Den tidiga läs- och skrivutvecklingen

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Den tidiga läs- och skrivutvecklingen
The development of literacy during early school years
Emelie Jönsson
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
2013-11-04
Examinator: Pierre Wiktorin
Handledare: Ange handledar
Handledare: Åse Piltz
Förord
Jag önskar i detta förord rikta ett stort tack till de lärare som genom intervjuer delat med
sig av kunskap, engagemang samt tankar om den tidiga läs- och skrivutvecklingen och
därigenom bidragit till följande studie och den empiri den grundar sig i. Jag vill även
tacka min handledare, som funnits som stöd och bollplank arbetet igenom.
2 3 Sammanfattning
Arbetet med den tidiga läs- och skrivundervisningen hos sex intervjuade lärare skildras i
nedan studie. Syftet är att redogöra för idag verksamma lärares undervisning av tidig
läs- och skrivutveckling samt bringa klarhet i huruvida de använder sig av specifika
metoder som stöd i arbetet. Vilka metoder är i sådana fall aktuella och arbetar samtliga
lärare på samma sätt? Studien avser även ta del av hur elevers individuella behov
bemöts i undervisningen samt hur lärarna i studien arbetar för att möta eleverna på den
kunskapsnivå de befinner sig. Empirin grundar sig i semistrukturerade kvalitativa
intervjuer för att få djup och helhet inom undersökta företeelser. Studiens resultat visar
att det inte finns någon specifik uttalad metod de intervjuade lärarna arbetar efter, detta
gäller såväl den tidiga läsutvecklingen som den tidiga skrivutvecklingen. Dock kan
gemensamma synsätt på undervisningen och inlärning skönjas då samtliga verksamma
lärare ser fonologisk medvetenhet och formaliserad bokstavsträning som grundstenar i
undervisningen.
Nyckelord: fonologisk medvetenhet, formaliserad undervisning, funktionaliserad
undervisning, språklig medvetenhet.
4 5 Innehållsförteckning
Inledning 7 Syfte och frågeställningar Uppsatsens struktur 8 8 Metod Forskningsmetoder Metodval Kvalitativa forskningsmetoder Kvalitativa intervjuer Undersökningsgrupp Genomförande Validitet och reliabilitet Forskningsetiska överväganden 9 9 9 10 11 12 13 15 16 Litteraturgenomgång Bakgrund Centrala begrepp Erfarenhetsbaserad undervisning Fonologisk medvetenhet Formaliserad undervisning Funktionaliserad undervisning Språklig medvetenhet Kunskap om skriftspråkets principer Morfologisk och syntaktisk medvetenhet Andra viktiga komponenter i tidigt läsande och skrivande Den goda läsutvecklingen Tidigt läsande och skrivande Individanpassat arbetssätt Arbetssätt och metoder vid läs-­ och skrivutveckling Att skriva sig till läsning Bornholmsmodellen LTG-­‐metoden Trulle-­‐materialet Andra metoder på läs-­‐ och skrivinlärningsarenan Skilda sätt att se på läs-­‐ och skrivundervisning Undersökning Den tidiga läsinlärningen Den tidiga skrivinlärningen Individanpassad undervisning 18 18 21 21 21 21 21 22 22 23 24 25 26 29 30 30 31 32 33 34 35 38 38 41 45 Analys och resultat Arbetet med den tidiga läs-­‐ och skrivinlärningen Bokstavskunskap Att arbeta med olika sinnen Att skriva för hand eller via datorn Individanpassad undervisning Sammanfattning och resultat Slutsatser 48 48 50 51 52 54 56 57 59 Diskussion 6 Inledning
I dagens samhälle ställs vi dagligen inför situationer som prövar och ställer krav på läsoch skrivkunnighet. Oftast tänker vi nog inte ens på det, men från det att vi vaknar på
morgonen och tar del av dagens nyheter genom att läsa morgontidningen till dess att vi
somnar till en bra bok möter vi otaliga situationer vilka fordrar kunskap i läsande och
skrivande. Dagens samhälle ställer stora krav på läskunnighet hos var och en av oss och
antingen hör vi till den del av befolkningen som inte reflekterar över detta, eller så
tillhör vi den växande del som brottas med läs- och skrivsvårigheter dagligen. Kanske
tillhör vi den del av befolkningen som inte kan läsa eller skriva. Dagens skola har ett
stort och viktigt uppdrag; att ge elever verktyg till, och kunskap om, läsande och
skrivande. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,
Lgr11, kan vi på flertalet ställen ta del av de krav på läs- och skrivkunnighet som finns i
dagens skola. Exempelvis kan vi under svenskämnets syftesbeskrivning läsa att eleverna
i undervisningen ska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk för att
kunna uttrycka sig i olika sammanhang med skilda syften. De ska få tilltro till sin
språkliga förmåga samt möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och
lära (Lgr11:222). Kunskapskrav inom vart ämne går att härleda till läs- och
skrivkunnighet och mål att uppnå inom läsande och skrivande finns formulerade redan
under elevens första skolår. Det går inte att nog understryka vikten av att kunna läsa och
formulera sig i skrift vilket på flertalet sätt knyts samman med skolans viktiga uppdrag
och de läs- och skrivinlärningsmetoder som där används. Men hur går detta egentligen
till? Hur lär vi oss läsa och skriva? Du kommer nedan få ta del av sex lärares arbete med
den tidiga läs- och skrivutvecklingen i dagens skola. Hur arbetar dessa lärare med detta
viktiga uppdrag? Vilka metoder hjälper dem att nå målen och hur utvecklas läs- och
skrivkunskaperna hos eleverna? Nedan undersöks metoder och metodval hos sex
intervjuade lärare som alla är verksamma i dagens skola och på ett eller annat sätt
arbetar med barn som är precis i början av sin läs- och skrivutveckling.
7 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att ta del av hur lärare för elever i de tidiga skolåren arbetar med
barns läs- och skrivutveckling. Intentionen ligger i att ta reda på vilka metoder som
används samt bakgrund till val av metod. Likheter och skillnader mellan lärares olika
arbetssätt kartläggs för att på så sätt se om det finns några mönster i arbetet med att
utveckla barns läsande och skrivande. Min avsikt är också att ta del av hur elevernas
olika behov möts i dessa arbetssätt. Undersökningen utgår från ett lärarperspektiv vilket
innebär att resultatet speglar hur de intervjuade lärarna ser på läs- och skrivinlärning i
dagens skola. Empiri ställs sedan mot aktuell forskning för att skönja eventuella
mönster samt för att göra jämförelser mellan arbetsmetoder hos de intervjuade lärarna
och forskning inom ämnet. Kunskap om hur elever utvecklar sitt tidiga läsande och
skrivande är högst relevant för såväl verksamma lärare som för mig och andra blivande
lärare. Denna studie kan genom dess empiri och redogörelse för tidigare forskning samt
teorier i området bidra till ökad kunskap om hur arbete med den tidiga läs- och
skrivutvecklingen kan se ut och således bidra till ytterligare kunskap i läs- och
skrivfältet. Frågeställningarna lyder som följer:
-­‐
Hur arbetar de intervjuade lärarna med barns tidiga läs- och skrivinlärning?
-­‐
Går det att urskilja några mönster i arbetet med tidig läs- och skrivinlärning hos
de intervjuade lärarna?
-­‐
Hur individanpassas läs- och skrivinlärningen för eleverna?
Uppsatsens struktur
I uppsatsens första del presenteras metod och tillvägagångssätt för studien. Vidare
skildras tidigare forskning i syfte att lyfta teorier och för studien relevant litteratur inom
läs- och skrivinlärningsarenan. Fortsatt presenteras empiri som i kommande
analyskapitel ställs i relation till tidigare forskning och teorier om läs- och
skrivinlärning. Slutligen presenteras studiens resultat följt av en avslutande diskussion
där
tankar
om
den
tidiga
läs-
och
8 skrivinlärningen
problematiseras.
Metod
I nedanstående avsnitt redovisas tillvägagångssätt vid insamling av material och empiri.
Utöver detta behandlas viktiga aspekter som urvalsgrupp och forskningsetik.
Forskningsmetoder
För att på bästa sätt få fram vad en undersökning vill förmedla används det som kallas
forskningsmetoder (Holme och Solvang 1997:13). Forskningsmetoder kan liknas vid
redskap vilka används för att få fram empiri och data inom ett område. Dessa metoder
delas vanligen in i två huvudkategorier: kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder.
Kvalitativa metoder har primärt ett förstående syfte. Detta innebär att metoden används
för att samla information som kan ge en djupare förståelse och en bättre helhetssyn
(1997:14). Kvalitativa metoder är flexibla och fungerar bra i sammanhang där en
djupgående undersökning ska göras. Kvantitativa metoder beskrivs istället fungera bra i
undersökningar där resultatet ska generaliseras och passar bäst när intresset ligger i att
sätta siffror på det material som undersökts. Om de kvalitativa metoderna kan beskrivas
med orden djupgående och förstående kan ord som bredd och omfattning användas för
att beskriva de kvantitativa metoderna (Eliasson 2006:21-30). Sammanfattningsvis kan
skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder enkelt beskrivas med
att kvalitativa metoder används för att undersöka sådant som kan beskrivas med ord
medan kvantitativa metoder används för att undersöka sådant som kan beskrivas med
siffror (2006:21).
Metodval
Valet av metod hänger till viss del samman med valet av teori då en del teorier passar
bättre tillsammans med kvalitativa metoder medan andra teorier gör sig bättre med
kvantitativa metoder (Eliasson 2006:21). Då detta arbete handlar om hur de intervjuade
lärarnas arbete med barns tidiga läs- och skrivutveckling ser ut och då kvalitativa
metoder fungerar bra vid undersökningar som har ett förstående och djupgående syfte
föll valet på den kvalitativa metodiken. Genom att utgå från den tabell Idar Mange
Holme och Bernt Krohn Solvang, vilka undervisar i forskningsmetodik vid Linköpings
universitet, använder för att presentera utmärkande drag hos kvalitativa och kvantitativa
9 metoder kan jag försäkra mig om att rätt metodval gjorts. I denna tabell går bland andra
följande drag att utläsa under kvalitativa metoder: följsamhet, djupgående information,
intervjuer utan fasta svarsalternativ, intresse för sammanhang och strukturer samt
beskrivning och förståelse (Holme och Solvang 1997:78). Under kvantitativa metoder
utgörs de utmärkande dragen istället av följande: bredd, systematiska och strukturerade
observationer, beskrivning och förklaring, intresse för åtskilda variabler samt att
insamlingen av information sker avskilt från det som ska undersökas (ibid.). Det
betonas dock att inget av de kriterier som beskrivits i tabellen i sig är tillräckligt för att
välja den ena eller andra forskningsmetoden. Jag anser likväl att det som bäst lämpar sig
för min undersökning är kvalitativa metoder då flertalet av ovanstående kriterier
uppfylls. Då studien eftersträvar djup och helhet inom undersökta företeelser är den
kvalitativa metodiken i detta fall att föredra.
Kvalitativa forskningsmetoder
Insamling av empiri och material inom kvalitativa forskningsmetoder kan delas upp i
kvalitativa intervjuer och observationer. Då syfte med denna uppsats ligger i att ta del
av skildringar av lärares arbete med läs- och skrivutveckling krävs samtal med lärarna i
fråga. Studien antar ett lärarperspektiv och intervjuer med verksamma lärare ger mig
möjlighet att genom samtal ta del av deras sätt att se på den tidiga läs- och
skrivutvecklingen. Observationer, dolda eller öppna sådana, lämpar sig därför inte rent
praktiskt som metodval då jag utan samtal inte kunnat ta del av de intervjuades tankar
och funderingar kring undervisningen av tidig läs- och skrivinlärning. Syftet med en
studie vars empiriska grund utgörs av observationer, är till största del att samla
information i naturliga situationer. Observationer ger möjligheter att studera händelser
och handlingssätt i ett naturligt och direkt sammanhang (Davidsson och Patel 2011:91).
Om studien sträckt sig över en längre period, eller om syfte vore att studera tidig läsoch skrivinlärning ur ett bredare undervisningsperspektiv utan att fokusera på lärarnas
tankar kring ämnet i fråga, hade observationer kunnat anta en mer betydande roll.
Likaså om syfte låg i att på ett djupare plan studera undervisning av tidig läs- och
skrivinlärning hade kvalitativa observationer kunnat utgöra ett komplement till de
kvalitativa intervjuer som gjorts. Observationer kan användas i olika syften, antingen
som huvudinstrument i en undersökning, som grundläggande kunskapsbas vid studier
som undersöks vidare med hjälp av andra metoder eller som ett komplement till andra
10 tekniker (Davidsson och Patel 2011:91). De hade i denna studie exempelvis kunnat
användas om jag önskat undersöka det praktiska utförandet av lärares arbete med läsoch skrivutveckling. Dock är mitt syfte, som beskrivet ovan, av annan karaktär och jag
har därför inte valt att använda mig av observationer vid insamling av empiri.
Kvalitativa intervjuer
Den kvalitativa intervjun kan beskrivas som ett samtal mellan intervjuare och
intervjuperson där båda parter är medskapare till samtalet i fråga, dock med olika
rollfördelning (Davidsson och Patel 2011:82). Vad samtalet ska komma att handla om
har intervjuaren, i större eller mindre utsträckning, bestämt i förväg (Eliasson 2006:26).
Att mer eller mindre bestämma innehåll i intervjun kan även benämnas genom att
intervjun är mer eller mindre strukturerad. De kvalitativa intervjuerna delas vanligen in i
ostrukturerade intervjuer, semi- eller halvstrukturerade intervjuer och strukturerade
intervjuer. Vilken typ av intervju som används har att göra med intervjuns syfte. Ju mer
strukturerad en intervju är desto striktare är frågeschemat och desto mer aktiv är
intervjuaren (ibid.). Frågorna som ställs i kvalitativa intervjuer kan intervjupersonen så
gott som alltid svara på med egna ord (Davidsson och Patel 2011:82). Nedan följer en
kortare genomgång av de olika intervjutyperna.
Den ostrukturerade intervjun, även kallad djupintervju, kan som skrivet ovan
beskrivas som ett samtal mellan intervjuare och intervjuperson. Samtalet behandlar
aktuellt ämne men intervjuaren har få förbestämda frågor och därmed stor möjlighet att
styra samtalet under intervjuns gång samt att ställa följdfrågor för att gå på djupet i en
specifik fråga (Eliasson 2006:26).
Den semi- eller halvstrukturerade intervjun är, som namnet berättar, en något mer
styrd och strukturerad intervju. Dock kallas även dessa intervjuer för djupintervjuer då
intervjuaren, precis som i den ostrukturerade intervjun, kan gå på djupet och ställa
följdfrågor till intervjupersonen. I den semi- eller halvstrukturerade intervjun utgår
intervjuare ofta ifrån en intervjuguide. Fördelen är här att intervjun kan täcka fler
områden men samtidigt finns en nackdel i att det för intervjuaren kan vara svårt att dyka
lika djupt i var och en av frågorna (Eliasson 2006:26).
Den strukturerade intervjun skiljer sig från de tidigare beskrivna intervjuerna. I
denna intervjuform har intervjuaren ett väl genomarbetat frågeschema vilket innebär att
det inte finns möjlighet att ställa följdfrågor och gå på djupet på samma sätt i de
11 ovanstående. Här finns en tydlig struktur och inget eller lite utrymme för spontana
inlägg (Eliasson 2006:26).
Utifrån ovan beskrivningar av kvalitativa intervjuer har mitt val av intervjumetod
gjorts. Genom att sätta mig in i kommande intervjusituationer och genom att fundera på
vad jag vill ha ut av mina intervjuer beslutade jag mig för att använda den
semistrukturerade intervjutekniken. Intervjufrågorna formulerades i ett tidigt skede och
har legat till grund för de samtal som förts. Samtidigt har samtalen blivit individuellt
anpassade efter intervjuperson då jag ställt följdfrågor och ibland tagit sidospår som kan
vara intressanta och av relevans för undersökningen. Mats Alvesson, som är professor i
företagsekonomi och som skrivit boken Interpreting interviews menar att det vid mindre
strukturerade intervjuer är lättare att se och fånga upp oväntade vändningar eftersom
intervjuaren inte begränsas av sitt på förhand framtagna frågeformulär (Alvesson
2011:52). Detta ser jag som en fördel och en möjlighet jag inte vill vara utan.
Undersökningsgrupp
Holme och Solvang menar att val av intervjupersoner vid kvalitativa studier varken görs
tillfälligt eller slumpmässigt. Urvalet i dessa undersökningar görs istället systematiskt
och medvetet (Holme och Solvang 1997:101). Intervjupersonerna i denna undersökning
är alla verksamma i dagens skola, antingen som lärare för elever i de tidiga skolåren
eller som förskollärare i en förskoleklass. Att undersökningsgruppen ser ut på detta sätt
beror på att de allihop arbetar med elever som är precis i början av sin läs- och
skrivutveckling vilket är av relevans för undersökningen. Intervjupersonerna har arbetat
olika länge i skolans värld och olika länge med läs- och skrivutveckling men har alla på
ett eller annat sätt erfarenhet av detta arbete. Några av de intervjuade lärar- och
förskollärarna är för tillfället verksamma på samma skola, medan andra arbetar i andra
kommuner och län. De lärare som intervjuats i studien tillfrågades då samtliga dagligen
arbetar med den tidiga läs- och skrivundervisningen och således bär på kunskap och
erfarenheter av intresse för studien. Somliga av de intervjuade lärarna har jag till viss
del varit i kontakt med tidigare och andra har jag fått kontakt med efter
rekommendationer av redan intervjuade lärare. Jag har medvetet inte undersökt hur
intervjupersonernas arbete med läs- och skrivutveckling ser ut innan intervjuerna då jag
inte vill påverka variationen av arbetssätt i undersökningen. Om jag istället valt att ta
reda på hur lärare arbetar med den tidiga läs- och skrivinlärningen innan urval och
12 intervjuer genomförts hade troligen en annan bredd i undervisningssätt kunnat påvisas.
Dock hade studiens resultat till viss del kunnat påverkas genom att jag haft möjlighet att
medvetet bredda det utbud av läs- och skrivinlärningsmetoder som förekommer. Nedan
följer en kortare beskrivning av de sex lärare och förskollärare som i studien intervjuats,
alla namn är fingerade.
-­‐
Erika, en 38 årig kvinna som arbetat som lärare i åtta år. Hon har under dessa år
arbetat i olika klasser såväl som med elever i olika åldrar. Elever i början av sin
läs- och skrivinlärning har hon arbetat med under ett års tid och är nu verksam
lärare för en klass i årskurs ett.
-­‐
Maria är 30 år gammal och har under sina fyra år som lärare arbetat med elever
som är i början av sin läs- och skrivinlärning, antingen i årskurs ett eller i
förskoleklassen.
-­‐
Karin är en 47 årig kvinna som arbetat som barnskötare i omkring 15 år för att
sedan skola om sig till förskollärare. Som förskollärare och med elever som ska
lära sig läsa och skriva har hon arbetat de senaste sju åren.
-­‐
Anna är 60 år gammal och har under 30 år arbetat som förskollärare, av vilka
hon i 20 år arbetat med barn som är i början av sin läs- och skrivinlärning.
-­‐
Sofia är 47 år gammal och har arbetat som förskollärare samt lärare för de yngre
eleverna i matematik och svenska i 27 år.
-­‐
Lena, som är 64 år gammal, har varit verksam inom läraryrket i 40 år. Under
hela sin yrkesverksamma tid har hon följt elever från årskurs ett till årskurs tre
och på så sätt arbetat med elever som är början av sin läs- och skrivutveckling.
Genomförande
När syfte och frågeställningar fastställts gick funderingarna vidare till hur dessa frågor
bäst besvaras. Efter att ha tagit del av diverse forskningsmetoder, vilka är beskrivna
ovan, beslutade jag mig för att genomföra kvalitativa intervjuer. Syfte och
frågeställningar lade grunden till de frågor som ställts under intervjusituationerna (se
bilaga 1). Före varje intervju erhöll intervjupersonerna via ett beskrivande dokument
information om vad intervjuerna skulle komma att handla om. De fick då även ta
ställning till om de önskade vara med i undersökningen eller avstå. I detta dokument
fick de intervjuade också information om undersökningens konfidentialitet, att det inte
13 vid något tillfälle kommer lämnas information som riskerar att röja intervjupersonernas
identitet samt att möjlighet att dra sig ur undersökningen finns fram till dess att arbetet
publicerats. Att delge intervjupersoner ovan beskrivna information är av stor vikt och
huvudregeln bör av etiska skäl alltid vara att informera berörda (Ryen 2004:76). Den
etiska aspekten vid kvalitativa intervjuer får en djupare bearbetning under avsnittet
forskningsetiska överväganden. I samband med varje intervju gavs den information som
skickats ut via dokument även muntligt och intervjupersonerna fick då ta ställning till
om de kände sig bekväma med att intervjuerna spelades in. Vid alla intervjutillfällen
gav intervjupersonerna sitt godkännande och intervjuerna spelades således in. Att spela
in de intervjuer som genomförs är ett bra sätt att försäkra sig om att allt hörbart material
från en intervjusituation fångas upp. Det kan vara svårt att agera intervjuare, intresserad
lyssnare och ställa relevanta följdfrågor samtidigt som anteckningar förs (2004:56). Vid
användning av teknisk inspelningsutrustning bör intervjuare vara mycket uppmärksam
på huruvida intervjuperson i fråga känner sig bekväm eller obekväm i situationen. Om
en intervjuperson känner sig obekväm i en inspelningssituation bör hänsyn till detta tas
och den tekniska utrustningen bör i sådana fall stängas av. Användande av
inspelningsutrustning kan i sig bidra till en förändrad intervjukontext och det är därför
av relevans för intervjuare att undersöka om, hur och varför detta sker (2004:60).
Intervjumiljö har varierat något från intervju till intervju men i samtliga intervjuer
har den intervjuade fått beslutanderätt om plats och tidpunkt. Jag anser att det är viktigt
att de intervjuade känner sig bekväma i intervjusituationen och att de själva får
bestämma när intervjun ska ske eftersom jag har större möjlighet att anpassa mig efter
önskemål om tid och plats. Intervjuerna har alla ägt rum på den skola där
intervjupersonen ifråga är verksam och plats har varierat från klassrum och
konferensrum till en avskild plats utomhus. Gemensamt för alla intervjuer är dock att vi
suttit avskilt och ostört. Intervjuerna pågick i mellan 45-80 minuter och i så direkt
anslutning till intervjuerna som möjligt transkriberades materialet. Intervjumaterialet
renskrevs och strukturerades i samband med detta upp i frågor och kategorier för att
underlätta framtida arbete. Vid transkribering av var enskild intervju skrevs
intervjumaterialet ner så som intervjupersonerna formulerat sig. Vid citat i kommande
delar av studien har dock utfyllnadsord plockats bort av respekt för intervjuperson samt
för att förmedla en läsarvänlig text, viktigt är dock att påpeka att citaten annars är
korrekt återberättade och citerade.
14 Vid insamlig av relevant forskning och litteratur har böcker och artiklar varit
återkommande källor. Under studiens gång har en mängd forskning och litteratur om
tidig läs- och skrivinlärning lästs. Vid denna läsning har jag uppmärksammat att det
varit något mer problematiskt att få fram litteratur och forskning kring den tidiga
skrivinlärningen. Detta också då det kommer till metoder kring tidig skrivutveckling.
Många metodböcker riktar mycket uppmärksamhet mot den tidiga läsutvecklingen och
således riktas inte lika mycket fokus mot den tidiga skrivutvecklingen. De
internationella forskare och teorier som presenteras nedan har främst skildrats i
artikelform.
Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet i en undersökning handlar som begreppen skvallrar om, om
pålitlighet och giltighet hos det som undersöks. En hög validitet samt reliabilitet tyder
på att undersökningen har hög trovärdighet (Eliasson 2006:14). Enligt Holme och
Solvang har validitet och reliabilitet inte samma centrala plats i kvalitativa
undersökningar som i kvantitativa. Detta då kvalitativa undersökningar handlar om att
skapa en bättre och djupare förståelse för det som undersöks (Holme och Solvang
1997:94). Reliabiliteten i en undersökning ska besvara frågan om undersökningen
kommer visa samma resultat om den upprepas under så likartade förhållanden som
möjligt (Eliasson 2006:14). Då denna undersökning avser att få djupare insikt i lärares
arbete med den tidiga läs- och skrivutvecklingen och då empirin utgörs av kvalitativa
intervjuer med ett urval lärare kommer en liknande undersökning med andra lärare
sannolikt ge ett annorlunda resultat. Det empiriska materialet grundar sig i de
intervjuade lärarnas personliga upplevelser av de företeelser som undersöks vilket
innebär att andra intervjupersoner förmodat har andra upplevelser och erfarenheter.
Andra upplevelser och erfarenheter resulterar sannolikt i ett annorlunda resultat. Holme
och Solvang menar att det vid kvalitativa metoder är praktiskt omöjligt att mäta om en
undersökning är pålitlig genom att se till dess reliabilitet. Arbetet med att ge en
kvalitativ undersökning så hög reliabilitet som möjligt ligger istället i att finna ett så
nyanserat material som möjligt (Holme och Solvang 1997:94). Validiteten i en
undersökning handlar som skrivet ovan om giltigheten i det som undersöks. I kvalitativa
studier blir det empiriska materialet giltigt av just det skäl att djup och förståelse
eftersträvas. Forskaren är i dessa studier betydligt närmre den eller det som studeras
15 (ibid.). Den empiriska validiteten i denna undersökning är i just denna uppsats hög.
Dock kan resultatet inte generaliseras och appliceras på annat än denna studie.
Validiteten i en studie baserad på kvalitativa intervjuer bygger på de intervjuades ord
om den verklighet de lever i. Språket blir då en representation av verkligheten och
studiens resultat bör hänvisas därtill (Yin 2013:32-33).
Forskningsetiska överväganden
Som ett avslutade stycke i metodavsnittet har jag för avsikt att redogöra för
vetenskapsrådets forskningsetiska överväganden och hur jag arbetat med dessa.
Forskare har vid all bedriven forskning skyldighet att följa de forskningsetiska
principer som finns uppsatta. I Vetenskapsrådets forskningsetiska principer finns fyra
huvudkrav
formulerade.
Dessa
innefattar
informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet och är alla underliggande det så kallade
individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2011). Individskyddskravet som handlar om
individers skydd mot eventuell skada i samband med forskning utgör utgångspunkten
för alla forskningsetiska överväganden. Den studie som bedrivits till förmån för denna
uppsats har från början haft de forskningsetiska principerna i åtanke och så fortsatt
under hela arbetets gång. Informationskravet där forskare har skyldighet att informera
deltagare i undersökningen om villkor vad gäller deltagande har följts genom att ett
dokument med information om undersökningen skickats ut till berörda. I samband med
intervjuer har sedan informationen åter delgivits, denna gång muntligt, och
intervjupersoner har genom detta fått information om att deltagande är frivilligt. I och
med information om frivilligt deltagande är även kravet på samtycke uppfyllt.
Samtyckeskravet innebär att deltagare själva har rätt att bestämma över sitt deltagande.
Enskilda individer i en undersökning ska ej kunna identifieras av utomstående personer
och uppgifter om enskilda individer ska lagras skyddade från obehöriga. I den studie
som här bedrivs lämnas inga uppgifter som kan röja en persons identitet.
Intervjupersonerna benämns aldrig vid namn och inte heller verksamhet eller arbetsplats
beskrivs på sådant sätt att de intervjuades identitet riskerar att utlämnas.
Konfidentialitetskravet
handlar
om
ovanstående
och
syftet
är
att
skydda
undersökningspersoners identitet från utomstående. Genom att i arbetet tilldela
intervjuade lärare fiktiva namn som på intet sätt går att härleda till individen ifråga
tillgodoses ovan nämnda konfidentialitetskrav. Det material och den empiri som är ett
16 resultat av intervju och undersökning kommer endast användas för forskningsändamål
inom detta examensarbete. De inspelade intervjuerna och det transkriberade material
som framställts utifrån dessa kommer efter publicering av arbetet att raderas. På så sätt
möts även nyttjandekravet och de forskningsetiska principerna har alla tillgodosetts
(Vetenskapsrådet, 2011). I nedan kapitel skildras forskning kring tidig läs- och
skrivutveckling under arbetets litteraturgenomgång.
17 Litteraturgenomgång
I följande avsnitt avser jag skildra relevant forskning som gjorts på den tidiga läs- och
skrivutvecklingen. Syftet är att lyfta teorier om läs- och skrivutveckling för att på ett
beskrivande sätt belysa hur den tidiga läs- och skrivinlärningen ser ut. Inledningsvis
skildras läs- och skrivinlärningen förr och nu genom en kortare sammanfattning och
vidare i avsnittet presenteras och definieras begrepp som är av relevans för studien.
Bakgrund
Sveriges befolkning har länge setts som ett läskunnigt folk. Redan under 1600-talet kan
en begynnande läskunnighet hos befolkningen urskiljas och på 1840-talet räknades så
mycket som 85-90 procent av den vuxna delen av befolkningen som läskunnig (Längsjö
och Nilsson 2005:27). Idag talas det om att läs- och skrivkunskap går hand i hand och
att kunskap om de båda befästs parallellt hos de som lär sig läsa och skriva. Så var inte
fallet under läsinlärningens intåg då större delen av befolkningen lärde sig läsa men inte
skriva. Det dröjde ända till slutet av 1800-talet innan merparten av Sveriges befolkning
var skrivkunnig. Även i skolan låg fokus under en längre tid på läsning och
skrivinlärning fick stå tillbaka till förmån för läsinlärningen (2005:27, 29, 46). När
läsinlärning blev en del av skolans uppdrag var den såkallade bokstaveringsmetoden
framträdande inom undervisningen. Metoden grundade sig i stavelser och läsning
skedde genom ett uttalande av stavelse för stavelse till dess att hela ordet uttalats. Fler
metoder tog sig så småningom in på läsutvecklingsarenan och år 1846 trädde en ny
läsinlärningsmetod från Tyskland in i den svenska skolan. Detta var den nedan skildrade
ljudmetoden som än idag är mycket uppmärksammad. Ljudmetoden skulle ge elever
kunskap om ljud, ljudtecken samt ljudnamn och leda till välläsning hos alla elever.
Välläsning innebar under denna tid att eleverna kunde läsa tydligt och flytande varvid
fokus också låg vid god läsuppfattning och god läsförmåga (2005:33-34). Även nedan
nämnda ordbildsmetod har sitt ursprung långt tillbaka i tiden och introducerades som en
metod för läsinlärning redan under 1800-talets mitt. Texterna eleverna under denna tid
fick ta del av vid läsinlärningen handlade i stor utsträckning om kyrkan och det budskap
kyrkan önskade förmedla till befolkningen.
18 Vi hoppar nu fram till 1900-talets början där de kyrkotexter eleverna läste i skolan
byttes ut till förmån för böcker som kunde väcka ett intresse för litteratur hos eleverna.
Läsinlärningen präglades under 1900-talets början således i högre grad av texter av
intresse för eleverna. Fokus låg under 1900-talets första del på två delar av
läsinlärningen; att kunna tyda och läsa bokstäver samt att kunna tillgodogöra sig
innehållet i en text (Längsjö och Nilsson 2005:36-40). Under 1900-talets mitt går det att
urskönja ett skifte i synen på läsinlärning och läsundervisningen. Den fokus som
tidigare legat på en texts innehållsmässiga sida flyttas nu till textens form och en mer
färdighetsbaserad kunskapssyn växer fram. När skrivundervisning infördes i de svenska
skolorna lades mycket kraft på rättskrivning samt välskrivning och eleverna fick även
noggrant lära sig pennfattning och en korrekt skrivställning. Ovan beskrivning var det
som utgjorde skrivundervisningen och fri skrivning fanns inte under denna tid. Fokus på
form och färdighet har under en mycket lång tid präglat skrivinlärningen och det var
inte förrän under 1900-talet andra hälft skolan tog ett steg mot en mer funktionell
skrivinlärning där fri skrivning och egenproducerade texter fick en betydande roll
(2005:48-49). Det talades också under mitten av 1900-talet om såkallad läsmognad. År
1965 kom boken Lära läsa och skriva vilken handlar om den tidiga läs- och
skrivinlärningen hos yngre elever. I denna beskrivs den så kallade läsmognaden som en
förutsättning för god läs- och skrivutveckling. Läsmognad beskrivs här i ett antal steg
som tar sin utgångspunkt i talet, vidare i hörseln och även synen. Samtidigt fordrades en
förmåga till stillhet och koncentration samt att eleven kunde förstå och ta till sig enklare
instruktioner (Blomberg 1965:13). I boken framhålls också vikten av att undervisningen
inom läsande och skrivande nivåanpassas då elevernas förutsättningar är alltför olika.
Undervisningen ska därför ske i så homogena smågrupper som möjligt (1965:37). För
att illustrera hur en text från den grundläggande läsinlärningen kunde se ut följer nedan
ett exempel taget ur Lära läsa och skriva (1965):
”ro ro i ån
en ål är i ån
se en uv är i
vi är 2
nu är vi 5” (Blomberg 1965:67).
Som en motreaktion till de läsläror som utgjorde stommen i den tidens läs- och
skrivundervisning grundande Ulrika Leimar under slutet av 1960-talet en läs- och
skrivinlärningsmetod som till skillnad från läroböckernas ljudenliga texter baserades på
19 elevernas egna ord och upplevelser. Hon ansåg då att den hårda styrningen av innehåll i
elevernas läsläror samt dess konstlade och ofta knappa ordförråd inte var meningsfulla
och nog varierade för eleverna. I sin bok Läsning på talets grund skriver Leimar att hon
ville ”pröva att lära barn läsa utan att strikt följa en läslära utan i stället bygga på
barnens eget språk och deras fria personliga skapande” (Leimar 1976:9). Detta kan ses
som ett skifte i sättet att se på den tidiga läs- och skrivutvecklingen då eleven numera
utgör en central del av sin egen undervisningssituation. LTG-metoden kom inte som
ensam reaktion mot den tidens läsläror. Som skildras nedan utvecklade Maja Witting
ännu en metod som motsatte sig den tidens sätt att se på läs- och skrivutveckling.
Bokstäver, språkljud och läsförståelse utgör en central del av den såkallade
Wittingmetoden (Witting 2010:28-29). Nu synliggjordes följaktligen skilda sätt att se på
en tidiga läs- och skrivinlärningen. I slutet på 1970-talet talades det som det splittrade
svenskämnet inom svensk skola. Dels kunde undervisningen ses som något som skulle
förvalta kunskaper om litteratur och det svenska språket, som något som tränade
eleverna i delfärdigheter för att tillägna sig kunskap på ett korrekt sätt. Lars-Göran
Malmgren, som forskar inom litteraturvetenskap och didaktik, skriver om en
formaliserad undervisning där färdigheter bryts ner i delfärdigheter som sedan tränas en
och en för att undvika felinlärning (Malmgren 1996:56). Dels fanns tankar om
elevdelaktighet och fokus på innehåll vilket, som synes ovan, kan ses som en
motreaktion mot den formaliserade undervisningen. Då utvecklades tankar om vad
Malmgren kallar en funktionaliserad undervisning där fokus ligger på innehåll och
kommunikation. Elevernas delaktighet i undervisningen blir central och undervisningen
ska vara erfarenhets- och verklighetsbaserad i större utsträckning än tidigare (1996:60).
Sedan början av 1980-talet har språklig medvetenhet fått mycket uppmärksamhet inom
läs-
och
skrivinlärningsarenan.
Tankar
om
vilken
betydelse
den
språkliga
medvetenheten har för elevernas läs- och skrivutveckling har väcks och den språkliga
medvetenheten utgör idag en viktig del av inlärningsprocessen (Svensson 2005:17-18).
I dagens skola ska elever som är i början av sin läs- och skrivutveckling först och främst
förstå sambandet mellan ljud och bokstav, de ska visa prov på fonologisk medvetenhet.
De ska kunna alfabetet och den alfabetiska ordningen samt skriva för hand och på dator
med versaler, gemener och punkt vid en menings slut. Eleverna ska med andra ord vara
förtrogna med det svenska språkets struktur. Vidare fokuseras diverse läs- och
skrivstrategier för olika typer av texter (Lgr11:223).
20 Centrala begrepp
Erfarenhetsbaserad undervisning
Den erfarenhetsbaserade undervisningen tar sin utgångspunkt i det Malmgren kallar
svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I denna undervisningsform utgör
eleverna en central del och undervisningen utgår från aktuell elevgrupp och dennes
erfarenheter, verklighet samt förutsättningar (Malmgren 1996:89).
Fonologisk medvetenhet
Att vara fonologiskt medveten innebär en medvetenhet om språkets ljudmässiga
uppbyggnad, att det finns ett samband mellan ljud och grafem. Det handlar om att
lyssna till språket och kunna uppfatta hur ord och grafem låter, det vill säga se till ord
och grafems ljudmässiga sammansättning (Lundberg 2007:9).
Formaliserad undervisning
I den formaliserade undervisningen tränas delfärdighet efter delfärdighet tills dessa att
kunskap och automatisering uppnåtts. I läs- och skrivundervisningen kan en
delfärdighet bestå i att kunna forma bokstäver på ett korrekt sätt. Inte förrän eleverna
visar prov på ett kunnande inom bokstavsformer kan undervisningen övergå till
exempelvis skrivande eller läsande, vilka i detta exempel utgör färdigheter (Malmgren
1996:56). En formaliserad undervisning är stegvis uppbyggd och eleverna arbetar till en
början med grundläggande och enkla färdigheter för att sedan övergå till mer
komplicerade. Fokus ligger således på språkets formmässiga sida (ibid.).
Funktionaliserad undervisning
Funktionaliserad undervisning kan beskrivas som en motpol till den ovan beskrivna
formaliserade undervisningen. Om den formaliserade undervisningen utgår från delar
för att närma sig en helhet utgår den funktionaliserade undervisningen från en helhet för
att sedan arbeta med delarna. Fokus ligger på innehåll och kommunikation och eleverna
är utgångspunkt för undervisningen (Malmgren 1996:60).
21 Språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet handlar om att man som språkskapande individ är medveten om,
och uppmärksammar, sitt eget och andras språk. Den språkligt medvetna kan bortse från
innehållet i det som fokuseras och istället se till språkets form, hur det låter och är
uppbyggt (Lundberg 2007:9).
Kunskap om skriftspråkets principer
Att språket är uppbyggt av ord och meningar kan för den läsande- och skrivande delen
av befolkningen anses självklart, men om du lyssnar till någon som talar märker du
ganska snabbt att ljuden, orden och meningarna binds samman. För de som befinner sig
i den första läs- och skrivutvecklingen är kunskap om språkets olika delar inte alls lika
självklar, därmed inte sagt att den inte är viktig. Psykologiprofessor Ingvar Lundberg
menade att det är just denna kunskap som ligger till grund för en lyckad läs- och
skrivinlärning och att det första steget i utvecklingen till en läsande och skrivande
individ är att blir språkligt medveten (Lundberg 2007:9). Lundberg myntade begreppet
språklig medvetenhet för 30 år sedan och har sedan dess blivit mycket
uppmärksammad. Att vara språkligt medveten kan alltså översättas med att vara
medveten om språket, hur det låter och hur det är uppbyggt. Nästa steg i språklig
medvetenhet är att vara fonologiskt medveten. Begreppet fonologisk medvetenhet
innebär en kunskap om hur språket låter, alltså dess ljudmässiga uppbyggnad.
Ytterligare ett steg i den språkliga medvetenheten är att bli medveten om språkets
minsta byggstenar, språkets fonem. Lundberg menar att det är denna fonemiska
medvetenhet som är avgörande för elevernas läsinlärning (2007:9).
Elever som lär sig läsa enligt den alfabetiska principen måste ha kunskap om att talet
kan brytas ned och att det består av fonem som i sammansatt form bildar meningar och
ord (Snow, Burns och Griffin 1998:15, A. Hoover 2002). Catherine E. Snow som
studerat pedagogisk psykologi och tillsammans med M. Susan Burns och Peg Griffin
skrivit om tidig läs- och skrivutveckling menar att elever som inte tillägnat sig kunskap
om den alfabetiska principen och att skriven text kan symbolisera det talade språket
riskerar att gå en problematisk läs- och skrivinlärning till mötes (ibid.). Utan fonologisk
medvetenhet kan det vara svårt för elever att förstå hur skriftspråket är uppbyggt och
hur skrift också representerar talat språk (Moats och Tolman 2009). Tidig
skriftspråksundervisning bör således innehålla aktiviteter som tränar den fonologiska
22 medvetenheten, detta även då undervisning av talljud också gynnar inlärningen av den
alfabetiska koden (ibid.). I det talade språket tänker vi inte på att de meningar vi uttalar
eller lyssnar till är uppdelade i ord och att orden i sin tur består av bokstäver. Däremot
blir detta synligt när det kommer till skriftspråket, där en text består av uppradade
bokstäver i skilda ord som symboliserar språkljud, mening och betydelse av olika slag.
För att kunna läsa en text bestående av bokstäver och ord krävs en förståelse för det
alfabetiska skriftspråket och en kunskap om att texten egentligen är bokstäver, det vill
säga grafem, som alla symboliserar fonem (Lundberg 2003:11). Den fonologiska
medvetenheten utgör en viktig del av språklig medvetenhet och för att kunna utnyttja
vårt alfabetiska skriftspråk krävs fonologisk medvetenhet (Stadler 1998:17). Graden av
fonologisk medvetenhet varierar mellan individer och således består en skolklass både
av elever med hög utvecklad fonologisk medvetenhet som elever med svag fonologisk
förmåga. Elever med svag fonologisk förmåga bör så tidigt som möjligt få stöd i sin
utveckling av den fonologiska medvetenheten. Detta då mycket pekar på att fonologiska
svagheter i mångt och mycket orsakar svårigheter med skriftspråksinlärningen
(1998:18).
Morfologisk och syntaktisk medvetenhet
Nedan har jag för avsikt att belysa ytterligare två delar av språklig medvetenhet som på
flera sätt utgör en del av den tidiga läs- och skrivutvecklingen nämligen den
morfologiska
samt
den
syntaktiska
medvetenheten.
Morfem
är
de
minsta
betydelsebärande delarna av ett ord och morfologisk medvetenhet innebär medvetenhet
om ord och vilka morfem de består av (Svensson 2005:20). God morfologisk
medvetenhet bidrar vid läsning av en text dels till bättre flyt då den morfologiska
medvetenheten inverkar på avkodningsförmågan och dels till bättre läsförståelse då de
mentala resurser som annars gått till avkodning nu istället kan användas till läsförståelse
(Tornéus 2000:32). God avkodningsförmåga kan således sägas spela en viktig roll i allt
läsande då förmågan bidrar till att underlätta både läsandet, tillägnandet och förståelsen
av en text. Morfologisk medvetenhet spelar en betydande roll även när det kommer till
skrivande och stavande av ord. Detta då morfologisk insikt gör eleverna
uppmärksamma på ords ursprung (Svensson 2005:21).
Nästa del av språklig medvetenhet som fokuseras är den syntaktiska medvetenheten,
det vill säga medvetenhet om språkets regler. Att besitta kunskap om språkets regelverk
23 innebär att man som individ har kunskap om språkets uppbyggnad och således kan
urskönja vad som är fel i en språkligt felaktig mening. Förmågan att urskilja
felaktigheter i tal- och skriftspråk utvecklas gradvis. Till en början är det förståelsen av
tal eller text som bedöms, sedan utvecklas kunskap om att bedöma betydelsen av tal
eller text, därefter tar den syntaktiska formen vid och det är inte förrän i denna fas en
individ uppnått syntaktisk medvetenhet (Tornéus 2000:36 och 42).
Andra viktiga komponenter i tidigt läsande och skrivande
Bokstavskunskap och ett gott ordförråd bidrar i mångt och mycket till god
läsutveckling. Betydelsen av de båda visar sig dels när det handlar om att förstå en texts
innehåll, dels när det kommer till att kunna avkoda orden i texten. En elev med ambition
att läsa en text som innehåller flera, för eleven, okända ord kommer en bit in i texten
tappa intresse då innehållet i texten blir obegripligt. Pedagoger och lärare har därför en
stor och viktig uppgift i att stimulera och stärka elevers ordförråd (Lundberg 2007:18).
Efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet hävdas ordförrådet på bästa sätt
antyda hur det kommer gå för en elevs språkliga utveckling. Ett brett ordförråd är av
stort gagn vid god läs- och skrivutveckling och ordförrådet bör hela tiden utvecklas och
fyllas på. Detta sker på bästa sett genom läsning eller i samtal med personer som har ett
något mer utvecklat ordförråd än eleven i fråga (Fridolfsson 2008:26). En norsk
undersökning gjord av pedagogikprofessor Ragnheidur Karlsdottir visar ytterligare
indikationer på att bokstavskunskap är av betydande karaktär i den tidiga läs- och
skrivutvecklingen. Karlsdottir är professor vid pedagogiska institutionen vid norska
universitetet för vetenskap och teknik och har under åren 1988 till 1993 undersökt läsoch skrivkunskaper hos 407 elever. Resultatet av denna undersökning visar att elevernas
förkunskaper om bokstäver tydligast skildrar kommande läs- och skrivutveckling
(Karlsdottir 1998:96, 105).
Ovan skildrad forskning pekar mot att den fonologiska
medvetenheten utgör en bas för fortsatt god läs- och skrivutveckling. Dock får
fonologisk medvetenhet och träning inte ske på bekostnad av annan allsidig
språkträning. För att kunna förstå och ta till sig språket, både genom läsande och
skrivande fordras färdigheter inte bara på det fonologiska planet utan även på det
semantiska (teckensystemets innebörd), syntaktiska (satser och fraser) och morfologiska
(ordets
struktur
och
form)
planet
(Fridolfsson
2008:45).
Den
fonologiska
medvetenheten, sina styrkor till trots, bör därför inte ensam bära den tidiga läs- och
24 skrivutvecklingen i förskoleklass och skola. För att bygga upp en god språklig
medvetenhet bör fokus ligga över ett något bredare spektra. Vid sidan av rim och
ramsor, som utgör en central del av de språkutvecklande aktiviteter elever i början av
läs- och skrivutvecklingen stöter på, står flertalet andra aktiviteter och övningar redo att
utmana eleverna och stärka deras språkliga medvetenhet. Det muntliga berättandet är en
sådan aktivitet, och denna är viktig att träna innan det skriftliga berättandet blir en del
av elevernas vardag. Genom att låta eleverna få ägna många och långa stunder åt
muntligt berättande förbereds de således på den skriftliga kommunikationen (ibid.). En
utvecklad fonologisk medvetenhet och kunskap om språkets fonem kan inte ensamt helt
och fullt garantera en god läs- och skrivutveckling. Dock skapar en utvecklad
fonologisk medvetenhet tillsammans med kunskap om språkets fonem en bra grund att
stå på vid utvecklande av självständigt läsande, skrivande och stavande (Konza 2011).
Helordsmetoden, som får en djupare beskrivning nedan, bygger på tankar om att
eleverna arbetar med hela ord och inte ordens fonem. Här ser vi ett sätt att tänka som
går stick i stäv med den fonologiska medvetenhetens sätt att vänja elever vid språket
(Svensson 2005:26).
Vikten av fonologisk medvetenhet för god läs- och skrivutveckling har ifrågasatts av
språkforskaren Frank Smith. Han hävdar att vi inte lär oss läsa genom att översätta eller
avkoda grafem till motsvarande talspråkliga ljud. Även om en skriven text översätts till
talspråk genom relationen mellan grafem och ljud står texten fortsatt utan mening och
betydelse. Att förstå en texts mening och betydelse är grundläggande för läsande och
skrivande och Smith menar att skriftspråk inte kan översättas till talspråk utan en
tidigare förståelse för det skrivna (Smith 2000:65). Smith menar att vi istället lär oss
läsa genom meningsfullhet. Vid läsning av för läsaren meningsfulla texter tillägnar vi
oss ordkunskap och utökar vårt ordförråd. Läsförmågan utvecklas successivt genom
stöttning från andra kompetenta läsare. Det krävs således inga formella övningar i
läsande utan vi lär oss att läsa genom att läsa meningsfulla texter med stöttning från
andra (2000:86).
Den goda läsutvecklingen
En god läsutveckling vilar enligt Lundberg på fyra pelare. Dessa fyra pelare utgörs av
språklig
medvetenhet
med
tyngdpunkt
på
den
fonologiska
medvetenheten,
bokstavskunskap, ett gott ordförråd samt motivation (Lundberg 2007:7). Ordkunskap
25 och ordförråd utvecklas genom upprepningar. Barn och elever får genom leken, och har
alltid genom leken haft, möjlighet att ge ord mening och betydelse (Kullberg 2006:48).
Motivation har en betydande roll i allt lärande och för att bibehålla denna krävs både
yttre och inre drivkraft. Positiva läsupplevelser och möten med skrift där läsaren, eller
skrivaren, får positiv respons bidrar till en ökad motivation och läs- och skrivlust. Brist
på motivation och uppskattning av läsande och skrivande utgör ett stort hinder i god läsoch skrivutveckling då motivation här utgör en viktig faktor för utvecklingen och hur
denna ska komma att se ut (Snow, Burns och Griffin 1998:5). För att tillägna sig
grundläggande kunskaper i det skrivna språket behöver elever tillgång till en rad olika
texter samt tid att ta sig an dessa texter, de behöver förstå att det skrivna ordet förmedlar
mening och att vi genom att förstå läsandets princip kan ta till oss denna mening.
Eleverna behöver även kunskap om, och förståelse för, det alfabetiska skriftspråket samt
hur tal och skrift, ljud och ord, är kopplade till varandra (1998:3). Mycket av grunden
för elevers läs- och skrivutveckling samt läs- och skrivvanor läggs innan de trätt in i
skolans värld. Genom möten med läsare och skrivare, vilka kan vara föräldrar, andra
vuxna eller läsande och skrivande kamrater möter eleverna tidigt förebilder för sitt eget
läsande och skrivande. Beroende på social och kulturell bakgrund skiljer sig dessa
möten avsevärt elever emellan vilket naturligt bidrar till stora skillnader i både
förförståelse för läsande och skrivande samt i förutsättningar för kommande läs- och
skrivutveckling (Liberg 2007:27). Utbildningsforskaren John Hattie presenterar i sin
bok Visible Learning studier där han undersökt faktorer som påverkar elevers
skolprestationer. Undersökningen omfattar över 80 miljoner elever och en av de
faktorer som undersökts är hemmets påverkan på elevernas prestationer. I boken
beskrivs elevens hemmiljö, familjens socioekonomiska status samt föräldraengagemang
tillsammans med föräldrarnas förväntningar på eleven som de faktorer som främst
påverkar elevens skolresultat. I hemmiljön påvisas faktorer såsom den intellektuella
stimulans som finns i hemmet medan familjens socioekonomiska status handlar om de
resurser, såsom föräldrars utbildningsgrad och inkomst, som finns i hemmet (Hattie
2009:62, 66-69).
Tidigt läsande och skrivande
Läsande och skrivande hänger som synes ovan ihop och är beroende av varandra. Den
fonologiska medvetenheten som utgör en central del av den tidigare forskningen när det
26 kommer till läsutvecklingen utgör även en central del när det kommer till den tidiga
skrivutvecklingen. Vid skriftliga aktiviteter delas meningar upp i ord, ord i fonem och
slutligen kopplas fonem samman med grafem (Fridolfsson 2008:135). I de båda
kommunikativa funktionerna läsande och skrivande är språkliga kunskaper och
erfarenheter två viktiga komponenter. Kunskap om att man genom dessa båda språkliga
aktiviteter kan förmedla budskap till omvärlden kan göra både läsande och skrivande
meningsfullt för eleverna (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren, Olsson 2006:95). Den
språkliga inlärningen stärks om de språkliga färdigheter som ska läras integreras i
meningsfulla helheter. I största möjliga mån bör arbetet utföras med ett verkligt syfte;
det eleverna läser ska vara meningsfullt för dem och det som skrivs bör skrivas till en
mottagare. Inlärningen ska ske i meningsfulla och funktionella sammanhang där
eleverna förstår vad och varför de lär sig. Det är av yttersta vikt att läsandet och
skrivandet upplevs som spännande och givande. För att detta ska ske krävs tillgång till
texter som är spännande och meningsfulla för eleverna (Frykholm 2007:103). Att
koppla skolans arbete med den tidiga språkutvecklingen till elevernas vardag, verklighet
och egna erfarenheter är viktigt. Pedagogikforskaren Clas-Uno Frykholm menar att
exempel från elevernas vardag, deras egna upplevelser, filmer, musik, spel och lekar
fungerar minst lika bra i undervisningen som exempel från den klassiska litteraturen
(2007:102). Meningsskapandet och kunskapandet fördjupas och förstärks hos eleverna
om de i undervisningen på olika sätt ges möjlighet att uttrycka sig och möta olika
uttrycksformer. Drama, musik, dans och rytmik tillsammans med skapande text samt
bild och form är viktiga inslag i undervisningen. Inte minst när vi ska lära oss läsa och
skriva behöver vi lära med alla sinnen (2007:103). Elever som är i början av sin
skrivutveckling bör uppmuntras att skriva på ett mer lekfullt plan och fokus på
bokstäver och dess form bör inte vara vidare utbrett. Det tidiga läsandet och skrivandet
kan vanligen delas in två huvudgrupper; begränsat effektivt läsande och skrivande samt
utvecklat effektivt läsande och skrivande (Liberg 2006:43). Fokus riktas inledningsvis
mot begränsat effektivt läsande och skrivande som kan delas in i ytterligare tre
undergrupper vilka symboliserar de stadier elever i de flesta fall går igenom vid tidig
läs- och skrivutveckling. Preläsande och preskrivande innebär att egna påhittade
krumelurer, varvat med alfabetiska bokstäver samt siffror symboliserar skriftspråket.
Eleven skriver med antingen penna och papper eller vid en dator och beter sig således
som en läsare och skrivare. I preläsandet ”läser” eleven antingen något påhittat ur en
text eller återberättas en sedan tidigare känd text och elevens tilltro till sin egen
27 läsförmåga stärks. Preläsande och preskrivande menar Caroline Liberg, som är
professor i utbildningsvetenskap, utgör ett mycket viktigt steg på vägen till fullt
utvecklat läsande och skrivande och det är under detta steg eleven för kanske första
gången identifierar sig som en skriftspråkande individ (Liberg 2006:43-44). Nästa steg
behandlar det så kallade situationsläsandet och situationsskrivandet där läsande och
skrivande aktiviteter förekommer i för eleven sedan tidigare kända situationer. Vid
situationsläsande kan eleven dra slutsatser om vad som står skrivet i en text då den på
förhand känner till den situation i vilken texten förekommer. Som exempel kan eleven
läsa ordet ”rast” på klasschemat eftersom det är ett dagligen återkommande ord bundet
till en återkommande situation. Skulle ordet rast stå skrivet i annat sammanhang skulle
eleven troligt inte kunna utläsa ordet och dess mening. Situationsskrivande innebär att
eleven kopierar eller skriver av ett ord eller en text och utgör tillsammans med
situationsskrivandet ett mycket effektivt sätt att komma vidare i sin läs och
skrivutveckling (Liberg 2006:47-48). Nästa stadium handlar om en tidig form av
helordsläsande och helordsskrivande där eleven inte längre är beroende av det
sammanhang en text förekommer i. Helordsläsande och helordsskrivande innebär att
ord läses och skrivs som en helhet och att eleven till en början lär sig vanligt
förekommande ordbilder, så som namn på personer i sin omgivning. Allt eftersom
eleven samlar på sig fler och fler ord blir större delar av skriftspråket tillgängligt för
eleven och så småningom intresserar sig eleven även för ordets beståndsdelar, det vill
säga bokstäverna. Då kan grammatik och språklig form presenteras för eleven. Slutligen
fokuseras utvecklat effektivt läsande och skrivande. Först av de båda utvecklas det
effektiva läsandet där eleven kan läsa en längre text utan att behöva stanna upp något
vidare. Förståelse för textens innehåll utvecklas också. Att kunna skriva en längre text
utan uppehåll för exempelvis stavningskoll vid mer än enstaka tillfällen är vad utvecklat
effektivt skrivande innebär. Denna förmåga utvecklas senare än utvecklat effektivt
läsande och består till en början av små korta texter som komplement till de bilder
eleven ritat. Allteftersom utvecklas elevens texter och blir med tiden både längre och
svårare (Liberg 2006:51-54). Då alla elever är skilda individer som utvecklar kunskap
på skilda sätt går det inte att fastslå att samtliga elever i en klass går igenom ovan
beskrivna stadier på sin väg till läsande och skrivande. De lär på skilda sätt och lägger
tyngdpunkt och fokus på olika delar av inlärningen, men ovan beskrivning kan, om än
inte fullgott, ge en övergripande bild av hur tidigt läs- och skrivutveckling ofta ser ut
(2006:188).
28 Att skriva och läsa tillsammans med andra utgör en viktig del av den skriftspråkliga
utvecklingen. Gemensamt skrivande och läsande tillsammans med samtal om det som
läses och skrivs är sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge elever som är i början
av sin läs- och skrivutveckling. Då samtalet fungerar likt en brygga mellan eleven och
skriftspråket kan man bygga upp såväl förförståelse för en text som djupare förståelse
efter det att eleven tagit del av en text. Förskola och skola spelar här en mycket
betydande roll för alla elever, då de erbjuder en väg in i skriftspråkets viktiga
gemenskap (Liberg 2007:29).
Individanpassat arbetssätt
I enlighet med den svenska skolans styrdokument och läroplan ska alla elever ges
möjlighet att utveckla sina språkliga och meningsskapande förmågor. Då alla elever har
kommit olika långt i sin skriftspråksutveckling och därmed befinner sig på olika nivåer
måste undervisningen anpassas till var enskild elev och dennes förutsättningar. Detta
kan göras antingen genom individorienterade uppgifter eller genom anpassning sett till
en grupps gemensamma förutsättningar. Eleverna lär sig på olika sätt, engageras genom
olika aktiviteter och uppgifter och kräver således olika metoder för att tillägna sig
skriftspråket (Liberg 2006:147). I Lgr11 kan vi läsa att ”Undervisningen ska anpassas
till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och
kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter,
språk och kunskaper” (Lgr11:8). Den individanpassade undervisningen ska med andra
ord genomsyra allt arbete i skolan och goda arbets- och lärmiljöer för alla elever ligger
till grund för en framgångsrik utveckling av kunskaper i läsande och skrivande.
Elevernas speciella förutsättningar, behov och intressen spelar en betydande roll för ett
kreativt lärande som kräver att dessa komponenter inkluderas (Frykholm 2007:101). Det
är dock viktigt att i detta fall ha skillnaderna mellan ett ideologiskt orienterat synsätt
och ett didaktiskt sätt att se på undervisningen i åtanke. Ett ideologiskt orienterat synsätt
vilar på ett samhälles värderingar och tankar om undervisning och hur denna ska
utformas (Svenska akademins ordlista 2006:367). Ett didaktiskt sätt att se på
undervisningen handlar istället om läran om undervisningen och dess metodik, det vill
säga vilka faktorer påverkar undervisning och varför (Skolverket 2012).
I arbetets kommande avsnitt presenteras arbetssätt och metoder för läs- och
skrivutveckling. Där skildras olika synsätt och olika sätt att arbeta med den tidiga läs-
29 och skrivinlärningen. På samma sätt som metoderna i beskrivningen är avskilda
varandra hade forskare tidigare i högre grad skilda uppfattningar om hur elever på bästa
sätt utvecklar sin läs- och skrivutveckling. Numera beskrivs ofta att de metoder forskare
tidigare stred om i de flesta fall nu förenats i en kompromiss (Liberg 2006:16). Som
exempel på detta stod ljudmetoden i motsats till helordsmetoden och elever utvecklade
sitt läsande och skrivande med utgångspunkt i en av ovan nämnda metoder. Lärandet i
dagens skola fokuserar i allt större utsträckning på vikten av att kombinera dessa
metoder, detta då elever som är i början av läs- och skrivutvecklingen använder båda
metoderna för att skapa sig förståelse för språket (ibid.).
Arbetssätt och metoder vid läs- och skrivutveckling
I
nedanstående
del
av
pågående
litteraturgenomgång
redogörs
läs-
och
skrivinlärningsmetoder som på olika sätt främjar den första läs- och skrivutvecklingen.
Inledningsvis presenteras fyra metoder som i varierande grad har och har haft en
betydande roll på i synnerhet den skandinaviska läs- och skrivinlärningsarenan och som
därför, eller på annat sätt, i större utsträckning har relevans för studien. De fokuseras
huvudsakligen eftersom de berör tidig läs- och skrivutveckling sett ur ett skandinaviskt
perspektiv då de i större eller mindre utsträckning omnämns i studiens empiri. Att skriva
sig till läsning via datorn får en litet djupare presentation i det som följer då denna
metod i empirin lyfts fram som något av intresse för en av de intervjuade lärarna.
Därefter följer en något grundligare skildring av Bornholmsmodellen som genom sin
bas i språklig medvetenhet på flertalet sätt behandlas i studien. Metoden Läsning på
talets grund presenteras även den mer ingående då denna metod under en lång tid varit
stor på läs- och skrivinlärningsarenan. Även Trulle-materialet ges en något djupare
inblick då detta material beskrivs och används i studien. Vidare presenteras andra mer
eller mindre förekommande metoder inom läs- och skrivinlärningen samt en
sammanfattning av skilda sätt att se på tidig läs- och skrivinlärning.
Att skriva sig till läsning
Forskaren och pedagogen Arne Trageton har med sina undersökningar och
forskningsprojekt givit datorn en central plats i skriv- och läsutvecklingen. Jag skriver
skriv- och läsutvecklingen istället för läs- och skrivutvecklingen som tidigare då
Trageton vände på begreppet med sina idéer om hur datorn kan ersätta pennan under
30 den första inlärningen (Trageton 2005:55). Trageton bedrev forskning om textskapande
på dator som alternativ till det traditionella textskapandet med papper och penna.
Forskningsprojekt, där elever fick använda datorer som skrivredskap upp till årskurs tre,
genomfördes i Norge, Danmark, Finland och Estland mellan år 1999 och 2002.
Trageton menar att den formella bokstavsinlärningen inte bör tillämpas tidigare än i just
årskurs tre. I metoden får eleverna parvis hjälpa varandra med att skriva texter på
datorn. Första steget är att eleverna skriver så kallade bokstavsräckor. I detta arbete
sitter de i par vid en dator och låter fingrarna planlöst vandra över tangenterna. Eleverna
kan ha skrivit hundratals bokstäver på sina papper och det gäller i nästa steg att påbörja
identifieringen av de bokstäver de i paret tillsammans kan identifiera. Exempelvis
ringas alla a in med en röd penna och pararbetet leder till att de lär bokstäver av
varandra (2005:60-63). Näst i arbetet är att skriva bokstavsräckor och sitt förnamn följt
av bokstavsräckor som representerar en berättelse. När bokstavsräckorna representerar
en berättelse får barnen knappa sig fram till en text fylld av bokstäver. Därefter berättar
de för läraren vad berättelsen handlar om och läraren skriver ner innebörden av elevens
bokstävsräcka på dator. Elev och lärare läser sedan tillsammans berättelsen högt och
läraren följer texten genom att peka på ett ord i taget (2005:68). Efter hand börjar
enskilda ord dyka upp i elevernas bokstavsräckor och här menar Trageton att det är dags
för eleverna att göra ordböcker. I dessa ordböcker skriver de ner ord de kommer på för
var bokstav och kan således använda ordböckerna som ett uppslagsverk. Vidare i arbetet
med texterna får eleverna kunskap om form, ord och mening. De lär sig med hjälp av
läraren att dela upp ord och får ta del av formen för en mening med mellanrum mellan
orden. Senare är det viktigt att eleverna även får ta del av, för dem, okända texter som
exempelvis en text producerad av en klasskamrat följt av fackböcker och därtill även
skönlitterära böcker (2005:85). De får skriva brev, dikter samt tillverka tidningar och
läseböcker. Under det tredje skolåret får eleverna möjlighet att utveckla sin handskrift
och fokus skiftas från dator till penna. Trageton menar att handskriften inte påverkats i
negativ riktigt även om den inte tränats i vidare utsträckning under elevernas första
skolår (2005:117).
Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen, framtagen av Ingvar Lundberg, är en väl beprövad metod inom
läsinlärningen vars särskilda fokus riktas på diverse språklekar. Modellen syftar främst
31 till att utveckla läsinlärningen hos elever i förskoleklassen genom ett arbete med dessa
språklekar 15 minuter om dagen i 15 veckor (Lundberg 2007:7). Språklekarna som
syftar till att öka barnens språkliga medvetenhet, det vill säga att göra dem
uppmärksamma på sitt egna språk, är indelade i fem kategorier:
1. Lyssna på ljud
2. Ord och meningar
3. Första och sista ljudet i ord
4. Fonemens värld – analys och syntes
5. Bokstävernas värld – på väg mot riktig läsning
Ovan belystes de fyra pelare Lundberg menar att en god läsutveckling vilar på (språklig
medvetenhet och då i synnerhet den fonemiska medvetenheten, bokstavskunskap, ett
gott ordförråd samt motivation eller uppgiftsorientering) och det är dessa fyra pelare
som utgör stommen inom Bornholmsmodellen (2007:7). Lundberg menar vidare att de
elever som varje dag får arbeta med dessa språklekar klarar läs- och skrivinlärningen i
skolan bättre än de som inte arbetar med språklekarna (2007:6). Bornholmsmodellen
lägger mycket fokus på ljud, exempelvis att lyssna på ljud, att öva sig på hur ord låter
och inte vad de betyder samt första och sista ljudet i ord. I Lundbergs bok
Bornholmsmodellen går det att läsa att de elever som genom lek får chans att upptäcka
språkets ljudmässiga form får goda grunder att stå på när de möter skriftspråket i skolan
(2007:20). Lundberg poängterar dock att språklekarna inte bör fungera som de enda läsoch språkutvecklande aktiviteter barnen möter. Andra viktiga delar som behandlas är
rim och ramsor samt högläsning (2007:20-21).
LTG-metoden
I sin bok Läsning på talets grund (1976) ställer sig läraren och grundaren till nedan
beskrivna metod vid namn Ulrika Leimar en rad frågor om läsinlärning vilka bland
annat handlar om möjligheten att ta tillvara den lust att lära som barn i början av sin läsoch skrivutveckling ofta känner. Vad händer med inlärningen om elever får arbeta med
för dem meningsfulla ämnen och sådant som ligger inom deras erfarenhetsvärld? Kan
man integrera läsinlärningen med andra ämnen och måste alla gå samma väg för att bli
läsande individer eller kan man nå dit även om eleven själv får snitsla vägen? (Leimar
32 1976:63). Leimar har, utifrån bland andra dessa tankar, arbetat fram en metod som
minimerar klyftan mellan elevens egna språk och det språk de stöter på i skolan.
Metoden är väl beprövad och bär namnet Läsning på Talets Grund, förkortat LTGmetoden. LTG-metoden utvecklades i slutet av 1960-talet och kan beskrivas som en
reaktion mot dåtidens läsutveckling (Lindö 2002:37). Leimar ansåg bland annat att
arbetet med läsning under denna tid var allt för lärarstyrd samt att de texter som fanns
att möta i skolan inte var meningsfulla för dess mottagare, det vill säga eleverna. Leimar
menade att de ord eleverna mötte i texterna inte stämde överrens med de ord barnen
själva var vana vid och ville med LTG-metoden utveckla en metod för läsinlärning som
utgick från elevernas eget språk. Genom LTG-metoden får eleverna en gradvis ökad
förståelse för de egenskaper som utmärker det skrivna språket. Eleverna är själva med
och skapar det material som sedan utgör grunden för läsinlärningen (Leimar 1976:45).
Materialet tar form genom diktamen där läraren skriver ner de texter eleverna dikterar,
detta för att eleverna ska få förståelse för sambandet mellan ljud och bokstavstecken
samt mellan det talade ordet och den skriva texten (1976:65). Genom denna diktamen,
där elevernas tankar och erfarenheter skrivs ner och går från ett talat språk till ett skrivet
språk, ges eleverna möjlighet att uppleva och förstå att det skriva språket och
bokstäverna det utgörs av betyder något (1976:45). Arbetet med LTG-metoden kan
delas upp i fem faser; samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen
samt efterbearbetningsfasen (1976:88-102).
Trulle-materialet
Trulle-materialet kan beskrivas som en metod vilken i mångt och mycket grundar sig i
ovan beskrivna Bornholmsmodellen. I Trulle-materialet tränas elevernas språkliga
medvetenhet genom de strukturerade språklekar Bornholmsmodellen utvecklat.
Eleverna arbetar efter en såkallad språkstege och undervisningen bygger i mångt och
mycket på fantasi och lekfullhet (Trulle 131016). Trulle-material finns framtaget för
arbete i förskoleklass såväl som i årskurs ett. När Trulle-materialet används för att
undervisa tidigt läsande och skrivande i förskoleklass finns ett antal böcker menade att
passa de allra yngsta skoleleverna. Eleverna får i arbetet möta Trulle, ett troll som byggt
ett hus i skogen. I huset bor också hans kompis Trulsa och runtomkring i skogen bor
Trulles alla släktingar. Trulle är uppfinnare och har byggt en språkstege med fem
stegpinnar. På språkstegen har Trulle placerat ut några av sina uppfinningar, som
33 symboliserar de fem steg eleverna ska ta för att utveckla sin språkliga medvetenhet; rim,
meningar, ord, stavelser och ljud. Målet är att göra eleverna språkligt medvetna och
detta kan göras utan att läsa eller skriva, materialet bygger på det talade språket
(Bryntse och Palmkvist 2002:7).
Trulle-materialet för elever i årskurs ett beskrivs som en fantasivärld där läs- och
skrivinlärningen finns integrerad. Materialet tar, precis som i förskoleklassen, sin
utgångspunkt i Trulle och hans värld och består av flertalet olika delar. Exempelvis
utgör följande delar av det undervisningsmaterial som kan användas: en högläsningsbok
med tillhörande småböcker, läseböcker i två nivåer, en arbetsbok med övningar i
ljudanalys, bokstavsträning samt språklig medvetenhet, sånger och spel (Bryntse och
Palmkvist 2002:9-12). Andra metoder på läs- och skrivinlärningsarenan
Ljudningsmetoden handlar som namnet skvallrar om, om ordens delar och dess ljud. En
grundsten i ljudningsmetodikens uppbyggnad är kopplingarna mellan grafem och
fonem, alltså kopplingen mellan bokstäver och språkljud. Eleverna lär sig genom denna
metod en bokstav och ett ljud i taget vilket gör att ljudningsmetoden klassas som en
syntetisk läsinlärningsmetod (Fridolfsson 2008:105). Syntetisk inlärningsmetod får en
något djupare beskrivning nedan. Bokstäverna lärs in grundligt genom ett arbete med
form samt likheter och olikheter bokstäver emellan samtidigt som fokus riktas mot
bokstävernas ljud. När ett par eller fler bokstäver lärts in på detta sätt kan kortare ord
bestående av de inlärda bokstäverna bildas (Längsjö och Nilsson 2005:54).
En annan metod som kan sägas stå i motsats till ovan beskrivna ljudningsmetod är
ordbildsmetoden, eller helordsmetoden som den också kallas. Denna metod handlar som
namnet antyder om ord som lärs in som en helhet eller som bilder. Inom denna metod
tränas eleverna inte i att koppla ihop bokstäver och språkljud som i den systematiska
ljudningsmetoden. Istället lutar ordbildsmetoden mer åt den analytiska metoden där hela
ord eller en enklare text blir utgångspunkt för arbetet. Tanken är att eleverna själva,
genom läsning av ordbilder, ska upptäcka kopplingen mellan bokstäver och språkljud
(Fridolfsson 2008:106).
Nästa metod jag avser att beskriva är den såkallade storboksmetoden. Vid läsning av
storbok läser läraren ur en bok vilken är förstorad så att alla elever kan följa med i
texten. Under läsningen tar eleverna del av storbokens text genom att läraren följer
34 texten med hjälp av exempelvis en penna. På så vis får eleverna möjlighet att följa med i
den text läraren högläser, de upptäcker läsriktningen samt får ta del av hur en text är
uppbyggd rent formmässigt. Storboksläsningen kan delas in i tre faser; upptäckarfasen,
utforskarfasen samt den självständiga fasen och utgör tillsammans en grund för läs- och
skrivutveckling (Lindö 2002:154). Storboken kommer ursprungligen från Nya Zeeland
och grundades av Don Holdaway som genom storboken ville återskapa den trygga miljö
eleverna ofta upplevt när de läst tillsammans med vuxna i hemmet (2002:153).
Whole language metoden vilar på tankar om att barn och elever lär sig läsa på
samma naturliga sätt som de lär sig tala. Ett barn som exponeras för olika slags texter
utvecklar en god grund att stå på vid läsutvecklingen på samma sätt som ett barn som
exponeras för talspråket utvecklar en god grund att stå på vid utvecklingen av det talade
språket. Det är av största vikt att eleverna har möjlighet att arbeta med för dem
meningsfulla texter. Dessa texter ska vara hämtade från elevernas vardag och grunda sig
på elevernas egna erfarenheter (Fridolfsson 2008:86). Metoden kännetecknas av att
språkande och lärande ses som en helhet (Lindö 2009:30).
Som en motreaktion mot de innehållsmässigt magra läseböckerna växte under 1960talet Wittingmetoden fram. Grundaren Maja Witting menar att läs- och skrivinlärningen
innehåller två delar; symbolfunktionen som handlar om kopplingen mellan symbolen
och språkljud samt innehållsskapandet, eller läsförståelsen, som handlar om läsarens
tidigare erfarenheter. Dessa två delar är grundläggande för läs- och skrivinlärning och
måste tränas var för sig, dock inte utan ett nära samspel (Witting 2010:28-29). I början
av läsinlärningen ska fokus riktas mot symbolfunktionen och vikten av att denna blir
automatiserad. När eleverna lärt sig kopplingen mellan symbol och språkljud kan fokus
istället riktas mot läsförståelsen. Witting anser att läs- och skrivinlärning går hand i
hand och att läsandet och skrivandet kan stödja varandra (2010:31).
Skilda sätt att se på läs- och skrivundervisning
Lärarna och lärarutbildarna Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson skriver om två skilda sätt
att se på den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Å ena sidan finns ett syntetiskt synsätt
där undervisningen tar sin utgångspunkt i delfärdigheter som en efter en tränas tills de
kan fogas samman till en färdighet. Å andra sidan finns ett analytiskt sätt att se på läsoch skrivutveckling där undervisningen utgår från färdigheten för att sedan träna
delfärdigheter. Syntetisk metod och analytisk metod står således i motsats till varandra
35 och delar läs- och skrivinlärningsarenan itu (Längsjö och Nilsson 2005:121). De flesta
svenska traditionella läseböcker utgår från en syntetisk inlärningsmetod och
kännetecknas av en tydlig struktur där eleverna grundligt lär sig en bokstav och ett ljud i
taget. Den syntetiska metoden tar sin utgångspunkt i delar som med tiden bildar en
helhet. Eleverna arbetar i den syntetiska inlärningsmetoden med de visuella likheter och
skillnader som finns mellan olika bokstäver och fokus riktas också mot bokstävernas
ljud. Läs- och skrivinlärningen går hand i hand för att skapa starka kopplingar mellan
bokstäver och ljud. Undervisningen går successivt framåt och eleverna får gradvis
svårare och svårare uppgifter att hantera. Tonvikten inom den syntetiska metoden läggs
vid förmågan att kunna sammanljuda. När eleven lärt sig ljuda samman bokstäver kan
denne fokusera på innehåll i en text istället för på den tekniska förmågan att ljuda
(Kullberg 2006:138). Som motsats till den syntetiska inlärningsmetoden står den
analytiska metoden, vars utgångspunkt är hela ord eller enklare texter som sedan bryts
ner i mindre delar. Arbete med bokstäver och deras ljud ges inte utrymme i den
analytiska metoden utan tanken är att eleverna själva ska förstå sambandet mellan
bokstav och ljud. Den analytiska metoden är kunskapsinriktad och all inlärning grundar
sig i förståelse. Fokus riktas inledningsvis på helheten för att sedan bryta ner helheten
till mindre segment och på så sätt tillägnar sig eleverna kunskap om språkets
uppbyggnad (Åkerblom 1988:103). Även om ovan nämnda sätt att se på läs- och
skrivinlärningen står i motsats till varandra har tankar om vikten av att kombinera dem
båda för att nå ut till samtliga elever befästs. Anledningen till detta är att tidiga läsare
anses utnyttja både den syntetiska och den analytiska metoden på sin väg till läsande
individer (Liberg 2006:16). Andra skilda sätt att se på läs- och skrivinlärningen
innefattar tankar om avkodning respektive förståelse. De som förespråkar avkodning
som ett sätt att lära sig läsa menar att eleverna först måste träna och automatisera
avkodning av bokstäver och ord för att längre fram få förståelse för en text. De som å
andra sidan förespråkar förståelse anser att förståelsen för en text måste finnas innan
avkodning kan tränas. De är av uppfattningen att om eleverna möter, för dem,
meningsfulla texter kommer de förr eller senare själva knäcka läskoden (Längsjö och
Nilsson 2005:122). Form och funktion utgör även de två skilda sätt att se på läs- och
skrivinlärningen. Här finns de som menar att en formaliserad undervisning där språkets
formsida, så som bokstavsform, stavning och grammatik fokuseras utgör vägen till
läsande och skrivande. De som förespråkar en funktionaliserad undervisning menar
36 istället att det är innehållet i undervisningen som är det väsentliga och att innehåll och
kommunikation bör utgöra grunden i läs- och skrivundervisningen (2005:123).
Den forskning samt de teorier och metoder som presenterats kring tidig läs- och
skrivutveckling ligger till grund för kommande analys där studiens empiri ställs mot
innehåll i ovan litteraturgenomgång. Presenterad forskning i ämnet belyses i studien då
syfte är att ta del av hur tidig läs- och skrivutveckling ser ut hos barn och elever samt
för att i nedan analys kunna ställa empiri och forskning mot varandra. Detta för att
skölja eventuella likheter och skillnader i sätt att se på tidig läs- och skrivutveckling.
Forskning kring den individanpassade undervisningen, gjord av Frykholm, lyfts fram då
ambitionen är att redogöra för hur tidig läs- och skrivinlärning kan individanpassas.
Denna forskning ställs sedan i relation till studiens empiri. Ovan presenterade forskning
ger på flertalet sätt en ökad kunskap i de frågeställningar detta arbete grundar sig i.
Syftet med denna studie är att ta del av metoder och teorier kring hur barn och elever
utvecklar tidigt läsande och skrivande samt hur verksamma lärare arbetar med den
tidiga läs- och skrivutvecklingen idag. Den tidigare forskning som belyses ovan ger en
förkunskap och vidare kunskap kring olika sätt att se på läs- och skrivutvecklingen.
Studien belyser genom forskning gjord av exempelvis Lundberg, Moats och Tolman
samt Stadler bland annat fonologisk medvetenhet, det vill säga läran om språkljud, som
en central del av undervisningen. I den empiri som ligger till grund för studien, och som
grundar sig i intervjuer med sex verksamma lärare vilka alla arbetar med elever som är i
början av sin läs- och skrivutveckling, belyser samtliga lärare den fonologiska
medvetenheten och menar att ett arbete med språkljud utgör en central del av deras
undervisning. Dock lyfts även Smiths kritiska röster mot betydelsen av fonologisk
medvetenhet i tidigt läsande och skrivande. Smith menar att det är förståelsen av en text
och det som läses som ligger till grund för en god läsutveckling och att det således är
meningsfullheten i en text som avgör om förståelse och läsande uppstår eller ej (Smith
2000:65 och 86). Presenterad forskning belyser även vikten av att eleverna utvecklar ett
gott ordförråd samt en god bokstavskunskap. Som exempel tyder Karlsdottirs forskning
på att bokstavskunskap har en betydande roll i tidig läs- och skrivutveckling (Karlsdottir
1998:105). Således skildras vikten av att eleverna inte ensidigt tränas i fonologisk
medvetenhet utan att undervisningen bör ske över ett bredare spektra. Bokstavskunskap
lyfts på flertalet sätt fram i den empiri denna studie grundar sig i och de intervjuade
lärarna talar om vikten av att eleverna i undervisningen tar del av språkets formmässiga
sida. Mer om detta går att läsa i nedan avsnitt.
37 Undersökning
I nedanstående kapitel har jag för avsikt att sammanfattande redogöra för de sex
intervjuer min studie om den tidiga läs- och skrivutvecklingen grundar sig i. De
intervjuade lärarnas sätt att se på läs- och skrivundervisningen skildras och jämförelser
dem emellan görs för att på så sätt urskönja likheter och skillnader i arbetssätt. Detta
kapitel behandlar endast studiens empiri och knyter följaktligen inte an till någon
forskning inom området. En analys av materialet presenteras istället i kommande
kapitel.
Den tidiga läsinlärningen
[…] Just det här med den fonologiska medvetenheten, alltså att ljuden hörs i ordet,
att man inte blandar ihop det med bokstäverna utan att det är en plats i ordet, ett
streck, en prick eller en kloss eller vad det nu är (Intervju med Erika, 130424).
Genom detta citat belyser Erika den fonologiska medvetenhet samtliga intervjuade
lärare anser utgör en väsentlig del av läs- och skrivundervisningen. Den fonologiska
medvetenheten, det vill säga kunskapen om språkets ljudmässiga uppbyggnad, har
under samtliga intervjusituationer visat sig vara ett fokusområde för lärarna. De talar
allihop om vikten av att eleverna förstår att språket är uppbyggt av ljud och hur
relationen mellan ljud och ord samt ljud och grafem hänger samman. Empirin skildrar
tydligt att de intervjuade lärarna delar uppfattning om att elever i början av sin läs- och
skrivutveckling bör arbeta med språkets ljudmässiga uppbyggnad. I vilken utsträckning
och form detta praktiseras på skolorna varierar dock och arbetssätt och metoder i vilka
denna kunskap tränas ser olika ut på olika skolor och i olika klasser.
Karin och Sofia uttrycker båda att de arbetar efter den ovan beskrivna
Bornholmsmodellen, där språkets ljudmässiga uppbyggnad utgör grunden och en
central del av arbetet. Arbetet med ljud och relationen mellan ljud och ord samt ljud och
grafem påbörjas hos Karins elever direkt när de träder in i skolans värld. Hon framhåller
lekarnas betydelse för inlärningen och poängterar att det är mycket lek med ljud i
undervisningen. Eleverna tränar även mycket på att lyssna till ljud och i början behöver
ljuden inte vara bokstäver eller ord utan det kan vara vilka ljud som helst. Hon beskriver
att fokus till en början ligger på rim och ramsor för att sedan, enligt
38 Bornholmsmodellens schema, gå igenom de fem steg som tidigare skildrats. Sofia, som
även hon arbetar enligt denna modell börjar således höstterminen med rim för att som
hon uttrycker det se om de har förståelse för och kan använda sig av rim. Hon beskriver
sedan att:
Så småningom försöker vi tillsammans förstå hur något låter. Hur låter det när man
säger, nu säger jag bara ett kort ord mus, som är ordenligt. Hur låter det här? Mmm,
att man liksom får smaka på ljuden riktigt. Man kan få en spegel; hur ser munnen ut
när jag säger mmm? […] Ibland har jag sagt att kroppen också ska illustrera själva
ljudet. Hur kan man göra s med kroppen? Man kanske är som en liten orm eller mask
som slingrar sig… (Intervju med Sofia, 130515).
Bornholmsmodellen fokuserar mycket på lekar där den språkliga medvetenheten tränas.
Sofia exemplifierar arbetet med ljud i kombination med lek genom att berätta att
eleverna kan gå på ljudjakt. De börjar med att tillverka, vad Sofia kallar
detektivglasögon, som de kan ha på sig i sin ljudjakt. Arbetet går ut på att de, i skolan
eller i hemmet, ger sig ut på jakt där de ska de leta efter ord som ljudmässigt börjar,
innehåller eller slutar på exempelvis o.
Anna använder sig även hon av ett material som tar sin utgångspunkt i ovan nämnda
Bornholmsmodellen men som trots detta skiljer sig i något arbetssätt och material.
Trulle-materialet som Anna arbetar utifrån tar precis som Bornholmsmodellen sin
utgångspunkt i den språkliga medvetenheten och arbetet följer de fem steg Ingvar
Lundberg, grundare till Bornholmsmodellen, menar är gynnsamma. Materialet, som hon
beskriver som genomtänkt och roligt, skiljer sig dock från Bornholmsmodellen och
består av dockor i form av trollet Trulle och hans fru Trullsa, en storbok för pedagogen
att läsa ur, arbetsböcker för eleverna att arbeta efter samt en instruktionsbok med
övningar och lekar som på olika sätt tränar språket. Anna poängterar vikten av att
kunskapen, hos de elever som är precis i början av sin läs- och skrivinlärning, ska lekas
fram. Hon arbetar mycket med bilder där eleverna exempelvis ska rita en saga, en
början, en mitt och ett slut. De kan få färdigtryckta bilder som symboliserar en saga
vilken de med hjälp av bilderna ska lägga i kronologisk ordning så att de tillslut bildar
en berättelse med en början, en mitt och ett slut.
Lena arbetar på ett litet annorlunda sätt och utgår inte efter någon specifik uttalad
metod utan arbetar istället efter individuella scheman för alla elever i klassen. Schemat
är individanpassat efter var elev och eleverna får uppgifter att arbeta med som ligger på
deras kunskapsnivå. I detta schema arbetar eleverna parallellt med läs- och
39 skrivinlärning. Lena poängterar vikten av att eleverna lär sig förstå relationen mellan
ljud och språket och inte minst i läsning är det av största vikt att eleverna inte plockar
ljud utan läser en text ljudenligt, att de ljudar sig igenom texten och håller ihop orden.
Hon beskriver det lästekniska arbetet på följande vis:
[…] om man säger såhär när man ska läsa: m o r ä r h e m m a, alltså läser varje
bokstav för sig, utan att det blir flytande. Om eleverna läser stakattoläsning och får
in det så är det jättesvårt att få bort, det här med att plocka ljuden. De ska ljuda sig
igenom texten och hålla ihop orden. Ju svårare ord det blir desto svårare blir det att
förstå för får du ett långt ord och du har plockat orden så har du ingen aning om vad
det står egentligen. Därför är det viktigt att ljuda och att de inte läser ordet tyst utan
att de ljudar högt. Så länge de behöver ljuda så gör det! Att ljuden hänger ihop och
blir ett ord, det är mycket sådant som man jobbar med i början när man läser, att de
förstår hur lästekniken går till (Intervju med Lena, 130530).
Erika använder sig inte heller hon helt och fullt av någon specifik uttalad metod i
läsinlärningen utan hon beskriver istället att sitt arbetssätt som en blandning av metoder
för läsutveckling. Hon arbetar till stor del som skrivet ovan med ljud och elevernas
fonologiska medvetenhet men använder sig samtidigt av ordbilder och ordbildskort i
undervisningen, detta för att nå ut till de elever som inte visar progression genom arbete
med den fonologiska medvetenheten.
Även i Marias undervisning ligger fokus på den fonologiska medvetenheten, språkets
ljudmässiga uppbyggnad och att lyssna på ljud. Hon arbetar i stor utsträckning efter en
bok vid namn Bokstavslandet vilken hon anser lyfter fram bokstav efter bokstav på ett
fantasifullt sätt; ”Det är som en saga om varje bokstav. Jätteroligt tycker barnen! Då ska
man fantisera att man kommer till en planet som består av bokstäver” (Intervju med
Maria, 130430). Arbetet med bokstavslandet blir på så sätt ett arbete med både läsande
och skrivande, Maria läser högt ur bokstavslandet och eleverna får sedan arbeta i sin
skrivbok där de skriver bokstäver och arbetar med dess formmässiga sida.
Bokstavsarbete och skrivinlärning fokuseras i nedanstående avsnitt. Hos de lärare som
arbetar med elever som kommit en liten bit på vägen till läsande individer läser eleverna
nivåanpassade skönlitterära böcker med innehåll som intresserar eleverna.
Lena lyfter fram innehållets betydelse på följade vis: ”Det är böcker med bra texter
tycker jag, som handlar om någonting. Det är inte mor är rar, far är en orm utan det är
bra texter som eleverna kan referera till, de kan känna igen vissa saker i böckerna”
(Intervju med Lena, 130530). Erika, Maria och Sofia påtalar även att många av deras
elever finner intresse i att läsa enklare faktaböcker som ligger på en, för eleverna, lagom
40 nivå. Erika uttrycker sig som följer: ”De älskar att läsa både faktaböcker och
skönlitterära böcker. Särskilt i höstas när de precis lärt sig läsa. De som inte läst alls
innan var helt fascinerade av faktaböcker och hur man kan lära sig genom det här, en
aha-upplevelse” (Intervju med Erika, 130424). De talar om nivåanpassade böcker där de
elever som är alldeles i början av läsningen läser böcker med mycket lite text för att
sedan steg för steg ta sig an böcker med större innehåll. Även här använder sig lärarna
av olika material såsom stjärnsvenska och Trulles-ABC. Karin berättar att de läser högt
för eleverna minst en gång varje dag. Då läser de kapitelböcker och ofta får eleverna ta
med sin favoritbok hemifrån så att denna kan läsas under högläsningen.
Den tidiga skrivinlärningen
Att blanda diverse metoder för att på så sätt nå önskat resultat i läs- och skrivinlärning
såg vi prov på ovan då tre av sex intervjuade lärare och pedagoger valt att inte arbeta
efter någon specifik metod vid läsinlärningen. Att inte utgå från en specifik metod när
det kommer till skrivinlärningen talar samtliga intervjupersoner om då de säger sig
blanda diverse olika metoder för att nå resultat. Samtliga kombinerar således modeller
och metoder för skrivinlärning de anser vara gynnsamma för elevernas utveckling.
Gemensamt för envar av de intervjuade i denna undersökning är dock att de använder
sig av någon form av bokstavsträning samt att de allihop fokuserar på bokstävernas
formsida.
Bornholmsmodellen, som ett par av lärarna arbetar efter, omfattar ingen direkt
uttalad bokstavsträning. De pedagoger och lärare som arbetar efter Bornholmsmodellen
har därför valt att vid sidan av även fokusera på bokstäver och bokstavsträning. En gång
i veckan har Karin vad hon kallar bokstavslek med sina elever och fokuserar då på
alfabetets bokstäver, exempelvis på hur de låter och hur de ser ut. Sofia beskriver detta
bokstavsarbete som ett arbete i flera steg där eleverna arbetar med bokstäver genom att
ta med sig någonting hemifrån som börjar på aktuell bokstav, eleverna tränar sedan
bokstävernas form genom att skriva på plastkort, skriva på tavlan samt slutligen skriva i
sin skrivbok. Arbetet med bokstäverna vid sidan av Bornholmsmodellen påbörjas här
under vårterminen när eleverna kommit en liten bit på vägen i sin läs- och
skrivutveckling. Det är inte bara via skrift bokstäverna formas utan eleverna får även
möjlighet att känna hur bokstäverna känns genom att själva forma den aktuella
bokstaven med kroppen. I och med detta får de bokstavsträning genom flera olika
41 sinnen och de får med kroppen vara aktiva i undervisningen. Att aktivera och arbeta
med elevernas olika sinnen är något även Anna talar varmt om och menar att eleverna
på detta sätt tillägnar sig kunskaper på ett djupare plan. Vid sidan av det Trulle-material
Anna arbetar med i klassen får eleverna dessutom bokstavsträning en gång i veckan.
Här går pedagog och elever tillsammans igenom alfabetet, från a till ö, med fokus på en
bokstav i veckan. Detta bokstavsarbete har som syfte att träna alfabetets bokstäver i ett
roligt och för eleverna lustfyllt sammanhang och går till som följer; under arbetet med
exempelvis bokstaven t får en elev i uppdrag att ta med sig någonting hemifrån som
börjar på bokstaven t i en hemlig låda som finns i klassrummet. Med stöd från hemmet
ska eleven sedan skriva tre ledtrådar som var och en beskriver det som finns i den
hemliga lådan. Dessa ledtrådar läses sedan upp i klassen där eleverna gissar sig till vad
som finns i den hemliga lådan. Efter denna gissningslek fortsätter arbetet med aktuell
bokstav och eleverna får på flertalet sätt uppleva bokstaven i fråga. De får smaka på
någonting som börjar på bokstaven t, exempelvis en tomat och sedan får de även röra
sig i en dans som börjar på t, exempelvis tango. Därefter fortsätter bokstavsarbetet med
mer formaliserade övningar där fokus ligger på bokstavens form och kännetecken.
I arbetet med bokstavsinlärning har Erika och Sofia tagit fasta på att stimulera det
taktila sinnet. Erika låter eleverna i första klass forma bokstäver, både versaler och
gemener, i sand som förvaras i små lådor i klassrummet. På detta sätt får eleverna
möjlighet att känna bokstaven och dess form i stora rörelser. Hon belyser även fördelen
i att eleverna med en enkel skakning kan sudda ut bokstaven om det skulle bli fel. Hon
menar att detta sätt att arbeta med bokstävers form är positivt för elever som har
svårigheter med den formmässiga sidan av skriftspråket. Att forma samma bokstav
upprepade gånger på ett papper kan få förödande konsekvenser för eleverna och deras
självkänsla om det hela tiden blir fel. Genom att skriva i sand krävs bara en lättare
skakning för att få en ny chans att öva bokstäver. Sofia talar också om den taktila
känslan och vikten av att få känna bokstäverna på flertalet olika sätt. Det kan vara allt
från att skriva med stora penseldrag till att känna på utstansade bokstavsplattor i
sandpapper. Att gå igenom bokstäverna i alfabetet visar sig i denna undersökning vara
något de pedagoger och lärare som intervjuats lägger tid och fokus på i klassrummen.
Genomgående lyfts arbete med alfabetets bokstäver och dess formmässiga sida fram.
Maria menar att det är viktigt att eleverna tidigt lär sig forma bokstäver på ett korrekt
sätt, att man följer linjerna i boken och låter vissa bokstäver ”nå upp i taket och andra
ner i källaren” (Intervju med Maria, 130430). Hon lägger mycket fokus på
42 bokstavsarbetet under höstterminen och menar att det är viktigt att eleverna lär sig
forma bokstäverna på ett korrekt sätt för att skrivandet som det fokuseras mer på under
vårterminen ska flyta på smidigt.
Även Lena är av uppfattningen att kunskap om bokstävernas formmässiga sida, vilka
bokstäver som är höga, vilka som är låga och att de skriver sig till en läslig handstil är
viktigt för eleverna och deras kommande skrivutveckling.
Samtliga verksamma lärare och pedagoger delar uppfattningen om att eleverna tidigt
behöver möta och arbeta med bokstäver och dess form, med papper och penna. Dock
talar Sofia under intervjun samtidigt om en metod hon tidigare arbetat litet med och
känner sig fortsatt nyfiken på, nämligen att skriva sig till läsning via datorn. Hon menar
att elever som är i början av sin läs- och skrivutveckling ofta har mycket tankar och
funderingar de genom skrift vill förmedla samtidigt som de många gånger inte har
verktyg och kunskap för att forma bokstäver och formulera dessa tankar och
funderingar i skrift. Under en period använde sig Sofia av Bornholmsmodellen för att
utveckla elevernas läsande och Tragetons metod om att skriva sig till läsning för att
utveckla skrivandet. Hon har en positiv upplevelse av datoranvändandet i läs- och
skrivutvecklingen och samtal har först om huruvida att skriva sig till läsning via datorn
skulle utgöra en central del av hennes undervisning idag. Av praktiska skäl, så som brist
på utrymme, har så inte blivit fallet.
Den bokstavsträning Anna ägnar tid åt i undervisningen anser hon gynna såväl lässom skrivinlärningen. Under elevernas första skrivinlärning arbetar hon mycket med ord
och hon skriver själv ner de ord eleverna vill på tavlan för att på så sätt ge dem stöd i
sitt eget skrivande. På så sätt ser eleverna orden, bokstäverna och dess form och kan ta
stöd i detta när de själva ska teckna ner sina första ord i skrift.
Erika använder sig även hon av detta sätt att arbeta genom att antingen låta eleverna
berätta vad de vill skriva så att hon kan skriva ner det på ett papper till var och en eller
skriva upp alla de ord eleverna behöver hjälp med på tavlan (i detta fall använder hon
olika färger till olika elever så att de på ett enklare sätt kan navigera sig fram till sina
ord). Hon menar att eleverna genom detta arbetssätt lär sig forma bokstäverna och
genom att de får se orden i skrift läggs en grund för kommande skrivutveckling. Hon
säger att:
Från början skrev jag jättemånga ord på tavlan bara för att de inte visste alls hur de
stavades. Det kunde ju vara jätteenkla ord […]. Nu är det ju exempelvis kyckling,
43 alltså väldigt avancerade ord som de undrar hur de stavas. Det är ju rätt spännande
att det gått så fort (Intervju med Erika, 130424).
Lena beskriver att man genom små, små steg framåt sakta men säkert kan se en
utveckling hos eleverna och att de, efter att de kopierat lärarens skrivna ord och
meningar så småningom själva kan producera ord, meningar och kortare texter. Hon
berättar att hon tidigare, och även till viss del idag, arbetat med diktering och menar att
det finns en mängd lärtillfällen i detta arbetssätt. När eleven kommit en bit i
utvecklingen och lärt sig forma bokstäver och skriva ord påbörjas även
meningsskrivandet och skapandet av kortare texter.
Eleverna i Erikas klass har diverse skrivuppgifter fördelade under skolveckan.
Exempelvis skriver de i en såkallad händelsebok där de under måndagen har i uppgift
att skriva en kortare text om vad de gjort i helgen. Händelseboken är baserad på
elevernas egna erfarenheter. Detta är något som också Karin tagit fasta på då även
hennes elever skriver, och ritar bilder till texten, i en såkallad måndagsbok. Karin ger
också som exempel att eleverna skriver kortare texter om sådant de gemensamt varit
med om i klassen. Sofia talar även hon om att eleverna skriver texter om sådan de varit
med om, om saker som hänt i deras liv; ”de skriver om sådant som ligger dem nära och
det gör de varje vecka” (Intervju med Sofia, 130515). Annas elever skriver, som
exempel, ord och texter utifrån bilder. Ofta skriver Anna upp ord och texter på tavlan
som eleverna sedan får skriva av i sina skrivböcker. Lena berättar att de gemensamt i
klassen skriver diverse sagor där sagan först skrivs på tavlan för att eleverna själva
sedan ska kunna skriva av texten. Tankekartor används som stöd i arbetet där ord kan
skrivas upp på tavlan och texter produceras i elevernas böcker, med utgångspunkt från
tankekartans ord. Hon säger att ”de kan och får skriva om precis allting! Skrivning är ju
jätteviktigt också i samband med läsningen, det hör ihop!” (Intervju med Lena, 130530).
Skrivglädjen är ett i intervjuerna återkommande fenomen och Erika talar om vikten
av elevernas känsla för skrivande inte förstörs. Med detta menar hon att det är viktigt att
man som lärare för elever som är i början av sin skrivutveckling inte läser en text med
avsikt att hitta eventuella fel och rätta dessa utan att man istället är smidig, öppen för
texten i fråga och försöker utläsa vad som står skrivet även om det är inte korrekt stavat
och även om meningen inte är uppbyggd enligt konstens alla regler. Hon menar att det
är viktigt att inte rätta de texter eleverna skriver i början av sin skrivinlärning då
rättandet kan få motsatt effekt så att eleverna istället för att lära sig korrekt stavning inte
44 vågar skriva egna texter längre. Anna går inte heller hon in och rättar elevernas texter
utan menar att det känns fel att påpeka fel och brister i texter skrivna av elever som är
mitt i ett lustfullt skrivande, hon säger att: ” […] jag menar har jag ett barn som precis
har börjat skriva så går jag ju inte bort och säger att du har gjort den bokstaven på fel
håll” (Intervju med Anna, 130507). Frågan är då när det är läge att påpeka felaktigheter
i elevernas texter. Här menar Anna att man som lärare måste känna in stämningen och
på så sätt veta när det är läge att korrigera något i en text. Hon talar om risken att
eleverna fastnar i sitt sätt att skriva och vänjer sig vid att forma bokstäverna på fel håll
eller liknande. Sofia menar att det är viktigt att man som lärare lär känna sina elever så
att man med fingertoppskänsla kan känna när det är okej att anmärka på något och
korrigera elevernas texter. Hon uttrycker sig så här: ”Man kan ju faktiskt vara så ärlig
att man frågar eleverna: hur vill du att jag ska rätta detta? Då kanske de svarar att jag
vill att det ska se ut som i en bok! Då har det barnet uttryckt att jag vill det här”
(Intervju med Sofia, 130515).
Individanpassad undervisning
En del av min studie bestod av att ta del av de intervjuade lärarnas syn på
undervisningen sett ur ett individperspektiv. Avsikten var att bringa klarhet i huruvida
lärarnas val av arbetssätt gynnar den enskilde eleven och huruvida arbetet anpassas efter
de elever som undervisas. Maria talar här om vikten av att stötta de elever som behöver
extra hjälp och stöd i skolan:
Jag tycker ändå att vi är väldigt duktiga på att möta eleverna där de är. Då menar jag
inte att vi skickar hem extra läxa utan då får jag sätta mig ner och ge de barnen den
tiden. Hitta den tiden här, så det lägger jag här under skoltid. Det kan ju vara att man
behöver träna på att forma bokstäverna och då kanske man behöver en vuxen som
hjälper en och stöttar en i skrivandet och den biten. Det kan ju vara att man behöver
träna på att läsa för att man behöver läsförståelsen. Man kan ju läsa men inte förstå
vad man läser. Då behöver man någon som ställer frågor och ger sig tid, då får jag ju
göra det (Intervju med Maria, 130430).
Hur och i vilken utsträckning undervisningen individanpassas varierar klasserna
emellan. Eleverna i Lenas klass arbetar individuellt i klassrummet med uppgifter som är
anpassade efter var elevs kunskap. Lena ser det individanpassade arbetssättet som en
styrka i arbetet mot läsande och skrivande. Hon menar att varje barn utvecklas efter sin
förmåga och då de arbetar med individanpassat material behöver eleverna inte vänta in
45 varandra, eleverna får uppgifter de behärskar och själva kan arbeta med men även
uppgifter innehållande sådant de behöver arbeta vidare mot för att utvecklas. Genom
den individualiserade undervisningen menar Lena att de får en tydlig bild över vilka
elever som eventuellt kan behöva extra stöd och inom läsinlärningen kan detta stöd
bestå av exempelvis intensivläsning.
Anna, som under läs- och skrivinlärningen arbetar med Trulle-materialet talar om
fördelen i att detta material kan arbeta med ett stort spann. Hon anser att de frågor som
ställs kan anpassas efter eleverna och den nivå de ligger på. Samtidigt kan de barn som
kommit långt i sin läs- och skrivutveckling arbeta med extrauppgifter som utmanar
eleverna något ytterligare. Trulle-materialet Anna arbetar efter bistår inte med dessa
extrauppgifter utan de är något Anna tillverkar själv när hon känner att det passar och
behövs.
I samtal om den individanpassade undervisningen lyfts även tankar om
nivågruppering, att dela in eleverna efter förkunskap, kunskap och prestation. Karin är
av uppfattningen att nivågrupperad undervisning gör att lärarna på ett bättre sätt når ut
till alla elever då eleverna genom detta arbetssätt ges möjlighet att gå olika fort fram i
utvecklingen. Hon menar att en, till viss del, nivåindelad undervisning leder till ett mer
individanpassat arbetssätt där eleverna får arbeta i sin takt tillsammans med elever som
ligger på samma kunskapsnivå och är av uppfattningen att det är bättre att till viss del
nivåanpassa undervisningen än att en del elever stöter på problem för att det går för fort
medan andra elever tycker det är tråkigt för att det går för sakta. Flertalet faktorer
påverkar möjligheterna för ett individanpassat arbetssätt, ett sådant kan som exempel
vara val av material i undervisningen.
Får olika elever olika material? Läser de olika sorters böcker? Skriver de olika slags
texter? Lärarna i studien har olika sätt att se på val av material och hur det påverkar
undervisningen sett till individen. Ovan beskrivs Lenas arbetssätt där eleverna under i
stort sett all undervisning arbetar med individanpassat material och uppgifter som ligger
på var enskild elevs nivå. Både Sofia och Erika beskriver sitt arbetssätt något
annorlunda. Här arbetar eleverna i likadana arbetsböcker och följer i stort sett samma
uppgifter. Detta skiljer sig från Lenas undervisning på så sätt att hon har
individualiserade häften med uppgifter anpassade efter eleverna under såväl läs och
skrivinlärningen. Hon arbetar med löst material, det vill säga utan arbetsbok, och detta
är utmärkande för Lena och hennes undervisning. Sofia och Erika beskriver båda att
deras elever arbetar utifrån likadana arbetsböcker när det gäller skrivinlärningen och
46 annat som kan främja elevernas läs- och skrivförmåga. Ändock individualiseras
elevernas skrivinlärning genom att de meningar och texter de skriver varierar såväl
innehållsmässigt som längdmässigt. Skrivandet kan anpassas efter elevens individuella
nivå genom att de elever som kommit något längre i sitt skrivande skriver fler meningar
samtidigt som det för andra kan räcka med att skriva ett fåtal ord samt rita en bild till
orden. Läsinlärningen individualiseras genom att de böcker som läses individanpassas
efter nivå. Både Sofia och Erika använder sig av ett läsmaterial som är uppdelat i nivåer
där basinnehållet i böckerna är detsamma men mängden text i böckerna varierar och
anpassas efter läsförmåga.
47 Analys och resultat
I följande kapitel analyseras studiens empiri. Empirin sätts i relation till tidigare
forskning och de teorier som presenterats ovan och tolkas följaktligen utifrån dessa.
Svar på den inledande frågeställningen eftersöks och de mönster, likheter och skillnader
i arbetssätt som träder fram tolkas och analyseras. Kapitlet är disponerat efter inledande
frågeställning, vilken lyder som följer:
-­‐
Hur arbetar de intervjuade lärarna med barns tidiga läs- och skrivinlärning?
-­‐
Går det att urskilja några mönster i arbetet med tidig läs- och skrivinlärning hos
de intervjuade lärarna?
-­‐
Hur individanpassas läs- och skrivinlärningen för eleverna?
Under rubriken tidigare forskning framskrivs den fonologiska medvetenheten som en
mycket viktig kunskap när det handlar om den tidiga läs- och skrivutvecklingen.
Mycket inom tidigare forskning pekar på att det är just den fonologiska medvetenheten,
eller kunskapen om språkets ljudmässiga uppbyggnad, som till stor del ligger till grund
för vår tidiga läs- och skrivinlärning. Fokus ligger således på språkets ljud och
relationen mellan ljud och grafem, det vill säga ljud och bokstav. Enligt de sex
intervjuade lärarna utgör fonologisk medvetenhet en väsentlig del av läs- och
skrivinlärningen då samtliga intervjuade lärare betonat vikten av att eleverna arbetar
med just ljud.
Arbetet med den tidiga läs- och skrivinlärningen
Bornholmsmodellen eller ljudningsmetoden, som bygger på elevers fonologiska
medvetenhet, skulle därför kunna vara modeller alla de intervjuade pedagogerna och
lärarna arbetar efter då samtliga riktar mycket uppmärksamhet mot just ljuden. Så ser
dock inte verkligheten ut utan arbetssätt och val av metod skiljer sig mellan de olika
klasserna. Hur stor del av undervisningen som belyser den ljudmässiga kunskapen
48 varierar men även hur eleverna ges möjlighet att arbeta med ljud ser olika ut. Fullt ut,
och enligt modellen, arbetar endast två av sex pedagoger och lärare uttalat efter
Bornholmsmodellen men även i dessa fall kompletteras och varieras arbetet genom
inslag av bokstavsträning samt arbete efter elevernas intresse och erfarenheter.
Sofia har under hela sin yrkesverksamma tid arbetat med utgångspunkt i
Bornholmsmodellen. Hon beskriver Bornholmsmodellen som en tämligen strikt modell
där arbetet är utformat efter en stegvis progression. Sofia låter eleverna och deras
erfarenheter bli en del av arbetet med exempelvis ord och meningar, vilket kan se ut
som följer:
[…] för en vecka sedan var vi på ett bondgårdsbesök och då skulle man ju kunna
säga att vi återupplever det här i klassrummet. Vi hade en gemensam upplevelse där
vi var på en bondgård, har vi några ord som vi kan använda ifrån det besöket? Då är
det ju säkert flera händer i luften, kor! får! eller vad det kan vara och då använder vi
de orden. Då är det ju deras vardag, om man nu ska säga så, och de har lätt att
anknyta till det (Intervju med Sofia, 130515).
Genom att som i ovan skildring ta tillvara klassens bondgårdsbesök i undervisningen
integreras elevernas erfarenheter i innehållet och undervisningen utgår i större
utsträckning från elevernas förutsättningar och erfarenheter (Malmgren 1996:86). Lena
betonar vilken av att eleverna läser texter som innehållsmässigt kan stimulera och
intressera dem. De allra första texterna eleverna i Lenas klass tar del av är
nivåanpassade texter i böcker som undan för undan blir mer utmanande för eleverna.
Här läser eleverna ur den nivåbok som passar dem personligen och väljer sedan själva
en skönlitterär läxbok att träna läsning i. Lena menar att det är bra böcker med handling,
även om mängden text i boken kan vara mycket begränsad. Att använda sig av texter
och böcker med ett innehåll som kan intressera eleverna och för dem upplevas
meningsfullt är en förutsättning för en god läsutveckling (Smith 2000:124).
Vid tidig läs- och skrivinlärning bör utgångspunkt för fortsatt utveckling vara
skriftspråkets funktion. Eleverna bör således vara förtrogna med varför vi läser och
skriver och vilken meningsfullhet det finns i dessa aktiviteter. Inte förrän eleverna nått
tillfredsställande svar på frågan om skriftspråkets funktion kan kunskap om läsande och
skrivande utvecklas (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson 2006:92). Maria talar
om vikten av att läsa och åter läsa för att bli en god läsare. Hon är av uppfattningen att
desto mer läsning, desto bättre förutsättningar för en god läsutveckling. Eleverna lär sig
läsa genom att läsa, men detta sker inte utan yttre stöttning. Eleverna tillägnar sig
49 kunskap om läsande och förmåga att läsa successivt genom stöttning av andra som
redan besitter denna förmåga (Smith 2000:86).
Bokstavskunskap
Utöver den fonologiska medvetenheten valde samtliga intervjuade lärare och pedagoger
under intervjusituationerna att belysa bokstavsträning som en viktig del av
undervisningen. Sofia och Karin, som båda två uttryckligen arbetar efter
Bornholmsmodellen, har valt att vid sidan av den språkliga medvetenheten som
fokuseras i modellen även lägga fokus på bokstäver och bokstavsträning under ett
tillfälle i veckan. Här riktas uppmärksamheten mot språkets formella sida och eleverna
övar i att forma och urskilja alfabetets bokstäver. I avsnittet kallat undersökning skildras
bokstavsarbetet i de olika klasserna men gemensamt för samtliga intervjuade är att de
använder sig av någon form av bokstavsträning samt att de allihop fokuserar på
bokstävernas formsida. Att bryta ner en färdighet (som i detta fall skrivande) i
delfärdigheter (som i detta fall bokstavsarbete) för att sedan träna denna delfärdighet till
dess att den utförs på ett korrekt sätt utgör stommen i formaliserad undervisning. Steg
för steg lär sig eleverna forma alfabetets bokstäver tills form och teknik automatiserats
(Malmgren 1996:56).
Huruvida formaliserad bokstavsträning i undervisningen är att föredra råder det
delade meningar om. Ett argument för en formaliserad undervisning av språket, där
delfärdighetsträning står i centrum, är att språkfärdigheter inte skiljer sig från andra
färdigheter vilka tillägnas via en stegvis inlärning. Undervisningen bör därför vara
systematiskt och stegvis uppbyggd. Argumenten hyser också tankar om att eleverna
behöver kunskap om språkets formmässiga sida då denna kunskap underlättar det
språkliga användandet på längre sikt (ibid.). Motargumenten består bland annat av
tankar om att den formaliserade undervisningen blir splittrad då den baseras på
inlärning av delfärdigheter samt att det i denna undervisning inte finns något
sammanhängande innehåll (Malmgren 1996:58).
De intervjuade lärarna uttrycker att formaliserad undervisning i tidigt läsande och
skrivande
är
nödvändig
för
kommande
kunskapsutveckling.
Samtliga
delar
uppfattningen att bokstavsträning och undervisning av språkets formmässiga sida är
grundläggande för fortsatt läsande och skrivande. Att finna en undervisning som fullt ut
bygger på en renodlad erfarenhetsbaserad undervisning såväl som renodlad formaliserad
50 undervisning kan vara svårt. Många lärare använder sig säkerligen av flera olika
undervisningsformer där de olika undervisningsformerna används i mer eller mindre
koncentrerad form beroende på situation och undervisningstillfälle. Dock övas
bokstävernas formmässiga sida inte enbart genom att forma bokstav efter bokstav i en
skrivbok. Sofia beskriver bokstavsarbetet som ett arbete i flera steg där eleverna arbetar
med bokstäver genom att ta med sig någonting hemifrån som börjar på aktuell bokstav.
De tränar den formmässiga sidan genom att forma bokstaven i fråga på flera olika
underlag och inte enbart i sin skrivbok. Eleverna har även möjlighet att känna hur
bokstäverna känns genom att forma aktuell bokstav med kroppen, på så sätt får de
bokstavsträning genom flera olika sinnen och de får med kroppen vara aktiva i
undervisningen.
Att arbeta med olika sinnen
Att aktivera och arbeta med elevernas olika sinnen talar även Anna varmt om och hon
menar att eleverna på detta sätt tillägnar sig kunskaper på ett djupare plan. Anna har
utformat sitt bokstavsarbete så att eleverna på flera sätt får uppleva bokstaven i fråga.
Det kan, som beskrivet i avsnittet undersökning, vara genom att eleverna smakar på
någonting som börjar på aktuell bokstav, dansar en dans som börjar på aktuell bokstav
och tar med sig någonting hemifrån som börjar på aktuell bokstav. När pedagogen
aktiverar eleverna i bokstavsarbetet och låter dem tillägna sig kunskap på flera olika
plan genom diverse uttrycksmedel skapas en rik lärmiljö där eleverna lär med alla
sinnen. Att fördjupa elevernas inlärning och förståelse genom upplevelser antas bidra
till att kunskaperna förstärks och befästs på ett djupare plan (Frykholm 2007:103).
Sinnena har en stor betydelse för inlärningen. Det taktila, auditiva, kinestetiska och
visuella sinnet tillför alla information som kan fördjupa kunskapande (Dessen 1995:39,
41, 43, 45, 57). Då alla barn är olika och tillägnar sig kunskap på skilda sätt lär olika
elever följaktligen bättre genom att olika sinnen stimuleras. Elever vilka gynnas av att
det taktila sinnet stimuleras uppmärksammar skillnader på former och i texter genom
beröring. De kinestetiska eleverna lär genom att på ett eller annat sätt vara fysiskt aktiva
och minns genom kroppsliga rörelser och känslor. Auditiva elever lär sig främst genom
att lyssna och tala och minns det de hör tillskillnad från visuella elever som minns det
de ser och lär sig genom att observera (Bolander och Boström 2008:29).
51 Gemensamt för bokstavsarbetet hos Erika och Sofia är att de båda två tagit fasta på
att stimulera det taktila sinnet, det vill säga känselsinnet. Erika vill stimulera det taktila
sinnet och tänkandet genom att låta eleverna öva på att forma bokstäverna i sand. De
talar båda om vikten av att eleverna får känna bokstäverna och dess form på flertalet
skilda sätt. Sofia menar att det kan övas genom allt från att skriva med stora penseldrag
till att känna på utstansade bokstavsplattor i sandpapper. Genom att använda praktiska
handgrepp eller erfarenheter ökar effektiviteten av inlärningen livet igenom (Hannaford
1997:41). Det taktila sinnet utvecklas förmodligen först av alla våra sinnen och barn lär
sig tidigt känna igen och identifiera saker och ting genom känsel (Dessen 1995:39).
Att skriva för hand eller via datorn
Samtliga intervjuade lärare och pedagoger delar uppfattning om att elever tidigt behöver
möta och arbeta med bokstäver och dess formmässiga sida, med papper och penna.
Maria talar om vikten av att eleverna på ett korrekt sätt lär sig forma bokstäverna, att de
följer linjerna i boken och låter vissa bokstäver ”nå upp i taket och andra ner i källaren”
(Intervju med Maria, 130430). Dessa tankar ger också Lena uttryck för när hon
beskriver att undervisningen behöver innehålla formella skrivövningar så att eleverna i
tidig ålder får chans att skriva sig till en läslig handstil. Det finns en mängd olika sätt att
undervisa i språkets formella sida, många anser dock att formmässig bokstavsträning
inte är nödvändig utan att känslan för bokstävernas form kommer med skrivandet och
att elevernas handstil utvecklas genom övning (Björk och Liberg 1996:79). Andra är av
uppfattningen att bokstäverna bör tränas i en mer strukturerad inlärningsmiljö där
bokstav för bokstav gås igenom och tränas (ibid.). Sofias elever skriver och tränar också
de sin handstil. Hon säger att:
[…] vi har lite handstilsträning, jag ser inte det som någon nackdel och jag upplever inte
att barnen tycker att det är betungande eller tråkigt. Jag lägger inte in det om jag ser att
någon tycker att det är väldigt svårt och metodiskt. Då får de göra andra saker, kanske
skriva med stora rörelser på ett papper eller måla med en pensel (Intervju med Sofia,
130515).
Sofia talar emellertid samtidigt om en metod hon tidigare provat på, nämligen Tragetons
metod att skriva sig till läsning via datorn och uttrycker nyfikenhet för detta sätt att
arbeta. Att tidigt låta elever arbeta med skriftens formmässiga sida genom att med
penna och papper övas i att forma bokstäver på ett korrekt sätt går stick i stäv med
52 Tragetons tankar om att skriva sig till läsning via datorn där han är av uppfattningen att
den formella bokstavsundervisningen inte bör tillämpas på elever tidigare än i årskurs
tre. Han menar att elevernas handstil och utvecklingen till en läslig handstil med
kunskap om bokstävernas formmässiga sida inte påverkas negativt även om eleverna
inte möter denna formella träning förrän under tredje årskursen (Trageton 2005:117).
Han är istället av åsikten att eleverna genom att skriva på datorn på ett lek- och lustfullt
sätt tränas i skrivande och läsande (se mer i ovan avsnitt om att skriva sig till läsning).
Lena är av en annan uppfattning och menar istället att eleverna är vana vid att skriva
på datorn, att denna kunskap redan finns hos eleverna och att undervisningen därför
istället bör rikta fokus mot elevernas förmåga att kunna skriva förhand. Maria berättar
att hon inte använder sig av datorn i skrivundervisningen under årskurs ett, hon anser
istället att eleverna bör lära sig forma korrekta bokstäver och skriva med penna innan
fokus kan riktas mot datorn.
Erika, Anna och Sofia talar om problematiken med att korrigera och rätta eleverna i
den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Erika är av åsikten att det är viktigt att man som
lärare inte läser en text i syfte att rätta de eventuella fel som finns utan för att ta del av
det innehåll eleven i fråga vill förmedla via texten. Hon menar att rättandet kan ha
motsatt verkan och förödande konsekvenser där eleverna kan tappa lust och intresse för
skrivandet. Eleverna måste få lov att skriva och läsa fel utan att bli rättade. Om man
som lärare ständigt påpekar fel och brister i elevernas texter finns en risk att de ser
skolans läsande och skrivande som aktiviteter där endast korrekthet är tillåtet (Björk och
Liberg 1996:16). Om elever ständigt rättas och korrigeras finns en risk att de inte längre
vågar läsa och skriva med rädsla över att göra fel (ibid.).
Att använda whiteboarden eller tavlan som stöd för skrivundervisningen kan efter
den sammanställning av mitt empiriska material som gjorts ovan ses som ett beprövat
tillvägagångssätt hos de intervjuade lärarna. Anna berättar att hon i undervisningen
arbetar mycket med ord och att hon själv skriver ner de ord eleverna önskar på tavlan
för att på så sätt stötta eleverna i sitt skrivande. Genom att orden skrivs ner på tavlan ser
eleverna orden, bokstäverna och dess form och kan ta stöd i detta när de själva ska
skriva. Erika använder sig även hon av detta sätt att arbeta och skriver antingen ner det
eleven önskar på ett papper eleven kan ta stöd i eller så skriver hon ner alla ord på
tavlan så att de finns tillgängliga för samtliga elever i klassen. Till viss mån kan detta
sätt att arbeta kopplas samman med det arbetssätt Lena tidigare, och till viss del även
idag, arbetar efter. Hon säger att eleverna, efter att ha kopierat lärarens ord och
53 meningar på tavlan, så småningom själva tar sig för att producera ord, egna meningar
samt kortare texter. Det arbetssätt som mer eller mindre alltid varit en del av Lenas
undervisning är diktering, där eleverna gemensamt och tillsammans med läraren
producerar en text som läraren skriver upp på tavlan så att eleverna sedan själva kan
skriva av texten och öva bokstäver, dess form och meningsbyggnad. Ett dikterande
arbetssätt, där eleverna förmedlar det material läraren antecknar på tavlan, utgör
grunden den metod som under många år var framstående i svensk skola och som finns
beskriven ovan, nämligen LTG-metoden. Att skriva ord och meningar på tavlan och på
så sätt göra ett ord synligt i text för eleverna gör att de får se hur ord de själva uttalar
skrivs ner och blir till skriven text. På detta sätt upptäcker eleverna sambandet mellan
ljud och bokstav vilket leder till att bokstäverna förstås i ett meningsfullt sammanhang
(Leimar 1976:40). Genom att låta eleverna se, höra och ljuda med när ett textmaterial
baserat på deras egna ord och erfarenheter tar form får de en naturlig och meningsfull
förståelse för sambandet mellan bokstäver, ord och ljud (1976:39).
Individanpassad undervisning
I enlighet med den svenska Läroplanen för förskoleklassen, fritidshemmet och
grundskolan ska undervisningen anpassas efter elevernas skilda erfarenheter och behov
(Lgr11:8). I denna studie ligger fokus på hur elevernas olika behov möts i respektive
arbetssätt och om undervisningen anpassas efter elevernas förmåga. En individanpassad
undervisning är något Lena helt och fullt arbetar efter. Eleverna utvecklar och tillägnar
sig kunskap om språket genom ett arbete med individanpassade uppgifter. Arbetet och
de uppgifter elever arbetar med bör anpassas efter var enskild individ och dennes
förutsättningar (Liberg 2006:147). Lena talar om vikten av att anpassa det material
eleverna arbetar med efter individ och att en klass kan arbeta med samma material men
att materialet då bör anpassas och justeras efter elevernas kunskapsnivå. De texter som
eleverna läser och de uppgifter de jobbar med ska inbjuda till utforskning av
skriftspråket. Samtidigt är det viktigt att eleverna får arbeta med uppgifter de behärskar
och som ligger på elevernas nivå (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson 2006:95).
Många av de läs- och skrivinlärningsmetoder som praktiseras i dagens skola har en
tydlig struktur och ett precist upplägg. Det är därför viktigt att undervisningen anpassas
efter eleverna och att arbetet tar sin utgångspunkt i elevernas behov så att elevernas
egna läroaktiviteter utgör centrum för undervisningen (Frost 2002:116).
54 Sofia talar under intervjusituationen mycket om att som lärare vara lyhörd för sina
elever och uppmärksamma när en elev tappar intresse eller inte över huvud taget
intresserar sig för en specifik uppgift. Hon menar att det då är viktigt att vara flexibel
och anpassa uppgiften efter individen. Om eleven inte finner något intresse för
uppgiften ifråga, hur mycket ger det då rent kunskapsmässigt att vara tvungen att
färdigställa uppgiften?
Här väcks frågan om huruvida det är av betydelse för undervisningen och inlärningen
om alla elever gör alla uppgifter eller om det är okej att man som elev hoppar över det
man redan har kunskap om eller det man för stunden helt saknar intresse för. Lena
menar att det, eftersom det i en klass är så pass stor variation eleverna emellan, är
viktigt att läraren tar sig tid att se vilken nivå var och en an eleverna befinner sig för att
på så sätt anpassa uppgifterna efter individen i fråga. Hon menar att alla elever inte ska
arbeta med samma sak då alla elever i en klass uppenbart inte befinner sig på samma
nivå. Att individanpassa undervisningen som ovan är en grundtanke som ska genomsyra
hela skolans arbete (Frykholm 2007:101). Att undervisningen bör anpassas efter var
enskild elev är något som ideligen påpekas i litteratur och styrdokument. Forskare
menar att det inte finns en metod som passar alla elever i en klass utan att man som
lärare
behöver
kunskap
i
flertalet
olika
tillvägagångssätt
samt
läs-
och
skrivinlärningsmetoder (Fridolfsson 2008:71) Innebörden av detta är att läraren behöver
vara insatt i flertalet metoder och inlärningssätt för att tillgodose de behov som finns i
en klass. (Bolander och Boström 2008:83). Dock är den individanpassade
undervisningen inte helt problemfri. Sofia säger att:
Även om jag skulle vilja låta undervisningen vara ännu mer individualiserad så står
jag här helt själv vissa stunder och då måste jag också ha en fungerande
undervisning. Det kanske blir för högt i tak om jag gör på något annat sätt. Högt i tak
kan ju vara positivt också, att vi tillåter det här, men det kan ju gå överstyr och då
måste jag som lärare och pedagog mäkta med situationen och då kanske jag inte
alltid kan göra som det innerst inne i hjärtat säger. Det går liksom inte jämt att trolla
(Intervju med Sofia, 130515).
Skolverkets rapport om undervisningen i läsning mellan åren 1995-2007 visar att
individanpassningen av undervisningen i studien i många fall innebar nivågruppering
eller specialundervisning (Skolverket 2007:67). Under intervjun uttryckte såväl Karin
som Erika till viss del positiva sidor av en nivågrupperad undervisning som ett sätt att
nå ut till alla elever och individanpassa undervisningen. Om grupperingen görs i syfte
55 att nå högre prestationer hos eleverna är ovan tillvägagångssätt dock inte optimalt. Att
gruppera elever i en klass ger generellt inga, eller mycket små, positiva effekter på
elevernas prestationer. Detta gäller såväl den spontana grupperingen vid gruppuppgifter
som den i högre grad genomtänkta nivågrupperade indelningen av elever i
undervisningen (Hattie 2009:89-91).
Sammanfattning och resultat
När det kommer till läsinlärningen och den fonologiska medvetenhetens påverkan går
det skönja ett tydligt mönster i studien, nämligen att samtliga intervjuade pedagoger och
lärare anser att arbetet med ljud och språkets ljudmässiga uppbyggnad är mycket
betydelsefullt. Det finns en variation i arbetssätt och metoder vilket tyder på att även om
de intervjuade lärarna har samma grundtanke om vad som är grundläggande kunskap i
den tidiga läsutvecklingen finns det olika sätt att arbeta mot läsande och en god
läsutveckling. Några av de intervjuade lärarna arbetar uttryckligen efter ett
metodmaterial och följer det schema och de steg som finns beskrivna i metoden
samtidigt som andra själva komponerar ihop material där olika metoder och sätt att se
på den tidiga läsutvecklingen blandas. Att de intervjuade lärarna arbetar på skilda sätt
med den tidiga läsutvecklingen tyder på att de mål som finns uppsatta kring den tidiga
läsningen kan nås på flertalet skilda sätt. Dock uttrycker några av lärarna att det är av
stor betydelse att man som lärare är förtrogen med det material man väljer att arbeta
med samt att det finns en tro på att valda arbetssätt är det bästa för eleverna.
Empirin visar att det bland de intervjuade lärarna är mycket vanligt att blanda olika
metoder för att nå resultat i den tidiga skrivutvecklingen. Här uttrycker samtliga
intervjuade lärare och pedagoger att de valt att blanda olika metoder i sin
skrivundervisning. En del arbetar med den taktila känslan och aktiverar flera olika
sinnen hos eleverna för att nå ut till dem och på så sätt befästa kunskapen på ett djupare
plan. Andra menar att eleverna lär sig skriva genom att skriva, precis som de lär sig läsa
genom att läsa. Gemensamt för envar är dock att eleverna får träna språkets
formmässiga sida, att forma bokstäver, ord och senare även förstå hur en mening är
uppbyggd. De går alla igenom alfabetets bokstäver men i vilken ordning eleverna får
möta bokstäverna skiljer sig mellan lärarna. I vissa fall möter eleverna bokstav för
bokstav i alfabetets ordning medan de i andra fall inledningsvis arbetar med ljudenliga
bokstäver. Att det endast finns en metod att använda vid skrivundervisning tyder
56 följaktligen inte min empiri på utan den indikerar istället att man som lärare och
pedagog bäst undervisar tidig skrivinlärning genom en mängd olika arbetssätt och att
det således inte finns en mall att följa och pricka av.
Att undervisningen anpassas efter var eleverna befinner sig kunskapsmässigt visar
empirin på flera sätt prov på. Hur den tidiga läs- och skrivundervisningen
individanpassas skiljer sig tydligt mellan de intervjuade lärarna men gemensamt för
samtliga är att de på ett eller annat sätt anpassar sin undervisning efter eleverna. I vilken
grad denna anpassning görs varierar från att all undervisning är anpassad efter eleverna
och att de arbetar med individuella uppgifter baserade på den nivå eleven i fråga
befinner sig till att hela klassen arbetar med samma material men får extra uppgifter
vilka utgår från individens kunskapsnivå. I det andra exemplet kan de elever som
behöver extra stöd få fler uppgifter som stärker elevernas kunskap i området på en
grundläggande och enkel nivå samtidigt som de elever som kommit en bit i läs- och
skrivutvecklingen får mer utmanande uppgifter att arbeta efter. Att anpassa
undervisning efter elev och individ är ett krav i dagens skola, men ovan skildring tyder
på att anpassningen görs på flera skilda sätt samt i varierande grad. Dock uttrycks viss
frustration över de möjligheter man som lärare och pedagog har att individanpassa
undervisningen och tankar om att tid och resurser inte alltid räcker till i den utsträckning
som önskas ges uttryck.
Slutsatser
Nedan följer en avslutande presentation av mina slutsatser där jag har för avsikt att
besvara mina inledande frågeställningar. Detta görs genom en kort sammanfattning av
studiens empiri.
Min första frågeställning gällande tidig läs- och skrivutveckling handlar om hur
verksamma lärare idag arbetar och undervisar kring elevers tidiga läsande och
skrivande. För att inledningsvis fokusera på läsutvecklingen talar samtliga intervjuade
lärare om vikten av att eleverna blir förtrogna med språkets ljud, att de utvecklar en
fonologisk medvetenhet. Hur detta arbete ser ut varierar dock mellan de intervjuade
lärarna.
I den tidiga läsinlärningen använder sig tre av sex intervjuade lärare av
Bornholmsmodellen där de följer ett schema med språkliga lekar i syfte att utveckla
elevernas fonologiska medvetenhet. Anna arbetar med Trulle-materialet, vilket i mångt
57 och mycket bygger på Bornholmsmodellen och de andra intervjuade lärarna använder
sig inte uttryckningen av någon specifik metod utan olika metoder och teorier kring
tidig läsutveckling blandas i undervisningen. Anna poängterar vikten av att eleverna får
tillägna sig kunskap på ett lekfullt sätt, både i läsinlärningen och i skrivinlärningen.
Samtliga intervjuade lärare arbetar parallellt med läs- och skrivinlärningen och de
fokuserar alla på språkets formmässiga sida, det vill säga inledningsvis hur bokstäverna
ser ut och hur de skrivs. Vid skrivinlärningen uttrycker ingen av de intervjuade lärarna
att de använder sig av något specifik metod utan här blandas ovan beskrivna
bokstavsarbete, den formmässiga sidan av språket, med en mer funktionaliserad
undervisning där elevernas intresse står för innehållet.
När det kommer till studiens andra frågeställning som handlar om mönster mellan de
olika lärarna i studien kan en slutsats om att fonologisk medvetenhet utgör en central
del av undervisningen hos samtliga lärare dras. Det som skiljer sig är metod och
tillvägagångssätt, även om somliga av lärarna arbetar efter samma metod. Det går även
att utskilja en likhet vid skrivinlärningen då ingen av de intervjuade lärarna använder sig
av någon specifik metod. Samtidigt finns här en skillnad mellan olika lärares sätt att
undervisa i tidig skrivinlärning. Undervisningen lärarna emellan skiljer sig då det
kommer till val av material och böcker i undervisningen samt hur individanpassad
undervisningen är. Detta leder mig in på studiens tredje och sista frågeställning som
handlar om hur den tidiga läs- och skrivinlärningen individanpassas.
Samtliga lärare individanpassar undervisningen på ett eller annat sätt. Det som skiljer
dem åt är hur mycket undervisningen anpassas efter var individ och på vilket sätt denna
anpassning görs. Lenas elever arbetar exempelvis efter ett individuellt schema där
uppgifterna är anpassade efter elevens nivå. Andra sätt som undervisningen
individanpassas hos de intervjuade lärarna är genom uppgifter, omfång i en text samt
individuellt anpassade läseböcker.
58 Diskussion
I nedan avsnitt avser jag föra en diskussion kring den i arbetet skildrade studie jag
genomfört om den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Jag ämnar föra såväl en
metoddiskussion som en resultatdiskussion för att bringa klarhet i hur arbetet med
studien framskridit samt för att resonera kring det resultat studien lett fram till.
Vid arbetets början var min avsikt att genomföra ett antal kvalitativa intervjuer med
verksamma lärare och pedagoger för att på så sätt få kunskap om hur arbetet med den
tidiga läs- och skrivutvecklingen ser ut i dagens skola. Att finna verksamma lärare och
pedagoger med vilja att ställa upp i denna studie kunde göras utan vidare problematik.
De lärare och pedagoger jag intervjuat i syfte att få reda på hur arbetet med den tidiga
läs- och skrivutvecklingen ser ut har under samtliga intervjusituationer varit mycket
tillmötesgående. Här kan det faktum att samtliga intervjuade lärare och pedagoger
tydligt informerats om individskyddskravet, vilket finns beskrivet i ovan metodavsnitt,
spelat in då de under hela arbetets gång vetat om att deras identitet inte går att spåra.
Dock är jag av uppfattningen att kvalitativa observationer möjligen kunnat fördjupa
studien i det avseende att jag då även fått ta del av den pratiska undervisningen i
klassrummen. På så sätt hade jag även kunnat göra en jämförande analys av huruvida de
intervjuades tankar om undervisningen stämmer överrens med den verkliga
klassrumsundervisningen. Om studiens omfattning och tidsram varit större hade
kvalitativa observationer kunnat utgöra ett komplement och således en fördjupning av
tidig läs- och skrivundervisning.
Att valet föll på den kvalitativa metodiken var från början ett naturligt val då min
avsikt var att få ett djup i undersökningen samtidigt som jag ville skapa mig en
helhetsbild av hur arbetet med den tidiga läs- och skrivutvecklingen kan se ut. Jag kan i
efterhand fastslå att den kvalitativa metodiken var rätt metodval då jag på ett önskvärt
sätt kunnat studera avsedda företeelser. Samtidigt känns mitt val av kvalitativa
intervjuer i relation till kvalitativa observationer rätt då jag under intervjuerna haft
möjlighet att ta del av de intervjuades tankar och funderingar kring tidigt läs- och
skrivutveckling. Observationer lämpar sig bäst då det handlar om att studera händelser
och handlingssätt i ett direkt sammanhang. Om jag istället valt att studera läs- och
skrivinlärningen sett ut ett elevperspektiv, eller ur såväl lärar- som elevperspektiv kunde
kvalitativa observationer varit att föredra. Med dessa hade jag kunnat fördjupa den
59 faktiska undervisningssituationen och ta fasta på praktiska och aktuella situationer som
uppstått i klassrummet. Intervjuerna strukturerades på så sätt att snabba och enklare
frågor ställdes i början av intervjun för att på så sätt ge den intervjuade i fråga tid och
möjlighet att känna sig bekväm i situationen innan de större och mer övergripande
frågorna ställdes.
Att spela in intervjuerna ser jag så här i efterhand som en nödvändighet. Även om det
ligger många timmars arbete bakom transkribering av genomförda intervjuer anser jag
att det i slutändan är väl värt mödan. Att kunna gå tillbaka i materialet, lyssna fler
gånger och använda transkriberingarna som stöd i den analys som gjorts har varit till
stor hjälp.
I analysen av mitt empiriska material uppenbarade sig såväl likheter som skillnader i
de intervjuade lärarnas sätt att arbeta med den tidiga läs- och skrivutvecklingen.
Empirin tyder på att det inte finns ett bestämt sätt att arbeta med vare sig läs- eller
skrivinlärning utan att kunskap om de båda färdigheterna kan nås på flertalet sätt. De
intervjuade lärarna använde sig av olika metoder och tillvägagångssätt för att undervisa
eleverna i läsande och skrivande men delade allihop ett antal grundläggande tankar om
tidigt läsande och skrivande. Inom läsinlärningen ansåg samtliga intervjuade lärare och
pedagoger att den fonologiska medvetenheten utgör en grundläggande och högst
väsentlig del av den kunskap eleverna behöver för att bli goda läsare. Detta går på intet
sätt emot den tidigare forskning jag tagit del av som på flera sätt, och genom flera
forskare, beskriver den fonologiska medvetenheten som en fundamental del inom
läsinlärning. Däremot går de intervjuade lärarnas tankar inte fullt lika väl ihop med den
forskning som finns om tidig skrivutveckling. Fältet delas under frågan om
skrivundervisning i två delar där ena sidan menar att undervisningen måste innehålla
strukturerade övningar i språkets formella sida samtidigt som andra sidan är av annan
uppfattning och menar att det istället är innehållet som bör fokuseras i undervisningen.
De intervjuade lärarna lyfter fram bokstavsarbete och arbete med bokstävernas form
som en central del av den tidiga skrivundervisningen. Detta i enighet med den först
skildrade skaran som anser att formaliserad undervisning är att föredra. Här är dock inte
resultatet helt entydigt utan uttryck för att undervisningen måste utgå från eleverna samt
deras intresse och erfarenheter ges också under intervjuerna, här lyfts således den
funktionaliserade undervisningen fram.
Efter genomförandet av studien tänker jag att det inte behöver vara svart eller vitt.
Som jag ser det bör formaliserad och funktionaliserad undervisning kunna samverka i
60 dagens skola. Övningar och material med mening och verklig funktion för eleverna
tillsammans med viss undervisning och övning av språkets formmässiga sida skulle
kunna genomsyra undervisningen. Här ligger grundtanken i att eleverna lär i för dem
meningsfulla sammanhang där deras intresse och erfarenheter tas tillvara samtidigt som
viss fokus riktas mot formaliserade övningar för att stärka bokstavs- och ordkunskapen.
Det ena behöver inte nödvändigtvis utesluta det andra.
Det vi kan ta fasta på i denna studie är de tecken på variation i undervisningen som
framkommer under intervjuerna, hos såväl var enskild lärare och pedagog som mellan
de intervjuade lärarna. Denna studie har genererat i viss kunskap om hur arbetet med
den tidiga läs- och skrivinlärningen ser ut på de skolor de intervjuade lärarna är
verksamma och förhoppningar om att min studie kan ses som stöd och till viss del
vägledning för de av intresse för tidig läs- och skrivutveckling finns.
När jag först påbörjade mitt arbete var syftet att undersöka tidig läs- och
skrivinlärning. Under arbetets gång har jag dock uppmärksammat att innehåll och
tidigare forskning huvudsakligen behandlat den tidiga läsutvecklingen. Jag upplevde då
viss svårighet i att finna material och tidigare forskning som behandlar den tidiga
skrivutvecklingen i samma utsträckning som tidig läsutveckling behandlas i litteratur.
Även under insamlingen av empiri var fokus något mer riktat mot den tidiga
läsinlärningen
då
det
är
inom
denna
undervisning
studien
visar
att
undervisningsmetoder i alla fall till viss del tillämpas.
Att undervisningen ska anpassas efter var enskild elev är något som ideligen påpekas
i litteratur och styrdokument. Forskare och kritiker menar att det inte finns en metod
som passar alla elever i en klass utan att man som lärare behöver kunskap i flertalet
olika tillvägagångssätt samt läs- och skrivinlärningsmetoder för att nå ut till alla elever.
Något jag funderat på under arbetets gång är huruvida den individanpassade
undervisningen är, eller kan bli, en fråga om resurser. Jag tänker då främst på de tankar
jag skildrat i ovan presentation av den individanpassade undervisningen där en lärare
uttryckte viss hjälplöshet i en del undervisningssituationer. Hon menade då att det inte
alltid är möjligt att anpassa undervisningen efter varje elev i den grad man som lärare
många gånger önskar. Hon talade om att lärare ofta finner sig själva ensamma i
klassrummet och att man då måste få undervisningen att fungera på ett för den stora
massan tillfredställande sätt. Bidrar inte då minskade resurser så som färre antal lärare
och pedagoger i klassrummen till att undervisningen på individnivå ibland blir lidande?
Är det möjligt att ensam ansvara för, och undervisa, en klass på 25 elever där material
61 och metod och undervisningsform ska anpassas efter var enskild elev? Samtidigt krävs
resurser för att ha tid och möjlighet att lära känna alla individer i en klass samt skapa sig
kunskap om deras förmågor, styrkor och brister för att senare i ledet kunna anpassa
undervisningen efter elevernas behov. Jag hoppas att resursfrågan inte på något sätt går
ut över eleverna och den individanpassade undervisning den svenska skolan enligt
styrdokument och regelverk ska ha.
I detta stycke presenteras förstag till fortsatt forskning inom området tidig läs- och
skrivutveckling. Som jag uttryckt ovan ser jag ett intresse att vid en djupare
undersökning av tidig läs- och skrivutveckling grunda en studie i empiri framtagen ur
kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer. Jag menar att det vore
av intresse att se hur den faktiska undervisningen av tidig läs- och skrivinlärning ser ut i
klassrummen och således kunna göra en jämförande analys mellan det som sägs i
intervjuer och det som visas under lektionerna. Skiljer sig det material intervjuerna
genererar i gentemot det material och den information om undervisning kvalitativa
observationer framhåller? Likaså vore det intressant att i en studie om hur tidig läs- och
skrivundervisning i dagens skola ser ut fokusera på svårigheter att tillägna sig
kunskaper i läsande och skrivande. Att undersöka hur lärare och pedagoger för elever i
de tidiga åldrarna arbetar med elever som på olika sätt upplever svårigheter att utveckla
sin läsande och skrivande förmåga menar jag kan leda till ökad kunskap om hur
undervisningen bör läggas upp, och vad den bör innehålla för att kunna möta de
problem som kan uppstå.
Avslutningsvis anser jag att denna studie kan tillföra viss kunskap till läs- och
skrivinlärningsfältet i form av empiri bestående av intervjuer med sex lärare som
dagligen arbetar med elever som är i början av sin läs- och skrivutveckling. Genom att
läsa detta arbete kan läsaren tillägna sig kunskap om hur undervisning av tidigt läsande
och skrivande kan utformas och vad de intervjuade verksamma lärarna ser som centrala
delar av undervisningen. Olika läs- och skrivinlärningsmetoder belyses vilket kan vara
till hjälp och guidning för såväl verksamma lärare som önskar orientera sig på fältet
som för blivande lärare som ska undervisa elever i tidig läs- och skrivutveckling. Jag
önskar att min studie samt den empiri och tidigare forskning den grundar sig i kan
komma till användning för blivande och verksamma lärare som av olika anledningar
söker svar på hur lärare i dagens skola arbetar med elever som är i början av sin läs- och
skrivinlärning.
62 Referenser
Litteratur
2011 års läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (2011).
Stockholm: Fritzes
Alvesson, Mats (2011). Interpreting interviews. London: SAGE
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på
egen hand. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur
Bolander, Ingrid & Boström, Lena (2008). Lärstilar och läsning: så lär du barn att läsa
utifrån deras styrkor och behov. Jönköping: Brain Books
Blomberg, Inga (1965). Lära läsa och skriva: om läs- och skrivsvårigheter. 2. uppl.
Stockholm: Liber AB
Bryntse, Anne-Marie & Palmkvist, Anita (2002). Trulle: tips- och metodbok för skolår
1. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Dahlgren, Gösta (2006). Barn upptäcker skriftspråket. 3., rev. uppl. Stockholm: Liber
AB
Davidsson Bo, Patel Runa (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB
Dessen, Gunilla (1993). Barn och rörelse: barns rörelseutveckling 0-8 år. 2. uppl.
Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning)
Eliasson, Annika (2010). Kvantitativ metod från början. 2., uppdaterade uppl. Lund:
Studentlitteratur AB
63 Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur AB
Frost, Jørgen (2002). Läsundervisning – praktik och teorier. Stockholm: Natur och
Kultur
Frykholm, Clas-Uno (2007) Pedagogiska konsekvenser i Att läsa och skriva – forskning
och beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber Ab
Hannaford, Carla (1997). Lär med hela kroppen: inlärning sker inte bara i huvudet.
Jönköping: Brain Books
Hattie, John A. C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement. London: Routledge
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa
och kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Kullberg, Birgitta (2006). Boken om att lära sig läsa och skriva. Solna: Ekelund
Leimar, Ulrika (1976). Läsning på talets grund: läsinlärning som bygger på barnets
eget språk. 4. tr. Lund: Liber Läromedel
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2., [utök.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Liberg, Caroline (2007) Språk och kommunikation i Att läsa och skriva – forskning och
beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber AB
Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i
didaktiskt perspektiv. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur AB
Lindö, Rigmor (2009). Det tidiga språkbadet. Lund: Studentlitteratur AB
64 Lundberg, Ingvar (2003). God läsutveckling. Stockholm: Natur och kultur
Lundberg, Ingvar (2007). Bornholmsmodellen: vägen till läsning: språklekar i
förskoleklass. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur
Längsjö, Eva & Nilsson, Ingegärd (2005). Att möta och erövra skriftspråket: om läsoch skrivlärande förr och nu. Lund: Studentlitteratur AB
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade]
uppl. Lund: Studentlitteratur AB
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl.
Malmö: Liber ekonomi
Sandström Kjellin, Margareta (2002). Läsutveckling i ett helhetsperspektiv: fjorton
barns läsutveckling under första och andra skolåret. Diss. Stockholm: Univ., 2002
Smith, Frank (2000). Läsning. 3., [dvs 2.] [omarb. och utvidgade] uppl. Stockholm:
Liber AB
Snow, Cathrine. E, Burns, Susan & Griffin, Peg (1998). Preventing reading difficulties
in young children. National Academy Press
Snow, Cathrine. E, Burns, Susan & Griffin, Peg (1998). Starting out right. Preventing
reading difficulties in young children. United States of America: National Academy of
Sciences
Stadler, E (1998). Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur AB
Svenska akademins ordlista över svenska språket (2006). 13.uppl. 4 tryckningen.
Stockholm:
Svenska
akademien
Tillgänglig
på
internet:
http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_p
a_natet/ordlista (131111)
65 Svensson, Ann-Katrin (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola. 2., [rev.]
uppl. Lund: Studentlitteratur AB
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl.
Stockholm: Norstedts
Tornéus, Margit (2000). På tal om språk. 2. uppl. Stockholm: Liber AB
Trageton, Arne (2005). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. 1. uppl.
Stockholm: Liber AB
Yin, Robert K (2013). Kvalitativ forskning från start till mål. Lund: Studentlitteratur
AB
Witting, Maja (2010). Wittingmetoden: en metod för läs- och skrivinlärning. 1. uppl.
Vallentuna: Verti
Åkerblom, Hans (1988). Läsinlärning – från teori till praktik. Eskilstuna: Tuna Tryck
Artikel i fulltext
A. Hoover, Wesley (2002). The Importance of Phonemic Awareness in Learning to
Read.
(Elektronisk)
SEDL
Letter
Volume
XIV,
number
3.
Tillgänglig:
http://www.sedl.org/pubs/sedl-letter/v14n03/3.html (131024).
Moats, Louisa & Tolman, Carol (2009). Why Phonological Awareness Is Important for
Reading
and
Spelling.
(Elektronisk)
Reading
rockets.
Tillgänglig:
http://www.readingrockets.org/article/28655/ (131024).
Karlsdottir, Ragnheidur (1998). Utvikling av lese- og rettskrivningsferdigheter hos
grunnskolebarn i Trondheimsområdet. (Elektronisk) Det kongleige norske videnskabers
selskab. Tillgänglig:
http://ntnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:125928/FULLTEXT01.pdf (130927).
66 Konza, Deslea (2011). Phonological awareness. (Elektronisk) Research into practice,
June 2011. Tillgänglig:
http://www.decd.sa.gov.au/literacy/files/links/UtRP_1_2_v2.pdf (131024).
Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om
läsundervisningen i Sverige 1995-2007. (Elektronisk) Stockholm: Skolverket
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1757 (131016).
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Tillgänglig:
http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf
(130517).
Hemsida
Skolverket, didaktik (2012). Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik (131111).
Trulle (2013). Tillgänglig: http://www.trulle.com/om-metoden.html (131016).
67 Bilaga 1
Kön:
Ålder:
1. Hur länge har du arbetat som lärare?
2. Hur länge har du arbetat med barn som är precis i början av sin läs- och
skrivinlärning?
3. Hur arbetar du med läsinlärning?
4. Hur arbetar du med skrivinlärning?
5. Utgår du från någon specifik metod när det gäller läsinlärning?
6. Utgår du från någon specifik metod när det gäller skrivinlärning?
7. Hur kommer det sig att du valt att arbeta på detta sätt?
8. Vilka styrkor kan du se i detta arbetssätt?
9. Kan du se några svagheter?
10. Hur tycker du elevernas olika behov bemöts med detta arbetssätt? (starka/svaga)
11. Har du arbetat på något annat sätt tidigare? (Varför bytte du arbetssätt?)
12. Vad läser eleverna? (Vilka texter får eleverna ta del av i skolan? Vem väljer texterna
och hur väljs de?)
13. Vad skriver eleverna? (Vad får eleverna skriva? Vem väljer vad som ska skrivas och
hur väljs det?)
14. Var finner du stöd för detta arbetssätt?
68