Specialpedagogen som utvecklingsledare i dokument på olika

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng avancerad nivå
Specialpedagogen som utvecklingsledare
i dokument på olika lärosäten
The special needs educator as a change agent in documents at
different institutions of higher education
Anna Hamberg
Tina Linden
Specialpedagogexamen 90 hp
Examinator: Haukur Viggosson
Slutseminarium 2014-01-16
Handledare: Magnus Erlandsson
1
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka om utvalda lärosäten genom sitt utbildningsinnehåll, på
ett likvärdigt sätt, förbereder blivande specialpedagoger för uppdraget som
utvecklingsledare. Forskningsfrågorna är ”Fokuserar olika svenska lärosäten i samma
utsträckning på begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare? Om inte: Vad
skulle det kunna bero på?”.
För att finna svar på forskningsfrågorna studeras utbildningsdokument från fyra
lärosäten. De metoder som används är innehållsanalys och kvalitativ textanalys. Studien
är teoretiskt förankrad i verksamhetsteori, men då endast dokument har studerats kan vi
bara säga oss vara inspirerade av denna teori.
Studiens resultat visar att utvalda lärosäten, utifrån dokumenten, inte på ett likvärdigt
sätt förbereder blivande specialpedagoger för uppdraget som utvecklingsledare.
Lärosätena fokuserar inte begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare i samma
utsträckning. Med inspiration från verksamhetsteori har denna studie försökt förklara
orsakerna till skillnaderna. Utifrån verksamhetsteori kan rimligen antas att det på de
olika lärosätena finns aktörer som uppfattar utbildningens syfte på olika sätt.
Studien har handlat om att kartlägga ett område som inte studerats i så stor utsträckning.
Ytterligare studier behövs inom detta område för att kunna se om skillnaderna också
existerar i praktiken.
Vi tror dock att studien kan bidra till diskussioner om specialpedagogens roll som
utvecklingsledare på de olika lärosätena, eller till diskussioner om autonomi kontra
likvärdighet i professionsutbildningar.
2
Förord
En lång och lärorik resa är på väg mot sitt slut. Som vi har tänkt, diskuterat och
filosoferat! Vi är rörande överens om att våra kunskaper både har utökats och
fördjupats. Dessa kunskaper tar vi med oss på vår nya resa som specialpedagoger.
Någon sa att i ett arbete av den här omfattningen är det inte på sin plats att tacka alla
inblandade. Vi vill dock rikta ett tack till vår handledare Magnus Erlandsson, som hjälpt
oss att se allting i ett klarare ljus. Utan honom hade vi känt oss vilsna.
Tack vare vårt goda samarbete har vi trots det hårda arbetet haft många trevliga dagar.
Vi har tagit ett gemensamt ansvar för uppsatsens innehåll och utformning - från det som
skulle finnas med till hur det skulle formuleras. Det kanske inte har varit det mest
tidseffektiva arbetssättet, men vi är övertygade om att vi på detta sätt har lärt oss mer
och att uppsatsen har blivit mer genomarbetad.
Malmö, januari 2014
Anna Hamberg och Tina Linden
3
Innehåll
Sammanfattning ............................................................................................................................ 2
Förord ............................................................................................................................................ 3
Inledning........................................................................................................................................ 6
Problemområde, syfte och preciserade frågeställningar .............................................................. 7
Centrala begrepp................................................................................................................... 8
Bakgrund ..................................................................................................................................... 10
Examensordningen.................................................................................................................. 10
Specialpedagogen som utvecklingsledare i ett historiskt perspektiv ..................................... 10
Minskad likvärdighet ............................................................................................................... 11
Vikten av ledarskap ................................................................................................................. 12
Skolan som en lärande organisation ....................................................................................... 13
Tidigare forskning och teoretisk förankring ................................................................................ 16
Tidigare forskning .................................................................................................................... 16
Teoretisk förankring ................................................................................................................ 18
Metod och genomförande .......................................................................................................... 20
Metodbeskrivning ................................................................................................................... 20
Innehållsanalys .................................................................................................................... 20
Kvalitativ textanalys ............................................................................................................ 21
Metodologiska överväganden ................................................................................................. 21
Trovärdighet och tillförlitlighet ............................................................................................... 23
Urvalsprocessen ...................................................................................................................... 24
Etiska överväganden ............................................................................................................... 25
Genomförande ........................................................................................................................ 25
Resultat, analys och teoretisk tolkning ....................................................................................... 28
Resultat ................................................................................................................................... 28
Utbildningsplaner ................................................................................................................ 28
Allmän programinformation ............................................................................................... 29
Kursplaner ........................................................................................................................... 30
Kursguider ........................................................................................................................... 32
Analys ...................................................................................................................................... 35
Redovisning av innehållsanalys ........................................................................................... 35
Redovisning av kvalitativ textanalys.................................................................................... 36
Sammanfattning av kvalitativ textanalys utifrån likheter och skillnader ............................ 40
4
Teoretisk tolkning................................................................................................................ 41
Slutsats och diskussion ................................................................................................................ 43
Resultatdiskussion................................................................................................................... 43
Metoddiskussion ..................................................................................................................... 44
Förslag till fortsatt forskning ................................................................................................... 44
Diskussion kring vikten av likvärdighet ................................................................................... 45
Studiens användbarhet ........................................................................................................... 46
Avslutande reflektioner........................................................................................................... 46
Referenser ................................................................................................................................... 48
Elektroniska referenser ........................................................................................................... 50
5
Inledning
I examensordningen för specialpedagogutbildningen (SFS 2007:638) kan man läsa att
specialpedagogen bland annat ska ”… leda utveckling av det pedagogiska arbetet med
målet
att
kunna
möta
behoven
hos
alla
barn
och
elever”.
Under
vår
specialpedagogutbildning på Malmö högskola har vi upplevt att specialpedagogen som
utvecklingsledare framträder tydligt. Att vi som specialpedagoger ska kunna leda
utvecklingsarbete har gått som en röd tråd genom hela utbildningen. Genom andra
studenter har vi dock fått antydan om att andra lärosäten i Sverige inte lägger samma
vikt vid specialpedagogen som utvecklingsledare, som Malmö Högskola gör, vilket
gjorde oss nyfikna, förvånade och lite bekymrade. Orsaken till vår förvåning var att vi
visste att redan 1974 års SIA-utredning hade bidragit till en ny formulering av
specialpedagogens
1
roll. Denna nya roll innefattade uppgifter som utvecklingsarbete
och ansvar för viss pedagogisk ledning (Bladini, 1990).
Ända sedan mitten av 1970-talet har specialpedagogen som ”förändringsagent” betonats
(Bladini, 1990). Trots detta är specialpedagogens uppdrag än idag otydligt. Flera studier
visar att det råder osäkerhet ute på skolorna, såväl bland rektorer som bland lärare, kring
vad en specialpedagog ska göra (Byström & Nilsson, 2003; Lansheim, 2010; Lindqvist,
Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011;). Vi undrar om en anledning till denna osäkerhet
kan vara att olika lärosäten fokuserar på olika saker i sin specialpedagogutbildning,
vilket rimligen borde resultera i att det även bland specialpedagogerna själva råder olika
uppfattningar om vad som är det viktigaste i yrkesrollen. Att de olika
specialpedagogutbildningarna i Sverige är likvärdiga anser vi vara viktigt för
professionen genom att det då blir lättare för arbetsgivarna att få klart för sig vad en
specialpedagog är utbildad för.
1
Vi använder ordet specialpedagog, men är medvetna om att det vid denna tidpunkt endast fanns
speciallärare
6
Problemområde, syfte och preciserade frågeställningar
Det systematiska kvalitetsarbetet regleras i skollagen (Skolverket, 2012). Systematiskt
kvalitetsarbete innebär, enligt Skolverket (2012), att ”skolenheter systematiskt och
kontinuerligt ska följa upp verksamheten, analysera resultaten i förhållande till de
nationella målen och utifrån det planera och utveckla utbildningen”.
I Lärarutbildningskommitténs betänkande (SOU 1999:63) framförs att skolan som
helhet behöver specialpedagogiskt stöd för att kunna möta hela variationen av elevers
olikheter. Detta medför, enligt Lärarutbildningskommittén (1999), att specialpedagogen
knyts närmare skolans ledning och att han/hon bör delta i planering av skolans inre
organisation. Enligt Malmö högskola kan man tolka detta som att specialpedagogerna
har en nyckelroll i arbetet med att föra idéerna om ”en skola för alla” vidare in i
framtiden. Även Ahlberg (2007) anser att skolan som helhet behöver specialpedagogiskt
stöd för att utveckla den sammanhållna verksamheten.
Det som driver oss i detta arbete är att vi anser att specialpedagogens utvecklingsroll är
viktig – specialpedagogen som utvecklingsledare kan vara en nyckelperson i arbetet för
en skola för alla. Lansheim (2010) skriver att argumenten för att skolan ska omfatta alla,
d.v.s. vara en skola för alla, har uttalats sedan decennier utan att få djupgående effekter i
praktiken. Om det relationella perspektivet, som är en förutsättning för en skola för alla,
ska få större spridning i skolans verksamhet är det viktigt att utbilda någon som utifrån
ett helhetsperspektiv kan ta ansvar för att skolans utveckling går i den här riktningen.
Det relationella perspektivet innebär att svårigheter inte ses som individbundna utan
som något som uppkommer i samspel med utbildningsmiljön och det blir därför hela
skolans ansvar att hantera dessa svårigheter inom ramen för ordinarie undervisning
(Atterström och Persson, 2000).
Syftet med vår studie är att undersöka om utvalda lärosäten genom sitt
utbildningsinnehåll, på ett likvärdigt sätt, förbereder blivande specialpedagoger för
uppdraget som utvecklingsledare. Vårt antagande är att det ser olika ut och vi vill också
försöka hitta bakomliggande orsaker till detta. Detta antagande baserar vi dels på de
antydningar som vi själva fått från andra studenter, dels på Bladini (1990) och Askling
(2012), som berättar om olika reformers påverkan på lärosätenas möjligheter att själva
bestämma utbildningsinnehållet.
7
Eftersom vi anser att specialpedagogen som utvecklingsledare kan spela en viktig roll i
arbetet med att skapa en skola för alla, blev vi nyfikna på att undersöka om andra
lärosäten också lägger stor vikt vid att utbilda specialpedagoger till utvecklingsledare.
Detta ledde till våra forskningsfrågor som lyder ”Fokuserar olika svenska lärosäten i
samma utsträckning på begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare? Om inte:
Vad skulle det kunna bero på?”.
Centrala begrepp
I det empiriska materialet undersöks förekomsten av orden utveckla, förändra och leda i
deras olika former. Utveckling/förändring och ledarskap blir därför centrala begrepp i
denna studie. I denna studie har ordet förändring använts när vi har tolkat det som en
synonym till ordet utveckling.
Begreppet skolutveckling används i många sammanhang och kan ha olika betydelser
(Scherp & Scherp, 2007). I likhet med Scherp & Scherp (2007) definierar vi utveckling
av skolor som ”förändringar, som sker på enskilda skolenheter och som omfattar hela
eller större delar av skolans verksamhet” (Scherp & Scherp, 2007, s. 41). Utveckling
blir en process som handlar om att lösa problem som uppstår i den dagliga
verksamheten på den enskilda skolan (Scherp & Scherp, 2007). Att utveckla
utbildningen är en ständigt pågående process och utvecklingsarbetet ska, utifrån
gemensamma mål, ske på alla nivåer - individuellt, i arbetslagen och i skolan som
helhet (Skolverket, 2012; Myndigheten för skolutveckling, 2008). Ahrenfelt (2001)
menar att ett utvecklingsarbete ska bidra till att man i organisationen tänker och agerar
på nya grunder.
Utveckling kan också ske enbart hos den enskilda läraren eller inom ett specifikt
arbetslag, utan att bidra till nya tanke – och handlingsmönster för skolan som helhet.
Denna studie intresserar sig dock för utveckling ur det helhetsperspektiv som beskrivs
ovan, d.v.s. att skolan, utifrån lokala gemensamma mål, kontinuerligt strävar efter att
förändra och anpassa verksamheten. Nya sätt att tänka och handla ska leda till att alla
elever får möjlighet att utvecklas optimalt.
Det finns flera definitioner av ledarskap. Forskningen har allt mer pratat om ledaren
som meningsskapare för organisationen. En av skolledarens främsta uppgifter, enligt
Scherp & Scherp (2007), är att bidra till att fördjupad förståelse av uppdraget skapas
bland medarbetarna. Ledarskapet ska syfta till att forma en kultur som får medarbetarna
8
att förverkliga de gemensamma målen (Billgren, 2012). Kulturen i en organisation har
stor betydelse för utvecklingsarbetet. Det är därför viktigt att ledarna i en organisation
har kunskap om organisationers utveckling och hur ledarstrategier påverkar
medarbetarna (Skolverket, 2013).
Eftersom denna studie inriktar sig på specialpedagogen som utvecklingsledare, d.v.s.
specialpedagogen som den som leder utveckling, kopplas de båda orden utveckla och
leda samman. Skolledares betydelse för utvecklingsarbete har visats i flera studier av
olika forskare (Scherp & Scherp, 2007). Hur ett utvecklingsarbete leds kommer att
påverka dess resultat och i förlängningen elevernas möjligheter till lärande och
utveckling.
9
Bakgrund
Forskning om specialpedagogutbildningar är i det närmaste obefintlig (Lansheim,
2010). Vi har inte heller hittat någon forskning inom just det specifika område som vi
valt att studera, men forskning ska även handla om att bryta ny mark och göra nya
upptäckter på områden som inte studerats i så stor utsträckning (Thurén, 2007).
Eftersom vår studie rör sig inom ett sådant område anser vi att en utförligare bakgrund
behövs för att visa varför vi har valt att fokusera specialpedagogen som
utvecklingsledare.
Vi är medvetna om att nedanstående resonemang anknyter mycket till våra egna åsikter,
d.v.s. att specialpedagogen som utvecklingsledare kan spela en viktig roll. Viktigt att
poängtera är dock att dessa åsikter bygger på och har belägg i andras åsikter, vars
studier vi också refererar till nedan.
Examensordningen
Examensordningar
är
en
form
av
styrdokument
som
författas
av
utbildningsdepartementet. De talar om vad regeringen anser att yrkesutövaren bör kunna
efter genomgången utbildning (Svärdsmyr & Nyberg, 2008). Från början trodde vi,
utifrån vår egen utbildningserfarenhet, att en av specialpedagogens huvuduppgifter är
att leda skolutveckling. När vi studerade vår examensordning (SFS 2007:638) och såg
att det som handlar om utveckling och ledarskap inte lyfts mer än något annat blev vi
förvånade, dels eftersom vår egen utbildning tydligt har betonat specialpedagogen som
utvecklingsledare och dels eftersom vi vet att ända sedan mitten av 1970-talet har det i
Sverige pratats om specialpedagogen som ”förändringsagent” (Bladini, 1990).
Specialpedagogen som utvecklingsledare i ett historiskt perspektiv
Då man skriver om specialpedagogen som utvecklingsledare i ett historiskt perspektiv
måste man vara medveten om att denna yrkestitel bara har funnits sedan 1992 och att
det innan dess endast fanns titeln speciallärare. Sedan 2007 samexisterar de båda
yrkestitlarna. I denna studie används genomgående ordet specialpedagog.
1974 kom den utredning om skolans inre arbete som kom att kallas SIA-utredningen.
SIA:s tankegångar innebar bl.a. en förändrad syn på orsakerna till elevers svårigheter.
Från att tidigare ha förklarat svårigheterna med faktorer inom individen ville man nu
söka förklaringar i samspelet mellan individen själv, dess sociala miljö samt
undervisningsmiljön. Denna förändrade syn på orsaker till elevers svårigheter i
10
kombination med skolpolitiska beslut ledde till att en ny roll för specialpedagogen
skrevs fram på regeringsnivå, vilket kom att prägla den nya läroplanen, Lgr 80.
Specialpedagogens nya roll innebar ansvar för viss pedagogisk ledning och
förnyelsearbete. Lgr 80 gav specialpedagogen en strategisk roll i utvecklingsarbete på
en mer övergripande nivå än tidigare och som skulle riktas mot förändring i ett större
skolsammanhang (Bladini, 1990). Bladini (1990) menar att från 1980-talet skulle
specialpedagogen bli en skolans förändringsagent och medverka till utveckling av hela
skolans arbetssätt. Vi anser att ovanstående visar att specialpedagogen som
utvecklingsledare inte är ett nytt fenomen, utan att tankarna kring detta begrepp faktiskt
har existerat ända sedan mitten av 1970-talet.
Minskad likvärdighet
Högskolereformen 1977 innebär en brytning med den tradition som inneburit att man
från centralt håll bestämt innehållet i utbildningar. Utbildningsansvariga vid de olika
lärosätena fick nu ett ökat utrymme att själva tolka och utforma utbildningen, vilket
innebar att man redan mellan 1977 och 1981 kunde se stora lokala skillnader gällande
innehållet i speciallärarutbildningen (Bladini, 1990). Även efter 1981 fortsätter
utvecklingen mot ökat självbestämmande för lärosätena. Askling (2012) redogör för
ytterligare reformer som lett till större tolkningsfrihet för lärosätena att utifrån
examensordningen bestämma utbildningsinnehåll. Vår fundering i detta sammanhang är
om de skillnader vi eventuellt kommer att upptäcka mellan specialpedagogutbildningar
kan ha sin förklaring i lärosätenas ökade autonomi.
Före 1977 bestod speciallärarutbildningen av avgränsade ämnen med en självständig
ställning. I utbildningsplanerna efter 1977 fanns inga fasta ämnesgränser. Innehållet
hölls istället samman av en övergripande gemensam idé präglad av SIA och Lgr 80. En
utbildningsplan som är uppbyggd på detta sätt kräver, enligt Bernstein (i Bladini, 1990),
att de undervisande utbildarna är mycket överens vad gäller synsätt och värderingar,
eftersom de delar på ansvaret för utbildningsinnehållet när ämnesgränserna inte längre
finns kvar. Istället har ett litet antal personer med specialistkunskaper bestämt innehållet
för speciallärarutbildningen (Bladini, 1990). Vi funderar i detta sammanhang på om det
kan vara så att man idag har en ökad samsyn vad gäller synsätt och värderingar eftersom
även dagens specialpedagogutbildning bygger på ungefär samma övergripande idé som
speciallärarutbildningen gjorde 1977. Eller är det fortfarande så att ett litet antal
personer med specialistkunskap i stor utsträckning avgör utbildningens innehåll och att
11
detta i så fall kan vara en förklaring till de skillnader vi eventuellt kommer att upptäcka
mellan olika specialpedagogutbildningar?
Vikten av ledarskap
OECD-rapporten Improving school leadership – volume 1: Policy and practice (Pont,
Nusche & Moorman, 2008) visar att ett kvalificerat och delat ledarskap för skolan är
bland det viktigaste för att ge eleverna en god utbildning och höja resultaten. I ett
avsnitt om delat ledarskap (”distributed leadership”) skriver författarna att eftersom
rollerna och ansvarsområdena för skolledare har utökats i snabb takt är det inte rimligt
att tro att en individ ska klara av allt på egen hand. Författarna ser därför ett behov av att
bredda skolans ledarskap så att en större grupp professionella i och runt skolan
involveras (Pont, Nusche & Moorman, 2008).
Hargreaves och Fink (2010) bekräftar att ett delat ledarskap är en förutsättning för ett
framgångsrikt utvecklingsarbete. Deras forskning visar att det behövs ett hållbart
ledarskap för att skapa hållbar skolutveckling. De fokuserar i detta sammanhang mycket
på det spridda ledarskapet, d.v.s. att ledarskapet ska spridas till andra än den formella
ledaren i organisationen. Att fördela ledarskapet på ett antal nyckelpersoner är ett sätt att
försäkra sig om att skolutveckling blir en kontinuerlig process (Hargreaves & Fink,
2010).
Blossing
och
Ertesvåg
förändringsarbetesprojekt
(2011)
och
utvärderar
har
där
norska
funnit
att
skolor
som
anledningen
deltagit
till
i
att
skolutvecklingsarbetet stannar av eller upphör helt, i stor utsträckning beror på att det
saknas någon som håller ihop och håller liv i processen. I det sammanhanget ser de ett
grundläggande problem som skolor brottas med och det är det individuella
utvecklingsperspektivet som råder bland lärare, där varje enskild lärare utvecklar
kunskap som berör och stannar hos dem själva. För att skolutveckling ska bli
kontinuerlig och bestående är det nödvändigt att skolan utvecklar ett socialt och
kollektivt perspektiv på utveckling så att den utvecklas till en lärande organisation. I
flertalet av fallen har skolorna anlitat en utifrån kommande ”förändringsagent” och det
lyfts fram att möten/samtal som då sker alltför sällan blir ett stort problem i det här
sammanhanget (Blossing & Ertesvåg, 2011).
Vi menar att det i samtliga studier under vår rubrik Vikten av ledarskap, blir tydligt att
det är viktigt för en skola att det finns flera nyckelpersoner som kan vara ledande i
12
utvecklingsarbetet. Att specialpedagogen skulle kunna vara en sådan nyckelperson,
anser vi vara rimligt, åtminstone utifrån examensordningen där det står att en
specialpedagog ska ”… leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna
möta behoven hos alla barn och elever” (SFS 2007:638). Hellin & Sahlin (2010) menar
att specialpedagoger måste ses som den mest betydelsefulla utvecklingsresursen för den
allmänna utbildningen. Specialpedagoger, speciallärare och rektorer har ett gemensamt
professionellt ansvar då det gäller utvecklingen av skolan (Hellin & Sahlin, 2010).
Malmgren Hansen (2002) menar att det är lärarna som är informella ledare i
skolstrukturen då det gäller elever i behov av särskilt stöd. Detta begränsar
specialpedagogens möjligheter att arbeta utifrån examensordningens intentioner.
Malmgren Hansens (2002) studie tyder inte på att specialpedagoger i stor utsträckning
tillåts att arbeta proaktivt utan snarare att de ”släcker bränder”, d.v.s. arbetar reaktivt.
För att motverka detta anser vi att det är av stor vikt att blivande specialpedagoger ges
en gedigen ledarskapsutbildning. Utan djupare kunskaper om ledarskap har en nybliven
specialpedagog små chanser att hävda sig bland lärarna, tror vi.
Skolan som en lärande organisation
Forskningen om lärande organisationer i Sverige är begränsad. Den ledningsfilosofi
som den lärande organisationen grundar sig på har hittills till största del använts inom
näringslivet. Fler och fler skolor har dock börjat använda begreppet lärande organisation
i sina skol – och arbetsplaner. Betydelsen av att bygga upp lärande organisationer har
under de senaste decennierna betonats av bl.a. forskare (Scherp & Scherp, 2007).
Myndigheten för skolutveckling (2008) skriver att i 1994 års utvecklingsplan för
skolväsendet påpekas att det finns ett behov för skolan att utvecklas till lärande
organisationer. Detta för att den decentraliserade och målstyrda skolan ska kunna möta
den ständigt ökande förändringstakten i det omgivande samhället och i omvärlden.
Lärande organisationer är organisationer som skapar förutsättningar för att
medarbetarna inom en verksamhet hela tiden lär av sina erfarenheter. Tillsammans
söker de ny kunskap och utvecklar sitt tänkande och förhållningssätt, som i sin tur leder
till förbättrade sätt att agera. En professionell verksamhet som skapar optimalt lärande
för alla elever:
•
”kännetecknas av förmåga till helhetstänkande där medarbetarnas lärande
stimuleras och tas till vara på ett systematiskt sätt så att det kommer hela
13
organisationen till del
• präglas av en samarbetande kultur där man hjälps åt att granska och förbättra
verksamheten
• utvecklar en självförnyande förmåga med förutsättningar att fungera som lärande
organisation samt
• kontinuerligt granskar den egna kulturen och håller tankemönster och strukturer
under uppsikt.”
(Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 54 )
Inom skolans verksamhet finns det stor handlings- och valfrihet kring hur uppdraget ska
utföras. Som en följd av detta skapas egna strukturer och normer som antingen kan
främja eller begränsa en skolas utvecklingsmöjligheter. För att skolan ska kunna bli en
lärande organisation som kontinuerligt utvecklar sin verksamhet krävs det kunskaper
om både dess gränser och handlingsutrymmen.
Varje enskild skola formas av olika strukturer och för att ett utvecklingsarbete ska
kunna genomföras krävs ofta att det görs förändringar inom flera strukturer på samma
gång. De strukturer som nämns är:
•
”organisationsstrukturer – ledning, arbetsenheter, klasser etc.
•
fysiska strukturer – byggnader, lokaler, utrustning etc.
•
formella strukturer – planer, scheman, regler, beslutsordning etc.
•
handlingsstrukturer – normer, vad som faktiskt sker, hur arbetet genomförs
•
tankestrukturer – kultur, dominerande tankegångar, föreställningar och idéer
•
dialogstrukturer – hur man talar med varandra och utbyter idéer”.
(Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 47)
Att veta vad som ska åstadkommas och vilka strukturer som behöver förändras blir en
avgörande del i arbetet med att utveckla skolan till en lärande organisation. Viktigt är
också att det pågående utvecklingsarbetet hela tiden sker parallellt på individuell nivå, i
arbetslaget och för hela skolan. Att bedriva långsiktiga och hållbara utvecklingsarbeten
14
är en tidskrävande process, som kräver uthållighet och som ställer stora krav på de
inblandade. De måste alltid utgå från kunskap om hur utvecklingsarbeten systematiskt
och strategiskt ska bedrivas för att inte stanna av och rinna ut i sanden. Allt detta ställer
stora krav på att det finns en samordnande ledningsfunktion och att strukturer skapas
som möjliggör ett sådant utvecklingsarbete. Rektors ansvar betonas i det här
sammanhanget samtidigt som det poängteras att han/hon inte klarar av att hantera detta
uppdrag på egen hand (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Vi anser att ovanstående
visar att om skolan ska bli en lärande organisation där verksamhetsutvecklingen ska
komma alla elever till godo bör det, förutom rektor, finnas en sammanhållande kraft
med god kännedom om hur organisationer fungerar. Att specialpedagogen skulle kunna
vara denna sammanhållande kraft, anser vi vara rimligt.
15
Tidigare forskning och teoretisk förankring
Tidigare forskning
Det saknas forskning om specialpedagogutbildningar och därför har denna studie fått
rikta fokus mot en närliggande professionsutbildning, nämligen lärarutbildningen. Flera
forskare i Sverige har i ett antal studier kunnat se att det inte råder samsyn mellan olika
lärarutbildare. Större delen av dessa studier har gjorts under en tid då utbildningarna
skulle vara likvärdiga, d.v.s. innan högskolereformen 1993. I studierna såg forskarna
bl.a. att det rådde oenighet bland lärarutbildarna i det lokala arbetet med kursplaner och
att lärarutbildarna tolkade intentionerna i styrdokumenten på olika sätt, att den grupp
lärarutbildare som gjorde sig mest hörd dominerade vad som hände i utbildningen, att
lärarutbildarna inte hade utarbetat en gemensam målsättning för utbildningen och att
lärarutbildarna hade olika pedagogiska uppfattningar, synsätt och ideologier. En studie
visade att även lärarstudenterna uppfattade lärarutbildarna som en heterogen grupp vad
gäller åsikter (Andersson, 1995).
Andersson (1995) intresserar sig i sin studie för mångfalden i idéer och värderingar
inom lärarutbildningen. Anderssons studie behandlar lärarutbildningen med inriktning
mot undervisning i årskurs 1-7. Hon följer införandet av utbildningen från proposition,
via olika dokument och ut till fyra högskoleenheter som studeras närmare genom analys
av dokument och intervjuer med lärarutbildare och studenter. Med hjälp av bl.a.
Törnebohms
paradigmbegrepp
utformar
Andersson
fyra
paradigm
för
svensk
lärarutbildning. Törnebohm menar att det finns yrkesspecifika paradigm som utvecklas hos
individen
och
utgörs
av
hans/hennes
intresse,
kompetens,
världsbild
och
verksamhetsuppfattning. Paradigmen kan också utvecklas inom t.ex. en hel institution
(Andersson, 1995). Andersson (1995) studerar i vilken utsträckning samma paradigm
förekommer
i
statsmaktens
officiella
dokument
om
lärarutbildningen
och
i
lärarutbildningens egna styrdokument och om detta/dessa paradigm även går att finna
hos lärarutbildare och studenter. Anderssons resultat visar att det inte finns ett enhetligt
paradigm för lärarutbildning hos statsmakten (Jedemark, 2007). Hon konstaterar att
lärarutbildningen ser olika ut såväl i de styrdokument som kommer från centralt håll
som vid de olika lärosätena (Andersson, 1995). Detta trots de intentioner om en
likvärdig lärarutbildning som fanns före högskolereformen 1993.
Redan i sin studie funderar Andersson (1995) kring vad införandet av en
16
examensordning med ”relativt svepande målformuleringar” (Andersson, 1995, s.16)
kommer att innebära för framtida utbildningsinnehåll. Andersson trodde att
examensordningen
skulle
komma
att
innebära
olika
innehåll
i
framtidens
lärarutbildningar. Jedemark (2007) bekräftar genom sin studie denna bild.
Forskning om lärarutbildning finns, men forskning som handlar om lärarutbildare och
hur studenterna tillgodogör sig utbildningens innehåll finns endast i ringa omfattning
(Jedemark, 2007). Jedemark (2007) har i sin avhandling Lärarutbildningens olika
undervisningspraktiker: En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt
uppdrag dock behandlat detta. Syftet med Jedemarks avhandling är att belysa ”vilket
professionskunnande som blivande lärare ges möjlighet att utveckla under sin
högskoleförlagda utbildning och hur detta professionskunnande kan karakteriseras”.
Jedemarks resultat visar att kurserna inom den studerade lärarutbildningen inte är
kvalitativt likvärdiga. Lärarutbildare kan praktisera sitt professionella uppdrag på olika
sätt, vilket bidrar till att skapa olika undervisningspraktiker. Med andra ord finns det
inom
lärarutbildningen
olika
utbildningsverksamheter
som
erbjuder
olika
professionskunnande. Detta innebär att lärarstudenterna ges olika förutsättningar att
som färdiga lärare hantera skolans uppdrag (Jedemark, 2007). Vi undrar om detta
resonemang kan vara giltigt även för vår studie. Kan det vara så att de skillnader mellan
olika specialpedagogutbildningar, som vi eventuellt upptäcker, kan förklaras med att
specialpedagogutbildarna praktiserar sitt professionella uppdrag på olika sätt?
Högskolereformen 1993 ledde till att den högre utbildningen blev mer decentraliserad
och målstyrd (Jedemark, 2007). Jedemark (2007) uppmärksammar en uppföljning av
reformen, som genomfördes 1995, och som menar att lärarutbildningens olika
institutioner inte har en gemensam grundläggande idé om vad som ska uppnås genom
utbildningen.
Kan
det
fortfarande
vara
så
och
kan
det
även
gälla
för
specialpedagogutbildningen? I så fall kan vi rimligen anta att de olika lärosäten som
anordnar specialpedagogutbildningen inte har haft samma grundläggande idé om vad
som ska uppnås genom utbildningen.
I vårt försök att finna svar på studiens forskningsfrågor har vi bl.a. studerat kursguider
vid olika lärosäten, vilket vi återkommer till under rubriken Metod och genomförande.
Aldrin (2012) bekräftar det vi tyckt oss märka i vårt sökande efter forskning - att ingen
tidigare forskning gjorts i Sverige kring kursguider och att internationell forskning
17
endast finns i begränsad omfattning. Syftet med Aldrins (2012) undersökning var att
kartlägga kursguider vid Göteborgs universitet och han vill, p.g.a. bristen på tidigare
forskning, kalla sin studie lite av ett pionjärarbete i vilket det har varit svårt att förhålla
sig till tidigare forskning. Detta gäller även för denna studie, anser vi. En kursguide kan
vara utformad på många olika sätt och Aldrin (2012) nämner svårigheterna med att
forska i ett så variationsrikt material, som en möjlig anledning till att det finns så lite
forskning kring kursguider. Kursguider skrivs av de lärare som ansvarar för kursen och
det finns ingen granskning av kursguider motsvarande den som finns för kursplaner
(Aldrin, 2012). Aldrin (2012) menar att detta blir ett rättssäkerhetsproblem, om
kursguiden blir till ett eget styrdokument som går utanför kursplanens mål – och
innehållsformuleringar. En styrande kursguide är svårare att kvalitetsgranska och
bedöma än en kursplan eftersom den är så specifik genom att den inför varje kursstart
ändras
och
anpassas.
Aldrin
(2012)
anser dock
att
en
formalisering
av
kursguidekonstruktionen, med granskning likande den som görs med kursplaner, skulle
distansera kursguiden från undervisningspraktiken på ett liknande sätt som blivit fallet
med kursplanen. Aldrins studie visar hur viktigt det är att studera kursguider då man vill
skapa förståelse för hur undervisningen ser ut i praktiken. Eftersom vi inom denna
studies tidsram, inte har kunnat besöka de olika lärosätena, blir kursguiderna ett viktigt
och intressant dokument att studera. Vi är dock medvetna om att kursguiden kanske inte
speglar verkligheten eller att vi misstolkar den och att det enda sättet att undersöka detta
hade varit att besöka de olika lärosätena och göra t.ex. observationer och intervjuer.
Aldrins studie kanske ger en möjlig förklaring till de skillnader vi eventuellt kommer att
upptäcka mellan olika specialpedagogutbildningar. Att kursguider skrivs av de som
ansvarar för kurserna och inte behöver granskas av utomstående, skulle kunna göra att
de kursansvarigas personliga uppfattningar om kursens utformande får stort inflytande.
Teoretisk förankring
Ahlberg (i Nilholm & Björck-Åkesson, 2007) menar att teorier ofta ses som
tankekonstruktioner som används för att beskriva och förklara det som har iakttagits
(Nilholm & Björck-Åkesson, 2007). Ett viktigt ställningstagande för forskaren är hur
han/hon tänker förhålla sig till teori (Fejes & Thornberg, 2009). Det finns olika
förhållningssätt och vi har valt att i denna studie inledningsvis lägga teorin åt sidan för
att inte styras i en viss riktning. På detta sätt blir vi mer öppna och fördomsfria i
analysens första skede. I den senare delen av analysen, som försöker förklara de
18
skillnader mellan lärosätena som eventuellt framträder, kan studien sägas vara
inspirerad av verksamhetsteori.
I studier präglade av verksamhetsteori är ett centralt inslag att försöka förstå vad de som
ingår i en verksamhet försöker uträtta. Vilka handlingar och redskap som används i en
verksamhet formas i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Kulturella
värderingar utvecklas under lång tid inom verksamheten. Dessa sätt att handla och tänka
”ligger inbäddade” i verksamheten och ligger till grund för deltagarnas handlande. De
som ansvarar för t.ex. en utbildningsverksamhet formar genom sina uppfattningar och
handlingar det professionskunnande som studenterna erbjuds att utveckla. Det som
deltagarna i verksamheten uppfattar som sin uppgift att lösa kommer att påverka sättet
de gör det på, vilket i sin tur kommer att ha betydelse för vilken kunskapsutveckling
som möjliggörs genom undervisningsinnehållet. Punkterna under rubriken Färdighet
och förmåga i examensordningen för specialpedagogutbildningen, anser vi, kan
betraktas som uppgifter som verksamheten ska lösa. Deltagarna i verksamheten, i vårt
fall specialpedagogutbildarna, avgör genom sina uppfattningar vilka uppgifter som blir
mest nödvändiga att lösa. Uppgiften att utbilda den blivande specialpedagogen till
utvecklingsledare kommer då rimligen att uppfattas och därmed lösas på olika sätt.
Enskilda individers uppfattningar om vad verksamheten går ut på och deras handlingar
har, med andra ord, betydelse för vilka verksamheter som utformas. I en
verksamhetsteoretiskt baserad studie undersöker man deltagarnas uppfattningar utifrån
två perspektiv. Dels observerar forskaren verksamheten och dels intervjuar forskaren
deltagarna för att komma åt deras uppfattningar om vad verksamheten bör gå ut på
(Jedemark, 2007). Denna studie har enbart undersökt uppfattningarna om vad
verksamheten går ut på så som de framkommer i olika dokument. På så vis kan denna
studie endast sägas vara inspirerad av verksamhetsteori.
19
Metod och genomförande
Metodbeskrivning
I detta avsnitt kommer vi att beskriva de metoder som vi valt att använda. Vi kommer
att undersöka olika dokument med fokus på specialpedagogen som utvecklingsledare
och har valt att göra en kvantitativ innehållsanalys i kombination med kvalitativ
textanalys. Vi vill dock betona att tyngdpunkten kommer att ligga på den kvalitativa
bearbetningen av texten. Då data analyseras med hjälp av kvalitativ metod undersöker
och arrangerar forskaren systematiskt sitt material. Forskaren bryter ner sitt material till
”hanterbara enheter, kodar dem, gör synteser och söker efter mönster” (Fejes &
Thornberg, 2009, s. 32). Själva poängen, men också utmaningen, med kvalitativ analys
är att skapa mening i en mängd data (Fejes & Thornberg, 2009).
Innehållsanalys
Shapiro & Markoff definierar innehållsanalys som en systematisk reduktion av en text
till en uppställning av teman som visar på närvaron, intensiteten eller frekvensen av
samhällsvetenskapligt intressanta aspekter i texten (Fangen & Sellerberg, 2011).
Innehållsanalys är kvantitativ och syftar till att kartlägga och räkna specifika inslag i
texten. De inslag vi har valt att fokusera på är utveckla, förändra och leda i deras olika
former. Grundprinciperna i innehållsanalys är att på ett sytematiskt och kvantitativt sätt
beskriva vad som faktiskt står i texten, d.v.s. det manifesta innehållet. I
innehållsanalysen ingår alltså inte något särskilt teoretiskt antagande om hur betydelser
skapas (Fangen & Sellerberg, 2011). Innehållsanalysen har för oss blivit ett sätt att, i ett
första steg, systematisera och skapa struktur för att skapa en överblick över texternas
manifesta innehåll. Detta har förenklat det fortsatta arbetet med att kvalitativt bearbeta
texten.
Vår analys bygger i sitt första steg på en innehållsanalys genom att vi har genomsökt
dokumenten för att kartlägga närvaron av orden utveckla, förändra och leda i deras
olika former. Därefter räknades orden och sattes in i två tabeller. Vi har valt att, under
rubriken Resultat, återge delar av de meningar som innehåller orden utveckla, förändra
och leda.
20
Kvalitativ textanalys
Kvalitativ textanalys tillhör en lång tolkningstradition som kallas hermeneutik. Ordet
hermeneutik betyder ungefär tolka och förklara. Vi har använt hermeneutiken i dess
vidaste form som en slags allmän tolkningslära, vilken kan användas oavsett vad det
empiriska materialet består av. För det mesta består det empiriska materialet av olika
slags texter, t.ex. dagböcker, uppsatser och dokument. Viktigt att tänka på i
tolkningsprocessen är att texter inte uppkommer i ett tomrum, utan påverkas av de
sammanhang i vilka de skrivs (Fejes & Thornberg, 2009).
När skriftliga dokument och texter ska undersökas, passar det bra med kvalitativ
textanalys som metodansats. Kvalitativ textanalys kan t.ex. innebära att försöka förstå
hur samhällsfenomen framställs i olika medier (Fejes & Thornberg, 2009). I vårt fall
handlar
det
om
att
försöka
förstå
hur
fenomenet
specialpedagogen
som
utvecklingsledare framställs i olika utbildningsdokument. Med texternas hjälp kan man
undersöka och analysera olika samhällsfenomen, som t.ex. hur elever uppfattar och
beskriver den svenska skolan (Fejes & Thornberg, 2009). I vårt fall undersöks och
analyseras hur utbildningsansvariga uppfattar och beskriver specialpedagogen som
utvecklingsledare uttryckt i olika typer av utbildningsdokument.
Vår analys bygger i sitt andra steg på en kvalitativ textanalys genom att vi har försökt
tolka ordens innebörd utifrån den kontext som de står skrivna i. Tolkningsarbetet har
kretsat kring att försöka se vilken typ av utveckling/förändring och ledarskap som
lärosätena ger uttryck för.
Metodologiska överväganden
Det finns inte några bestämda regler för hur kvalitativ analys ska genomföras. Att
använda hela sitt intellekt för att kommunicera vad materialet visar utifrån syftet med
studien, blir det centrala. Varje kvalitativ studie och dess analytiska arbetssätt blir
därmed unikt. Eftersom forskaren själv blir ett viktigt redskap är resultatets kvalitet
beroende av forskarens analysförmåga. Analysförmågans kvalitet är starkt beroende av
bl.a. forskarens utbildning, intellekt och kreativitet (Fejes & Thornberg, 2009). Vår
analysförmåga har under arbetets gång även påverkats av faktorer som dagsform och
tiden på dagen. För att öka kvaliteten i analysprocessen har materialet bearbetats ett
flertal gånger och vid olika tidpunkter.
21
Om en fullständig analys av hur mening skapas ska kunna genomföras, krävs alltid
någon form av ”publikstudier”. Genom publikstudier ges en bild av hur det innehåll
som analyserats uppfattas av läsarna. Att textanalysen och mottagaranalysen görs inom
ett och samma projekt är dock inget krav, särskilt inte när det handlar om mindre
omfattande studier som t.ex. examensarbeten (Fangen & Sellerberg, 2011). För vår del
innebär detta att vi, för att göra vår analys fullständig, borde ha undersökt hur
studenterna uppfattat utbildningarnas innehåll. På grund av studiens ringa omfång anser
vi dock att detta måste bli en uppgift för en eventuell vidareutveckling av studien.
Förutom studiens ringa omfattning finns ytterligare ett skäl till att vår studie kan verka
något bristfällig vad gäller metodval. Vi anser att vår studie måste handla mer om att
”kartlägga ett landskap” snarare än att ”undersöka ett problem” (Rienecker, 2003). En
svårighet med detta, enligt Rienecker (2003), är att problemformuleringen då ofta blir
för bred, vilket nästan helt utesluter analys. Det kan också bli svårt att hålla rätt fokus
genom hela texten. Vi anser dock att vår problemformulering är väl avgränsad och att vi
måste börja i att ”kartlägga ett landskap” eftersom vårt problemområde är relativt
outforskat. Vi måste helt enkelt börja med att undersöka om det överhuvudtaget finns
ett problem. Att därefter ”undersöka problemet” måste bli en uppgift för eventuell
fortsatt forskning inom området. Eftersom vårt undersökningsområde är väl avgränsat
kan vi på ett meningsfullt sätt förhålla oss till våra texter och skapa kunskap om dess
innehåll (Fejes & Thornberg, 2009).
Hur kan utbildningar beskrivas och analyseras? Jedemark (2007) menar i sin studie av
lärarutbildningar att ett sätt är att studera offentliga styrdokument, men anser att dessa
texter inte säger något om det undervisningsinnehåll som i praktiken genomförs.
Offentliga styrdokument ger snarare uttryck för vad samhällets syfte med utbildningen
är (Jedemark, 2007). Eftersom vi har valt att även studera kursplaner och kursguider
som har utformats av individer vid de enskilda lärosätena, anser vi dock att vår studie i
viss utsträckning kan visa vad det enskilda lärosätet menar att syftet med utbildningen
är. Det vi inte kan säga något om är hur undervisningen ser ut i praktiken. För att kunna
göra detta hade vi varit tvungna att besöka lärosätena och göra observationer och
intervjuer med utbildningsansvariga, utbildare och studenter.
Vi är medvetna om att det är vår subjektiva bedömning som avgjort vilka och hur stora
delar av olika meningar som presenteras under rubriken Resultat. Svårigheten har
22
framför allt legat i att balansera mellan att skapa sammanhang för läsaren och att
hantera lärosätena med försiktighet. Även under rubriken Analys har vi valt att inte
citera stora textmassor, trots att vi här har försökt återge det sammanhang som
meningsdelarna hämtats från. Det här innebär dock att läsaren i stor utsträckning
hamnar i händerna på oss och våra tolkningar av dokumenten. Läsaren får, med andra
ord, förlita sig på att vi har valt ut de textdelar som är relevanta utifrån studiens
frågeställning. Vi vill dock poängtera att vi gjort vårt yttersta för att välja och välja bort
utifrån de urvalskriterier, d.v.s. orden utveckla, förändra och leda i deras olika former,
som vi fastslagit.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Validitet är ett begrepp som ofta används för att beskriva kvalitet i forskning. Även om
begreppet hör hemma i den kvantitativa forskningstraditionen har också forskare inom
kvalitativ forskning tagit till sig begreppet. Begreppet validitet handlar om i vilken
utsträckning forskningen undersöker det som den avser att undersöka. En del forskare
anser att det finns andra begrepp som passar bättre för kvalitativ forskning som t.ex.
trovärdighet och tillförlitlighet (Fejes & Thornberg, 2009).
Fejes & Thornberg (2009) menar att det finns ett antal fallgropar som kan påverka
forskningens kvalitet. Den uppfattning forskaren får vid en inledande analys av
materialet kan påverka senare materialinsamling och analys så att informanterna och det
studerade fenomenet inte förstås och beskrivs på ett rättvist sätt. Det krävs att forskaren
är försiktig och självmedveten så att resultatet inte säger mer om forskaren än om det
som har studerats (Fejes & Thornberg, 2009). Redan innan vi ens hade samlat in vårt
material hade vi en uppfattning om specialpedagogen som utvecklingsledare, som
skapats under vår utbildning vid Malmö högskola. Vi ansåg att specialpedagogens roll
som utvecklingsledare är viktig i en skolas kontinuerliga arbete mot att blir en lärande
organisation som kan nå målet att bli en skola för alla. En uppfattning som vi också
hade med oss, efter att ha prata med andra studenter, var att det fanns olikheter mellan
olika specialpedagogutbildningar. Detta har inneburit att vi, i analysen av materialet, har
fått anstränga oss för att inte lägga större vikt vid sådana exempel som har bekräftat
våra redan existerande uppfattningar. Att inte dra för långtgående slutsatser utifrån
materialet är inte heller möjligt då urvalet är begränsat, p.g.a. studiens ringa omfattning.
I studien undersöks inte alla lärosäten, vilket innebär att den inte kan ge en heltäckande
23
bild av hur det ser ut på alla lärosätes specialpedagogutbildningar (Fejes & Thornberg,
2009).
Urvalsprocessen
I Sverige finns tio lärosäten som innehar examensrätt för specialpedagogutbildningen.
Vi gjorde bedömningen att det inom vår tidsram var rimligt att undersöka fyra lärosäten
utifrån vår frågeställning. Ett av dessa fyra lärosäten blev vårt eget lärosäte, Malmö
högskola. Anledningen till detta var att vi redan visste att Malmö högskola fokuserar
specialpedagogen som utvecklingsledare och att vi ansåg att vi behövde en ”måttstock”,
d.v.s. något att utgå ifrån när vi sökte svar på om olika lärosäten i samma utsträckning
fokuserar på specialpedagogen som utvecklingsledare. Mail skickades till de personer
som stod som kontaktpersoner vid specialpedagogutbildningarna på ett antal lärosäten. I
detta mail efterfrågades de dokument som vi ville studera, d.v.s. utbildningsplan, allmän
programinformation, kursplan, kursguide, schema och litteraturlista. En del av dessa
dokument hade vi redan hittat på utbildningarnas hemsidor, men vi valde att i mailet
ändå efterfråga dem alla eftersom vi ville att det tydligt skulle framgå vad vi ville
studera. Vi talade om att vår studie skulle handla om att undersöka innehållet i olika
specialpedagogutbildningar. Vår tanke var att vi först skulle göra en genomgång av
dokumenten för att sedan komma fram till ett smalare syfte. Vi fick svar från samtliga
lärosäten, men inte alla hade tid eller var villiga att hjälpa oss. Vårt urval kom därför att
utgöras av de lärosäten som snabbast tillhandahöll de dokument som vi efterfrågat.
Dessa lärosäten blev Umeå universitet, Högskolan Kristianstad och Mälardalens
högskola. Det som gjorde att några lärosäten var tveksamma till att lämna ut dokument
till oss, var att vi efterfrågade det som vi här har valt att kalla kursguide. En kursguide
är den text som finns mellan kursplanens målformuleringar och själva genomförandet
av en kurs. Kursguiden författas av den/de kursansvariga och är inte, som t.ex.
utbildningsplanen, ett formellt och juridiskt dokument, som blivit formellt granskat av
någon utomstående (Aldrin, 2012). Kanske var det därför några lärosäten var
tveksamma till att lämna ut sin kursguide. Ett av de tillfrågade lärosätena rådfrågade sin
jurist och fick klartecken att lämna ut sin kursguide, medan ett annat inte ville lämna ut
sin kursguide om de inte först fick detaljerad information om vår studie. Eftersom vi
inte kunde ge detaljerad information i ett så tidigt skede av studien, kunde vi inte ta med
detta lärosäte i vår urvalsgrupp. Vi anser att det är förvånande att ett lärosäte inte vill
lämna ut ett dokument som vi egentligen hade kunnat få tag på utan att fråga, om vi
24
t.ex. hade känt en student vid den aktuella högskolan. Här upptäckte vi i alla fall att vi
faktiskt skriver om något ”riktigt”, eftersom människor som är inblandade kan reagera
på detta sätt.
Etiska överväganden
Vad gäller vår studie har vi funderat på vad som skulle kunna vara problematiskt, sett ur
ett etiskt perspektiv. Studien är, i våra ögon, ganska neutral och med det menar vi att
innehållet inte är av varken särskilt känslig eller personlig art. Informationskravet
innebär att forskaren ska informera berörda personer om undersökningens syfte.
Samtyckeskravet handlar om att deltagarna i en undersökning har rätt att själva
bestämma över sin medverkan (Bryman, 2008). Vi anser att dessa krav inte är helt
relevanta i förhållande till just denna studie, eftersom den inte handlar om personer utan
om dokument.
Konfidentialitetskravet innebär att de personer som ingår i en undersökning ska
behandlas med största möjliga konfidentialitet (Bryman, 2008). Vi funderade inte
särskilt mycket på detta då vi skickade vårt mail. Detta berodde på att vi utgick från att
alla utbildningsdokument är en produkt av lärosätets uppfattning och inte ett resultat av
enskilda individers uppfattningar. I vårt fall har det fram för allt handlat om att hantera
lärosätena med försiktighet, eftersom vi inte anser att vår studie handlar om personer.
Ett alltför ingående resonemang kring konfidentialitetskravet känns därför långsökt i
den här studien p.g.a. att den information som framkommer inte är av speciellt känslig
art, enligt oss.
En etisk princip som är av stor vikt i den här studien, handlar om att det är viktigt att
forskaren är uppmärksam på att alla som deltar i undersökningen behandlas lika och
rättvist (Rossman & Rallis, 2003). Risken att vi favoriserar Malmö högskola är stor, då
vår egen utbildning har påverkat vår uppfattning om specialpedagogen som
utvecklingsledare.
Genomförande
Vi har använt oss av en modell som i stor utsträckning utgår från Pär Widéns fyra steg
(Fejes & Thornberg, 2009). Enligt denna modell är det första steget att formulera ett
problem.
Vårt
undersökningsområde
var
från
början
att
jämföra
olika
specialpedagogutbildningar. Nästa steg, enligt Widén, är att välja vilka texter som ska
analyseras. Vi valde utbildningsdokument på specialpedagogutbildningen vid olika
25
svenska lärosäten. De dokument som valdes ut var allmän programinformation,
utbildningsplaner, kursplaner och kursguider. Det tredje steget, enligt Widén, handlar
om att skapa analytiska teman ur textmaterialet. Vårt tema blev ”utveckling och
ledarskap” och detta ledde till att en mer avgränsad fråga formulerades: Fokuserar olika
svenska lärosäten i samma utsträckning på begreppet specialpedagogen som
utvecklingsledare? För att kunna behandla denna fråga sökte vi efter vårt tema i de
utvalda utbildningsdokumenten. Eftersom det finns många kursplaner och kursguider
inom en specialpedagogutbildning valde vi att enbart titta på kursplaner och kursguider
tillhörande de kurser som handlade om utveckling, förändring och/eller ledarskap.
Under rubrikerna Innehållsanalys och Kvalitativ textanalys ovan redogörs för hur det
fortsatta analysarbetet med dokumenten har genomförts.
Våra metoder är innehållsanalys och kvalitativ textanalys. Under rubriken Analys finns
också ett avsnitt som heter Teoretisk tolkning. I detta avsnitt görs ett försök att, utifrån
verksamhetsteori, förklara de skillnader mellan lärosätena som framkommit i
dokumenten. För att i tolkningsprocessen möjliggöra större förståelse kring den kontext
i vilken dokumenten har skapats, har vi ställt två frågor till utbildningsansvariga vid de
utvalda lärosätena. Den första frågan uppkom en bit in i studien då det fanns ett behov
av att bekräfta de skillnader mellan olika lärosäten som framträtt i dokumenten. Korta
informella samtal genomfördes med två av fyra utbildningsansvariga. Avsikten var att
prata med samtliga, men alla kunde inte nås inom studiens tidsram. I samtalen bad vi de
utbildningsansvariga att beskriva hur de och deras kollegor tänkt i utformandet av
utbildningen. Den andra frågan handlade om samverkan och väcktes i ett senare skede
av studien, eftersom liknande formuleringar hade iakttagits i dokumenten. Frågan om de
olika lärosätena samverkar kring utformningen av specialpedagogutbildningen ställdes
via mail till de utbildningsansvariga. En beskrivning av hur denna eventuella samverkan
ser ut efterfrågades också. Vi vill dock poängtera att de frågor som ställdes inte har
använts som en metod för att komma fram till vårt resultat. Den information som svaren
på frågorna gav har endast använts för att styrka de tolkningar av studiens resultat som
görs utifrån verksamhetsteori.
För att tydliggöra vad de olika dokumenten som studerats innehåller, följer en kort
presentation av respektive dokumenttyp.
26
En utbildningsplan innehåller bl.a. utbildningens övergripande mål, upplägg och
innehåll. Att varje utbildning ska ha en utbildningsplan anges i högskoleförordningen (6
kap. 16 §). Högskoleförordningen (1993:100) är också nationellt styrdokument för hur
en utbildningsplan ska utformas. Utbildningsplanen utgör, tillsammans med
examensordning och kursplaner, det centrala dokumentet för styrning av en utbildning
och är viktig såväl innehållsmässigt som juridiskt (Utbildningsnämnden, 2010).
Det som i denna studie kallas allmän programinformation heter egentligen olika saker
på olika lärosäten, som t.ex. översikt och utbildningsinformation. Dessa dokument
behandlar i mer allmänna ordalag vad utbildningen handlar om. Den allmänna
programinformationen är ofta det första som möter en student som söker efter en
utbildning på ett lärosätes hemsida.
En kursplan innehåller en specifik kurs syfte, lärandemål och innehåll, samt i vissa fall
litteraturlista och kort information om genomförande och examination. Denna
information är formellt nedtecknat i kursplanen som ett slags juridiskt-legalt dokument,
efter särskild kvalitetsgranskning (Aldrin, 2012).
En kursguide är den text som finns mellan kursplanens målformuleringar och själva
genomförandet av en kurs. Som undersökningsmaterial är kursguider därmed nära
praktiken och ger mycket god insyn i hur undervisningen är tänkt att ske. Kursguiden är
mer informell än kursplanen och utformningen av en kursguide kan variera både mellan,
såväl som inom, olika lärosäten. Det finns också en uppsjö av benämningar och
exempel på sådana är kursbeskrivning, kursintroduktion och studieguide (Aldrin, 2012).
I denna uppsats används benämningen kursguide genomgående eftersom deras syfte,
enligt Aldrin (2012), är att guida genom kursen.
27
Resultat, analys och teoretisk tolkning
Resultat
De fyra lärosäten som har ingått i undersökningen kommer att benämnas A, B, C och D.
Vi anser inte att det är nödvändigt för läsaren att känna till vilket lärosäte som benämns
med vilken bokstav, eftersom målet med denna studie endast är att kartlägga eventuella
skillnader mellan lärosätena och göra ett försök att förklara dessa. För den intresserade
är det dock möjligt att, med hjälp av länkarna i vår referenslista, ta reda på vilket
lärosäte som benämns med vilken bokstav.
Utbildningsplaner
Lärosäte A
Eftersom examensordningen ingår i utbildningsplanen för lärosäte A finns här en
formulering som rör utveckling och ledarskap. I den egna beskrivningen av
utbildningens innehåll nämner lärosäte A utveckling och ledarskap:
•
”Innehållet utgörs även av… ledarskap… och pedagogisk utveckling.”
Lärosäte B
Även i utbildningsplanen för lärosäte B finns examensordningen med och därmed också
formuleringen om utveckling och ledarskap som ingår i denna. I resten av
utbildningsplanen går det att hitta följande om utveckling och ledarskap:
•
”Specialpedagogen förväntas… kunna arbeta med utvecklingsarbete ur ett
helhetsperspektiv…”
•
”Studenterna övas i att leda och utveckla samverkansformer…”
•
”… kunna leda specialpedagogiskt förändringsarbete…”
•
”Att leda förändringsarbete är en av specialpedagogens uppgifter…”
•
”Tidigare utbildningsinslag… får en ytterligare dimension i specialpedagogens
roll som förändringsledare.”
Lärosäte C
Även i utbildningsplanen för lärosäte C finns examensordningen med och därmed också
formuleringen om utveckling och ledarskap som ingår i denna. I beskrivningen av
utbildningens upplägg och innehåll finns följande om utveckling och ledarskap:
•
”… belyses och analyseras specialpedagogens roll i arbetet med skolans lokala
förändrings – och utvecklingsarbete…”
28
I presentationen av de kurser som ingår i utbildningen antyder namnet på en av kurserna
att den handlar om utveckling och ledarskap. I kursens namn finns bl.a. orden:
•
”Specialpedagogens roll i… utvecklingsprocesser”
I ovanstående kurs ingår ett moment som bl.a. innehåller orden:
•
”… skolutveckling och ledarskap…”
Lärosäte D
Även i utbildningsplanen för lärosäte D finns examensordningen med och därmed också
formuleringen om utveckling och ledarskap som ingår i denna. Förutom formuleringen
från examensordningen finns ett kursnamn som antyder att kursen handlar om
utveckling och ledarskap. I kursens namn finns bl.a. orden:
•
”… ledarskap och förändringsarbete”
Allmän programinformation
Lärosäte A
I programinformationen för lärosäte A förekommer följande om utveckling och
ledarskap:
•
”Du kommer att studera… ledarskap… och pedagogisk utveckling…”
•
”… ta ansvar för pedagogiskt utvecklingsarbete… ”
•
”… du kommer att studera… ledarskap… och pedagogisk utveckling.”
•
”… kan verka för utvecklingen av det pedagogiska arbetet tillsammans med
övriga pedagoger och ledning.”
•
”… driva utvecklingsarbete…”
Lärosäte B
I programinformationen för lärosäte B förekommer följande om utveckling och
ledarskap:
•
”Fokus ligger på tre centrala områden: … och skolutveckling.”
•
”… Skolutveckling och ledarskap…”
•
”Du arbetar nära ledningen med skolutveckling…”
29
Lärosäte C
I programinformationen för lärosäte C förekommer följande om utveckling och
ledarskap:
•
”… utveckla goda lärmiljöer…”
•
”… kompetens i professionella samtal… ett av specialpedagogens viktigaste
arbetsverktyg i pedagogiskt utvecklingsarbete.”
I programinformationen för lärosäte C finns även en genomgång av vilka kurser som
ingår i programmet. En av kursernas namn antyder att kursen handlar om utveckling. I
kursens namn finns orden:
•
”Specialpedagogens roll i… utvecklingsprocesser”
Lärosäte D
I programinformationen för lärosäte D förekommer följande om utveckling och
ledarskap:
•
”… driva utvecklingsarbete…”
•
”Du arbetar nära ledningen med skolutveckling…”
Kursplaner
Lärosäte A
I syftet för kursen som handlar om utveckling och ledarskap finns följande:
•
”… förståelse av hur man kan arbeta med ledarskap… och pedagogisk
utveckling.”
I kursens lärandemål finns följande:
•
”… granska och problematisera… utvecklingsarbete gällande ledarskap,
samverkan och pedagogisk utveckling.”
I kursens innehåll finns följande:
•
”Teorier och forskning om ledarskap…”
Lärosäte B
I syftet för kursen som handlar om utveckling och ledarskap finns följande:
•
”… aktivt kunna arbeta med utveckling av verksamhetens organisation…”
30
I kursens lärandemål finns följande:
•
”… egna erfarenheter av ledarskap… koppla dem till teorier och forskning inom
kunskapsområdet ledarskap.”
•
”Redogöra för egna… ledarstrategier utifrån ett förändringsuppdrag.”
•
”… skillnader mellan formellt och informellt ledarskap… visa på dess
konsekvenser i förändringsarbetets olika skeden.”
•
”… visa på hur förändringsarbetet kan följas upp och utvärderas.”
I kursens innehåll finns följande:
•
”… det formella och det informella ledarskapet uppmärksammas.”
•
”… faktorer som föder framgångsrik skolutveckling…”
•
”… socialpsykologiska aspekter av ledarskapet fokuseras.”
•
”Begrepp som… meningsskapande och medskapande ledarskap lyfts fram.”
I kursplanen från lärosäte B finns även information som rör examinationen av den
aktuella kursen. Här finns följande:
•
”… där studenten… identifierar ett utvecklingsområde och därur utvecklar ett
fiktivt strategiskt förändringsarbete.”
•
”Reflektioner över valda ledarstrategier och – teorier…”
Lärosäte C
I syftet för kursen som handlar om utveckling och ledarskap finns följande:
•
”… studera och problematisera specialpedagogens roll utifrån ledarskaps – och
organisationsperspektiv…”
I kursens lärandemål finns följande:
•
” … kunna problematisera och reflektera kring och analysera hur skolan styrs
och organiseras för att utveckla verksamhet… ”
I kursens innehåll finns följande:
•
”Skolutveckling och ledarskap… ”
•
”… problematiseras specialpedagogens roll utifrån ett ledarskaps- …
perspektiv.”
31
•
”… förändrings - och utvecklingsarbete i skolan och specialpedagogens roll i
detta arbete.”
I kursplanen från lärosäte C finns även rubriken Genomförande. Under denna rubrik
finns:
•
”I momentet skolutveckling och ledarskap ingår fältstudiedagar…”
I kursplanen från lärosäte C finns även rubriken Examination – prov och former. Under
denna rubrik finns:
•
”… Skolutveckling och ledarskap...” (lärosätets kursivering)
Lärosäte D
Lärosäte D har inget syfte i sin kursplan.
Lärosäte D använder rubriken Förväntade studieresultat där de andra lärosätena
använder Lärandemål. Under denna rubrik finns följande:
•
”Kunna beskriva och analysera… med fokus på ledarskap, förändringsarbete…”
•
”… beskriva och analysera ett förändringsarbete alternativt genomföra en egen
aktion…”
I kursens innehåll finns följande:
•
”Kursen behandlar teorier om ledarskap, förändringsarbete…”
•
”Teorier, modeller och strategier för professionella samtal behandlas relaterat till
förändringsarbete…”
Kursguider
Lärosäte A
I kursguiden från lärosäte A finns en kopia av kursplanen och därmed återfinner vi
följande:
•
”… förståelse av hur man kan arbeta med ledarskap… och pedagogisk
utveckling
•
”… granska och problematisera… utvecklingsarbete gällande ledarskap,
samverkan och pedagogisk utveckling.”
•
”Teorier och forskning om ledarskap…”
32
I den övriga texten finns inte orden utveckla, förändra och leda med i några former.
Lärosäte B
I kursguiden från lärosäte B finns följande:
•
”Kursen fokuserar specialpedagogen som ledare…”
•
”Den handlar särskilt om… att se, förstå och kritiskt analysera… utifrån ett
ledarperspektiv för att kunna bidra till utvecklingen av organisationen…”
•
”… se specialpedagogens arbete som ett centralt led i skolutvecklingen…”
•
”… se och förstå de specialpedagogiska insatserna ur ett ledarperspektiv…”
•
”… du ska öva din förmåga att strategiskt arbeta med skolutveckling ur ett
ledarperspektiv.” (lärosätets fetstil)
•
”Lyft fram ett för dig som… förändringsledare viktigt utvecklingsområde.”
•
”Sätt mål för ditt … utvecklingsarbete.”
•
”Beskriv hur du som… förändringsledare tänker… leda… utvecklingsarbetet.”
•
”… hur du ska följa upp och utvärdera ditt… utvecklingsarbete…
•
”… dina reflektioner över … din roll som förändringsledare…”
•
”Tonvikten… på hur du som specialpedagog… leder och följer upp den
tänkta… utvecklingsprocessen… samt dina reflektioner över…
utvecklingsprocessen och din egen process som ledare.” (lärosätets fetstil)
•
”… kunskapsområden som ledarskap… skolutveckling och förändring och
utveckling.”
•
”Reflektion kring… din egen process som ledare.”
•
”… såväl utifrån det egna ledarskapet som den övergripande synen på
ledarskap…”
•
”Ledarskaps - … tänkande”
•
”Problematisering av förändringsledarens samarbete…”
•
”Beskrivning av HUR förändringsledaren leder utvecklingsarbetet…”(lärosätets
versaler)
•
”… dess konsekvenser för förändringsledarskapet”
Lärosäte C
I kursguiden från lärosäte C finns följande:
33
•
”… för att få inblick i vad det innebär att vara ledare, att leda en
skola/förskola… och vad det får för betydelse för dig i din specialpedagogiska
roll.” (lärosätets rödmarkering)
•
”… fundera på vad det specialpedagogiska ledarskapet innebär för dig när du
blir färdig.”
•
”… ska bli medvetna om vad det specialpedagogiska ledarskapet
innebär…” (lärosätets fetstil samt rödmarkering)
•
”Att vara specialpedagogisk ledare… innebär också att leda och bedriva ett
förändringsarbete, skolutveckling…” (lärosätets fetstil)
•
”… legitimitet eller mandat att genomföra förändringar??” (lärosätets dubbla
frågetecken)
Lärosäte D
I kursguiden från lärosäte D finns följande:
•
”… Fallstudie av ett förändringsarbete… ” (lärosätets kursivering)
•
”… Fallstudie av ett förändringsarbete…”
•
”… Förändringsarbete…”
•
”… fokusera källor som behandlar… ledarskap…”
•
”… fokus på vad som kan vara relevant för att exempelvis förstå vad som kan
gynna/hindra ett förändringsarbete…”
•
”… beskriva och analysera... med fokus på ledarskap, förändringsarbete…”
•
”… beskriva och analysera ett förändringsarbete, alternativt genomföra en egen
aktion…”
•
”… fallstudie av ett förändringsarbete…” (lärosätets kursivering)
•
”… kännetecknar verksamhetens ledarskap?”
•
”Särskild uppmärksamhet skall riktas mot ledarskap…”
•
”… studera ett redan utfört, alternativt pågående, förändringsarbete...”
•
”… beskriva och analysera ett pågående eller avslutat förändringsarbete.”
•
”… kartlägger du förändringsarbetets kontextuella förutsättningar.”
•
”… syftet med förändringsarbetet och vad är målet?”
•
”Beskriv förändringsarbetets förlopp utifrån följande faser… ”
•
”… konsekvenserna… av förändringsarbetet…”
•
”Vad har förändringsarbetet kommit fram till…”
34
•
”… specialpedagogiska frågor… i framtida förändringsarbete…”
Analys
Redovisning av innehållsanalys
Under denna rubrik görs ett försök att säga något om vad dokumentens manifesta
innehåll kan säga oss. I tabell 1 redovisas den totala förekomsten av orden utveckla,
förändra och leda i deras olika former:
Tabell 1. Sammanställning av innehållsanalys.
Lärosäte A
2
7
Utbildningsplan
Allmän
programinformation
Kursplan
6
Kursguide
6
Summa
21
Lärosäte B
8
4
Lärosäte C
4
3
Lärosäte D
2
2
15
29
56
10
9
26
6
19
29
I tabell 2 redovisas hur många gånger de olika orden har förekommit var för sig. Vi har
valt att redovisa utveckla och förändra som ett ord eftersom ordet förändra bara har
räknats i de fall då det står som synonym till ordet utveckla.
Tabell 2. Fördelning av orden utveckla/förändra och leda i deras olika former.
Lärosäte A
Utveckla/förändra 12
Leda
9
Lärosäte B
25
31
Lärosäte C
14
12
Lärosäte D
22
7
Tabell 1 visar tydligt att det finns skillnader mellan lärosätena vad gäller hur många
gånger orden förekommer. Lärosäte B använder orden flest gånger i sina dokument,
medan lärosäte A använder orden minst av de fyra lärosätena. I tabellen tydliggörs att
det finns en spridning mellan de olika lärosätena i antalet gånger som orden utveckla,
förändra och leda i deras olika former förekommer.
Vad säger egentligen ovanstående siffror? Kan de berätta något om de fyra lärosätenas
syn på hur den blivande specialpedagogen ska förberedas för att kunna leda
utvecklingsarbete? För att kunna säga något om siffrornas verkliga betydelse måste de
sättas in i ett sammanhang. Detta gör vi genom att nedan försöka tolka vilken betydelse
orden får i sin kontext, vilket kommer att innebära att det i nedanstående analys kommer
att finnas exempel som inte finns återgivna i resultatdelen.
35
Redovisning av kvalitativ textanalys
Lärosäte A
Lärosäte A nämner utveckling och ledarskap en gång i sin utbildningsplan. Begreppen
förekommer som en del i en uppräkning av vad utbildningen ska innehålla. Det ges
ingen förklaring till på vilket sätt denna kunskap kan vara användbar för studenten i det
kommande yrket. Ingen koppling görs heller mellan de båda begreppen.
I presentationen av de kurser som ingår i utbildningen framgår inte att någon av
kurserna innehåller något som har med utveckling och/eller ledarskap att göra, trots att
det har nämnts som en del av utbildningens innehåll.
I resten av utbildningsplanen finns inte heller något som handlar om utveckling
och/eller ledarskap. Istället verkar fokus ligga på det som lärosäte A kallar för sociala
samspelsprocesser. Denna tolkning görs utifrån att lärosäte A uttrycker att det är under
termin två som en specialisering mot specialpedagog sker och att de kurser som då läses
är tydligt inriktade mot att arbeta med sociala samspelsprocesser.
I den allmänna programinformationen ger lärosäte A i viss mån en förklaring till varför
utveckling och ledarskap ska ingå i utbildningen. Detta görs genom att räkna upp vad en
specialpedagog kan arbeta med efter examen. Uttrycken ”ta ansvar för pedagogiskt
utvecklingsarbete” och ”driva utvecklingsarbete” används.
I kursplanen till den kurs som innehåller inslag av utveckling och ledarskap skriver
lärosäte A i syftet att studenten ska få ”fördjupade kunskaper” om bl.a. utveckling och
ledarskap. Vid granskning av lärandemålen framkommer att punkten där dessa uttryck
ingår är en av fyra punkter. De tre övriga punkterna innehåller kunskapsområden som,
enligt vår uppfattning, också är grundläggande för den kommande yrkesrollen. Dessa
kunskapsområden, som bl.a. utgörs av åtgärdande arbete, pedagogiska utredningar och
problematisering samt tillämpning av rollen som kvalificerad samtalspartner, ryms
tillsammans med kunskap om utveckling och ledarskap inom en kurs på 15 hp. Detta
väcker frågor om i vilken utsträckning studenterna ges möjlighet att utveckla fördjupade
kunskaper om utveckling och ledarskap.
Kursguiden för lärosäte A är mycket omfattande, men innehåller inte de ord som
eftersöks i denna studie, förutom i den kopia av kursplanen som ingår. Kursguiden för
lärosäte A har därför fått studeras på ett annat sätt än vad gäller övriga lärosäten. Detta
36
för att försöka förstå var de bitar om utveckling och ledarskap, som beskrivs i
kursplanens
syfte,
kommer
in.
Förutom
instruktionerna
till
kursens
examinationsuppgifter har litteraturlistan närlästs för att se om några av böckerna
behandlar utveckling och/eller ledarskap utifrån denna studies definitioner. Tre av fyra
examinationsuppgifter handlar om andra kunskapsområden. Den fjärde uppgiften - en
hemtentamen som ska påbörjas och avslutas under samma dag – examinerar all
kurslitteratur och är på 4,5 hp. Här skulle frågor om utveckling och ledarskap kunna
finnas med, men detta kan inte utläsas. Vid undersökning av kurslitteraturen finns en
bok som handlar om ledaridentiteter utifrån den här studiens definition av ledarskap.
Övrig litteratur verkar inte behandla varken utveckling eller ledarskap utifrån denna
studies definitioner. Efter analysen av kursguidens innehåll kvarstår frågor kring hur
djupa kunskaper om utveckling och ledarskap som studenten ges möjlighet att tillägna
sig och utveckla. Betygskriterierna för lärosäte A är mycket allmänt hållna och kunde ha
gällt för vilket ämne, vilken kurs och vilken utbildning som helst. De innehåller inget
som visar att det rör sig om betygskriterier för en kurs inom specialpedagogutbildningen
och därmed inte heller något som handlar om utveckling och/eller ledarskap.
Lärosäte B
I utbildningsplanen beskriver lärosäte B att det finns ett samband mellan utbildningens
alla kurser. Lärosäte B menar att t.ex. pedagogisk utredning, åtgärdsprogram,
handledning och kvalificerade samtal hänger samman med specialpedagogens roll som
utvecklingsledare. Lärosäte B skriver också att ”specialpedagogen förväntas kunna
arbeta med utvecklingsarbete ur ett helhetsperspektiv”.
I den allmänna programinformationen förekommer orden utveckling och ledarskap i
samma punkt, då lärosäte B beskriver ett ”kvalificerat specialpedagogiskt kunnande”.
Skolutveckling betonas som ett av utbildningens fokusområden.
I kursplanen knyts lärandemålen till den enskilde studentens utveckling av det egna
ledarskapet genom formuleringar som ”beskriva egna erfarenheter av ledarskap” och
”redogöra för egna personliga ledarstrategier”. Lärandemålen skulle kunna upplevas
konkreta genom bl.a. verben ”beskriva”, ”koppla till”, ”redogöra för” och ”upprätta” så
som de står i sitt sammanhang kopplade till studentens eget ledarskap. Kursen är på 15
hp och utifrån lärandemålen verkar det som om kursen enbart fokuserar på
kunskapsområdena utveckling och ledarskap.
37
I kursguiden skriver lärosäte B att kursen ”fokuserar specialpedagogen som ledare”.
Även kursguiden lyfter den enskilde studentens utveckling av det egna ledarskapet i
beskrivningen av examinationsuppgiften, där det tydliggörs för studenten att det är
han/hon som ska forma, leda och följa upp en tänkt utvecklingsprocess och reflektera
över den egna processen som ledare. Flertalet av de exempel som redovisas i denna
studies resultatdel återfinns i beskrivningen av examinationsuppgiftens syfte och
utförande. Det beskrivs för studenten, både i examinationsuppgiften och i
betygskriterierna, vad han/hon förväntas kunna efter genomgången kurs och att det finns
en koppling mellan ledarskap och utveckling.
Lärosäte C
I utbildningsplanen för lärosäte C går det att utläsa att specialpedagogens roll i arbetet
med skolans lokala utvecklingsarbete kommer att belysas och analyseras under
utbildningen. Orden utveckling och ledarskap förekommer i ett av kursnamnen och
verkar därmed kopplas samman.
I den allmänna programinformationen beskriver lärosäte C att studenten kommer att
utveckla förmåga att genomföra professionella samtal och att detta är ett av
specialpedagogens viktigaste verktyg i pedagogiskt utvecklingsarbete. Lärosäte C
uttrycker att specialpedagogen har en viktig funktion i arbetet med att utveckla goda
lärmiljöer. I denna kontext står att utvecklingen ska ske på organisations-, grupp- och
individnivå, vilket skulle kunna tolkas som att lärosäte C här menar utveckling såsom
den definieras i denna studie, d.v.s. utveckling ur ett helhetsperspektiv.
I kursplanen står att kursens syfte delvis är att ”problematisera specialpedagogens roll
utifrån ledarskaps- och organisationsperspektiv”. Ett moment i kursen behandlar
utveckling och ledarskap. Detta moment belyser utvecklingsarbete i skolan och
specialpedagogens roll i detta arbete. Viktigt att notera är att detta moment endast utgör
7,5 hp av kursens totala 30 hp, eftersom man utifrån kursens namn och poängangivelse
skulle kunna tro att lärosäte C lägger mycket tid på specialpedagogen som
utvecklingsledare. I lärandemålen används begrepp som ”problematisera”, ”reflektera”,
”analysera” och ”initiera”. Vi upplever dock inte att orden så som de står i sitt
sammanhang är tydligt kopplade till att studenten ska utveckla sitt eget ledarskap.
Kursguiden för lärosäte C gäller det moment på 7,5 hp som handlar om utveckling och
ledarskap. I kursguiden talas det om att studenten ska bli medveten om vad det
38
specialpedagogiska ledarskapet innebär och vad det ställer för krav. Att utveckla
lärmiljöer innebär, enligt lärosäte C, att försöka se skolan från ett helhetsperspektiv. Att
vara specialpedagogisk ledare innebär också, enligt lärosäte C, att leda och driva
utvecklingsarbete. En tydlig beskrivning av examinationsuppgiften finns inte och därför
går det inte att säga på vilket sätt möjlighet ges att träna på vad det innebär att vara en
specialpedagogisk ledare. I sin kursguide kopplar lärosäte C samman utveckling och
ledarskap.
Lärosäte D
Större delen av utbildningsplanen består av examensordningen och lärosäte D har inga
egna formuleringar kring utveckling och ledarskap.
I den allmänna programinformationen nämns att ”driva utvecklingsarbete” när lärosäte
D ger läsaren exempel på vad en specialpedagogs arbetsuppgifter kan handla om. I en
vidare beskrivning av vad en specialpedagog kan jobba med nämner lärosäte D att
specialpedagogen arbetar nära ledningen med bl.a. skolutveckling.
I kursplanen ges, genom kursens namn och poängangivelsen på 22,5 hp, intrycket att
det rör sig om en kurs som på ett omfattande sätt behandlar utveckling och ledarskap.
Kursen läses under termin två och lärosäte D menar att det är under denna termin som
specialpedagogens specifika roll fokuseras. Med detta uttalande anser vi att lärosäte D
tar ställning för att specialpedagogens specifika roll handlar om utveckling och
ledarskap. Det visar sig dock att kursen innehåller betydligt mer än dessa båda begrepp.
Under rubriken Förväntade studieresultat framkommer att endast två av tolv punkter
behandlar utveckling och ledarskap. Eftersom denna kurs rymmer så mycket väcks
frågan hur djupa kunskaperna inom varje kunskapsområde kan bli. Förutom utveckling
och ledarskap ryms, i det totala kursinnehållet, också t.ex. pedagogiska utredningar,
åtgärdsprogram, professionella samtal, kompensatoriska hjälpmedel samt elevers
psykiska, fysiska och sociala välbefinnande utifrån bl.a. ett diskrimineringsperspektiv.
I kursguiden för lärosäte D finns en ambition att fördjupa kunskaperna om att leda
utvecklingsarbete. Det finns en examinationsuppgift som syftar till att beskriva och
analysera en pedagogisk verksamhet. I denna uppgift ingår bl.a. att studera ledarskapet i
verksamheten. Studenten väljer sedan en av två uppgifter om utvecklingsarbete som,
enligt lärosäte D, bör ta sin utgångspunkt i den föregående uppgiften. I den ena valbara
uppgiften ska ett redan pågående eller avslutat utvecklingsarbete beskrivas och
39
analyseras. I den andra ska en mindre aktion planeras och genomföras utifrån ett mindre
problemområde. Problemområdet ska ha ”särskild relevans för specialpedagogisk
verksamhet”. Det verkar finnas en röd tråd mellan examinationsuppgifterna, men
beroende på vilken av de valbara uppgifterna som väljs blir kunskaperna olika. Väljs
den första uppgiften tränas förmågan att beskriva och analysera ett redan genomfört
utvecklingsarbete. Väljs den andra uppgiften uttrycks att studenten ska kunna visa
förmåga att själv ”motivera, planera och genomföra en mindre aktion.” Vi anser att
denna uppgift är tydligare inriktad mot att studenten ska utveckla och visa prov på det
egna ledarskapet i en utvecklingssituation. I betygskriterierna tydliggörs inte den
enskilde studentens utveckling av det egna ledarskapet.
Sammanfattning av kvalitativ textanalys utifrån likheter och skillnader
Enligt dokumenten är det mycket som tyder på att de fyra lärosätena lägger olika vikt
vid specialpedagogen som utvecklingsledare. Lärosäte A lägger genomgående vikt vid
det som de kallar sociala samspelsprocesser. Lärosäte B lägger genomgående vikt vid
utveckling och ledarskap, d.v.s. specialpedagogen som utvecklingsledare. Lärosäte C
lägger genomgående vikt vid professionella samtal. Lärosäte D uttrycker att de lägger
vikt vid utveckling och ledarskap, men nämner inte utveckling och ledarskap i sin
utbildningsplan mer än genom examensordningens formulering.
Vid första anblicken framstod det som att det fanns stora likheter mellan lärosäte B och
lärosäte D. Då dokumenten studerades närmare blev likheterna dock, enligt oss, färre.
Lärosäte B ger, utifrån dokumenten, en djupare förståelse av vad det innebär att leda
utvecklingsarbete. De verkar ställa större krav på att studenten ska utveckla och visa
prov på det egna ledarskapet i en utvecklingssituation. Lärosäte D verkar, utifrån
dokumenten, mer ge studenten kunskaper om utveckling och ledarskap än att låta
studenten tränas i hur han/hon ska leda ett utvecklingsarbete. Lärosäte B och lärosäte D
är ändå de två lärosäten som verkar ha mest likartad syn på hur den blivande
specialpedagogen ska förberedas för att kunna leda utvecklingsarbete.
Lärosäte B och lärosäte C uttrycker i dokumenten en liknande syn på hur den blivande
specialpedagogen ska förberedas för att kunna leda utvecklingsarbete. En stor skillnad,
utifrån dokumenten, är dock att den kurs som handlar om utveckling och ledarskap hos
lärosäte C endast är hälften så stor som motsvarande kurs hos lärosäte B. En annan
40
skillnad är att lärosäte B talar mer om att den blivande specialpedagogen ska utveckla
det egna personliga ledarskapet.
Lärosäte A är det lärosäte som skiljer sig mest från de övriga genom att, utifrån
dokumenten, ge intryck av att ge betydligt mindre kunskaper om utveckling och
ledarskap. Det finns ingen kurs vars namn antyder att den handlar om utveckling och
ledarskap, men det finns en kurs som säger sig ge fördjupade kunskaper om bl.a.
utveckling och ledarskap. I denna kurs finns endast en uppgift på 4,5 hp som skulle
kunna innehålla kunskaper om utveckling och ledarskap. Det är dock rimligt att tro att
omfattningen av dessa kunskaper är ännu mindre än 4,5 hp eftersom all kurslitteratur
ska examineras i den här uppgiften.
Teoretisk tolkning
Ahlberg menar att teorier ofta ses som tankekonstruktioner som kan användas för att
beskriva och förklara det som har iakttagits (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007). I denna
studie används teorin endast i en del av analysen när vi nedan relaterar resultatet till
verksamhetsteori.
Resultatet visar att det finns skillnader mellan lärosätena vad gäller deras syn på hur den
blivande specialpedagogen ska förberedas för att kunna leda utveckling. Vad skulle
dessa skillnader kunna bero på? Vi kan inte ge några säkra svar på denna fråga utifrån
denna studies ringa omfång. Utifrån verksamhetsteori kan vi dock rimligen anta att de
som ingår i verksamheten på de olika lärosätena uppfattar utbildningens syfte på olika
sätt. Dessa olika sätt att uppfatta utbildningens syfte resulterar i utbildningar som ger
olika
förutsättningar
för
vilket
professionskunnande
som
den
blivande
specialpedagogen erbjuds att utveckla. I studiens analys har framkommit att de olika
lärosätena erbjuder sina studenter ett professionskunnande som skiljer sig åt vad gäller
förmåga att leda utvecklingsarbete ur ett helhetsperspektiv. Det är rimligt att anta att
detta beror på att utbildarna vid de olika lärosätena har skilda uppfattningar kring hur
stor del av specialpedagogens uppdrag som ska bestå av att leda utvecklingsarbete ur ett
helhetsperspektiv.
Studier som är präglade av verksamhetsteori försöker förstå vad de som ingår i en
verksamhet försöker åstadkomma. Denna studie kan inte göra anspråk på att ha skapat
någon större förståelse för vad utbildarna på de fyra lärosätena försöker åstadkomma.
För att skapa en mer heltäckande förståelse hade det behövt göras en annan och mer
41
omfattande typ av studie där t.ex. intervjuer och observationer skulle ha ingått. I
slutskedet av denna studie ställdes, i korta informella samtal med två av fyra
utbildningsansvariga, en fråga om hur de och deras medarbetare tänkte då de utformade
sin utbildning. I dessa samtal gavs uttryck för två skilda uppfattningar om vad som
utmärker specialpedagogens yrkesroll. Dessa skilda uppfattningar borde rimligen
innebära, vilket också har iakttagits i dokumenten, att utbildningarna skiljer sig åt och
att de blivande specialpedagogerna härmed erbjuds olika professionskunnande. Vissa
studenter kommer t.ex. att ha sämre förutsättningar att leda utvecklingsarbete utifrån ett
helhetsperspektiv, men kommer istället att ha större kunskaper inom ett annat område.
42
Slutsats och diskussion
Resultatdiskussion
Studiens
syfte
har
varit
att
undersöka
om
utvalda
lärosäten
genom
sitt
utbildningsinnehåll, på ett likvärdigt sätt, förbereder blivande specialpedagoger för
uppdraget som utvecklingsledare. Forskningsfrågorna har varit Fokuserar olika svenska
lärosäten i samma utsträckning på begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare?
Om inte: Vad skulle det kunna bero på?
Studiens resultat visar att utvalda lärosäten inte på ett likvärdigt sätt förbereder blivande
specialpedagoger för uppdraget som utvecklingsledare. Lärosätena fokuserar inte
begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare i samma utsträckning. Med
inspiration från verksamhetsteori har denna studie försökt förklara orsakerna till dessa
skillnader. Utifrån verksamhetsteori kan rimligen antas att de som ingår i verksamheten
på de olika lärosätena uppfattar utbildningens syfte på olika sätt. Dessa olika sätt att
uppfatta utbildningens syfte på resulterar i utbildningar som ger olika förutsättningar för
vilket professionskunnande som den blivande specialpedagogen erbjuds att utveckla.
Studiens resultat liknar i viss mån de resultat som presenteras av Andersson (1995) och
Jedemark (2007). Andersson (1995) konstaterar i sin studie att lärarutbildningen ser
olika ut såväl i de styrdokument som kommer från centralt håll som vid de olika
lärosätena. Jedemark (2007) visar att kurserna inom den studerade lärarutbildningen inte
är kvalitativt likvärdiga. Lärarutbildare kan praktisera sitt professionella uppdrag på
olika sätt, vilket bidrar till att skapa olika undervisningspraktiker som i sin tur erbjuder
studenterna olika professionskunnande.
Vi är medvetna om att det kan finnas andra förklaringar till skillnaderna mellan
utbildningarna än den vi ger utifrån verksamhetsteori. Det är förmodligen inte så enkelt
att endast en förklaring ger svaret utan det borde rimligen vara flera faktorer som
samverkar. En möjlig förklaring skulle kunna vara den ökade autonomi för lärosätena,
som Askling (2012) beskriver. Askling (2012) redogör för flera reformer som lett till
större tolkningsfrihet för lärosätena att, utifrån examensordningen, bestämma
utbildningsinnehåll. Vi menar att detta borde skapa utrymme för starka aktörer, både
inom lärosätet och i dess omgivning. På hemsidan för ett lärosäte, som dock inte ingår i
vår studie, framgår t.ex. att det är skolverksamheten utanför lärosätet som, genom sina
behov, till sist avgör hur specialpedagogens kompetens tas tillvara på bästa sätt. På
43
samma hemsida uttalar en rektor från en lokal grundskola att hon har direkt kontakt med
utbildningsansvariga vid specialpedagogutbildningen vilket, enligt samma rektor, ”ger
goda möjligheter att påverka utbildningen”. Rektorn uttrycker dessutom, mycket
konkret, vad hon anser att specialpedagogutbildningen bör fokusera.
En annan rimlig förklaring till skillnaderna borde vara att den kompetens och de
forskningsområden som finns på de olika lärosätena påverkar utformningen av
utbildningen. Dessutom spelar förmodligen även lärosätenas bakgrundshistoria en roll.
Lärosäte A i denna studie har t.ex. endast bedrivit specialpedagogutbildningen under ett
fåtal år. Lärosäte B har en relativt lång erfarenhet av att bedriva utbildningen och har
dessutom under flera år bedrivit den i samverkan med den egna rektorsutbildningen.
Dessa båda lärosätes bakgrundshistoria borde rimligen påverka den syn de har idag på
sin specialpedagogutbildning.
Metoddiskussion
Vi kan dock inte dra för långtgående slutsatser utifrån de dokument vi har studerat. Dels
har
vi
inte
studerat
dokument
från
samtliga
lärosäten
som
driver
specialpedagogutbildningen i Sverige, dels har vi inte studerat alla dokument på de fyra
utvalda lärosätena. Vi tror t.ex. att även schema och litteraturlistor skulle kunna ge
värdefull information. Vi kan enbart uttala oss om hur Malmö högskolas utbildning ser
ut i praktiken och då utifrån våra egna upplevelser. För att komma fram till en säkrare
bild av verkligheten hade vi behövt besöka de olika lärosätena och göra observationer
och intervjuer med t.ex. studenter och utbildningsansvariga. Denna studie kan endast
göra anspråk på att vilja peka på något som skulle kunna vara intressant att undersöka
närmare.
Studiens
resultat
visar
att
det
är
rimligt
att
anta
att
olika
specialpedagogutbildningar skiljer sig åt och att inte alla lägger samma vikt vid det som
vi
anser
vara
specialpedagogens
övergripande
uppdrag
–
att
kunna
leda
utvecklingsarbete. Detta resonemang kan bidra till att ringa in denna studies svaga
punkt – att vi inte med någon säkerhet kan uttala oss om just praktiken. Dokumenten
talar ett begränsat språk som hade behövt kompletteras med andra perspektiv.
Förslag till fortsatt forskning
Denna studie behöver utvecklas och kompletteras i fortsatt forskning. Jedemark (2007)
anser att offentliga styrdokument inte säger något om undervisningspraktiken. För att se
hur undervisningspraktiken ser ut i verkligheten och därmed vilket professionskunnande
som möjliggörs för studenterna, skulle nästa forskningssteg vara att genomföra
44
observationer av olika slag samt intervjua utbildningsansvariga, utbildare och studenter
på de olika lärosätena. Studiens slutsats hade också blivit mer tillförlitlig om alla kurser
som ingår i respektive utbildning hade studerats. Då hade vi fått en helhetsbild av
utbildningarnas innehåll och vi hade på ett säkrare sätt kunnat uttala oss om vad
utbildningarna lägger större vikt vid.
Diskussion kring vikten av likvärdighet
Flera studier visar att det råder osäkerhet ute på skolorna, såväl bland rektorer som
bland lärare, kring vad en specialpedagog ska göra (Lindqvist, Nilholm, Almqvist &
Wetso, 2011; Lansheim, 2010, Byström & Nilsson, 2003). Vi menar att en anledning till
denna osäkerhet kan vara att olika lärosäten fokuserar på olika saker i sin
specialpedagogutbildning. En konsekvens av dessa skillnader borde vara att det även
bland specialpedagogerna själva råder olika uppfattningar om vad som är det viktigaste i
yrkesrollen. Att de olika specialpedagogutbildningarna i Sverige är likvärdiga anser vi
vara viktigt för professionen genom att det då blir lättare för arbetsgivarna att få klart
för sig vad en specialpedagog är utbildad för.
Rafsten (2012) kommer i sin studie fram till att arbetsplatsens kunskap om det
specialpedagogiska uppdraget är av stor betydelse för hur specialpedagogens
yrkesidentitet utvecklas. Rafsten (2012) anser därför att lärosätena borde se till att
rektorerna får kunskaper om
specialpedagogernas
yrkesroll,
kompetens
och
arbetsuppgifter. Denna kunskapshöjning bland rektorerna kan bli problematisk om
lärosätena, vilket denna studie visar, inte har en samstämmig bild av specialpedagogens
yrkesroll. Kommer en kunskapshöjning bland rektorerna att ge önskad effekt om den
kunskap rektorerna får varierar, beroende på vilket lärosäte som förmedlar den?
Att de olika lärosätena samverkar i upplägget av specialpedagogutbildningen borde leda
till att skapa en större likvärdighet mellan utbildningarna. Det är svårt att uttala sig om i
vilken utsträckning lärosätena i nuläget samverkar kring utformandet av sina
specialpedagogutbildningar. Eftersom liknande formuleringar har iakttagits i de
studerade dokumenten har frågan väckts om samverkan redan sker. Denna fråga har
därför ställts via mail till de utbildningsansvariga. Svaren gav ingen klarhet. Ett lärosäte
menade att samverkan sker mellan samtliga lärosäten som innehar examensrätt. Ett
lärosäte svarade att ingen samverkan sker. Övriga två svarade att samverkan sker i viss
utsträckning. Trots att vi alltså inte vet i vilken utsträckning samverkan i nuläget sker
45
föreslår vi en utökad samverkan mellan lärosätena för att skapa en tydligare och mer
samstämmig bild av vilka specialpedagogens främsta funktioner bör vara.
Studiens användbarhet
Vilken användbarhet kan då en studie som denna få? Jedemark (2007) menar att i
kvalitativa studier är det läsaren eller användaren av resultatet som utför
generaliseringen, d.v.s. avgör vilken användbarhet resultatet får i hans/hennes situation.
En kvalitativ studie handlar inte om att plädera för ”sanning”, gällande i alla situationer,
utan om att presentera väl underbyggda argument som kan bidra till att läsaren ser det
som studerats ur ett delvis nytt perspektiv (Jedemark, 2007). I denna studie är det dock
tveksamt om det kan påstås att väl underbyggda argument presenteras. Däremot tror vi
att den kan bidra till diskussioner om specialpedagogens roll som utvecklingsledare på
de olika lärosätena, eller till diskussioner om autonomi kontra likvärdighet i
professionsutbildningar.
Avslutande reflektioner
Examensordningen för specialpedagogutbildningen är det dokument som talar om vad
regeringen tycker att en specialpedagog ska kunna efter att ha gått utbildningen. Från
början trodde vi, utifrån vår egen utbildningserfarenhet från Malmö högskola, att en av
specialpedagogens huvuduppgifter är att leda skolutveckling. När vi närläste vår
examensordning (SFS 2007:638) och såg att det som handlar om utveckling och
ledarskap inte lyfts mer än något annat blev vi förvånade, dels eftersom vår egen
utbildning tydligt har betonat specialpedagogen som utvecklingsledare och dels
eftersom vi vet att ända sedan mitten av 1970-talet har det i Sverige pratats om
specialpedagogen som ”förändringsagent” (Bladini, 1990). Nu har vi dock insett att,
utifrån examensordningen, är det lika korrekt att lägga sitt fokus på andra saker.
Samtliga fyra lärosäten i denna studie kan alltså sägas följa examensordningen för
specialpedagogutbildningen.
Vi anser dock fortfarande, liksom Hellin och Sahlin (2010), att specialpedagoger måste
ses som den mest betydelsefulla utvecklingsresursen för den allmänna utbildningen.
Specialpedagoger, speciallärare och rektorer har ett gemensamt professionellt ansvar då
det
gäller
utvecklingen
av
skolan.
Utbildningsansvariga
på
Sveriges
specialpedagogutbildningar får inte heller glömma bort tankarna bakom införandet av
specialpedagogutbildningen. Dessa handlade om att arbeta utifrån ett relationellt
46
perspektiv, där elevens svårigheter också skulle förstås mot bakgrund av hur
utbildningsmiljön påverkar eleven och att motverka det kategoriska perspektivet, där
eleven sågs som ensam bärare av problemet (Tornberg & Svensson, 2012).
Att samtliga lärosäten i Sverige som bedriver specialpedagogutbildningen fokuserar
examensordningens formulering ”… leda utveckling av det pedagogiska arbetet med
målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” anser vi angeläget - åtminstone
om svensk skola fortfarande har som ambition att i praktiken vara en skola för alla.
47
Referenser
Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik av igår, idag och i morgon. Pedagogisk
forskning i Sverige, årg. 12, nr. 2, s. 84-95.
Ahrenfelt, Bo (2001). Förändring som tillstånd: Att leda förändrings och
utvecklingsarbete i företag och organisationer. Lund: Studentlitteratur.
Aldrin, Viktor (2012). Kursguiden som instruktion och styrdokument – Konstruktioner
och bruk av kursguider vid Göteborgs universitet. Göteborgs universitet.
Andersson, Catharina (1995). Läras för skolan eller skolas för att lära. Tankemodeller i
lärarutbildning. Uppsala universitet. Avhandling. Stockholm: Almqvist och Wiksell.
Askling, Berit (2012). Expansion, självständighet, konkurrens. Vart är den högre
utbildningen på väg? Göteborgs universitet. Rapport.
Atterström,
Hans,
&
Persson,
Roland
S.
(2000).
Brister
eller
olikheter?
Specialpedagogik på alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur.
Billgren, Hanna (2012). Specialpedagogen, ledning och skolutveckling. Malmö
högskola. Studentuppsats, avancerad nivå.
Bladini, Ulla-Britt (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent: Svensk
speciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och
förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. Göteborg universitet. Avhandling.
Blossing, Ulf, & Ertesvåg, Sigrun. K. (2011). An individual learning belief and its
impact on schools’ improvementwork – an individual versus a social learning
perspective. Education Inquiry, vol. 2, nr. 1, s. 153-171.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Byström, Anette, & Nilsson, Ann-Charlotte (2003). Specialpedagogers verksamhet efter
examen. Rapporter om utbildning, 2003:11. Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Fangen, Katrine, & Sellerberg, Ann-Mari (2011). Många möjliga metoder. Lund:
Studentlitteratur.
Fejes, Andreas, & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys.
Stockholm: Liber.
48
Hargreaves, Andy, & Fink, Dean (2009). Hållbart ledarskap i skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Hellin, Rolf, & Sahlin, Birgitta (2010). Etik i specialpedagogisk verksamhet. Lund:
Studentlitteratur.
Jedemark, Marie (2007) . Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker: en studie av
lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag. Lunds universitet.
Pedagogiska institutionen. Avhandling.
Lansheim, Birgitta (2010). Förståelser av uppdraget specialpedagog. Blivande och
nyblivna specialpedagogers yrkesberättelser. EDUCARE 2010:14. Malmö Högskola.
Lindqvist, Gunilla, Nilholm, Claes, Almqvist, Lena, & Wetso, Gun-Marie (2011).
Different agendas? The views of different occupational groups on special needs
education. European Journal of Special Needs Education. 26:2, s. 143-157.
Malmgren Hansen, Audrey (2002). Specialpedagoger – nybyggare i skolan. Stockholm:
HLS förlag.
Myndigheten för skolutveckling (2008). Att lyfta den pedagogiska praktiken.
Vägledning för processledare. Stockholm: Liber distribution.
Nilholm,
Claes,
&
Björck-Åkesson,
Eva
(red.)
(2007).
Reflektioner
kring
specialpedagogik - Sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna.
Vetenskapsrådets rapportserie 5: 2007.
Pont, Beatriz, Nusche, Deborah & Moorman, Hunter (2008). Improving School
Leadership, Volume 1: Policy and Practice. OECD.
Rafsten, Erik (2012). Att skapa en yrkesidentitet som specialpedagog. Malmö Högskola.
Studentuppsats, avancerad nivå.
Rienecker, Lotte (2003). Problemformulering. Malmö: Liber.
Riktlinjer för utformning av utbildningsplan. Utbildningsnämnden 2010. Högskolan i
Halmstad.
Rossman, Gretchen B. & Rallis, Sharon F. (2003). Learning in the field. An introduction
to qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications.
49
Scherp, Hans-Åke & Scherp, Gun-Britt (2007). Lärande och skolutveckling: Ledarskap
för demokrati och meningsskapande. Karlstad universitet.
SFS 2007: 638. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100).
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2012). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Systematiskt
kvalitetsarbete– för skolväsendet. Stockholm: Skolverket.
SOU 1999:63. Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
Stockholm: Fritzes.
Svärdsmyr, Malin A., & Nyberg, Marie (2008). Specialpedagogers uppdrag.
Specialpedagogers förutsättningar och verksamhet i förhållande till styrdokument.
Göteborgs universitet. Studentuppsats, grundläggande nivå.
Thurén, Torsten. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.
Tornberg, Anna, & Svensson, Lars (2012). Specialpedagoger och speciallärare, vilka
är de? Lärarförbundet. Rapport.
Elektroniska referenser
www.hkr.se, Högskolan Kristianstad, 2013
www.mah.se, Malmö högskola, 2013
www.mdh.se, Mälardalens högskola, 2013
www.umu.se, Umeå universitet, 2013
www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/ledarskap-organisation, Skolverket, 2013
50