
En metodisk svårighet är att urskilja vad som är ordinlärning. En text kan till exempel
analyseras genom att räkna hur många gånger en viss variabel uppträder, men vad gäller
ordinlärning är det svårt att peka ut specifika variabler. Lagerholm (2010: 32) skriver att i
språkvetenskapliga sammanhang är en variabel en språklig konstruktion. Det kan till exempel vara
passiva verb eller nominalfraser i ett bestämt material. Dessa kan förekomma i en varierande mängd
och genom att jämföra genomsnittlig frekvens av variabler kan man enkelt jämföra olika texter
(Lagerholm 2010: 32). Vid en närmare betraktelse visar sig ordinlärning vara mycket omfattande
eftersom det är en del av hela elevens språkinlärning. Det blir därför svårt att söka efter enstaka
språkliga konstruktioner i texten. Vi lär oss nämligen ord fortlöpande och genom att möta orden i
många olika sammanhang, och inte enbart när det finns ett uttalat syfte att lära in nya ord. Därför
granskas de delar som rör språkinlärning och som specifikt kan knytas till ordinlärning, till exempel
övningar som lyfter fram ordförråd, ordspråk, ordbildning eller motsatspar. Slutligen kan en
läromedelsanalys som denna inte ses som representativ för alla läromedel i svenska som andraspråk,
utan den kan endast komma med indikationer om hur ordinlärning behandlas i läromedel.
4. Teoretiska utgångspunkter
Följande avsnitt redogör för uppsatsens teoretiska utgångspunkter. Avsnittet är indelat under
rubrikerna: ordinlärning – en del av språkinlärningen, ordinlärning i svenska som andraspråk och
tillvarata elevers förkunskaper. Inledningsvis behandlar jag ordinlärning som en del av hela
språkinlärningen, för att sedan tydligare beskriva ordinlärning i relation till andraspråksinlärning.
Slutligen beskrivs vikten av att tillvarata elevers förkunskaper.
4.1 Ordinlärning – en del av språkinlärningen
Ord är byggstenarna i vårt språk. Betydelsen av ordinlärning som en central del i språkinlärning är
något de flesta forskare är överens om (Holmegaard 1999: 12; Enström 2004: 171; Criado 2009: 44;
Larrotta 2011: 3; Maley 2013: 109). Ordinlärning kan inte särskiljas från språkinlärning på grund av
att vi, så fort vi kommer i kontakt med språk, har med ord att göra. Alla språk byggs upp av ord,
men vad är då ett ord? Enligt Josefsson (2005: 9) är det både en enkel och en mycket svår fråga att
besvara. Om vi fick frågan skulle förmodligen de flesta av oss vara relativt överens om var
gränserna mellan ord går. I skriven text får vi dessutom hjälp av att det finns mellanrum mellan
7
orden, men Josefsson (2005: 9) påpekar att vi faktiskt även i talat språk inte har några problem med
att urskilja enskilda ord, åtminstone inte på vårt modersmål. Däremot är det svårare att ge en teknisk
definition av vad ett ord är. Många ord består av sammansättningar och kan brytas ner i mindre
delar. Vetenskapen om ordens delar, om hur de ser ut och kan tolkas och kombineras kallas för
ordbildningslära (Josefsson 2005: 10). Alla dessa mindre delar betyder inte något i sig. Cassirer är
en annan forskare som problematiserar vad ord är. Cassirer (2003: 107) hävdar att ord i sig betyder
ingenting, utan att det är vi som använder orden som ger dem deras betydelse. Ett ords betydelse,
det vill säga den föreställning som ordet åstadkommer, är en överenskommelse och något som vi lär
oss när vi lär oss ett nytt språk (Cassirer 2003: 107). Vidden av denna betydelse kan även variera.
Cassirer (2003: 115) skiljer mellan betydelseomfång vilket han benämner extension och
betydelsedjup som översätts till intension. Ju vidare syftning ett ord har desto mer täcks av ordet
och desto större extension har ordet. Samtidigt som ju mer specifikt ett ord är desto mindre
betydelseomfång har det och desto större intension (Cassirer 2003: 115). Ett ord med stor extension
bär således lite information i förhållande till ett ord med stor intension men syftar på desto fler
referenter. Detta menar jag är bara en del av vad som behöver läras in när vi lär oss nya ord.
Någon enkel och allmänt accepterad definition av vad ett ord är finns inte, men oavsett är ord en
grundläggande enhet i språket med vilken vi kan bilda fraser, satser och meningar (Josefsson 2005:
9). När ord ska läras in i formella kontexter som utbildning är det viktigt att vara medveten om att
ord alltid ingår i sammanhang, vilket innebär att elever måste få använda ord i konkreta och
meningsfulla situationer. Enström och Holmegaard (1994: 165) hävdar att lösryckta ord som är
tagna ur sitt sammanhang ofta mister sin djupare innebörd. För att få möjlighet att möta ord i många
meningsfulla sammanhang krävs det långvarig och intensiv kontakt med ett språk för att bygga upp
ett ordförråd påpekar Enström (2010: 9). Ordförrådet är den del av den språkliga kompetensen som
yutvecklas mest under hela livet skriver Viberg (1993: 35), eftersom att för varje nytt sammanhang
vi hamnar i under livets gång presenteras vi för nya ord som har potential att bli en del av vårt
ordförråd beroende på hur meningsfullt vi finner sammanhanget. Maley (2013: 109) påpekar att vi
aldrig slutar att lära oss nya ord, inte ens på vårt förstaspråk tillägnar vi oss någonsin språkets hela
ordförråd. Samtidigt som vi gör nya erfarenheter lär vi oss nya ord och därför innebär ordinlärning
ett livslångt lärande. Varje modersmålstalare har utöver ett gediget ordförråd en tyst kunskap om
språksystemet, till exempel kunskap om vilka sorters ord som kan skapas och vad som inte är
språkligt möjligt att göra (Josefsson 2005: 11). Denna tysta kunskap skulle kunna liknas vid en
språkkänsla som en modersmålstalare tillägnar sig automatiskt. Elever med svenska som andraspråk
har inte denna språkkänsla för svenskan, utan de måste tillägna sig svenskans språksystem. Lärare
har ett stort ansvar att hjälpa andraspråkselever att bygga upp ett fungerande språksystem.
8
4.2 Ordinlärning i svenska som andraspråk
Att i skolan läsa svenska eller svenska som andraspråk skiljer sig åt på grund av elevernas olika
grund för vidare språkutveckling i svenska. En av de största skillnaderna mellan svenska och
svenska som andraspråk är just den omfattande inlärningen av ord (Holmegaard 1999: 13). Elever
med svenska som andraspråk måste först lära sig hela det basordförråd som svenska elever redan
tillägnat sig. Under tiden måste andraspråkselever även lära in de nya ord som ingår i den utbyggda
lexikaliska kunskapen som svenska elever i motsvarande ålder behärskar (Viberg 1993: 36). Det
finns uppgifter som pekar på att elever under sin grundskoletid lär sig så mycket som 40 000–50
000 ord, vilket skulle betyda att varje elev lär sig 4 000 ord per år, eller 80 ord i veckan i
genomsnitt, under denna period (Nelson Wareborn 2004: 5). Om en andraspråkselev ska ha en
chans att hinna ikapp sina enspråkiga kamrater måste hen lära sig närmare 100 ord i veckan (Nelson
Wareborn 2004). Tvåspråkiga elever behöver således både lära sig använda nya ord på ett korrekt
sätt och samtidigt inhämta kunskaper med hjälp av sitt andraspråk. I undervisning för elever med
svenska som andraspråk är det viktigt att vara medveten om att det kan finnas stora luckor inom
basen och lärare behöver arbeta med att förstärka basordförrådet samtidigt som de arbetar med den
språkliga utbyggnaden (Viberg 1993: 66). Ofta är det vardagliga ord som tillhör basen som ställer
till problem för andraspråkselever. Andraspråkselever måste ta igen det försprång de enspråkiga
eleverna har i form av ett mer omfattande ordförråd och på samma gång hänga med i den fortsatta
utvecklingen i samma takt som de enspråkiga eleverna (Sjöqvist & Lindberg 1996: 90).
Det är dock stor skillnad på att veta vad ett ord betyder och att kunna använda det själv. En
indelning brukar göras mellan receptivt och produktivt ordförråd (Enström 2010: 41). I receptiva
situationer krävs inte en fullständig kunskap om ett ord utan det räcker med en ungefärlig
uppfattning om betydelsen (Enström 2010: 41). Produktiva situationer däremot kräver att
språkbrukaren behärskar många sidor av ett ord, så som betydelsemässiga och stilmässiga aspekter,
uttal, stavning, grammatiska former och syntaktisk konstruktion (Enström 2010: 41). Det
produktiva ordförrådet är av självklara skäl mindre än det receptiva, eftersom det är betydligt
enklare att känna igen ett ord och med hjälp av sammanhanget kunna lista ut vad det betyder än att
själv kunna använda det korrekt. För andraspråkselever menar Enström (2010: 42) att det är viktigt
att öva på gissningsstrategier som kan vara användbara i receptiva situationer, eftersom det är ett
sätt att försöka uppnå den omedvetna skicklighet som modersmålstalare har.
Det finns många anledningar till att ordinlärning fortsätter att vara ett aktuellt ämne för både
inlärare och pedagoger skriver Larrotta (2011: 1). Ett gott ordförråd kan avgöra kvalitén på
andraspråksinlärares färdigheter i att läsa, skriva, tala och lyssna (Larrotta 2011: 1). Det finns ett
behov av forskning om inlärning och undervisning av tvåspråkiga elevers ordförråd menar
9
Tingbjörn (1994: 79, 80). Denna källa är visserligen snart tjugo år gammal men i ljuset av min egen
litteratursökning är jag böjd att instämma i Tingbjörns påstående. Tillägnandet av ett rikt ordförråd
är minst lika viktigt som att till exempel lära sig grammatik eftersom ord utgör själva hjärtat av all
kommunikation. Därmed inte sagt att ordinlärning är viktigare än att lära sig grammatik. På grund
av att spårinlärning är en oerhört komplex process förutsätter de båda varandra.
4.3 Tillvarata elevers förkunskaper
Liberg (2000: 108) betonar att läromedelstexter har en viktig roll när det gäller elevers väg till
kunskap. En text kan dock läsas på mer än ett sätt vilket bland annat beror på olika läsares sociala
och kulturella tillhörighet. Läromedelstexter bör vara länkade till elevens egen kultur eftersom det
ofta hjälper eleven att ta sig förbi språkliga hinder (Liberg 2000: 116, 120, 121). Text och läsare
måste mötas, menar Liberg (2000: 120), det är dock bara möjligt om texten är intresseväckande,
förståelig, innehållsrik, om eleven är bekant med ämnet sedan tidigare och om eleven förstår värdet
av kunskapen för sin framtid. Inlärningen av ett annat språk styrs till stor del av det läromedel
eleverna kommer i kontakt med, hävdar Holmegaard och Wikström (2004: 549). Läraren har det
övergripande ansvaret för att rätt läromedel används i undervisningen. Undervisningsmaterial måste
läsas igenom av läraren innan det når eleverna för att se till att elevernas förkunskaper och
språkfärdigheter räcker för att möta det nya materialet (Holmegaard & Wikström 2004: 549). För att
underlätta elevernas förståelse av texterna i undervisningen menar Holmegaard och Wikström
(2004: 552) att läsningen måste förberedas och kompletteras. Det kan ske genom att det nya stoffet
placeras in i ett sammanhang och görs mer tillgängligt och begripligt för eleverna. Här betonas
elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper som en viktig utgångspunkt, inte minst i heterogena
klasser där eleverna har en starkt varierande språklig och kulturell bakgrund (Holmegaard &
Wikström 2004: 552).
Elevers läs- och skrivutveckling liksom annan kunskapsutveckling stöds bäst om den utgår från
tidigare erfarenheter och kunskaper påpekar även Wedin (2010: 179). Det är därför avgörande att
lärare har ett genuint intresse för eleverna och ser till att ha goda kunskaper om elevernas
förkunskaper och kan anpassa det som sker i undervisningen efter detta. Skriftspråksinlärning är en
medveten och aktiv lärandeprocess och därmed har det stor betydelse att lärare lyckas koppla till
och bygga på elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter av språk, kunskap och lärande (Wedin
2010: 179). Även Holmegaard (1999: 102) pekar på att lärarens intresse för och kunskaper om
elevernas språk och kultur är en betydande faktor för att främja inlärning. Framför allt i samband
med ordinlärning och konversation blir lärarens intresse och kunskap om eleverna av särskilt stor
betydelse. Den enskilda läraren har ett viktigt ansvar att välkomna alla elevers olika bakgrund och
10
erfarenheter och se dessa som värdefulla tillgångar i undervisningen för att på bästa sätt hjälpa
elever att utveckla förmågan att tillägna sig kunskap via läromedelstexter.
5. Tidigare forskning
Detta avsnitt redogör för uppsatsens tidigare forskning. Det mesta av den tidigare forskning som
finns om analys av läromedel tycks utgå från ideologianalys (se till exempel Selander 1990, Mattlar
2008). Läromedelsanalyser med fokus på svenska som andraspråk utgår, baserat på min egen
undersökning, ofta från en diskursiv analys eller en idéanalys och behandlar ämnen så som religion,
etnicitet och genus. Det innebär att den läromedelsforskning som gjorts i första hand inte utgår från
språkvetenskap och att det är relativt ovanligt att använda sig av ett textanalytiskt perspektiv, i
likhet med denna uppsats. Därmed har det även varit svårt att finna annan litteratur att jämföra min
studie med. Criados (2009) studie är ett exempel och en annan är en studentuppsats (Apelqvist
2010) där Hellspong och Ledins modell används som metod för att göra en analys av läroböcker i
fysik utifrån teknisk diskurs och teknokratisk ideologi. I denna studentuppsats analyseras de tre
huvudstrukturerna: textuell, ideationell och interpersonell struktur, samt stil och kontext, för att
undersöka om läroböckerna utgår från en teknokratisk ideologi. Utöver dessa har jag inte funnit
några språkvetenskapliga läromedelsanalyser, därmed inte sagt att det inte finns.
Följande avsnitt är indelat i rubrikerna: inlärning av nya ord på sitt andraspråk,
ordinlärningsstrategier, läsningens betydelse för ordförrådet, läromedelstexter i svenska som
andraspråk och läromedelstext som genre. Till att börja med belyses inlärningen av nya ord på ett
andraspråk. Därefter förs ett resonemang kring olika ordinlärningsstrategier och betydelsen av
dessa. Sedan behandlas läsning eftersom det är en viktig källa till ordinlärning och därefter
läromedelstexter för att belysa läromedelstexters roll i undervisningen i svenska som andraspråk.
Till slut ger jag en bakgrund av läromedelstexter som genre för att belysa den kontext som
läromedlen tillkommit inom.
5.1 Inlärning av nya ord på sitt andraspråk
Ordinlärning genom språkinlärning innebär för elever som läser svenska som andraspråk att de
måste tillägna sig ett fullgott ordförråd på sitt andraspråk. Forskning visar att tvåspråkiga elever har
större språkliga och kognitiva fördelar av sin tvåspråkighet ju högre språklig kompetens de har i
båda språken (Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 58). Ju bättre man kan ett språk desto lättare är
det att tillägna sig nästa språk. Det betyder att ett rikt ordförråd på modersmålet även har en positiv
effekt på ordinlärningen i andraspråket. Detta är förmodligen en anledning till att studier kunnat
visa att ungdomar och vuxna lär sig andraspråk bättre än yngre barn på kort sikt (Wagner,
11
Strömqvist & Uppstad 2010: 61). Det är således inte nödvändigtvis sant att barn lär sig språk
mycket snabbare än äldre. Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010: 196) hävdar att språkinlärning är
en process där en individ utvecklar ett eller flera språk, talade eller skrivna, i samspel med
omgivningen. Hur man lär sig språk får konsekvenser för vilka förutsättningar individen har att lära
sig fler språk (Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 197). Tidigare erfarenheter av språkinlärning
påverkar synen på och attityderna till språk och därmed även inlärningen av ett nytt språk. Som
vuxna inlärare av ett nytt språk söker vi ofta efter regler och mönster att hålla oss till medan det lilla
barnet som lär sig språk för första gången lär sig ordformer som hen möter i omgivningen ett
exempel i taget (Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 197). Att lära sig på det sättet är naturligtvis
tidskrävande men effektivt eftersom varje ord lärs in i ett meningsfullt sammanhang. För unga och
vuxna kan man tänka sig att det ställs högre språkliga krav på att snabbt komma in i det nya språket
och därför behöver de hjälp att lära sig strategier för att utöka sitt ordförråd. Sammanfattningsvis
måste lärare arbeta aktivt med ordinlärning eftersom det är en sådan omfattande och krävande
process att tillägna sig ett rikt ordförråd.
Den sociala pressen att lära sig andraspråket är mycket stark för minoritetsspråkiga skriver
Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010: 39) . Elever som inte klarar av det hamnar ohjälpligt efter i
skolan. Flera studier visar att tvåspråkiga elever ofta har ett mindre ordförråd än enspråkiga elever i
samma ålder om man mäter deras ordförråd i ett av språken, vilket får konsekvenser för elevernas
läsförståelse (Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 70). Ordförrådets omfattning anses ha en
avgörande betydelse för en god läsförståelse (Enström 2010: 11), vilket är nödvändigt för att elever
ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i skolan. Tvåspråkiga elever studerar på ett för dem nytt
språk. Att minnas på det nya språket hävdar Tingbjörn (1994: 31) är extra krävande, eftersom eleven
inte bara måste lära sig ett nytt faktainnehåll utan också alla nya ord som hör samman med
faktainnehållet. Här menar Holmegaard (1999: 14) att lärare har en viktig uppgift att strukturera
undervisningen så att elever får möjlighet att tillägna sig generaliserbar kunskap om ordbildning,
böjningsmönster, regler och strategier för att kunna gissa och dra slutsatser om ords betydelser.
5.2 Ordinlärningsstrategier
Det finns många svårigheter förknippade med att lära sig nya ord och att tillägna sig ett ordförråd
med både bredd och djup är som sagt en ansträngande och tidskrävande uppgift. Ord kan förstås
läras in på många olika sätt, men för att få en så effektiv inlärning som möjligt menar Enström och
Holmegaard (1994: 176) att inläraren själv måste bli medveten om sin egen inlärning och ta ansvar
för den. Lärare måste hjälpa elever att komma till denna insikt. Eftersom alla människor är olika
och vi lär oss på olika sätt bör en av lärarens uppgifter vara att hjälpa elever att hitta olika strategier
12
för att lära sig nya ord. Även Maley (2013: 109) betonar att på grund av att ordinlärning är så
omfattande måste en stor del av ordförrådet tillägnas utanför skolan. Forskning visar att
ordinlärningsstrategier har stor relevans och användbarhet för andraspråksinlärare (Nelson
Wareborn 2004: 1; 58, Criado 2009: 40; Larrotta 2011: 1; Maley 2013: 109). Dock menar Larrotta
att det finns ett glapp mellan de strategier för ordinlärning som elever använder sig av och de
strategier som premieras av lärare. Lärare bör sträva efter att hitta en balans mellan ”incidental and
explicit vocabulary learning” (Larrotta 2011: 9). Jag väljer att översätta dessa begrepp med implicit
och explicit ordinlärning och kommer fortsättningsvis att använda dessa i uppsatsen. Implicit
ordinlärning kan ske genom läsning, tv, radio och i interaktion med andra (Larrotta 2011: 9).
Ordinlärning sker till stor del som en följd av omfattande och varierande läsning och muntlig
kommunikation på målspråket (Enström & Holmegaard 1994: 176), vilka båda är aktiviteter som
inte uttalat syftar till ordinlärning och därmed kan betraktas som implicita strategier.
Explicita ordinlärningsstrategier däremot finns det många olika förespråkare för. Enligt
Holmegaard (1999: 12) har lärare som undervisar i svenska som andraspråk ofta en känsla för vilka
ord som behöver förklaras, men det är ovanligt att lärare har en genomtänkt och planerad
undervisning när det gäller ordinlärning eller att lärare undervisar om strategier för ordinlärning. I
andraspråksundervisning är det dock nödvändigt med strukturerade övningar och genomgångar av
ord i systematiska sammanhang för att klargöra begrepp och ords betydelseinnehåll på ett djupare
plan (Holmegaard 1999: 88). Det kan ske som förberedelse inför läsning för att skapa förförståelse
eller på andra sätt som knyter an till en kontext. På avancerad nivå behövs mer systematiska
uppställningar som kan bidra till att inlärarna får nya insikter om ord och på så sätt ökar sitt
ordförråd (Holmegaard 1999: 88). Genom att visa hur ord förhåller sig till varandra kan lärare
hjälpa andraspråkselever att hitta genvägar till att utvidga sitt ordförråd, hävdar Enström (2010: 9).
Att placera in ord i ordfält menar Enström och Holmegaard (1994: 187) är mycket användbart. Där
samlas ord inom ett visst ämnesområde som till exempel kläder, eller i betydelsegrupper för att lära
ut skillnader och likheter i betydelsen hos närliggande ord som exempelvis titta, snegla, stirra,
ögna och kisa. Inom den så kallade semantiska fältteorin utgår man från att alla ord i ett språk går
att gruppera i ett antal olika betydelsefältområden (Holmegaard 1999: 89). Att arbeta med att göra
eleverna medvetna om olika betydelsefält är en explicit strategi för att öka elevers ordförråd.
För att lära sig nya ord och få dem att fastna i minnet måste orden sättas in i ett för varje individ
meningsfullt sammanhang och individen behöver möta ordet i flera olika sammanhang, gärna där
förkunskaper används, skriver Svensson (2009: 191). Uppenbarligen är detta en oerhörd pedagogisk
utmaning för varje lärare att för varje ord försöka skapa ett sammanhang som upplevs som
meningsfullt för samtliga elever i en klass. Därför är det avgörande för elevers fortsatta ordinlärning
13
att de lärt sig olika strategier för att kunna utöka sitt ordförråd på egen hand. Även Enström och
Holmegaard (1994: 177) betonar vikten av omvärldskunskap och förförståelse för att en text ska bli
meningsfull och förståelig. Om en text framstår som obegriplig, till exempel för att den innehåller
för många nya ord, blir det mycket svårt för elever att använda sig av gissningsstrategier. Enström
och Holmegaard (1994: 177) beskriver fem gissningsstrategier. För det första är innehållet i texten,
både det som står före och efter det svåra ordet, viktigt för förståelsen. För det andra är
ordklasstillhörighet viktig för att kunna använda sig av gissningsstrategier. Böjningsändelser och
placering av ordet i en mening kan hjälpa läsaren att gissa sig till betydelsen. För det tredje kan
ordbildningen ge ledtrådar till ett ords betydelse, till exempel genom att titta på ordstam, suffix och
prefix. För det fjärde kan det vara till hjälp om det finns liknande ord på andra språk, om än inte
alltid. Till sist kan sambandsorden bidra till förståelse, som till exempel därför, alltså, nämligen
(Enström & Holmegaard 1994: 177).
Wessels (2011: 46) har identifierat fem, vad hon menar är nödvändiga egenskaper för elevers
ordinlärning. Dessa är: tillgång till bakgrundskunskap, att koppla okända ord till redan etablerad
kunskap, att säkerställa möjligheter till meningsfull användning av ord, att återkommande möta ord
och att fokusera på att utöka sina kunskaper (min översättning). De första två egenskaperna skulle
kunna kopplas till vikten av att sätta in ord i meningsfulla sammanhang, att använda elevernas
förkunskaper och förförståelse samt betydelsen av att skapa en kontext, till exempel i form av
omvärldskunskap (Wessels 2011: 46). Meningsfullhet är ett återkommande inslag och Svensson
(2009: 191) skriver om betydelsen av att möta ord i många olika sammanhang. Det tycks således
finnas en tämligen god överensstämmelse mellan forskarnas teorier om hur ord lärs in. Ur ett
psykologiskt och neurologiskt perspektiv skriver Criado (2009: 39) att det finns vissa nödvändiga
villkor för ordinlärning (min översättning): upprepade övningar vilka leder till att kunskaper når
långtidsminnet och därmed kan produceras med automatik; hur relevanta nya ord är i relation till
inlärarens kommunikativa behov i den bemärkelsen att kommunikativ relevans är beroende av
frekvens i allmän språkanvändning; vilka möjligheter som finns för att lära sig nya ord vilket av
nödvändighet kommer att bero på antalet nya ord som presenteras i ett givet sammanhang; hur ord
lärs ut, det vill säga om sättet att lära ut syftar till explicit eller implicit inlärning (Criado 2009: 39).
Dessa villkor skiljer sig något från tidigare redovisade strategier, vilket förmodligen beror på att de
utgår från ett annat perspektiv, nämligen ett psykologiskt och neurologiskt. Pedagogik är dock ett
tvärvetenskapligt ämne där bland annat psykologi ingår och därför kan denna teori vara av ett visst
intresse och bidra med en något annorlunda syn på ordinlärning. Criados undersökning är även
intressant eftersom den syftar till att utreda hur väl dessa villkor för ordinlärning återfinns i
läromedel för inlärare med engelska som andraspråk. För att utreda detta fokuseras i
14
undersökningen (min översättning): ordens frekvens, fördelning av ord i läroboken, möjligheter till
övning och repetition vilket beror på frekvens, och karaktären hos de aktiviteter som är inriktade
mot ordförrådet (Criado 2009: 39).
Slutligen är ingen enskild metod eller strategi tillräcklig, utan vi behöver många olika strategier
och metoder för att försäkra oss om en god ordinlärning. Det finns inte något rätt sätt att lära sig ord
på skriver Maley (2013: 109), istället bör lärare presentera elever för många olika strategier så att
dessa sedan själva kan välja en ordinlärningsstrategi som fungerar bäst för var och en och på så sätt
uppmuntra elever till att ta ansvar för den egna språkinlärningen.
5.3 Läsningens betydelse för ordförrådet
Riklig och varierad läsning är den främsta källan till ett utökat ordförråd (Holmegaard 1999: 81). En
viktig uppgift för lärare bör därför vara att förbättra elevers läsförmåga. Läsande och skrivande har
fått allt större betydelse i samhället och skriften behövs i fler och fler sammanhang för att till
exempel kunna inhämta och värdera kunskap (Wedin 2010: 174). I skolundervisningen är att läsa
och skriva centralt och dagens elever förväntas uppnå mycket avancerade nivåer vad gäller både
läsande och skrivande (Wedin 2010: 174). Eftersom elever som läser svenska som andraspråk
tillbringar största delen av sin skoldag i andra klassrum än där undervisning i svenska som
andraspråk bedrivs, måste alla lärare bidra för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga hävdar
Wedin (2010: 175). Samtliga lärare måste alltså ta ansvar för elevers språkinlärning.
Språklärande är en av de viktigaste förutsättningarna för fortsatt kunskapstillägnande i skolan
skriver Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010: 16). Det krävs enligt Wagner, Strömqvist och
Uppstad (2010: 29) att elever kommer tillräckligt långt in i en skriftspråkskultur för att kunna ha
utbyte av att läsa och skriva. Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010: 64) menar att den enskilt
viktigaste förutsättningen för elevers läsfärdighet är just ordförråd. De menar att det behövs många
förstahandserfarenheter för att utveckla djupa begrepp och undvika att ordförståelsen blir ytlig.
Ordförrådet är den enskilda faktor som i högsta grad sammanhänger med elevers läsförståelse
(Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 65). En god läsförståelse är grunden till framgång i de flesta
av skolans ämnen och på sikt även ett livslångt lärande, påstår Reichenberg (2008: 11). Det är
viktigt att elever får verktyg för att kunna tillägna sig ord resten av livet. Holmegaard (1999: 16)
menar att det är nödvändigt att föra fram läsningens betydelse för att elever på egen hand ska kunna
utvidga sitt ordförråd.
Det tycks finnas en ökad risk för problem med läsning och skrivning i skolan om undervisningen
sker på ett språk som eleven inte riktigt behärskar (Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 71).
Andraspråksläsares förståelse är många gånger bräcklig, vilket kan bero på att det finns centrala ord
15
som eleverna inte förstår samt att andraspråksläsare ofta har mycket svårare för att läsa mellan
raderna (Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 74). Hur väl en elev lyckas med sin läsning beror på
vilka förkunskaper eleven har och det kan till viss del kompensera begränsningar i ordförrådet
(Holmegaard & Wikström 2004: 547). Det finns en risk att lärare bedömer en elevs språkförmåga
som mycket god baserat på goda färdigheter i vardagligt språk. Klyftan mellan vardagligt språk och
förmågan att förstå en faktatext kan dock vara stor menar Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010:
74, 76, 77) och hänvisar till en undersökning kallad TEIK (tvåspråkiga elever i kartläggningsundersökningen), som gjorts om lätta respektive svåra texter för andraspråksläsare. Enligt denna
undersökning var svårigheter med litterära texter för tvåspråkiga elever många adjektiv, många
liknelser, växling mellan olika tidsplan, implicit information i texten och ett litterärt ordförråd
(Wagner, Strömqvist & Uppstad 2010: 77). I faktatexter däremot finns fler svåra fackord men ändå
verkar dessa texter inte ställa till alltför stora svårigheter för andraspråksläsare. Det beror
förmodligen på att texterna är kortare, de innehåller inte någon implicit information och inga
litterära fenomen så som metaforer, liknelser eller växling mellan direkt och indirekt tal skriver
Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010: 77).
Huruvida det verkligen stämmer att faktatexter skulle vara lättare att läsa för andraspråkselever
är tveksamt. Denna uppfattning skiljer sig till exempel från Reichenberg (2008: 11) som påstår att
många elever har svårigheter med att förstå och ta till sig kunskap via faktatexter. Därmed inte sagt
att litterära texter också bjuder på svårigheter för andraspråkselever. Dessa svårigheter med litterära
texter verkar dock inte bero på brist på intresse eller negativa attityder gentemot skönlitteratur hos
tvåspråkiga elever. Istället visar enligt Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010: 46)
minoritetsspråkiga elever som grupp större engagemang vad gäller läsning än majoritetsspråkiga
elever.
5.4 Läromedelstexter i svenska som andraspråk
För att belysa läromedelsutvecklingen inom svenska som andraspråk ges här en kort historisk
bakgrund till de faktorer som bidragit till att forma dagens läromedel. År 1994 konstaterade
Tingbjörn (1994: 109) att svenska som andraspråk var ett tämligen nytt fenomen i den svenska
skolan och menade att i brist på pedagogisk ledning hade ett flertal lärare på egen hand utvecklat
kunskaper om undervisning genom att prova sig fram. Många lärare hade också själva utvecklat
undervisningsmaterial, på grund av att skolledare hade alltför begränsad kunskap om undervisning i
svenska som andraspråk för att kunna ge någon pedagogisk vägledning (Tingbjörn 1994: 109). Ett
stort bekymmer skriver Tingbjörn (1994:110) för dock 20 år sedan, har varit bristen på pedagogisk
utveckling inom svenska som andraspråksämnet och pekar på bristen på didaktisk och metodisk
16
ämnestradition. Det har funnits en allmän osäkerhet och kunskapsbrist på grund av otillräcklig
teoribildning när det gäller språkundervisning och språkutveckling för andraspråksinlärare
(Tingbjörn 1994: 110). Denna speciella undervisningssituation har krävt en ständig nyproduktion av
eget material (Tingbjörn 1994: 110). Detta är omständigheter som sannolikt har försvårat
undervisningen i svenska som andraspråk och som på så vis även bidragit till ämnets särart.
Att lära sig inhämta abstrakta kunskaper från läromedel tar enligt Holmegaard (1999: 78) många
år. Elever behöver träna upp sin studieteknik samt använda sig av olika strategier när de läser
läromedel skriver Holmegaard och Wikström (2004: 550). Förmågan att tillägna sig kunskap via
läromedelstexter är en färdighet som lärare måste hjälpa elever att tillägna sig och sedan öva upp.
För att läsa läromedelstexter menar Reichenberg (2008: 11) att elever måste lära sig att ta tillvara på
sin förförståelse i form av tidigare erfarenheter och kunskaper, lära sig skillnaden mellan
djupläsning och sökläsning, bli medvetna om när man förstår och inte, och veta vad man ska göra
för att förstå. Allt detta måste elever behärska för att kunna ta till sig kunskap via läromedel. Skolan
som språklig miljö verkar främst genom lektioner och läroböcker hävdar Teleman (1991: 47), något
som trots källans ålder fortfarande stämmer väl in på dagens skola. Av den anledningen spelar
läromedelstexter en central roll i skolelevers vardag och därför menar Reichenberg (2008: 14) att
det är viktigt att texterna är läsbara och väcker elevernas läslust. Redan för tjugo år sedan skrev
Strömquist (1995: 7) att läromedlens språk sällan diskuterats när debatt förts om läromedlens
innehåll och utformning och detta tycks vara en ännu rådande omständighet. Den språkliga
utformningen är av stor betydelse och därför värd att uppmärksamma eftersom läromedel inte bara
är en källa till kunskap utan även ett redskap för inlärning och utveckling av tanke- och
kunskapsstrukturer (Strömquist 1995: 7). Läromedlen ger sina läsare mönster och förebilder som
spelar en viktig roll i elevers språkutveckling.
5.5 Läromedelstext som genre
Läromedelstexter är präglade av intertextualitet och styrs i hög grad av den genretradition de ingår i.
Med intertextualitet menas här att texten bekräftar olika genrekonventioner eller mallar för vad
läromedel formmässigt och innehållsmässigt ska innehålla (Hellspong & Ledin 1997: 64).
Brukstexter så som läromedel är ofta kollektiva produkter (Hellspong & Ledin 1997: 32). Genom
traditionens makt styrs skrivprocessen av flera, tidigare författare. Som de flesta av våra sociala
normer är mönstren för texter oskrivna och omedvetna, konventionerna ser olika ut för olika slags
texter (Hellspong & Ledin 1997: 37). En text är dock kreativ menar författarna, och har ett
skapande inslag vilket gör att en text inte kan analyseras uttömmande enbart genom att peka på det
mönster som påverkar den (Hellspong & Ledin 1997: 38). Det finns således en spänning mellan det
17
konventionella och det kreativa.
Englund och Svensson (2003: 63) skriver att en huvudfunktion hos sakprosatexter, en
kategorisering inom vilken läromedel ingår, är en kunskapsförmedlande funktion vilken har blivit
allt viktigare under historiens gång. Den som inte har tillgång till kunskap förmedlad i texter blir
snabbt marginaliserad och det är framför allt den kunskap som förmedlas som sakprosa som är
viktig (Englund & Svensson 2003: 64). När kunskap sprids via texter skapar det normer för vilken
sorts kunskap som är giltig i samhället (Englund & Svensson 2003: 64). Normer styr även hur en
text tolkas beroende på vilken genre vi uppfattar att den tillhör. Ledin och Selander (2003: 108)
menar att när en text uppfattas som tillhörande en viss genre blir en hel del av meningsskapandet
förutsägbart. När elever i skolan möter läroböcker lär de sig snart var de kan förvänta sig av dessa
texter jämfört med texter som används utanför skolan. Skolans verksamhet medför en särskild sorts
textnormering där texten tydligt inramas av aktiviteter så som läxor och prov (Ledin & Selander
2003: 112). Texter med särskilda och allmänt erkända syften i en viss verksamhet bildar oftast en
genre och i dessa fall har det med tiden vuxit fram ett särskilt textmönster, det vill säga en mall för
hur en text ska se ut för att motsvara bestämda kommunikativa uppgifter (Hellspong & Ledin 1997:
54). Läromedelstexter har i uppgift att undervisa och tillkommer inom skolan som verksamhet
vilket gör det till en genre inom vilken vissa mönster och mallar i hög grad styr utformningen av
läromedelstexterna.
Läromedel utmärks även av en ojämn maktfördelning mellan författaren och läsaren. Författare
och läsaren är deltagare i den situationskontext som omger läromedlet. Hellspong och Ledin (1997:
53) påpekar att rollerna som deltagarna intar i förhållande till texten hör ihop med sociala relationer
och där spelar maktpositioner en viktig roll. Makt vilar ofta på en ojämlik fördelning av resurser, så
som sociala, kulturella eller språkliga och den som har högre status, större kunskap eller rikare
uttrycksresurser har mer makt än dem som har detta i lägre grad (Hellspong & Ledin 1997: 53).
Denna relation återfinns även i klassrummet där läraren är den som befinner sig i en maktposition i
förhållande till eleverna. Slutligen måste texter, vad de gör med oss och vi med dem, enligt
Englund, Ledin och Svensson (2003: 36), förstås i förhållande till den sociala kontext, den
institution och kulturella praktik de ingår i. Kontext och framför allt genre är därför en viktig del i
att analysera läromedel.
18
6. Resultat och analys
Resultatet av min undersökning presenteras tematiskt genom att läromedlen jämförs och tematiseras
fortlöpande. Inledningsvis behandlas kontexten för att placera texterna i ett sammanhang. Därefter
fokuseras den textuella och den ideationella strukturen för att undersöka vad formen och innehållet
säger om hur ordinlärning behandlas. Sedan belyser jag den interpersonella strukturen för att få en
bild av hur texterna samspelar med läsaren och slutligen förs en sammanfattande diskussion om
stilen i de respektive läromedlen. För läsvänlighetens skull omnämns i resultatet läromedlen SB för
Språkporten Bas och IRGK för Ibland rostar gammal kärlek.
6.1 Kontexten som omger läromedlen
Kontexten innebär hela den språkliga och sociala miljö som texten kommer ur och verkar i, skriver
Hellspong och Ledin (1997: 49), och bygger på tanken om att allt som sägs eller skrivs måste ses i
sitt sammanhang. Till att börja med redogör jag för den intertextuella kontexten eftersom
intertextualitet traditionellt sett är stark hos läromedelstexter och sedan beskriver jag
situationskontexten i form av verksamhet, deltagare och kommunikationssätt.
6.1.1 Den intertextuella kontexten
De två kapitlen som är föremål för min analys ingår i en språklig kontext i form av genre.
Läromedlen vänder sig till avancerade användare, något som Tingbjörn (1994: 110) påpekar har
tagit lång tid att utveckla inom svenska som andraspråk. Läromedelsutvecklingen inom ämnet har
länge inriktat sig på nybörjarmaterial och utvecklingen av undervisningsmaterial för avancerade
andraspråksinlärare har varit bristfällig (Tingbjörn 1994: 110). Den specifika genre som texterna
ingår i, nämligen läromedel i svenska som andraspråk för avancerade inlärare, är således relativt ny.
Den mer generella genren, läromedelstext, har däremot en lång tradition. Den genre som texterna
tillhör har stor betydelse för hur de uppfattas av sina läsare och hur de kommer att användas,
samtidigt som texterna är bärare av olika normer och föreställningar och kan påverka sina läsare i
en viss riktning. För att spetsa till det är texterna på sätt och vis slavar under genren läromedelstext
samtidigt som de har stor makt att påverka sina läsare och läsarnas omvärldskunskap.
6.1.2 Situationskontexten
Situationskontexten består av verksamhet, deltagare och kommunikationssätt vilka beskrivs nedan.
Den verksamhet som de utvalda texterna tillkommit inom är skolan och både texterna och
verksamheten har ett gemensamt syfte, nämligen att undervisa. Deltagare som bidragit till
textproduktionen är författarna och bokförlagen. Ofta har bokförlagen stor möjlighet att påverka det
19
färdiga resultatet. Det finns en uppenbar asymmetri mellan sändarrollen, vilken utgörs av författarna
och bokförlagen, och mottagarrollen. Mottagarna av dessa texter är elever eller andra inlärare av
svenska som andraspråk. Det är författarna och bokförlagen som har makt och resurser och därmed
möjlighet att påverka läsaren. Denna asymmetri är en viktig del i kontexten och påverkar relationen
mellan texten och läsaren. Att skapa mening innebär inte bara att använda språket, utan även andra
meningsskapande resurser som bilder, grafiska tecken och layout skriver Ledin och Selander (2003:
92). Detta är kommunikationssätt som texterna har för att nå ut med sina budskap. I denna analys
behandlas dock inte bilder. Textsyftet är centralt för kommunikationssättet i och med att syftet
påverkar framställningen (Hellspong & Ledin 1997: 54). Eftersom syftet med läromedlen är att
undervisa påverkar det i sin tur framställningen, ett exempel på detta är upplägget med text och
påföljande frågor och uppgifter vilket utgör ett intertextuellt drag från en lång tradition av
läromedel. Textens komposition är därmed enkel att känna igen.
6.1.3 Sammanfattning av kontexten
Den intertextuella kontexten visar att den specifika genre som läromedlen ingår i, läromedel i
svenska som andraspråk för avancerade inlärare, är relativt ny medan den mer generella genren,
läromedelstext, har en lång tradition. Genre har stor betydelse för hur texter uppfattas av sina läsare
och hur de kommer att användas. Samtidigt är texterna i läromedlen bärare av olika normer och kan
påverka sina läsare i en viss riktning. Situationskontexten rymmer för det första den verksamhet
som läromedlen tillkommit inom, det vill säga skolan. Både verksamheten och läromedlen syftar till
att undervisa. Deltagarna som skapat läromedlen är författarna och bokförlagen medan mottagarna
är elever och inlärare av svenska som andraspråk. Kommunikationssätt för läromedlen att nå ut med
sina budskap är i form av grafiska tecken, layout och bilder.
6.2 Textuell struktur i läromedlen
Analysen av den textuella strukturen är indelad i fyra delar: antal ord, ordklasser, ordinlärningsstrategier och hur texter, övningsuppgifter och ordförklaringar är strukturerade. Här redogörs för
respektive del under varsin rubrik.
6.2.1 Antal ord per sida som lyfts fram
För det första undersöks hur många ord i genomsnitt per sida som lyfts fram för tydliggörande (se
bilaga 1). Första kapitlet i SB är 35 sidor långt, varav 13 sidor utgörs av textstycken i kombination
med ordlistor. I genomsnitt lyfts 17 ord/sida fram på dessa 13 sidor. Av dessa 17 ord är i genomsnitt
2 uttryck, det vill säga mer än ett ord, exempelvis ”ge sig iväg”, ”följa i någons fotspår” (Åström
2011: 6, 7). Första kapitlet i IRGK är 21 sidor långt varav 8 sidor utgörs av text, till viss del i
20
kombination med ordlistor. Där lyfts i genomsnitt 3 ord/sida fram och i hela kapitlet lyfts bara ett
uttryck fram för tydliggörande, nämligen ”får en syl i vädret” (Olausson 2012: 9).
6.2.2 Ordklasser representerade i läromedlen
För det andra granskas vilka ordklasser de ord som lyfts fram tillhör samt om orden övervägande
tillhör nominala, verbala eller övriga ordklasser (se bilaga 2). Av alla de ord som lyfts fram i SB
finns följande fem ordklasserna representerade: substantiv, verb, adjektiv, adverb och subjunktioner.
Majoriteten av orden utgörs av substantiv, i genomsnitt är 8 ord/sida substantiv. Verb utgör i
genomsnitt 4 ord/sida, adjektiv 2 ord/sida och adverb 1 ord/sida. En enstaka subjunktion dyker upp,
nämligen ”dessförinnan” (Åström 2011: 9). I IRGK finns tre ordklasser representerade, substantiv,
verb och adjektiv, med en jämn fördelning däremellan. Av de 3 ord/sida som lyfts fram finns i
genomsnitt ett substantiv, ett verb och ett adjektiv. Vid en sammanvägning av dessa resultat finns en
viss överrepresentation av nominala ordklasser vilken är tydligast i SB.
6.2.3 Ordinlärningsstrategier i läromedlen
För det tredje analyseras hur många olika strategier författarna använder sig av för att tydliggöra ett
ord, till exempel förklaringar, exempel, synonymer eller genom att placera ordet i en kontext,
exempelvis en mening (se bilaga 3). Strategier som används i SB för att tydliggöra ord utgörs i
huvudsak av synonymer och ordförklaringar. Ibland används flera strategier, till exempel genom att
både förklara ordet och ge exempel på en synonym. Det ska visserligen påpekas att det ibland var
oklart om något skulle tolkas som en synonym eller en förklaring. Exempelvis ”sund –
=vattenpassage, kanal” (Åström 2011: 6). En kanal är en synonym, även om betydelsen inte är
exakta densamma, men en vattenpassage skulle kunna tolkas både som förklarande och som en
synonym. I genomsnitt används i SB synonymer 12 gånger/sida och förklaringar 7 gånger/sida.
Andra strategier som att exemplifiera ordet används sammanlagt två gånger och att placera det
utvalda ordet i en mening används vid ett tillfälle. Det är ordet hemgift som först förklaras
”utrustning och pengar till hemmet” och sedan placeras i meningen ”ibland tar en kvinna med sig
hemgift till det nya hemmet” (Åström 2011: 8). Förklaringar används något oftare än synonymer i
IRGK, i genomsnitt 2 gånger/sida medan andra strategier används mer frekvent i relation till
mängden ord än i SB. Sammanlagt fem gånger placeras ord i en tydlig kontext och tre gånger
exemplifieras ord. Ordet ”släkt” tydliggörs så här: ”med släkt menas en bredare form av familj, en
form av social tillhörighet genom äktenskap, arv, blodsband eller adoption. Tidigare var gränsen
mellan familj och släkt mer flytande, idag är den mer tydlig.” (Olausson 2012: 18). Här ges först en
förklaring av ordets innebörd och sedan placeras ordet i en historisk kontext.
21
6.2.4 Strukturen i läromedlen
För det fjärde undersöks hur texter, övningsuppgifter och ordförklaringar är strukturerade och
huruvida ordförrådet i texterna får något eget utrymme. Efter varje text i SB får läsaren först
besvara frågor om textens innehåll och sedan fördjupa sig i kapitelorden. Avsnittet ”Tillbaka till
texten” är indelat i ”Ordövning”, ”Synonymer” och ”Motsatser” varefter rubrikerna varierar,
exempelvis ”Para ihop meningar som passar ihop”, ”Fasta fraser” och ”Bildspråk”. De ord som lyfts
fram är markerade med lila i den löpande texten och placerade i en egen spalt intill textstycket (se
figur 1). Ordförrådet i texterna får således utrymme både parallellt med texten och under avsnittet
”Tillbaka till texten” där många av orden som lyfts fram återkommer. Kapitlet i IRGK inleds med
en text på fyra sidor där ord placerats längst ner på sidan (se figur 2). Det görs ingen markering i
den löpande texten för vilka ord som tydliggörs under texten. Därefter följer ett antal övningar med
fokus på textens innehåll där läsaren får arbeta med sin läsförståelse. Sedan kommer övningar som
fokuserar på grammatik och ord, till exempel en lucktext och ett avsnitt som heter ”Partikelverb”.
Det framgår dock inte huruvida dessa utgår från ordförrådet i den tidigare texten. Däremot finns i
slutet av kapitlet en resumé av vad som hände i texten. Flera korta texter som belyser kapitlets tema
”Familj och släkt” varvas med övningar som bland annat tränar ordförråd. Till exempel en övning
som heter ”Uttryck för familj och släkt” där läsaren uppmanas att jämföra begreppen på sitt eget
modersmål och en annan övning, ”Kombinera ord med förklaring”, där ord för olika civiltillstånd
ska kombineras med rätt förklaring.
6.2.5 Sammanfattning av den textuella strukturen
SB följer ett tydligt mönster med text, frågor om textens innehåll och sedan övningar kopplade till
textens ordförråd. IRGK följer däremot inte en mall men begrepp och ord som presenteras i den
första litterära texten återkommer i kortare faktatexter och tränas i olika övningar. Majoriteten av
sidorna med text i SB har utförliga ordlistor parallellt med texten. I IRGK har hälften av textsidorna
ordlistor. Däremot förekommer det i IRGK att ord markeras i det löpande texten med hjälp av
citattecken
eller
kursiveringar
och
beskrivs,
förklaras
och
exemplifieras
i
texten.
Sammanfattningsvis lyfter SB fram betydligt fler ord medan IRGK tydliggör fler ord i en
sammanhängande text och använder flera olika strategier för att förklara och kontextualisera ord.
6.3 Ideationell struktur i läromedlen
För att analysera den ideationella strukturen granskas för det första hur instruktionerna som kan
kopplas till ordinlärning är formulerade och för det andra görs en tematisk analys där jag undersöker
vilka teman som ingår där ordinlärning behandlas.
22
6.3.1 Instruktioner i läromedlen
Instruktionerna granskas för att försöka utröna om läsaren uppmuntras till att använda några
strategier för att tillägna sig nya ord. I inledningen till SB står det att texterna är valda för att väcka
intresse och leda till vidare diskussion och till jämförelser mellan kulturer (Åström 2011: 2). Detta
är en indirekt uppmaning där läsaren uppmuntras till muntliga övningar, vilket kan ses som en del
av en indirekt ordinlärning. Författaren vänder sig till läsaren i inledningen och skriver att ”du
tränar på kapitelorden och fördjupar dig i uttryck, metaforer...” (Åström 2011: 2). Läsaren
uppmanas således att träna och fördjupa sig i ord för att på ett explicit sätt arbeta med ordinlärning.
Därefter begränsas metatexten till mycket kortfattade instruktioner riktade till olika övningar vilka
explicit syftar till att träna läsarens ordförråd. Exempel på instruktioner: ”Välj bland orden i rutan
och skriv rätt form av orden i meningarna.” (Åström 2011: 10). Denna korta uppmaning signalerar
att det finns ett ”rätt” sätt att lösa uppgiften på. Följande uppmaning däremot ”Välj bland följande
ord och fyll i där du tycker att de passar bäst.” (Åström 2011: 12) lämnar ett visst utrymme för
läsaren och antyder att det inte enbart finns ett rätt sätt att göra uppgiften. Läsaren uppmanas således
explicit i inledningen att träna på ord, men instruktionerna i läromedlets övningar antyder i första
hand att läsaren förväntas fylla i rätt svar. Utrymmet för eleven är därmed inte så stort.
I IRGK kan förslagen till muntliga övningar uppfattas som uppmuntran till implicita strategier
för ordinlärning. Flera av övningarna uppmanar dock explicit läsaren att reflektera kring och
diskutera olika ord och begrepp. Exempel på instruktioner till en övning: ”Försök hitta andra
situationer när man kan använda uttrycken. Finns det liknande uttryck på ditt modersmål?”
(Olausson 2012: 19). Andra övningar där läsaren explicit får reflektera kring ord är ”Uttryck för
familj och släkt” där det står: ”Vad finns det för ord för 'familj' och 'släkt' på ditt modersmål? Hur
använder man dem? Kan 'familj' till exempel vara en ensamstående pappa och hans barn, eller två
personer av samma kön som lever tillsammans?” (Olausson 2012: 19). Läsaren får också fundera på
om hen förstår vad uttrycken ”familjens svarta får”, ”släkten är värst” och ”hela tjocka släkten”
betyder och placera dem i en sammanhängande text. Det finns även instruktioner som uppmanar till
andra explicita ordinlärningsstrategier som att använda sig av läromedlets verb- och ordlista, samt
att ”Träna på orden” där hänvisning görs till läromedlets webbdel (Olausson 2012: 17). Läsaren
förväntas här på egen hand träna på ord vid sidan av läromedlet. I kontrast till detta ställs läsaren i
SB inför ett stort antal övningar där ord och begrepp tränas och där syftet i första hand är att fylla i
rätt svar. Detta antyder att SB i högre grad försöker styra läsaren och i denna styrning finns ett
tydligt fokus på ordinlärning.
23
6.3.2 Tematisk analys
För det andra analyseras den ideationella strukturen genom att göra en tematisk analys. Där
undersöks vilka teman som ingår när ordinlärning behandlas vilket visar på om ordinlärningen utgår
från framför allt konkreta eller abstrakta sammanhang. Det övergripande temat för första kapitlet i
SB är ”Bäst, störst, värst”. I kapitlet ingår följande sex rubriker: ”Först”, ”Första bilresan”, ”Mest
kända forskare”, ”Högst”, ”Äldst” och ”Fler superlativ”. Detta är de explicita teman som framgår
med hjälp av språkliga signaler i form av rubricering och positionering (Hellspong & Ledin 1997:
154). Under den första rubriken ”Först” finns en underrubrik, nämligen ”Först till Amerika”, och
där berättas om Columbus och hans resor till Amerika (Åström 2011: 6, 7). Eftersom Columbus
faktiskt inte var först till Amerika, vilka påpekas i det inledande stycket, kan det tyckas missvisande
att majoriteten av texten ändå redogör för Columbus och hans ”upptäckt”. Nästa rubrik ”Första
bilresan” skildrar även den en konkret historisk händelse där texten till största del är kronologiskt
uppbyggd. Rubriken ”Mest kända forskare” är indelad i underrubrikerna ”Ibn Sina/Avicenna” och
”Marie Curie” (Åström 2011: 14-16). Båda texter beskriver dessa forskares liv, var de föddes, hur
de växte upp och hur de har utmärkt sig. Följande rubrik ”Högst” är indelade i underrubrikerna
”Burj Dubai / Burj Khalifa” och ”Babels torn”. Dessa texter skiljer sig från de övriga genom att inte
skildra ett kronologiskt händelseförlopp med en tydlig referent i förgrunden. Istället låter de olika
aspekter av samma tema bestämma textens rörelse framåt vilket Hellspong och Ledin (1997: 99)
skriver är ett vanligt sätt att lägga upp en beskrivande eller utredande text. Detta kallas för en
temadisposition. Slutligen är ”Fler superlativ” indelad i rubrikerna ”Bäst och dyrast”, vilken handlar
om Zlatan Ibrahimovic, ”Flest singlar” som handlar om det höga antalet singlar i Sverige, ”Flest
skönhetsoperationer” som i två meningar berättar om en amerikansk kvinna, ”Super värst” som
handlar om ungdomars alkoholvanor, och ”Det kallaste hotellet” som berättar om Ishotellet i
Jukkasjärvi (Åström 2011: 24, 25). Majoriteten av texterna i SB har en berättande
framställningsform och bygger på en tidsdisposition, vilket Hellspong och Ledin (1997: 98) menar
är det enklaste och mest kraftfulla sättet att lägga upp en text på. Det är även till största del enskilda,
historiska individer som skildras, vilket bidrar till att skapa en konkret kontext för de ord som ska
läras in. Hellspong och Ledin (1997:80) lyfter fram behovet av att något finns till fysiskt på en viss
plats vid ett visst tillfälle för att det ska uppfattas som konkret, något som majoriteten av texterna
delvis lever upp till. Dock är det övergripande temat ”Bäst, störst, värst” snarast att betrakta som
högst abstrakt och öppet för tolkning.
Det övergripande temat för första kapitlet i IRGK är ”Familj och släkt”, vilket kan betraktas som
betydligt mer konkret än ”Bäst, störst, värst”. Namnet på det första kapitlet är ”November” vilket
hör samman med den inledande texten där handlingen utspelas i november. Berättelsen om Johanna
24
och Patrik utgör en ramberättelse för hela läromedlet och varje kapitel har en månad i titeln. Den
första texten har ingen rubrik, istället skulle kapitlets titel kunna uppfattas som en rubrik. Temat för
texten tolkar jag som den bröllopsfest där familj, släkt och vänner samlats för att fira
huvudpersonerna. Det är en litterär text som är kronologiskt uppbyggd och därmed bygger på en
tidsdisposition. Texten är även konkret förankrad i en tydlig tid och plats. Övriga rubriker som ingår
i kapitlet är: ”Vad är en familj egentligen, och vad skiljer den från släkten?”, ”Äktenskapet i går och
i dag”, ”Ensam eller i par”, ”Civiltillstånd” och ”Fallet Stieg Larsson (1954-2004)”. Samtliga texter
är beskrivande eller utredande till sin karaktär med undantag av texten om Stieg Larsson. ”Fallet
Stieg Larsson (1954-2004)” är en kronologiskt uppbyggd berättelse med konkreta personer och
datum som får illustrera ett exempel på vad det kan innebära att leva som sambo vilket anknyter till
den tidigare texten ”Civiltillstånd” (Olausson 2012: 26). Beskrivande texter bygger inte på hur ett
skeende fortlöper i tiden och där finns varken handlingar eller någon som utför dem, medan
utredande texter fokuserar på orsaksförhållanden (Hellspong & Ledin 1997: 23). Både de
beskrivande och utredande texterna måste därför tolkas som mer abstrakta än konkreta. Hellspong
och Ledin (1997: 24) påpekar dock att utredande texter anses kräva och utveckla ett mer avancerat
tänkande, vilket bland annat ses som värdefullt för att kunna skriva i offentliga sammanhang. IRGK
tycks således träna ett avancerat tänkande i högre grad än SB.
6.3.3 Sammanfattning av den ideationella strukturen
I SB uppmanas läsaren explicit i instruktionerna att arbeta med sitt ordförråd. Läsaren uppmanas att
träna och fördjupa sig i ord och därefter ställs läsaren inför övningar där ord och begrepp tränas och
där syftet i första hand är att fylla i rätt svar. Utrymmet för eleven är alltså inte stort. I IRGK kan
förslagen till muntliga övningar uppfattas som uppmuntran till implicita strategier för ordinlärning.
Läsaren förväntas i IRGK på egen hand träna på ord vid sidan av läromedlet. Detta antyder att SB i
högre grad försöker styra läsaren mot ordinlärning. Den tematiska analysen visar att majoriteten av
texterna i SB har en berättande framställningsform och bygger på en tidsdisposition, vilket skapar
en konkret kontext för ordinlärning. Majoriteten av texterna i IRGK är beskrivande eller utredande
till sin karaktär vilket skapar en mer abstrakt kontext och därmed tränar ett avancerat tänkande.
6.4 Interpersonell struktur i läromedlen
Den interpersonella strukturen analyseras genom att granska vilka språkhandlingar som är
utmärkande för läromedlen samt attityder, framför allt i form av värdeord, som författarna
förmedlar för att få en uppfattning om hur texterna samspelar med sina läsare.
25
6.4.1 Språkhandlingar
Språkhandlingar som främst utmärker SB och IRGK är påståenden. Uppmaningar, frågor,
förklaringar och utrop förekommer också. Till exempel används uppmaningar i instruktioner till
övningsuppgifter frekvent i båda läromedel. Frågor används i uppgifter samt i textstycken. Exempel
på frågor i uppgifter i IRGK: ”Patrik och Johanna gifte sig i iskyrkan i Jukkasjärvi. Det är en
mycket speciell kyrka och det är populärt att gifta sig där. Las Vegas i USA är också en populär
plats för bröllop. Är platsen där man gifter sig viktig? Var brukar man gifta sig i ditt hemland?”
(Olausson 2012: 16). Dessa frågor är inriktad på dialog och menade att användas som
utgångspunkter för en diskussion. I SB används retoriska frågor i texten med rubriken ”Det kallaste
hotellet”, nämligen: ”Har du hört talas om Ishotellet i Jukkasjärvi? Just det, hotellet, rummen,
korridoren och en bar är gjorda av is.” och ”Vem vill sova här? Jo, människor från hela världen som
inte är vana vid extrem kyla.” (Åström 2011: 25). Notera att båda läromedel refererar till ishotellet i
Jukkasjärvi. Detta kan vara en del av en outtalad strävan efter att lära läsaren om svensk kultur och
svenska turistattraktioner.
Språkhandlingar kan dock vara indirekta och därmed yttrad av någon som är överordnad en
annan, till exempel en lärare till en elev, kan en fråga förlora sin öppenhet och bli till en uppmaning.
I klassrummet är det oftast läraren som frågar och uppmanar och detta mönster vill jag påstå är
överförd i skriftlig form i läromedlen. En annan språkhandling som förstärker maktförhållandet i
texten är förklaringar, vilken positionerar författaren som den som vet och läsaren som ovetande.
Framför allt i IRGK är vissa texter uppbyggda av förklaringar vilket kan ge ett hierarkiskt intryck.
Dessa texter följs dock upp av diskussionsinriktade frågor där läsaren uppmanas att fundera kring
olika förklaringar och betydelser, exempelvis: ”Berätta för varandra om den familj och släkt som ni
kommer ifrån, eller om en annan familj och släkt som ni känner till. Vad är en familj egentligen, och
vad skiljer den från släkten?” (Olausson 2012: 17). SB saknar dessa diskussionsinriktade frågor
vilket kan bero på att läromedlet är tänkt att kunna användas för självstudier i enlighet med
baksidetexten (Åström 2011). Detta kan dock inte motivera bristen på frågor eller uppmaningar som
explicit syftar till reflektion.
6.4.2 Attityder och värdeord
En annan aspekt av den interpersonella strukturen är attityder, det vill säga i vilken utsträckning
texten visar vad någon tänker, tycker och känner i olika frågor (Hellspong & Ledin 1997: 169).
Detta har stor betydelse för relationen mellan två parter eftersom om den ena tycker demonstrativt
bra eller dåligt om något så har det i regel en föreskrivande funktion för den andra (Hellspong &
Ledin 1997: 169). SB visar flera prov på attityder och att författaren lägger värderingar i texten. Till
26
exempel: ”Forskare har intresserat sig för henne – för vem vill inte ha ett långt liv?” och ”Visst blir
man nyfiken på att veta mer om hur hon levde.” (Åström 2011: 23). Att leva länge framhålls som
något mycket positivt. I texten om Columbus uppvisas en betydligt mer kritisk attityd:
Bara Columbus själv var helt fast i tanken att det var Indien han hade upptäckt. Det var en övertygelse han inte
kunde släppa. Istället flydde han in i en fantasivärld. Han gjorde om verkligheten och vred på kartan tills bilden
passade hans idé. Människorna i Västindien fick betala ett fruktansvärt pris. De mördades eller blev slavar. En
riktig upptäcksresande är intresserad av människorna och kulturen på platsen. Columbus ville ha guld, rikedom
och ära. Han var totalt ointresserad av människorna. Han var ingen ”riktig” upptäcksresande (Åström 2011: 7).
Författaren tar tydligt ställning mot Columbus och det är ingen positiv bild av honom som målas
upp. Detta stycke innehåller även värdeord, så som ”ett fruktansvärt pris”, ”mördades” och ”ingen
'riktig' upptäcksresande”. Värdeorden är i första hand minusord vilket bidrar till att skapa en negativ
attityd gentemot Columbus. Även titeln på kapitlet, ”Bäst, störst, värst”, innehåller värdeord vilka
väcker en del frågor. Är det bäst att vara först? Eftersom de två första avsnitten heter ”Först” och
”Första bilresan” tycks det vara så läsaren ska tolka det. Bäst och värst är båda starkt värdeladdade
ord, vilka signaler skickar det? Kanske författaren försöker provocera läsaren och väcka intresse
och tankar kring vad orden bäst och värst kan betyda för att starta en dialog. Titelns betydelse följs
dock inte upp i kapitlet och någon diskussion kring vad som är bäst och värst förs inte i texten.
I IRGK får följande två exempel på diskussionsfrågor illustrera den genomgående attityden i
kapitlet: ”Johannas mamma bor långt från Johanna och Patrik. Finns det några fördelar med att
föräldrar bor långt ifrån sina vuxna barn?” (Olausson 2012: 16). Det är bara fördelar som
efterfrågas, inga nackdelar. Andra diskussionsfrågan: ”I Sverige är det vanligt att många håller tal
när släkten samlas för att fira till exempel ett bröllop, en 50-årsdag eller en studentexamen. Har du
hållit tal någon gång? Berätta hur det går till i ditt hemland när släkten samlas för att fira något!”
(Olausson 2012: 16). I fokus står positiva tillställningar och firande. Det finns en positiv ton som
tycks sträva efter att uppmuntra läsaren till samtal och därmed uppfattas uppmaningen i slutet mer
som ett intresserat utrop än som ett påbud. Överlag är attityden i IRGK positiv och oprovocerande,
med få tydliga ställningstaganden. Ett exempel på ett ställningstagande skulle kunna vara följande:
”2010 gifte sig kronprinsessan Viktoria med en man av folket. (…) Skvallertidningarna har skrivit
några spaltkilometer om prinsessans val. Men det var aldrig frågan om någon skandal.” (Olausson
2012: 20). Här används ett minusord ”skandal”, annars är plusorden dominerande i texten. Bristen
på minusord kan säga något om en text menar Hellspong och Ledin (1997: 170). Vad förmedlar
texten genom att undertrycka den negativa sidan av värdeskalan och bara anspela på den positiva
sidan? Det kan ge läsaren en känsla av att texten är vinklad. Författaren tycks försöka skapa en så
positiv bild som möjligt, antagligen för att göra läsaren positivt inställd till läromedlet och på så sätt
underlätta inlärningen av svenska som andraspråk. Det finns i det en risk för att läsaren får svårt att
27
känna igen sig i denna positiva och kanske något hurtiga bild av verkligheten och författaren
riskerar då att läsaren distanserar sig från texten.
6.4.3 Sammanfattning av den interpersonella strukturen
Språkhandlingar som främst utmärker SB och IRGK är påståenden. I SB används retoriska frågor i
den löpande texten. I IRGK är vissa texter uppbyggda av förklaringar vilket kan ge ett hierarkiskt
intryck, dessa texter följs dock upp av diskussionsinriktade frågor. SB saknar diskussionsinriktade
frågor vilket kan bero på att läromedlet är tänkt att kunna användas för självstudier. SB visar flera
prov på attityder och att författaren lägger värderingar i texten, något som kan tänkas vara ett försök
av författaren till att provocera och väcka intresse för att starta en dialog. Överlag är attityden i
IRGK positiv och med få tydliga ställningstaganden. Plusorden är dominerande vilket kan ge
läsaren en känsla av att läromedlet är vinklat.
6.5 Stilen i läromedlen
Läromedlen SB och IRGK har kommit till inom en kontext där de är präglade av skolan som
verksamhet vilket i sin tur även påverkar stilen i läromedlen. Läromedlen är formade av syftet med
verksamheten vilket är att undervisa. Med utgångspunkt i denna kontext undersöks stilen i
läromedlen genom att granska textuella, ideationella och interpersonella stildrag.
6.5.1 Textuella stildrag
I den textuella strukturen analyserades de ord som valts ut för tydliggörande och då majoriteten av
dessa utgjordes av nominala ordklasser vore det rimligt att anta att läromedlen har ett nominalt
stildrag. Min uppfattning är att den textuella stilen i läromedlen är skriftspråklig, enkel snarare än
utsmyckad, samt att den är koncentrerad och innehåller många bestämningar och förklaringar.
Dessa drag kan delvis betraktas som typiska för läromedelstexter. Det som utmärker SB är
kompakta textstycken, informationstäthet i texten och den stora mängden ord som lyfts fram för
förtydligande. I IRGK lyfts betydligt färre ord fram, textstycken är luftigare och flera olika
strategier används för att tydliggöra orden. På grund av att texterna inte heller är lika
informationstäta som i SB skapas ett mer avslappnat intryck. Baserat enbart på det textuella
stildraget är min uppfattning att IRGK ger ett mer läsvänligt intryck. Detta trots att strukturen i SB
präglas av tillgänglighet genom att orden i den löpande texten är färgmarkerade och ordlistan
placerad parallellt med texten. Dock behöver inte SB som genom sin stil signalerar allvar och att
läsaren förväntas lära sig en stor mängd ord verka avskräckande för en läsaren. För en mycket
ambitiös inlärare kan den seriösa stilen säkert uppfattas som positiv.
28
6.5.2 Ideationella stildrag
Vad gäller det ideationella stildraget är texterna i SB konkreta med många exakta beskrivningar av
platser, personer och historiska skeenden vilket gör det enkelt för läsaren att förstå och engagera sig.
Stilen i IRGK är däremot abstrakt, ett fåtal texter utgår från specifika personer eller händelser och
istället beskrivs och förklaras begrepp eller företeelser. Detta stildrag gör det mer utmanande för
läsaren att ta till sig texterna eftersom det krävs mer för att förstå och ta till sig abstrakta
sammanhang. Det kan göra det svårare att lära sig nya ord om dessa relateras till en abstrakt
kontext, däremot tränas i högre grad läsarens avancerade tänkande.
6.5.3 Interpersonella stildrag
Även om SB har en konkret stil och texterna utgår från verkliga händelser och personer så kan den
inte riktigt kallas saklig. Attityder och värderingar skiner igenom texterna och gör den
interpersonella stilen subjektiv och personlig. IRGK har en mer objektiv, opersonlig stil i sina texter
där författaren inte ger uttryck för attityder lika tydligt. Det innebär dock inte att stilen är
distanserad. Texterna efterföljs av frågor och uppgifter som tyder på engagemang. Frågorna har en
dialogisk stil, till skillnad från frågorna i SB som inte alls uppmuntrar till diskussion eller
eftertanke. Däremot kan det subjektiva stildraget i SB vara ett tecken på ett försök att skriva
dialogiskt genom att vara personlig och försöka bjuda in läsaren. Författaren kanske hoppas
engagera sin läsare genom att spetsa till texten och provocera fram en reaktion. Detta motverkas
dock av den informationstäta stilen och bristen på utrymme eller uppmuntran till reflektion.
6.5.4 Sammanfattning av stilen
Den textuella stilen är skriftspråklig, enkel och innehåller många bestämningar och förklaringar. Det
som utmärker SB är informationstäthet och mängden ord som lyfts fram för förtydligande. I IRGK
är stilen luftigare och flera olika strategier används för att tydliggöra orden. Det textuella stildraget i
IRGK ger ett mer läsvänligt intryck trots att strukturen i SB präglas av tillgänglighet. Det
ideationella stildraget i SB skapar en konkret kontext medan IRGK bildar abstrakta sammanhang
och på så sätt tränar ett avancerat tänkande. Den interpersonella stilen i SB är subjektiv och
personlig samtidigt som den är distanserad. Det subjektiva gör texterna möjligtvis något mindre
monologiska. Stilen i IRGK är relativt objektiv och opersonlig i löpande text, men formuleringarna
i uppgifterna tyder däremot på engagemang och har en dialogisk stil. Min uppfattning är att IRGK i
högre grad bjuder in och lyckas engagera läsaren. En risk i IRGK, som jag ser det, skulle kunna
vara att den starkt positiva attityd som förmedlas i kombination med bristen på minusord, kan stöta
bort läsaren om det uppfattas som att texterna är vinklade och att författaren försöker styra läsaren.
29
7. Resultatdiskussion
Mitt syfte med denna uppsats har varit att undersöka hur ordinlärning behandlas i två läromedel för
svenska som andraspråk och vilka skillnader och likheter som finns mellan läromedlen med
avseende på ordinlärning. Detta tycks synnerligen relevant att undersöka med tanke på att
inlärningen av ett annat språk till stor del styrs av det läromedel eleverna kommer i kontakt med
(Holmegaard & Wikström 2004: 549). Samtidigt är betydelsen av ordinlärning som en central del i
språkinlärning något de flesta forskare är överens om (Holmegaard 1999: 12; Enström 2004: 171;
Criado 2009: 44; Larrotta 2011: 3; Maley 2013: 109). Liberg (2000: 108) betonar att
läromedelstexter har en viktig roll när det gäller elevers väg till kunskap och därmed är det av
betydelse hur ordinlärning behandlas i läromedel. För att uppfylla syftet har jag formulerat frågor
om vilket utrymme ordinlärning får, vilka ord som lyfts fram och hur de struktureras i förhållande
till annan text samt hur läsaren uppmanas att arbeta med ordinlärning. Criados (2009: 39)
undersökning om fördelningen av ord i läroböcker för elever med engelska som andraspråk och
dess lämplighet för ordinlärning ur ett kognitivt perspektiv har likheter med min undersökning.
Detta ger en viss legitimitet till de frågeställningar som jag fokuserar på.
Som svar på min första frågeställning om vilket utrymme ordinlärning får i läromedlen visar
resultatet att båda utvalda läromedel ger ordinlärning ett tämligen generöst utrymme. I Språkporten
Bas finns en uttalad ambition om att träna det abstrakta ordförrådet, ordförrådet i texterna får stort
utrymme och många ord lyfts fram i kombination med text. Relevant i detta sammanhang är dock
att ifrågasätta huruvida att lyfta fram ett stort antal ord verkligen gynnar ordinlärningen. Nelson
Wareborn (2004: 5) skriver att det finns uppgifter som pekar på att om en andraspråkselev ska ha en
chans att hinna ikapp sina enspråkiga kamrater måste hen lära sig närmare 100 ord i veckan. Frågan
är vem som har motivationen och uthålligheten för att klara av det? Enligt Criados (2009: 51)
undersökning är mängden ord som presenteras i läromedlen för inlärare med engelska som
andraspråk, och som läsaren förväntas lära sig, väl över det antal ord som även de mer optimistiska
studierna inom ordinlärning anser rimliga att tillägna sig på kort tid. I Ibland rostar gammal kärlek
förväntas läsaren ta större ansvar för den egna ordinlärningen, färre ord behandlas men de ord som
presenteras återkommer och placeras i flera olika sammanhang. Ordinlärning får indirekt stort
utrymme i form av upprepningar och diskussionsfrågor och blir en viktig del av kapitlet. När ord
ska läras in i formella kontexter som utbildning är det viktigt att minnas att ord alltid ingår i
sammanhang, vilket innebär att elever måste få använda orden i konkreta och meningsfulla
situationer. Enström och Holmegaard (1994: 165) hävdar att lösryckta ord som är tagna ur sitt
sammanhang, vilket riskerar att ske i Språkporten Bas där så många ord presenteras samtidigt, ofta
30
mister sin djupare innebörd. För att möta ord i många meningsfulla sammanhang krävs långvarig
och intensiv kontakt med ett språk för att bygga upp ett ordförråd påpekar Enström (2010: 9).
Därför är det måhända inte realistiskt att lära in en så stor mängd ord på kort tid eftersom kunskapen
då riskerar att bli mycket ytlig. Istället kan det vara fördelaktigt att som i Ibland rostar gammal
kärlek fokusera på färre ord men presentera dem i flera olika sammanhang.
Min andra frågeställning handlar om vilka ord som lyfts fram och hur de struktureras i
förhållande till annan text. Orden i Språkporten Bas är framför allt substantiv, däremot syns ingen
sådan tendens lika tydligt i Ibland rostar gammal kärlek. Sammanlagt tillhör majoriteten av orden
nominala ordklasser, vilka är de ordklasser som är mest föränderliga. Vi får hela tiden in nya
substantiv i språket inte minst från engelskan. Av den anledningen borde det vara särskilt viktigt att
även lära ut ord ur ordklasser som inte är lika utsatta för förändring till andraspråkselever. Min
uppfattning är att ord som tillhör mer statiska ordklasser och därmed utgör ett stabilare ordförråd
borde få större utrymme i undervisning för andraspråkselever och i läromedel i svenska som
andraspråk. Fortsättningsvis vad gäller strukturen så placerar Språkporten Bas orden parallellt med
texten och ordförrådet bearbetas i ett eget avsnitt efter texten vilket innebär att orden upprepas två
eller tre gånger. Strukturen präglas av tillgänglighet, orden i texten är markerade och finns nära till
hands. Ibland rostar gammal kärlek placerar orden under texten vilket inte gör dem lika tillgängliga
som i Språkporten Bas, däremot förklaras ett flertal ord i den löpande texten vilket är både tydligt
och tillgängligt. Texterna i Ibland rostar gammal kärlek cirkulerar kring ett tema vilket gör att
många ord och begrepp återkommer och på så sätt får läsaren möta orden i flera olika sammanhang.
Detta överensstämmer väl med Svensson (2009: 191) och Enström (2010: 9) som skriver att elever
måste få möta ord i många olika meningsfulla sammanhang. Meningsfullhet är något som
återkommer och betydelsen av att skapa sammanhang för elevers lärande. Även Maley (2013: 109)
betonar att ordinlärning måste ske i ett sammanhang och inte som en isolerad aktivitet.
Den tredje och sista frågeställningen handlar om hur läsaren uppmanas att arbeta med
ordinlärning. Ordinlärningsstrategierna som kan skönjas i instruktioner och uppmaningar är både
explicita och implicita, i likhet med Criados (2009: 55) undersökning. I Språkporten Bas uppmanas
läsaren explicit att träna på ord. Instruktionerna i läromedlets övningar antyder dock i första hand att
läsaren förväntas fylla i rätt svar eftersom det finns litet utrymme för egna tolkningar eller
reflektioner. Implicita strategier som läsaren uppmanas till är diskussion och jämförelse mellan
kulturer. I Ibland rostar gammal kärlek uppmanas läsaren explicit att träna på ordförrådet i olika
texter. Implicit uppmanas läsaren att utöka sitt ordförråd genom att diskutera ord och begrepp och
göra muntliga övningar. Läsaren förväntas i Ibland rostar gammal kärlek att på egen hand träna på
ord vid sidan av läromedlet. I kontrast till detta ställs läsaren i Språkporten Bas inför ett stort antal
31
övningar där ord tränas och var syftet tycks vara att fylla i rätt svar. Detta antyder att Språkporten
Bas i högre grad försöker styra läsaren och i denna styrning finns ett tydligt fokus på ordinlärning,
medan Ibland rostar gammal kärlek intar en friare, mer jämställd roll i relation till läsaren. Båda
läromedel uppmanar till jämförelser med den egna kulturen eller det egna språket. Eftersom en text
kan läsas på mer än ett sätt beroende på olika läsares sociala och kulturella tillhörighet hävdar
Liberg (2000: 116, 120, 121) att läromedelstexter bör vara länkade till elevens egen kultur eftersom
det ofta hjälper eleven att ta sig förbi språkliga hinder. Text och läsare måste mötas, menar Liberg
(2000: 120). Genom att uppmana till diskussion kring olika språk och kulturer ökar förhoppningsvis
möjligheterna för text och läsare att mötas. Detta är dock ett drag som i högre grad utmärker Ibland
rostar gammal kärlek, vilket tycks lägga större fokus på att försöka skapa sammanhang för
elevernas inlärning. Elevers läs- och skrivutveckling stöds bäst om den utgår från tidigare
erfarenheter och kunskaper skriver Wedin (2010: 179). Skriftspråksinlärning är en medveten och
aktiv lärandeprocess och därmed har det stor betydelse att lärare lyckas koppla till och bygga på
elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter av språk, kunskap och lärande (Wedin 2010: 179). Ett
läromedel kan naturligtvis aldrig ersätta en engagerad och närvarande lärare, men beroende på hur
instruktioner och uppgifter är utformade kan läromedlet skapa möjligheter för läsaren att bygga
vidare på tidigare kunskaper vilket jag uppfattar att IRGK gör.
Andra intressanta resultat som framkommer av analysen och berör hur läromedlen uppmanar
läsaren att arbeta med ordinlärning är bland annat att Ibland rostar gammal kärlek innehåller fler
texter som utgår från abstrakta sammanhang och därmed tycks träna ett avancerat tänkande i högre
grad än Språkporten Bas. Det kan innebära svårigheter för läsaren om texterna utgår från en
abstrakt kontext och de konkreta texter som utmärker Språkporten Bas kan tänkas tilltala fler läsare.
Hur läsaren uppmanas att arbeta med ordinlärning påverkas av vilket intryck texten skapar hos
läsaren och på så sätt kan texten influera läsaren mer eller mindre. Ju mer texten tilltalar och lyckas
bjuda in läsaren desto gynnsammare är förutsättningarna för en lyckad ordinlärning. I Ibland rostar
gammal kärlek är flera av texterna uppbyggda av förklaringar vilket skulle kunna skapa ett
hierarkiskt intryck som inte bjuder in läsaren. Dessa texter följs dock upp av diskussionsinriktade
frågor som syftar till ett engagera och aktivera läsaren. Språkporten Bas saknar dessa
diskussionsinriktad frågor och har en tydlig brist på frågor eller uppmaningar som syftar till
reflektion. Istället är det möjligt att författaren till Språkporten Bas försöker provocera läsaren för
att väcka intresse och inspirera till reflektion och diskussion. Om detta lyckas beror till stor del på
läsaren och hur hen uppfattar denna stil. Dock är det kanske mest troligt att läsaren inte ens
reflekterar över stilen eller det faktum att författarens attityder och värderingar skiner igenom i
texterna eftersom läsaren ingenstans uttalat uppmanas att ifrågasätta texten. Om Ibland rostar
32
gammal kärlek lyckas bjuda in läsaren med engagerande diskussionsfrågor, finns det däremot en
risk för att bristen på minusord ger läsaren en känsla av att texten är vinklad och att läsaren därför
väljer att distansera sig från texten.
Sammanfattningsvis förmedlar båda läromedel en bild av att ord och ordinlärning är en viktig del
av språkinlärningen, vilket överensstämmer med tidigare forskning (Holmegaard 1999: 12; Enström
2004: 171; Criado 2009: 44; Larrotta 2011: 3; Maley 2013: 109). Vad som skiljer dem åt är
tillvägagångssätten för inlärning. Språkporten Bas lyfter explicit fram ordinlärning och styr läsaren
genom olika övningar där ord och uttryck tränas samt förväntar sig ett högt inlärningstempo av
läsaren. Ibland rostar gammal kärlek behandlar på ett mer indirekt sätt ett antal centrala ord och
begrepp och uppmanar läsaren att fundera över betydelser, placera orden i skiftande sammanhang
och diskutera de kontexter där orden förekommer. Läromedlens olika strategier för att förmedla sina
budskap och bygga upp en relation till läsaren gör att de är lämpliga för olika läsare. Språkporten
Bas tycks vara bäst lämpad för en läsare med god studievana, som kan ifrågasätta vad hen läser och
har en stark drivkraft att lära sig. Ibland rostar gammal kärlek lämpar sig bättre för läsare som har
goda möjligheter att diskutera i grupp och som inte stöts bort av den starkt positiva attityden.
Inledningsvis var jag orolig för att metoden skulle styra mig för mycket i analysen, men i
efterhand är min uppfattning att det är ett praktiskt verktyg som kan användas för att på ett enkelt
sätt få fram intressanta resultat. Visserligen kan det vara svårt att utifrån granskning av ett antal
detaljer dra slutsatser om hur ett helt läromedel uppfattas, men det kan visa på en tendens i texten. I
ett försök att validera mina resultat har jag gjort två stickprov och granskat ytterligare ett kapitel i
respektive läromedel. Denna andra granskning stämmer väl överens med tidigare resultat, dock med
vissa mindre avvikelser. Till exempel vad gäller den textuella strukturen i Språkporten Bas så finns
en förskjutning från antalet substantiv/sida till antalet adjektiv/sida. Då adjektiv tillhör nominala
ordklasser så förtar inte denna avvikelse något av min analys. I Ibland rostar gammal kärlek så lyfts
något färre ord/sida fram för förtydligande och motsvarande minskning syns bland synonymerna i
ordinlärningsstrategierna. En tänkbar analys av detta resultat skulle kunna vara att de ord som
behöver förklaras kvarstår, medan ord som endast förtydligats med synonymer minskat och att det
däri finns en tanke om progression. Utöver detta styrker granskningen av den ideationella och
inerpersonella strukturen samt stilen den analys och de slutsatser som presenteras i denna
undersökning. Det är dock fortfarande inte omöjligt att sådant jag lyfter fram tillmäts för stor
betydelse medan andra företeelser i texten inte uppmärksammas alls. Trots detta är jag övertygad
om att textanalys som metod har fördelar som gör den lämpad att använda för mitt syfte.
33
7.1 Vidare forskning
För vidare forskning om ordinlärning vore det intressant att undersöka hur ordinlärning kan bli en
mer aktiv del av lärares undervisande vardag. Det gäller inte bara lärare i svenska som andraspråk.
Alla lärare behöver arbeta med ord för att hjälpa andraspråkselever att bygga upp ett rikt ordförråd.
Det kunde även vara av intresse att göra en mer omfattande undersökning av vilka slags ord som
explicit lärs ut i läromedel och undervisning. Andraspråkselever behöver arbeta med att bygga upp
sitt basordförråd men frågan är om detta möjliggörs av lärare och läromedel för svenska som
andraspråk. Något annat som kunde vara lärorikt att undersöka är huruvida elever med svenska som
modersmål arbetar annorlunda med ordinlärning och använder sig av andra ordinlärningsstrategier
än elever med svenska som andraspråk.
34
8. Sammanfattning
Denna produktionsuppsats syftar till att undersöka hur ordinlärning behandlas i två läromedel i
svenska som andraspråk. Materialet består av läromedlen Språkporten Bas och Ibland rostar
gammal kärlek som båda motsvarar språknivå B i enlighet med CEFR. Metoden för att analysera
och jämföra läromedlen bygger på en modell för textanalys av Hellspong och Ledin (1997) vilken
fokuserar på tre huvudstrukturer hos en text: den textuella strukturen, den ideationella strukturen
och den interpersonella strukturen. Resultatet av textanalysen visar att läromedlen ger ord och
ordinlärning stort utrymme men använder sig av olika strategier för inlärning. Språkporten Bas
förväntar sig ett högt inlärningstempo och presenterar ett stort antal ord i samband med texter
medan Ibland rostar gammal kärlek lyfter fram färre ord men placerar dem i flera olika
sammanhang. Vikten av att få möta ord i många olika sammanhang har ett starkt stöd i forskning
om ordinlärning och upprepning används i viss utsträckning i båda läromedel. På grund av sina
olika strategier för inlärning lämpar sig läromedlen för olika läsare beroende på mål och
förutsättningar.
35
Litteraturförteckning
Apelqvist, Björn (2010). Den geniale vetenskapsmannen?: En analys av läroböcker i fysik utifrån
teknisk diskurs och teknokratisk ideologi. (Student paper). Linköpings universitet.
Bolander, Maria (2005). Funktionell svensk grammatik. Andra upplagan. Stockholm: Liber.
Cassirer, Peter (2003). Stil, stilistik & stilanalys. Tredje upplagan. Stockholm: Natur och Kultur.
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp. Hämtad: 2013-04-26.
Criado, Raquel (2009). The Distribution of the Lexical Component in ELT Coursebooks and Its
Suitability for Vocabulary Acquisition from a Cognitive Perspective. A Case Study. I:
International Journal Of English Studies, 9, 39-60.
Englund, Boel, Ledin, Per & Svensson, Jan (2003). Sakprosa – vad är det? I: Teoretiska perspektiv
på sakprosa. Boel Englund & Per Ledin (red.). Lund: Studentlitteratur. S. 35-60.
Englund, Boel & Svensson, Jan (2003). Sakprosa och samhälle. I: Teoretiska perspektiv på
sakprosa. Boel Englund & Per Ledin (red.). Lund: Studentlitteratur. S. 61-90.
Enström, Ingegerd (2004). Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare.
I: Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Kenneth Hyltenstam &
Inger Lindberg (red.). Lund: Studentlitteratur. S. 171-195.
Enström, Ingegerd (2010). Ordens värld Svenska ord – struktur och inlärning. Stockholm: Hallgren
& Fallgren.
Enström, Ingegard & Holmegaard, Margareta (1994). Ordförråd och ordinlärning. I: Svenska som
andraspråk: lärarbok 2, Mera om språket och inlärningen. Eva Cerú (red.). Stockholm: Natur
och Kultur. S. 164-190.
Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund:
Studentlitteratur.
Holmegaard, Margareta (1999). Språkmedvetenhet och ordinlärning. Lärare och inlärare
reflekterar kring en betydelsefältsövning i svenska som andraspråk. Göteborg: Acta universitatis
gothoburgensis.
Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. I:
Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Kenneth Hyltenstam & Inger
Lindberg (red.). Lund: Studentlitteratur. S. 539-572.
Josefsson, Gunlög (2005). Ord. Lund: Studentlitteratur.
Lagerholm, Per (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Larrotta, Clarena (2011). Second Language Vocabulary Learning and Teaching: Still a Hot Topic. I:
36
Journal Of Adult Education, 40 (1).
Ledin, Per & Selander, Staffan (2003). Institution, text och genre. I: Teoretiska perspektiv på
sakprosa. Boel Englund & Per Ledin (red.). Lund: Studentlitteratur. S. 91-124.
Liberg, Caroline (2001). Läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv. I: Symposium 2000 – ett
andraspråksperspektiv på lärande. Kerstin Nauclér (red.). Halmstad: Sigma förlag.
Maley, Alan (2013). Vocabulary. I: Applied Linguistics and Materials Development. Brian
Tomlinson (red.). Bloomsbury Academic. S. 95-112.
Mattlar, Jörgen (2008). Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som
andraspråk (1995-2005). Uppsala: Uppsala universitet.
Nelson Wareborn, Margit (2004). Minst 100 nya ord i veckan ska läras in. Vem har motivation och
uthållighet för det? Andraspråksinlärares strategianvändning i ordinlärning. Göteborg:
Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.
Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm:
Natur och Kultur.
Selander, Staffan, Romare, Ewa, Trotzig, Eva & Ullman, Annika (1990). Rasism och
främlingsfientlighet i svenska läroböcker? Härnösand: Institutet för pedagogisk textforskning,
Högskolan i Sundsvall/Härnösand.
Sjöqvist, Lena & Lindberg, Inger (1996). Svenska som andraspråk – varför det? Om behovet av en
kvalificerad andraspråksundervisning i en mångkuturell skola. I: Den mångkulturella skolan.
Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin (red.). Lund: Studentlitteratur. S. 78-105.
Skolverket (2011). Läroplan för gymnasieskolan (Lgy 11) . http://www.skolverket.se/publikationer?
id=2705. Hämtad: 2013-04-09.
Strömquist, Siv (1995). Läroboksspråk – mönster eller monster?. I: Läroboksspråk. Om språk och
layout i svenska läroböcker. Siv Strömquist (red.). Uppsala: Hallgren & Fallgren. S. 7-11.
Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Teleman, Ulf (1991). Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Uppsala:
Almqvist & Wiksell.
Tingbjörn, Gunnar (1994). Svenska som andraspråk. En introduktion. Lärarbok 1. Stockholm:
Natur och Kultur.
Viberg, Åke (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Svenska som andraspråk. Lärarbok 2.
Eva Cerú (red.). Stockholm: Natur & Kultur. S. 13-83.
Wagner, Åse Kari, H., Strömqvist, Sven & Uppstad, Per Henning (2010). Den flerspråkiga
människan. Lund: Studentlitteratur.
Wedin, Åsa (2010). Att läsa och skriva på sitt andraspråk. I: Flerspråkighet, identitet och lärande.
37
Skola i ett föränderligt samhälle. Nigel Musk & Åsa Wedin (red.). Lund: Studentlitteratur. S.
173-192.
Wessels, Stephanie (2011). Promoting Vocabulary Learning for English Learners. I: Reading
Teacher, 65 (1), 46-50.
Analyserad litteratur
Olausson, Ylva (2012). Ibland rostar gammal kärlek – för senare delen av sfi och
fortsättningskurser inom sva och svenska som främmande språk. Lund: Studentlitteratur.
Åström, Monika (2011). Språkporten Bas. Lund: Studentlitteratur.
38
Bilaga 1 – Antal ord per sida som lyfts fram
Språkporten Bas
Textsida 1
Textsida 2
Textsida 3
Textsida 4
Textsida 5
Textsida 6
Textsida 7
Textsida 8
Textsida 9
Textsida 10
Textsida 11
Textsida 12
Textsida 13
Medelvärde
(bortfall i ordklasserna)
Antal ord
31
16
20
17
29
1
16
11
15
7
29
14
16
Antal uttryck*
2
2
2
0
1
0
3
2
3
0
4
1
2
17,1
17 ord/sida
1,7
2 uttryck/sida
*Uttryck – mer än ett ord
Ibland rostar gammal kärlek
Antal ord
Textsida 1
6
Textsida 2
3
Textsida 3
7
Textsida 4
5
Textsida 5
2
Textsida 6
0
Textsida 7
2
Textsida 8
0
Medelvärde
(bortfall i ordklasserna)
Antal uttryck*
1
0
0
0
0
0
0
0
3,1
3 ord/sida
0,1
1 uttryck
*Uttryck – mer än ett ord
39
Bilaga 2 – Ordklasser representerade i läromedlen
Språkporten Bas
Textsida 1
Textsida 2
Textsida 3
Textsida 4
Textsida 5
Textsida 6
Textsida 7
Textsida 8
Textsida 9
Textsida 10
Textsida 11
Textsida 12
Textsida 13
Medelvärde
substantiv
17
4
13
9
12
0
4
4
6
1
16
8
6
verb
6
5
5
4
9
1
7
2
4
2
5
3
3
Ordklasser
adjektiv
5
0
0
1
7
0
1
3
1
2
2
2
5
adverb
1
2
0
2
0
0
1
0
1
2
2
0
0
subjunktioner
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7,7
8 substantiv/sida
4,3
4 verb/sida
2,2
2 adjektiv/sida
0,8
1 adverb/sida
0,1
En subjunktion
Ibland rostar gammal kärlek
Textsida 1
Textsida 2
Textsida 3
Textsida 4
Textsida 5
Textsida 6
Textsida 7
Textsida 8
Medelvärde
substantiv
1
1
1
0
2
0
2
0
0,9
1 substantiv/sida
Ordklasser
verb
1
1
4
2
0
0
0
0
1,0
1 verb/sida
40
adjektiv
3
1
2
3
0
0
0
0
1,1
1 adjektiv/sida
Bilaga 3 – Ordinlärningsstrategier i läromedlen
Språkporten Bas
Textsida 1
Textsida 2
Textsida 3
Textsida 4
Textsida 5
Textsida 6
Textsida 7
Textsida 8
Textsida 9
Textsida 10
Textsida 11
Textsida 12
Textsida 13
Medelvärde
synonym
22
13
9
11
24
1
9
9
8
3
21
12
9
11,6
12 synonymer/sida
Ordinlärningsstrategier
förklaring
kontextualisering
14
0
5
0
12
1
8
0
7
0
0
0
8
0
4
0
9
0
5
0
11
0
5
0
7
0
7,3
7 förklaringar/sida
0,1
En kontextualisering
exemplifiering
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0,2
Två exempel
Ibland rostar gammal kärlek
Textsida 1
Textsida 2
Textsida 3
Textsida 4
Textsida 5
Textsida 6
Textsida 7
Textsida 8
Medelvärde
synonym
4
2
3
4
0
0
0
0
Ordinlärningsstrategier
förklaring
kontextualisering
3
0
1
0
4
0
1
0
3
3
0
0
2
2
0
0
1,6
1,8
0,6
1,5 synonymer/sida 2 förklaringar/sida 0,5 kontextualisering/sida
41
exemplifiering
0
0
0
0
1
0
2
0
0,4
Tre exempel
