Hinder för lärande om
evolution
Elevers och lärarnas hinder i evolutionsundervisningen
Namn: Anton Sjölund Jurado
Program: Ämneslärarprogrammet inriktning mot
gymnasiet
Uppsats/Examensarbete: Självständigt arbete (examensarbete) 2 för gymnasielärare, 15 hp
Kurs:
LGBI1A
Nivå:
Avancerad nivå
Termin/år:
VT 2016
Handledare:
Angela Wulff
Examinator:
Lennart Bornmalm
Kod:
xx (Delas ut av kursansvarig institution)
Nyckelord:
Evolution, hinder, undervisning, naturligt urval, kognitiva hinder
emotionella hinder, begreppförståelse, missuppfattningar,
vardagsföreställningar, USA, Sverige
Sammanfattning
Arbetet behandlar de hinder som finns vid lärande om evolution, vilkas svårigheter uppstår
för elever när de ska lära sig om evolutionen. Jag har undersökt och tagit reda på vilka
svårigheter eller hinder det finns för både lärare och elever i samband med
evolutionsundervisningen i gymnasiet. Efter en rapport från skolverket som har varit till
grund för arbetet har jag tillsammans med hjälp av tidigare forskning, enkätundersökning
bland elever, lärarstudenter och lärare samt 6 stycken djupintervjuer med lärare har tagit reda
på vilka faktorer som främst försvårar inlärningen.
Det finns framförallt fem problematikområden som försvårar förståelsen kring evolutionen;
kognitiva hinder, emotionella hinder, begreppförståelse, läroböckers/undervisningens upplägg
och slutligen förståelsen av naturlig selektion/urval. Dessa fem kan leda till
vardagsföreställningar och alternativa uppfattningar som försvårar förståelsen om
evolutionsteorin. Arbetet bekräftar att det är främst tre av dessa problemområden som
försvårar lärandet.
De kognitiva hinder som består av att det är svårt att ta till sig tidsperspektivet av
evolutionsteorin. Begreppförståelsen då det finns ord som har två olika betydelser, ett ord i
vardagsspråket betyder inte samma sak i naturvetenskapsspråket. Samt förståelsen av naturligt
urval, som leder till vardagsföreställningar och alternativa uppfattningar som försvårar
förståelsen om evolutionen.
Abstract
I have inspected what obstacles in learning about evolution are difficulties for students when
they learn about evolution. I've researched and found out what difficulties or obstacles from
both teachers and students during the teaching of evolution in high school. After a report by
the Education Department in Sweden, that has been the basis for the work I have with the help
of previous research, survey among students, student teachers and teachers, and finally
interviews with six teachers from Sweden and USA try to find some responses.
There are five main problem areas that obstacle our understanding of evolution; cognitive
barriers, emotional barriers, conceptual understanding, insulation of textbooks / teaching
approach and finally the understanding of natural selection. These five could lead to everyday
conceptions and alternative conceptions that complicates the understanding of the theory of
evolution. This work confirms that there are mainly three of those problem areas that
complicates the learning.
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ................................................................................................................ 3
1
Inledning ............................................................................................................................ 2
1.1
Syfte ........................................................................................................................... 2
1.2
Bakgrund .................................................................................................................... 3
1.2.1
1.2.2
Problemområden ...................................................................................... 3
1.2.1.1
Naturligt urval..................................................................................... 3
1.2.1.2
Kognitiva hinder, tidsperspektivet ...................................................... 5
1.2.1.3
Begreppsförståelse ............................................................................ 5
1.2.1.4
Läroböckers upplägg ......................................................................... 5
1.2.1.5
Emotionella hinder ............................................................................. 6
Skolämnet biologi ..................................................................................... 6
1.2.2.1
2
3
4
Evolutionsinnehåll på gymnasiet ....................................................... 7
Studiens genomförande .................................................................................................... 7
2.1
Datainsamling ............................................................................................................ 7
2.2
Metodval, embedded mixed method research design ................................................ 8
2.3
Semistrukturerad intervju .......................................................................................... 8
2.4
Analysmetod .............................................................................................................. 8
2.5
Urval .......................................................................................................................... 9
2.6
Validitet ..................................................................................................................... 9
2.7
Reliabilitet.................................................................................................................. 9
2.8
Generaliserbarhet ..................................................................................................... 10
Resultat............................................................................................................................. 11
3.1
Hur svårt är momentet evolution jämfört med de andra momenten i ämnet
Biologi?.................................................................................................................... 11
3.2
Varför är evolutionen svår att förstå? ...................................................................... 11
3.3
Hur har du blivit undervisad om evolution? ............................................................ 14
3.4
Diagnosundersökning- kan du med säkerhet förklara naturligt urval? .................... 16
Diskussion ........................................................................................................................ 18
4.1
Lätt eller svårt med evolutionen?............................................................................. 18
4.2
Elevernas tankar om evolutionen............................................................................. 18
4.3
Lärarnas tankar om evolutionen .............................................................................. 19
4.4
Evolutionsundervisningen upplägg ......................................................................... 20
4.4.1
Läroböcker.............................................................................................. 21
5
4.5
Naturligt urval/selektion .......................................................................................... 22
4.6
Emotionella hinder................................................................................................... 23
Slutsats ............................................................................................................................. 23
5.1
Vidare forskningsförslag ......................................................................................... 24
6
Referenser ........................................................................................................................ 25
7
Bilagor .............................................................................................................................. 27
7.1
Enkät ........................................................................................................................ 27
7.2
Intervjumall- semistrukturerad ................................................................................ 31
7.3
Intervjuer .................................................................................................................. 33
7.3.1
Intervju 1. ................................................................................................ 33
7.3.2
Intervju 2: ................................................................................................ 34
7.3.3
Intervju 3: ................................................................................................ 37
7.3.4
Intervju 4: ................................................................................................ 42
7.3.5
Intervju 5: ................................................................................................ 44
7.3.6
Intervju 6: ................................................................................................ 46
1 Inledning
I detta examensarbete behandlas de hinder för lärande om evolution med inriktning på
biologiundervisningen på gymnasiet. Biologiämnet är ett skolämne som främst av tradition
men också tack vare Skolverkets kursramar är ett förberedande lärdomstillfälle för elever
inför eventuella universitetsstudier. Kursen består av många olika områden, allt från
cellbiologi, sex- och samlevnad till ekologi som tillsammans går under paraplybeteckningen
biologi alternativ evolutionsbiologi.
Min egen bakgrund som blivande ämneslärare i biologi på gymnasienivå, har betydelse för
mitt val av ämne. Utifrån undervisningens förutsättningar och styrdokument är det lärarens
uppgift att skapa innehåll för undervisningen. Det finns olika förutsättningar beroende på
många olika aspekter; klassrumdynamiken, ämnet, intresset, momenten i ämnet, sociala
relationer och inte minst fysiska- och psykiska hinder som måste tas hand om som lärare
(Petersson, 2012). Mitt arbete kommer att behandla den sistnämnda aspekten, de hinder som
finns för lärande, med fokus på momentet evolution.
Inspirationen för att välja lärandet om evolutionen kommer främst från en rapport från
skolverket som problematiserade utmaningar för undervisning och lärande inom evolution
(Höst & Schönbom, 2016). Den säger att ”det finns forskning som visar att många elever har
svårigheter att utveckla förståelse för evolutionens mekanismer” (Höst & Schönbom, 2016)
(s. 1). Rapporten sammanfattar vilka svårigheter som ställs inför både elever och lärare när
det kommer till undervisningen om evolution. Det finns flera orsaker till den bristfälliga
kunskapsbasen, vilket innebär att utbildningssystemet borde undersöka problematiken med
evolutionsundervisningen. Det är något inom evolutionen som försvårar lärandet bland elever
(Wallin, 2004).
Det finns många internationella studier som visar på att evolutionen som område är svår.
Kunskapsbristen gör evolutionen svårbehandlad, det finns en bristfällig kunskap bland både
de icke studerande som de studerande befolkningen (Alters & Nelson, 2002). Samtidigt är
evolutionen tillskillnad från andra områden inom biologin ganska kontroversiell, på grund av
att det finns rådande teorier som argumenterar mot evolutionen (Thagard & Findlay, 2009).
Liktidigt har elever svårt att komma ihåg kunskapen fast de kan ha förstått det rätt (Wallin,
2004), men tillskillnad från andra områden så finns det dock ett större intresse för evolutionen
(Sjöberg, 2009).
1.1 Syfte
Det övergripande syftet med arbetet är att undersöka och ta reda på vilka svårigheter som
finns samt vilka svårigheter lärare och elever idag upplever vid undervisning och lärande om
evolution. Det mer konkreta syftet med studien är att söka reda på vilka faktorer som kan
skapa problem vid inlärning om evolution hos eleven och vilka faktorer som kan skapa
problem i undervisningen för läraren. Arbetet består av bestående forskning, undersökning
från erfarna lärares resonemang och erfarenheter, lärarstudenters uppfattning om ämnet samt
elevernas erfarenhet av ämnet evolution i biologikursen i gymnasiet.
Med hjälp av intervjuer, en enkät samt ett diagnostiskt test som finns i enkäten ska arbetet
försöka besvara nedanstående frågeställningar:
-
Vilka faktorer försvårar undervisningen om evolution bland lärare och elever?
Vad gör evolutionen så svår att förstå?
2
1.2 Bakgrund
Evolution är en central del av biologin enligt många biologer (Petersson, 2012). Sedan 1800talet räknas evolution till en av grunderna i biologins världsuppfattning, framför allt sedan den
moderna molekylärbiologin har både aktualiserat och bekräftat Darwins evolutionsteori
(Uddenberg, 2003). För att kunna förstå vad biologiämnet innebär på djupet, är
evolutionsteorin en av de centrala delarna att ha kunskap om (Gould, 2002).
Historiskt sätt har evolutionsteorin uppfattats olika världen över, detta p.g.a. att
evolutionsteorin är en mycket komplex teori (Gould, 2002). Att förneka Charles Darwins
evolutionsteori är exempelvis betydligt vanligare bland befolkningen i USA än i Japan och
länder i Europa (Miller, Scott, & Okamoto, 2006).
Evolutionsteorin är komplex, det finns många vardagsföreställningar och alternativa
uppfattningar kring evolution (Gould, 2002; Uddenberg, 2003; Mayr, 2001). Tack vare att
svenska nationella läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan har evolution fått sitt
erkännande och lyfts fram som en viktig allmänkunskap sedan lång tid tillbaka (Petersson,
2012).
Min studie baseras på kvantitativ- och kvalitativdata. Det empiriska materialet grundas på
insamlade enkäter från elever, lärarstudenter och lärare i Sverige, samt djupintervjuer av både
svenska och amerikanska lärare. Totalt blev det intervjuer med 6 erfarna lärare, 3 från Sverige
och 3 från USA (San Francisco). Detta gjordes för att identifiera innehållet och få en djupare
förståelse av lärarens professionella kunskap i att undervisa om evolution. Jag fick även
möjligheten att åka till ett annat land för att undersöka om det lärandet om evolution är en
global problematik samt om det finns likheter och skillnader på de svårigheter som uppstår.
Syftet med arbetet i sig är inte att jämföra dessa två länder utan att få ett större perspektiv på
problemet och om det finns liknande problem utanför Sveriges skolsystem.
Nedan presenteras tidigare forskning som berört ämnet angående vilka faktorer som kan
skapa förvirringar och som försvårar undervisningen och lärande inom evolution.
1.2.1 Problemområden
Det finns framförallt fem problemområden som försvårar förståelsen kring evolutionen;
kognitiva hinder, emotionella hinder, begreppförståelse, läroböckers upplägg och slutligen
förståelsen av naturligt urval. Dessa fem kan leda till vardagsföreställningar och alternativa
uppfattningar som försvårar förståelsen om evolutionsteorin men de kommer förklaras
ytterligare i kommande avsnitt (Gregory, 2009; Thagard & Findlay, 2009; Sinatra, Brem, &
Evans, 2008; Nehm et al, 2008).
1.2.1.1 Naturligt urval
De vanligaste föreställningarna är begreppeförståelsen som anpassning och naturligt urval
samt kunskap om vad som styr evolutionen och hur variation uppstår i en population
(Gregory, 2009; Thagard & Findlay, 2009; Sinatra, Brem, & Evans, 2008). En av den mest
vanliga vardagsföreställning är att evolutionen styrs av organismers behov, att i vissa miljöer
som en organism lever i leder till att organismen utvecklar specifika egenskaper som är
anpassade efter miljön. Det blir ett stort misstag när denna vardagsföreställning missar att
variationen som uppkommer i en population är genom slumpmässiga mutationer. Det finns
3
med andra ord inte någon mening med mutationer eller att det ska vara styrda av vad som
vore bra för organismen. Det är ingenting som styr organismen till att dra fördelar för tillfället
eller i framtiden i den aktuella miljön (Gregory, 2009; Thagard & Findlay, 2009). De flesta
mutationer som sker hos organismers avkommor leder oftast till neutrala eller ogynnsamma
variationer i egenskaper, att en organism är bättre anpassad till sin miljö är på grund av
naturlig urval över många generationer. Allt handlar om slumpmässiga variationer i
egenskaper över många generationer (Gregory, 2009; Thagard & Findlay, 2009).
Den korrekta förklaringen av vad naturligt urval är att alla arter och dess populationer förökar
sig exponentiell. Men om detta skulle pågå opåverkat och alla individer på jorden skulle
överleva hade jorden blivit överbefolkad för länge sedan, men verkligheten visar något annat.
Förklaringen är väldigt enkel, många av avkommorna kommer inte att överleva och det beror
på många olika orsaker. Avkommorna konkurrerar främst med varandra om de resurser som
finns för att överleva och på grund av detta skapas det en kamp om överlevnad (Mayr, 2001).
1.2.1.1.1 Men vilka överlever och varför?
Kampen om överlevnad avgör vilka avkommor som kommer att överleva, med andra ord de
avkommor som råkar ha fenotypiska drag som gör att de är bättre anpassade för den miljön de
lever i kommer i genomsnitt lämna efter sig mer avkommor än de individer som inte är lika
väl anpassade för miljön. Dessa mer anpassade genetiska drag hos de individer som klarar sig
skapas det en variation i den genetiska koden hos individen, variationen uppkommer genom
att DNA replikeras och rekombineras samtidigt som det sker slumpmässiga mutationer (Mayr,
2001). Alltså hur variationen kommer att se ut efter replikation, rekombinering och
mutationer beror bara på slumpen, dock ökar självklart chansen att en individ med bättre
anpassad genetiska drag att överleva. Sammanfattningsvis är det att den genetiska variationen
uppstår helt och hållet slumpmässigt, men det är inte en slumpmässig överlevnadsfaktor som
avgör vilka individer som får avkomma eller inte (Mayr, 2001).
1.2.1.1.2 Missuppfattningar
Missuppfattningar och vardagsföreställningar om evolutionen handlar om att elever ofta
hamnar i tankebanor som liknar de lamarckistiska förklaringarna. Arters egenskaper förändras
genom att förvärvade egenskaper ärvs, att en egenskap som är bra ärvs vidare. Ett klassiskt
exempel är att giraffer som levde tidigare hade kortare hals än dagens giraffer, och tack vare
att de tidigare girafferna började sträcka sina halsar för att söka mer föda fick lite längre hals.
Då ärvas denna egenskap vidare till nästa generation osv. Denna förklaring innehåller två
typer av föreställning, ena att egenskapen ärvs och den andra att egenskapen successiv blir
mer förvärvad (Petersson, 2012; Gould, 2002).
Det naturliga selektionen eller urvalet är en simpel och anständig teori i grunden, men det
finns ett stort tillämpningsvärde som är svårt att hantera (Gregory, 2009). Med andra ord,
många tycker att teorin är naturlig och mekanismen bakom teorin acceptabelt. Dock glömmer
många att teorin egentligen bara är 150 år gammal, vilket gör allt mer svårbegripligt. Parallellt
som gamla sanningar lever kvar gällande det naturliga urvalet har forskning från de senaste
tre decennierna visat att dessa äldre sanningar fortfarande är närvarande, något som skapar
självfallet missuppfattningar (Nehm et al, 2008).
4
1.2.1.2 Kognitiva hinder, tidsperspektivet
En annan vanlig missuppfattning är att det är individerna själva som kan välja att anpassa sig
till miljön. Eleverna använder sig av förklaringar och uttrycker dessa som om utvecklingen
styrs utifrån organismers behov (Deadman & Kelly, 1978). Problematiken som uppstår är att
föreställningen är felaktig, de evolutionära anpassningar som uppstår utmärks av hur stor
andel av populationen som bär på den fördelaktiga egenskapen, den egenskapen som är
anpassad till miljön. Det är hela populationen som successivt anpassas mellan generationer
och det är inte själva individerna som gör detta under sin livstid (Thagard & Findlay, 2009).
De är dessa kognitiva hinder som uppstår och som försvårar elevers lärande om evolution,
genom antingen begreppsliga svårigheter, som olika innebörd av ett och samma ord, men
också hur vi förstår tidsuppfattningen som finns i evolutionen (Thagard & Findlay, 2009). Det
är en komplex situation som uppstår när det är en statistisk process över en väldigt lång tid.
Dessa hinder ställer till det eftersom evolutionen föreställer en statistisk process på flera
hundra miljoner är (Thagard & Findlay, 2009). De flesta människor vet vilken storhet 65
miljoner är och vad det innebär när något är så gammalt. Dock har vår hjärna svårt att greppa
vad den exakta innebörden av hur mycket det är egentligen, vi kan koppla ihop tider och
processer med något vardagligt men när det blir mer komplex än så får vi problem (Dodick &
Orion, 2003). Evolutionen som då är en process som började från organismernas början och
sker fortfarande idag och kommer att fortsätta inträffa i framtiden. Tidsrymder är svårt att ta
in som människa, det underlättar för elever att bearbeta tidsrymder om det diskuteras i
nuvarande tid. Det blir lättare för elever att relatera och komma ihåg vad som händer i ungefär
samma tid, det som sker innan och efter en sådan tidsperiod försvårar förståelsen (Trend,
2001).
1.2.1.3 Begreppsförståelse
Av dessa kognitiva hinder så är begreppsförståelse ett ytterligare problem. Det finns
omfattande forskning om elevers förståelse av begrepp som leder till missuppfattningar bland
elever och mellan lärare och elever (Andersson, 2001). Ordet anpassning är ett av dessa
begrepp som ställer till det. Ordet har flera definitioner som kan förvärra förståelsen
(Petersson, 2012). Ena definitionen är uttaget från vardagliga svenska språket och det andra är
uttaget från det vetenskapliga språket och dessa två definitioner har inte samma innebörd.
Båda definitioner är taget ur Nationalencyklopedin (2016).
Anpassning som substantiv i vardagligt språk, ”det att ordna efter omständigheterna, som
anpassningsförmåga, anpassningsproblem”.
Anpassning som substantiv men i ett naturvetenskapligt språk, ”förändrad (ärftligt) egenskap
som gör en organism bättre lämpad för aktuella förhållanden”.
Bara genom att kolla på dessa definitioner så går det att se att det kan uppstå missförstånd
(Andersson, 2001).
1.2.1.4 Läroböckers upplägg
En annan aspekt på det hela är att elever har svårt att greppa området evolution på grund av
att läroböcker i biologi behandlar evolutionen som en separat del (Nehm et al, 2008). Som
många biologer nämner är evolution en central del i all biologi och fundamental i all biologi,
om många böcker tar ut evolutionen som en enskild del skapar det en otillräcklig kunskap om
evolutionen (Nehm et al, 2008). Som Nehm et al påvisar i sin studie så behöver evolution vara
den organisatoriska principen för hela biologiundervisningen istället för ett separat
5
evolutionskapitel. Begrepp som används inom evolution är isolerade gentemot andra områden
och eleverna stöter endas på dessa begrepp när de läser evolution, problemet är att begreppen
är isolerade och nämns endast ett fåtal gånger i ett separat avsnitt i skolan. Det finns studier på
de mest säljande läroböckerna i biologi i USA som kontrollerar hur ofta begrepp som är
kopplade till evolution används i böckerna, begrepp som naturlig selektion/urval, adaption
med flera. Resultatet visade att dessa begrepp användes nästintill bara i kapitlet som
behandlar evolutionen (Nehm et al, 2008).
Ett annat problem med isoleringen är att för att det är svårt att fullt förstå evolutionen. Dess
teorier och processer kräver kunskap utifrån evolutionsavsnittet för att eleverna ska kunna
förstå på riktigt. Elever kommer med olika kunskapsbakgrunder, om inte alla elever har
samma biologiska ryggsäck till evolutionsundervisningen kan det snabbt bli en svårhanterbar
undervisning för läraren. Eleverna måste få en stabil bas med biologiska teorier och begrepp
(Sandell, 2010).
1.2.1.5 Emotionella hinder
De emotionella hindren grundas på att människor har svårare att acceptera sådant som de inte
tror på och har lättare att acceptera de det vill ska vara sant (Thagard & Findlay, 2009).
Evolutionen är och kommer antagligen förbli ett av det mest kontroversiella ämnena att
undervisa om i skolan, inte bara i Sverige utan utanför Sveriges gränser med. Thagard och
Findlay (2009), beskriver i sin studie att det finns många olika möjliga situationer som måste
hantera de emotionella hindren för elevers lärande. Främst är hindret religion, det finns elever
som tror på gud som har gett människor en själ som lever vidare efter att personen i sig har
dött. Detta går emot evolutionsteorin på sådan sätt att det finns ett fenomen som är över
naturlagarna. Emotionella hindren försvårar accepterandet av evolutionsteorin (Thagard &
Findlay, 2009). Det skapar ett hinder för läraren men samtidigt ett klimat för debatt. Många
som inte tror på evolutionen har svårt att se att vi, människan, ingår i en biologisk process. Att
människan har utvecklats från en annan art samt att vi delar det evolutionära trädet med andra
arter som fiskar till exempel. De vill gärna tro att det finns något större än så, något att leva
för (Nehm et al, 2008).
1.2.2 Skolämnet biologi
I den svenska gymnasieskolan på de naturvetenskapliga programmen är Biologi ett
karaktärsämne, detta menas med att det är oftast bara naturelever som läser ämnet
(Skolverket, 2016). Det är inte alla svenska elever som läser biologi på gymnasiet, de elever
som inte läser biologi får läsa en mindre omfattande kurs som heter Naturkunskap. Kursen
skrapar lite på ytan av de tre naturvetenskapliga ämnen som finns, kemi, fysik och biologi.
Tillskillnad från andra länder i världen så behöver inte alla elever läsa någon djupingående
biologi på gymnasiet, och med det missa vitala delar om läran om livet, dess uppkomst,
utveckling, villkor och former (Skolverket, 2016). Ett exempel som skiljer sig från Sveriges
gymnasieutbildning är USA, där alla elever läser ett generellt första år på High School
(gymnasiet) där biologi finns som ett ämne för alla elever (T. Newman, personlig
kommunikation, 2016-04-22).
Naturvetenskapsprogrammets mål samt beskrivningar av ämnets karaktär och kursplaner
utgår som bakgrund för kursens syfte och mål (Skolverket, 2016). Som alla andra kurser på
gymnasiet så lämnar skrivningarna av styrdokumenten en del ansvar och tolkning till både
elever och lärare, dock inte lika mycket sedan den nya skolreformen LGY11 (Skolverket,
6
2016). Kunskapskraven är tydliga dock finns det fria tyglar på hur de ska uppnås, lärarens
ansvar och tolkning på vilket sätt kursens mål ska uppnås (Petersson, 2012).
1.2.2.1 Evolutionsinnehåll på gymnasiet
Evolutionsinnehåll i undervisning på gymnasiet finns nästintill bara i biologiämnets
kursplaner, på grund av detta så är det många elever som endast har erfarenhet av biologi från
högstadiet och grundskolan (Petersson, 2012). Dessutom finns det flera studier som påvisar
att evolutionsundervinsingen på högstadiet ideligen består av ett kort bortprioriterad avsnitt på
de senare delen av biologiundervisningen, detta visar att många svenska elever som väljer
andra program på gymnasiet får ta del av evolutionen i ett kort avsnitt på grundskolans senare
år (Zetterqvist, 2003).
I målen för kursplanen för biologi 1 finns område Evolution, som består av fem punkter som
läraren ska gå igenom (Skolverket, 2016).
-
Naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst och utveckling.
Evolutionens mekanismer, till exempel naturligt urval och sexuell elektion samt deras
betydelse för artbildning.
Organismers beteende samt beteendets betydelse för överlevnad och reproduktiv
framgång.
Släktträd och principer för indelning av organismvärlden. Organismernas
huvudgrupper och evolutionära historia.
Biologins idéhistoria med tyngdpunkt på evolutionen.
Det står även om ämnets syfte att med hjälp av undervisningen ska eleverna med
evolutionsteorin som grund få möjligheten att utveckla ett naturvetenskapligt perspektiv på
vår omvärld (Skolverket, 2016).
2 Studiens genomförande
I detta kapitel redovisas studiens design, val av metod, utgångspunkter för urval av deltagare
till både enkäten och intervjuerna samt hur datainsamlingen gick till. Sedan beskrivs vilken
analysmetod som använts och avslutningsvis diskuteras uppsatsens validitet samt
generaliserbarheten.
2.1 Datainsamling
Datainsamlingen utfärdades på elever, lärarstudenter och lärare i Sverige. För att få en inblick
på om det finns några skillnader mellan de som ska lära sig om ämnet, eleverna, och de som
lär ut ämnet, lärarna. Sedan veta den urval personer som har precis lämnat elevperspektivet
och börjar hamna i lärarperspektivet, lärarstudenter, vad de har för åsikter. Inga personer från
USA kommer ta del av enkätundersökningen på grund av etiska riktlinjer. Enkäten är
onlinebaserad och består av både flervalsfrågor och kortare essäfrågor. Detta för att både få
kvalitativa- och kvantitativa svar. Som komplement till enkätundersökningen så intervjuades
gymnasielärare utifrån en semistrukturerad intervjumall. Dessa intervjuer besvarades av tre
gymnasielärare i Sverige och tre High School (gymnasiet) lärare i San Francisco (USA).
Datainsamlingen var kvantitativ som kvalitativ i enlighet med Cresswells ”embedded mixed
method research design”. Denna metod går ut på att skapa ett ”experiment” som i detta fall är
en enkät för att sedan inkorporera och fördjupa resultatet på enkäten med perspektiv och
7
kommentarer från de utvalda deltagarna på intervjuer (Cresswell, 2013). Det uppstår en
djupare insikt genom att kombinera både kvalitativ- och kvantitativforskning istället för att
bara köra på ena sättet. Dessutom skapades en enkel diagnos i enkäten där alla deltagare fick
svara på tre frågor som visar hur kunniga de är på vissa delar inom evolution.
För att få in elevdeltagande på enkätundersökningen skickades ut till flera gymnasielärare i
biologi runt Göteborgsområdet där de fick dela ut enkäten till sina elever. Angående
lärardeltagarna så skickades enkäten ut via en facebookgrupp som heter ”Biologilärarna” där
jag bad de gruppmedlemmar som är biologilärare på gymnasiet att besvara enkäten. Slutligen
för att få lärarstudentdeltagare skickades enkäten ut till de bekanta lärarstudenter som för
närvarande studerar på biologilärarprogrammet.
För att finna deltagare till intervjuerna i Sverige hade jag samma tillvägagångsätt som vid
enkäten. Jag började med att maila till biologilärare i Göteborgsområdet, mailadressen
hittades på gymnasieskolorna hemsida för att sedan bestämma träff. Intervjuerna i USA
möjliggjordes genom att jag fick kontakt med en doktorand, Geraldine Fauville, som arbetar i
San Francisco. Denna person arbetar med biologilärare som är verksamma inom ”High
School”, motsvarande gymnasiet i Sverige, runt om i San Francisco området. Då jag hade fått
vetskap om några biologilärares mailadresser tog jag kontakt med dem. Tack vare att jag fick
chansen att åka till USA med hjälp av ett stipendium så kunde jag utveckla arbetet ytterligare
genom att undersöka vilka likheter och skillnader det finns mellan två olika länder för att se
om de båda har samma problem vid inlärning om evolution.
2.2 Metodval, embedded mixed method research design
Denna metod utgår från att all datainsamling sker samtidigt, det vill säga både den
kvantitativa (enkäter) som den kvalitativa (enkäter och intervjusvar) datan samlas in på
samma gång (Cresswell, 2013). Anledningen till valet ”embedded mixed method research
design” var att den utgår ifrån att förstå experimentens resultat genom att inkludera
individuella perspektiv och individuella svar (Cresswell, 2013). I detta fall var experimentet,
enkätresultatet. För att sedan inkludera intervjusvaren med individuella perspektiv och svar.
För att få en större förståelse av datainsamlingen.
2.3 Semistrukturerad intervju
Vid intervjuerna valde jag att utgå efter en semistrukturerad intervjumall eftersom den
erbjuder en stor möjlighet att fånga upp oväntade svar och möjliggöra för mig att ställa
spontana frågor. Det finns en lista med frågor som ska behandlas och ifall svaret avviker eller
om ett svar verkar intressant så finns det delfrågor under huvudfrågan som kan hjälpa till att
besvara svaren med mer noggrannhet. Tillskillnad från en strukturerad intervju som inte har
dessa följdfrågor och med större sannolikhet inte kan få lika uttömmande svar. Eller jämfört
med en helt ostrukturerad intervju som endast innehåller enstaka frågor som inte har en tydlig
mall, kan den semistrukturerade intervjun bli mer levande (Eliasson, 2013).
2.4 Analysmetod
Den analysmetod som jag kommer att använda mig av vid analys av det kvalitativa materialet
jag får från enkäten kommer att kategoriseras i ”key terms” som Cresswell beskriver i sin bok.
Själva metoden går ut på att jag identifierar nyckeltermer bland svaren och sedan
kategoriserar dessa i olika kategorier. Hanteringen av resultatet kommer att vara enskilt från
de olika urvalsdeltagarna (Cresswell, 2013).
8
Av den kvantitativa analysen kommer att bestå av data utifrån grafer och tabeller som
presenteras i resultatet. Genom att jämföra svaren mellan urvalsgrupperna och
svarsfrekvenserna gentemot varandra. I den kvantitativa delen undersöks också statistisk vad
deltagarna tycker och tänker kring evolution i relation till andra områden i biologin.
Ur intervjuerna kommer det tas ut intressanta individuella perspektiv som påvisar resultaten
ytterligare. All transkribering finns som bilaga men det mest intressanta kommer att tas ut i
resultatet.
2.5 Urval
Enkätundersökningen resulterade i 28 biologilärarsvar, 10 lärarstudentsvar och 34 elevsvar.
Bland lärarna arbetar de på olika gymnasieskolor i hela Sverige, det är både män och kvinnor
i alla olika åldrar, 25-65. Lärarstudenterna studerar lärarutbildningen på Göteborgs
Universitet, män och kvinnor mellan 20-35. Det är gymnasielever som går på naturlinjen som
besvarade enkäten. Alla elever har blivit undervisad i biologi på gymnasiet och det är från två
populära gymnasieskolor i Göteborgsområdet.
Urvalet bland eleverna borde ha blivit betydligt fler då jag fick bekräftelse från ett par lärare
att de skulle skicka ut enkäten till sina elever men ingenting hände efter upprepade
påminnelser. Dessutom räckte inte tiden till för att ytterligare öka lärare och lärarstudent
kvoten.
Det blev tillslut sex olika biologilärare som intervjuades, tre i Sverige på två olika skolor och
tre i USA på två olika skolor. Åldersspannet på deltagarna var mellan 30-65, varav fem män
och en kvinna.
2.6 Validitet
Validitet på en undersökning grundar sig på om undersökningen som utförs verkligen
besvarar på det som söks. Med andra ord, validiteten grundar sig ifall min enkät och mina
intervjuer besvarar mina forskningsfrågor (Eliasson, 2013).
Validiteten är hög på enkätundersökning och i intervjuerna då hela min datainsamling är
utformad på det sätt att jag kan få svar på mina frågeställningar. Dock kan det finnas en bias
med att jag inte kan garantera att jag fått in seriösa svar och de språkbarriär som har kunnat
uppstå i intervjuerna i USA.
Det finns två aspekter i det hela, vissa forskare menar att validiteten endast kan verka bland
kvantitativa undersökningar medan andra forskare menar att kvalitativ validitet uppstår när
resultatet kan generaliseras till andra miljöer (Eliasson, 2013). I mitt fall ökar främst den
kvalitativa validiteten då jag har utökat datainsamlingen till två olika länder i två olika
kontinenter. I och med detta så får jag resultat från ett större område och som sedan kan visa
ett resultat som är antingen konvergerande eller divergerande.
2.7 Reliabilitet
Reliabiliteten på en undersökning beror på i vilken grad oavsett plats där den utfördes skulle
uppnå liknande resultat. En undersökning har hög reliabilitet när en oberoende liknande
undersökning på en annan plats uppnår liknande resultat (Eliasson, 2013). För att kunna
9
uppnå en hög reliabilitet behövs det mycket tid och planering, i mitt fall var dessa båda
faktorer bristande. Tidsbristen gjorde så att jag bara fick elevsvar från två olika skolor vilket
inte gör undersökningen representativ för elever i Sverige. De båda klasserna som svarade på
enkäten gick på skolor som framförallt består av högpresterande elever vilket också påverkar
resultatet. Reliabiliteten är även bristande vad det gäller urvalet av de lärarstudenter som
besvarade enkäten då samtliga deltagare har studerat samma lärarutbildning. Dock är
reliabiliteten på lärarnas enkätdeltagande högre för att de som besvarade kom ifrån hela landet
och var betydligt mer utspridd.
Däremot angående intervjuerna så finns det egentligen inte något som säger emot att den
skulle hålla en hög reliabilitet. Det som talar emot reliabiliteten för intervjuerna är de som
blev utförda i USA, på grund av att lärarna i USA inte har några fasta styrdokument som de
behöver förhålla sig till (T. Newman, personlig kommunikation, 2016-05-22). Tack vare att
lärarna kan skapa sitt egna centrala innehåll så kan detta skapa subjektiva synpunkter gällande
svårigheterna med evolutionen och att det finns i större skala religiösa i USA än i Sverige.
Däremot syntes inte detta problem i de skolor jag besökte som det mest betydande problem.
2.8 Generaliserbarhet
I denna undersökning blir det svårt att generalisera eftersom datan grundar sig i svar från
deltagare från två liknande gymnasieskolor i Göteborgsområdet. Detta leder till att
generaliserbarheten är låg bland elevsvaren. Bland lärare är generaliserbarheten betydligt
högre då deltagarna kommer från olika skolor i hela landet.
Generellt är generaliserbarheten låg då datainsamlingen är från två skolor bland eleverna och
det är för få deltagare bland lärarstudenterna. Däremot kan man konstatera att resultatet är
ganska trovärdigt och mer generaliserad på grund av att den ställer sig i förhållande till
tidigare forsknings resultat.
10
3 Resultat
Nedan redogörs för resultatet från undersökningen. Inledningsvis presenteras resultaten från
enkäterna, både de kvantitativa och de kvalitativa för att sedan styrka resultaten genom utdrag
från intervjuerna. Totalt deltog 72 stycken på enkätundersökningen; varav 34 elever, 10
lärarstudenter och 28 lärare.
3.1 Hur svårt är momentet evolution jämfört med de andra
momenten i ämnet Biologi?
Nedan visar figur 1, figur 2 och figur 3 vad deltagarna tycker om evolutionsområdets
svårighetsgrad i förhållande till andra moment inom biologin.
8,82%
14,71%
32,35%
Lärarstudenter
Elevsvar
Mycket
lättare
44,12%
30%
40%
Lite
Lättare
Lika
lätt/svårt
30%
Lite lättare
Lärarsvar
Lite lättare
Lika lätt/svårt
25%
57,14%
Lite svårare
Figur 2. Lärarstudentsvar, hur svårt är momentet evolution
jämfört med andra moment i ämnet Biologi. N=10.
Figur 1. Elevsvar, hur svårt är momentet evolution jämfört
med andra moment i ämnet Biologi. N=34.
10,71% 7,14%
Lika lätt/svårt
Lite svårare
Mycket lättare
Resultaten indikerar att elever
och lärarstudenter tycker att det
är lite lättare med
evolutionsområdet än de andra
områdena i biologiämnet. Bland
lärarsvaren så svarade mer än
50 % på att evolutionen är lika
lätt/svårt som de andra
momenten.
Figur 3. Lärarsvar, hur svårt är momentet evolution jämfört med andra
moment i ämnet Biologi. N=28.
3.2 Varför är evolutionen svår att förstå?
De kommande tre figurer, figur 4-6, visar de olika förklaringar till varför deltagarna tycker
evolutionen är svår. Det finns fem olika kategorier samt ett eget alternativ som deltagarna
kunde välja emellan.
De fem kategorierna är:
1. Svårt att förstå många nya begrepp.
2. Känslomässiga hinder, tror inte på evolutionsteorin eller tror på en annan teori.
11
3. Dina tidigare erfarenheter/kunskaper stämmer inte överens med den teori som du har
lärt dig i skolan. Det skolan lär dig om evolution krockar med det du redan vet.
4. Kognitiva hinder, svårt att förstå en process som har skett över så lång tid och som
fortfarande försiggår.
5. Evolutionsundervisningen är för isolerad från resten av biologiundervisningen.
6. Annat alternativ, om ingen av de ovanstående alternativen passar in.
Elever
14
12
11
12
10
8
8
6
4
2
1
1
1
0
Figur 4. Elevsvar, anledningar till vad som gör evolutionen svår att förstå. Siffrorna visar hur många valde vilken kategori.
N=34.
Lärarsvar
Annat
Kognitiva hinder (svårt att förstå en process som
Dina tidigare efarenheter/kunskaper stämmer inte…
Känslomässiga hinder (tror inte på evolutionsteorin)
Svårt att förstå många nya begrepp
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Antal
Figur 5. Lärarsvar, anledningar till vad som gör evolutionen svår att förstå. Siffrorna visar vilken kategori deltagarna valde.
N=28.
Lärastudenter
Evolutionsundervisningen är för isolerad från…
Kognitiva hinder (svårt att förstå en process som…
Annat
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Antal
Figur 6. Lärarstudentsvar, anledningar till vad som gör evolutionen svår att förstå. Siffrorna visar vilken kategori deltagarna
valde. N=10.
12
Bland det kvantitativa svaren om varför evolutionen är svår så sticker alternativet kognitiva
hinder ut bland de tre urvalen. Främst av lärarstudenterna och lärarna. Bland eleverna är detta
alternativ en av orsakerna, dock är det fler som har valt svårt med många nya begrepp och
alternativet annat. Det sistnämnda handlar om att eleverna inte tycker att evolutionen är
svårare än de andra momenten och tycker då att ingen av alternativen passar in.
I det kvalitativa resultaten visar enkätdeltagarnas motiveringar till varför evolutionen är svår
att förstå. De mest frekventa svar har kategoriserats i tabellerna.
Tabell 1: Elevers motiveringar till vad som gör evolutionen svår
att förstå. N=34
Tabell 2: Lärarstudenters motiveringar till vad som gör
evolutionen svår att förstå. N=10
Vanligaste
orsakerna
som skapar
missförstånd
Vanligaste
orsakerna som
skapar
missförstånd
Antal
För mycket ny
information
och man
blandar ihop
begrepp
10
Evolution
en är inte
svår att
förstå.
Övriga
13
11
Antal
Att få
perspektiv på
tiden. Både
långsiktigt och
kortsiktigt
5
Övriga
5
Tabell 3: Lärares motiveringar till vad som gör evolutionen svår att först. N=28
De vanligaste
orsakerna som
skapar
missuppförstånd
Antal:
Evolutionen har ett
syfte
Svårt att förstå
evolution som en
övergripande
process
9
5
Vardagsföreställningar
skapar förvirring
6
Övriga
8
Här påvisas det att kognitiva hindren är ett av de största hindren. Främst förståelsen om
tidsperspektivet. Lärarna visar också att elever tror att evolutionen har ett syfte samt att
vardagsföreställningar skapar förvirring. Samma sak påpekade en lärare i intervju nummer 2
som finns som bilaga, där L står för läraren och I för intervjuaren:
L: They mix up the terms and they mix up. They can, you know, trip over
what is, what the word adaption what that means, oh you know if its cold
outside we adapt when we putting cloths likes aaaaahhhh…
I: Not really, hahah
L: Okay that’s just a weird thing we do in English where things mean
different, when word means two different things.
I: You saying that conceptions are a problem, that’s an issue?
L: Yeah, because I don’t know they need to think the word as an academic
word and not like an everyday meaning word.
Detta visar också att som eleverna besvarade i enkäten att de tycker det kommer in mycket ny
information och att de känner att de blandar ihop begrepp med vardagsföreställningar. Samma
sak beskrev läraren från intervju nummer 6:
L: Ja men alltså… nej de har det inte så himla lätt att sätta, att svara
muntligen och sätta i skrift. Jag tycker att jag kan se nu med mina N3 att de
också ibland faktiskt inte alltid har greppat vad precis evolutionen är för
någonting. Att det här att, nej men så var det bra för människor för ett par
13
tusen år sen att dem tyckte om socker. Ehh jag läste ett gymnasiearbete igår
faktiskt om att det var fördelaktigt att för dem å få i sig socker så dem
utvecklade dem egenskaperna, att dem tyckte om socker. Alltså då börjar
man slira lite lite grann på. Ehhm ja, de är… att sätta liksom precis vad
evolution är och äga den kunskapen det är ju inte så lätt. Man diskuterar
när man lär sig men om då ser att två år senare kanske eller ett år senare
på naturprogrammet och man är en väldigt duktig elev och ändå lite, ahh
vänta lite nu vad är det egentligen vi skriver, vad tror du om detta
egentligen. Jag uppfattar det som att personen i fråga tänkte att man har
kunnat på något sätt välja lite detta själv. Ehhm och sådär. Ahh det är en
svårighet, man kan säga att själva kärnfrågan med evolution är, är en
svårighet. Så är det ju.
Men den största orsaken är precis som läraren säger i intervjun nummer 1, tidsperspektivet
och begrepp som har olika betydelser:
I: Do you think that the time-perspective could be an issue/obstacle for
them?
L: Absolutely. The time-issue is a big problem for them. I would say that a
bigger problem would be in terms of time how quickly a organism could
specialize. Or maybe adapt. That’s another problem that some of the terms
in evolution is common terms. Some of the terms have science definition and
they might also have a common definition that could confuse them. Then
there’s also, they understand that evolution takes a long time and then they
read that evolution can occur very quickly also, and that could be hard to
grasp for them.
3.3 Hur har du blivit undervisad om evolution?
Nedanför kommer det att visas tre olika
illustrationer på hur evolutionsundervisning
kan ta plats i skolan. Denna visades i enkäten
där lärarna fick besvara vilken som passade
bäst in på deras evolutionsundervisning.
Illustration A
Illustration A, evolution och de övriga
områden är helt separerade.
Illustration B, de flesta områdena inom
biologin har någon slags koppling med
varandra förutom evolutionsområdet.
Illustration C, evolutionen fungerar som en
central kopplingsenhet mellan alla områden
inom biologin.
Figur 7. Illustration A, evolution och de övriga områden är
helt separerade.
14
Illustration C
Illustration B
Figur 8. Illustration B, de flesta områdena inom biologin har
någon slags koppling med varandra förutom
evolutionsområdet.
Figur 9. Illustration C, evolutionen fungerar som en central
kopplingsenhet mellan alla områden inom biologin.
Resultatet visar att illustration C är den typ av undervisning som är vanligast. Denna metod är
den vanligaste bland de tre urvalsgrupperna.
Elevsvar
ILLUSTRATION A
ILLUSTRATION B
ILLUSTRATION C
0
5
10
15
20
25
Figur 10. Elevsvaren, angående vilken typ av undervisning som de har stött på när de har blivit undervisad i evolution. N=34.
Lärarsvar
Lärarstudentsvar
23
5
4
2
5
0
ILLUSTRATION A ILLUSTRATION B ILLUSTRATION C
ILLUSTRATION A ILLUSTRATION B ILLUSTRATION C
Figur 11. Lärarstudentsvaren, angående vilken typ av
undervisning som de har stött på när de har blivit
undervisad i evolution. N=10.
Figur 12. Lärarsvar, angående vilken typ av undervisning
som de har stött på när de har blivit undervisad i
evolution. N=28.
15
Här bekräftar vissa lärare från intervjuerna, t.ex. från intervju nummer 3 som precis frågades
om vilken typ av undervisning:
L: Jag försöker nog använda mig av den högra varianten (C) här va, men
försöker hela tiden ta exempel så närliggande som det går.
En annan lärare från intervju nummer 1:
I: Which of these illustrations do you feel that you are using here at your
school?
L: Absolutely this one. C.
Evolution is a overarching concept here in our classes.
I: So you don’t have a big test on just evolution?
L: There will be a evolution concept-test but it is still intercepted into the
rest of the units.
3.4 Diagnosundersökning- kan du med säkerhet förklara
naturligt urval?
I enkäten fick deltagarna
besvara en diagnosfråga som
består av att det ska först fylla i
om de kan förklara naturligt
urval för att sedan de själva med
egna ord faktiskt förklara vad
naturligt urval är.
Resultaten speglar tydligt att
många tycker sig kunna vad
naturligt urval är. En bråkdel
svara att de inte kan förklara
med säkerhet.
Elevsvar
4,17%
33,33%
62,50%
Nej
Ja, på ett ungefär
Ja
Figur 13. Elevsvar, kan du med säkerhet förklara naturligt urval. Alternativen:
Ja, Nej och Ja, på ett ungefär. Deltagare 34.
Lärarstudentsvar
Lärarsvar
3,57%
10,71%
20%
60%
Nej
20%
Ja, på ett ungefär
85,71%
Ja
Nej
Figur 14. Lärarstudentsvar, kan du med säkerhet förklara
naturligt urval. Alternativen: Ja, Nej och Ja, på ett ungefär.
N=10.
Ja, på ett ungefär
Ja
Figur 15. Lärarsvar, kan du med säkerhet förklara naturligt
urval. Alternativen: Ja, Nej och Ja, på ett ungefär. N= 28.
16
Därefter fick enkätdeltagarna förklara kort med egna ord vad naturligt urval är för något.
Sedan kategoriserades dessa förklaringar utifrån hur korrekta de är.
Tabell 4. Hur väl har elever svarat på frågan om vad
naturlig selektion är? N=29
Kvalité
på svar
Antal
Mycket
svagt
7 (24%)
Godkänt
14 (48%)
Mitt i
prick
8 (28%)
Tabell 6. Hur väl har lärare svarat på frågan om vad
naturlig selektion är. N=27
Kvalité
på svar
Antal:
Mycket
svagt
4 (15%)
Godkänt
16 (60%)
Tabell 5. Hur väl har lärarstudenter svarat på frågan om
vad naturlig selektion är? N=8
Mitt i
prick
7 (25%)
Kvalité
på svar
Antal
Mycket
svagt
2 (25%)
Godkänt
4 (50%)
Mitt i
prick
2 (25%)
Det finns skillnader mellan vad de tror att de
kan om naturligt urval och vad de egentligen
kan. Det finns en högre procentuellt andel som
tror sig kunna än vad de egentligen gör.
Angående kunnandet om naturligt urval är det flera lärare i intervjuerna som har stött på
liknandet problem. Som läraren i intervjun nummer 2:
I: Like “giraffes have long necks because they need to feed from higher
trees” Do you recognize these kind of misconceptions?
L: They exist, on certain levels. For a student’s personal level where they
might think that it’s true. But they will not think that on a broad range. They
don’t think that they will go out and get a sun tan and then their babies will
be sun-tanned when they are born. So there is a limit to that. But I’d say
that the misconceptions for natural selection would be more as that natural
selection is evolution rather than a mechanism for evolution. Or an
explanation for how evolution works. So I think more that the
misconception is that they have heard of natural selection I don’t think they
will be applying it to the owns ideas. But certainly sometimes that happens
on a concept they don’t understand. It might be on a level on genetics that
they don’t yet comprehend.
But if we talk about something simpler, like I’m going out and get some suntan and then my baby get sun-tanned they don’t going to apply that
principles there.
17
4 Diskussion
Det finns redan mycket forskning och arbeten om evolutionen och dess problematik. Mer
intressant blir resultatet och diskussionen runt omkring. Med andra ord,
evolutionsundervisningen är inget lätt område att hantera. Det finns ovanligt fler aspekter att
ta hänsyn till än andra områden i biologin. Men vad säger mitt resultat, finns det svårigheter
vid undervisning om evolutionen?
4.1 Lätt eller svårt med evolutionen?
Enligt resultaten är det varken någon av urvalsgrupperna som tycker att evolutionen
egentligen är svår gentemot andra områden i biologin. Intressant nog tycker alltså elever,
lärarstudenter och lärare att evolutionen inte är svårare. Detta går emot vad ämnesdidaktisk
forskning säger. De påstår att evolutionen är ett av de svåraste områdena inom biologin och
att stora delar av befolkningen har svårt att veta vad evolutionsteorin innebär (Alters &
Nelson, 2002; Petersson, 2012).
Det kan vara så att många har fått lära sig om hur evolutionsteorin fungerar och tror sig förstå
på hur den fungerar. Detta leder till att det finns fortfarande många vardagsföreställningar och
missuppfattningar som ställer till det. Det är egentligen inte så konstigt, evolutionen klassas
som en mycket enkelt och elegant teori enligt många men det är inte många som vet eller tror
att teorin är mycket mer komplex än så (Gould, 2002; Mayr, 2001). Många tror sig kunna
teorin och det kanske inte är så konstigt om de har fått lära sig ”felaktiga” fakta om hur den
fungerar. Främst är det många vardagsföreställningar som ställer till det för oss och det är just
dessa föreställningar och missuppfattningar som gör att vi tycker och tror att teorin är enkel
och elegant (Gould, 2002; Mayr, 2001). Detta leder till att de flesta tror sig kunna
evolutionsteorin, men de kan den inte fullständigt.
Är det detta som gör att resultatet visar det som den gör? Det är ändå 12 av 34 elever som har
valt annat alternativ angående om vad som gör evolutionen svår att förstå, det är alltså 35 %
som svarade att de inte tycker det finns några svårigheter med evolutionen. Dessutom sticker
det ut som svar från både enkäten och intervjuerna samt från både lärare och elever att det
finns ett stort intresse för evolutionen. Evolutionen är både roligt och intressant för de som lär
ut och för de som lär sig. Sjöberg (2009) menar att till skillnad från andra områden inom
biologin så finns det ett större intresse för evolutionen. När det finns ett intresse för en teori så
ökar oftast kunskapen med (Sjöberg, 2009; Wallin, 2004).
4.2 Elevernas tankar om evolutionen
Bland eleverna och deras svar, så finns det främst två orsaker som försvårar lärandet. Ena
orsaken är att det finns en stor förvirring kring nya begrepp. De tycker att det tillkommer
många nya begrepp och det nya begreppförrådet som skapas är svår att hantera. Många av
dessa nya begrepp kommer endast i evolutionen och blir isolerad från de övriga områdena
inom biologin. Det som ställer till det för eleverna är att vid start av ett nytt område så behövs
det en grund att stå i, utan vetenskapliga begrepp eller kunskapsbakgrund ökar chanserna för
missförstånd (Andersson et al, 2003). Evolutionen blir svår att lära sig om den undervisas
isolerat från de andra områdena. Vi människor har det svårt att koppla och komma ihåg om
det bara dyker upp en gång under inlärningsperioden. Utan att ha en bred vetenskapliggrund
blir det svårt att lära sig nya saker om det bara dyker upp ett fåtal eller en gång. Evolutionen
18
blir svår att förstå. Vi behöver repetera och väva samman flera områden till evolutionen
(Wallin, 2004); (Nehm et al, 2008).
Vad är det för begrepp som ställer till det, varför blir det svårt för eleverna att koppla ihop
dessa nya begrepp med den ordkunskapen som de har. Resultatet påvisar att vardagliga ord
förväxlar med de naturvetenskapliga orden. Ett utdrag från första citatet i resultatet där en
lärare från USA beskrev det hela:
L: They mix up the terms and they mix up. They can, you know, trip over
what is, what the word adaption what that means, oh you know if its cold
outside we adapt when we putting cloths likes aaaaahhhh…
I: Not really, hahah
L: Okay that’s just a weird thing we do in English where things mean
different, when word means two different things.
Här visar läraren att i det engelska språket så kan ett ord, ett begrepp betyda två olika saker.
Samma problem finns i det svenska språket, elever blandar ihop vardagliga språket med det
vetenskapliga språket som har två olika betydelser (Andersson et al, 2003). Ordet anpassning
är ett typiskt exempel på när begrepp har två olika betydelser och där den ena används i
vardagen som gör att elevers lärande om evolution blir förvirrande. Samma citat påvisar också
det andra tydliga svårigheten att de tycker att de kognitiva hindren är svårt.
Kognitiva hinder som att det är svårt att förstå en process som har skett över så lång tid och
som fortfarande försiggår. Ordet anpassning förvirrar i denna aspekt med, i evolutionen kan
anpassning användas under en lång tid som flera miljoner år att en art ”anpassar sig” för att
sedan i nästa situation elever tänka och prata om att vi människor kan anpassa oss till kylan
genom att ta på oss mer kläder.
4.3 Lärarnas tankar om evolutionen
Egentligen är det både lärarstudenter och lärare som tycker att det är främst kognitiva hinder
som försvårar lärandet om evolution. Utöver detta tycker de också att föreställningen om att
evolutionen har ett syfte och tillsammans med vardagsföreställningar ställer till det för
eleverna.
Det kvantitativa resultaten indikerar att det är tidsperspektivet som är det svåra, de uppfattar
det att elever har svårt att förstå hela tidsprocessen. Det är ett allmänt problem, inte bara inom
evolutionen som det uppstår. Lärarna tycker både från enkäten och intervjuerna att det är svårt
att undervisa angående tidsperspektivet. De tycker att det är svårt att försöka förklara och
påvisa hur lång tid saker och ting tar, de menar att det är ingen skillnad om de säger 30
miljoner eller 130 miljoner. Det är svårt att lära ut vad tiden har för betydelse och vilken
viktigt betydelse den har för evolutionen. I en tidsperiod brukar vi människor koppla ihop det
med en process, detta för att kunna förstå hur mycket en tidsenhet är (Trend, 2001). Det blir
svårt att hantera när en lärare pratar om miljoner år sedan som en art börja utveckla det ena
och det andra, när man inte riktigt vet hur lång tid det egentligen är. Det kan lätt tolkas som
att när en art har utvecklat en viss egenskap för miljoner år sedan tror att själva processen går
snabbt i sig. Det spelar ingen roll om det var för flera miljoner sedan om man inte försöker
19
påvisa hur lång tid det tar och hur mycket tidsenheten egentligen betyder (Dodick & Orion,
2003).
Lärarna tycker att eleverna kan förstå delar av evolutionen var för sig, men att det är när de
ska föra samman dessa delar som svårigheterna uppstår. Det är här allting sker i en
övergripande process som elever har svårt att förstå. Det är lätt hänt att eleverna då hamnar i
vardagsföreställningar och blandar just ihop vardagliga tankebanor med de vetenskapliga
förklaringarna. Här är ett utdrag från andra citatet från resultatet som visar just detta:
L: Ja men alltså… nej de har det inte så himla lätt att sätta, att svara
muntligen och sätta i skrift. Jag tycker att jag kan se nu med mina N3 att de
också ibland faktiskt inte alltid har greppat vad precis evolutionen är för
någonting. Att att det här att, nej men så var det bra för människor för ett
par tusen år sen att dem tyckte om socker. Ehh jag läste ett gymnasiearbete
igår faktiskt om att det var fördelaktigt att för dem å få i sig socker så dem
utvecklade dem egenskaperna, att dem tyckte om socker. Alltså då börjar
man slira lite lite grann på. Ehhm ja, de är… att sätta liksom precis vad
evolution är och äga den kunskapen det är ju inte så lätt.
Samtidigt visar de kvalitativa resultaten att de tycker att många elever alltid försöker hitta en
orsak eller mening med evolutionen. De tror att det finns en mening om varför saker sker som
de gör, att evolutionen har ett syfte. Det är väldigt lätt för elever att hamna just i
vardagsföreställningar och tror att allt har ett syfte, vi människor har väldigt lätt att tänka i
sådana banor (Andersson, 2001; Alters & Nelson, 2002).
Sedan som en parantes från den diagnostiska ”testet” i enkäten och från intervjusvaren är det
många lärare som upplever att elever ser evolutionsprocesserna från ett individuellt
perspektiv. Vissa av elevernas svar i enkäten och från lärarnas intervjuer visar att det är
individerna som utvecklas och inte hela artens population. Till exempel att det bara är vissa
individer som löser sina överlevnadsproblem genom att anpassa sig bättre i sin miljö. Det är
lätt hänt att man ser artens utveckling kortsiktigt och inte som en stor generell process för hela
artens population (Mayr, 2001).
4.4 Evolutionsundervisningen upplägg
Dessa resultat är de som är mest överraskande av de alla. I det kvantitativa resultaten från
enkäten så konstaterar 50 deltagare av 70 att de tycker illustration C är den
undervisningsmetod som de har blivit undervisad/undervisar på, om man räknar ihop alla de
tre urvalsgrupper, elever, lärarstudenter och lärare. Det är en undervisningsmetod som går ut
på att evolutionen fungerar som en central kopplingsenhet mellan alla områden inom
biologin.
Detta motsäger tidigare forskning om att många har fått lära sig evolutionen som en separat
moment i skolan, som illustration A visar eller till viss del illustration B (Nehm et al, 2009).
Att evolution och de övriga områden är helt separerade eller att de flesta områden inom
biologin har någon slags koppling med varandra förutom evolutionsområdet. Att då upp emot
70 % av deltagarna konstatera att de känner igen sig i illustration C är ett överraskande
resultat.
20
Forskning påvisar att det blir svårt att lära sig evolution om den undervisas isolerat från de
andra områdena, att det blir svårt att koppla ihop och komma ihåg teorin med begrepp om det
bara dyker upp en gång under elevernas inlärningsperiod (Wallin, 2004; Nehm et al, 2009).
Sedan visar också resultatet att de är ”bara” två av sex lärare som blev intervjuad som kunde
koppla sin undervisning med illustration C. De andra fyra lärarna ville sträva mot att
evolutionen fungerar som en central kopplingsenhet mellan alla områdena men just nu var de
mer att allt är mer eller mindre kopplade tillsammans men att evolutionen inte var den
centrala enheten.
Mina resultat stämmer inte överens med tidigare forskning och att i det här fallet är
undervisningsmetoden inte signifikativ. Istället är det de andra problemområden som ställer
till det för lärandet om evolution.
4.4.1 Läroböcker
Från intervjuerna så finns det ett missnöje från lärarna att läroböckerna är otillräckliga. Varje
lärare nämnde att deras biologibok har för lite information om evolution. De nämner inte att
böckerna skapar några missuppfattningar men att informationen och mängden information
inte är tillräcklig. Oavsett om böckerna inte skapar några missuppfattningar så tycker jag att
om en lärobok är otillräcklig så skapar det i sig missuppfattningar för den som läser. Indirekt
kan det leda till missuppfattningar om inte förklaringarna är tillräckligt väl utvecklade.
Forskning visar att evolutionen är för isolerad i läroböckerna och med det leder till otillräcklig
kunskap, men i mitt fall handlar det om att kunskapen är främst för tunn (Nehm et al, 2008).
En av orsakerna till att läroböckerna inte är tillräckliga är som en lärare beskrev det i intervju
nummer 3:
I: Varför inte boken är bra?
L: Varför boken inte är bra, jag vill inte hänga ut författarna, vi har valt
som du vet vilken bok vi använder. Kanske inte behöver säga det i
mikrofonen, men eftersom vi byter, jag har ju redan varit med om två stora
skiften i läroplanen för gymnasiet och det sista skiftet gick ju alldeles åt
helsickens för snabbt.
I: Okej
L: Då hade ju de här författarna, de hade ju redan gjort en bok och så ska
de göra om den och den som blev klar först sin bok får sälja den. För den
som kom tvåa eller trea hade ju ingen chans på marknaden. För vi hängde
på låset hos dem hära förlagen, är ni inte färdiga snart vi måste ha den här
i augusti, jo ja jag jobbar dag och natt, och då blir det inte bra.
I: Ja okej. Men är det fel information eller?
L: Nej den är väl lite för tunn här och var. Några grejer lite för gammal,
utvecklingen går lite för fort kan man väl tycka. Ehh böcker har ju den
nackdelen att, jag har ju böcker som är 4-5 år gamla och då får man ju
vara medveten att ja det här stämmer ju inte riktigt och då brukar jag ju
21
påpeka inte negativt utan mer så här funkar det. Du får alltid misstänksamt
läsa den här informationen du läser så att säga.
Detta kan vara en av de främsta orsakerna till att många läroböcker inter är tillräckliga. Det
handlar inte bara om evolutionsområdet utan att i de flesta avsnittet inom biologin så är
informationen otillräcklig. Att böcker bli snabbt utdaterade har det varit på diskussion länge
tack vare att utvecklingen går så himla snabbt. Lite av samma problem uppstår när författarna
på grund av tidspress inte hinner göra tillräckligt bra läroböcker till skolorna. Att en
biologibok inte är tydlig nog är en av de främsta orsakerna till att det uppstår
missuppfattningar för elever om evolution.
4.5 Naturligt urval/selektion
Den naturliga selektionen verkar vara ett av de största problem inom evolutionsförståelsen
(Gregory, 2009). Genom att göra ett litet diagnostisk test på enkätdeltagarnas förmåga att
beskriva den naturliga selektionen fick jag det bekräftat. Av totalt 64 deltagare så lyckades
bara 17 stycken beskriva den väl och 34 stycken godkänt. Av dessa 64 deltagare så bestod 35
stycken av deltagare som har läst biologi på universitetet. Självklart finns det en bias i
undersökningen på testet och deltagarna, men det ger en indikation på att den korrekta
kunskapen om naturligt urval/selektion är ganska bristfällig.
Indelningen ser ut på följande sätt. Följande exempel på ett icke godkänt, godkänt och väl
godkänt svar från tre enkätdeltagare:
-
Den starkaste arten/individen överlever.
-
De individer som är bäst anpassade till miljön överlever. Deras anlag förs sedan
vidare.
-
Naturlig selektion är det emergenta fenomenet som uppstår från att gener ändras
”slumpmässigt” mellan generationer och att vissa genetiska kombinationer ger större
chans att reproducera för individen. På så vis sprids de fördelaktiga
generna/egenskaperna, medan de negativa dör ut med individerna som har dem.
Min personliga åsikt är att det troligtvis inte är alla deltagare som har tagit sin tid att besvara
dessa frågor utförligt. Det var frivilligt att delta i enkäten och att de var tvungna att besvara
frågan med egna ord gjorde att många inte orkade av ren lathet att skriva allt de kan. Dock ska
man också ha i beräkningen att enkäten var onlinebaserad och det finns några tydliga fall där
deltagarna har snabbt googlat upp ”svaret” och klistrat in definitionen i enkätens svar.
Det som särskiljer sig främst från svaren är hur mycket information som saknas i
förklaringen. De som har fått godkänt i sitt svar har saknat några enstaka vitala delar för att få
väl godkänt, förklaringen är otillräcklig. I detta fall skiljer sig det att ena svaret nämner hur
variationen uppstår det andra svaret bara enkel förklaring på varför. Det är precis detta som
visar på de vanligaste vardagsföreställningar. Många svar är väldigt kortfattade och beskriver
det som det är en enkel och elegant process och accepterar den som sådan. De missar att den
är mycket mer komplex än så. Samma sak påpekar läraren i sista citat i resultaten:
But I’d say that the misconceptions for natural selection would be more as
that natural selection is evolution rather than a mechanism for evolution.
22
Or an explanation for how evolution works. So I think more that the
misconception is that they have heard of natural selection I don’t think they
will be applying it to the owns ideas. But certainly sometimes that happens
on a concept they don’t understand. It might be on a level on genetics that
they don’t yet comprehend.
But if we talk about something simpler, like I’m going out and get some suntan and then my baby get sun-tanned they don’t going to apply that
principles there
Det finns en våg mellan förståelse av naturlig selektion och accepterandet av den. I
evolutionen har acceptansen mer eller mindre tagit över förståelsen, vi människor accepterar
denna teori mer än att vi förstår den. På grund av detta så skapas det vardagsföreställningar
och missuppfattningar (Gregory, 2009). Detta indikerar i enkätens resultat som visar att bland
elever och lärare så var det mindre än 5 % som valde att de inte kunde förklara naturlig
selektion och när de väl ska definiera det så är det upp mot 24 % respektive 15 % som inte
fick ett godkänt svar.
Med andra ord blir det lite tvärtom, oftast behöver vi förstå saker och ting innan vi kan
acceptera den men i evolutionens fall så är situation tyvärr tvärtom.
4.6 Emotionella hinder
Ett av problemområden till evolutionsundervisningen och förståelsen kring evolution var de
emotionella hinder som grundas på att människor har svårare att acceptera sådant som de inte
tror på. De har lättare att acceptera det de vill ska vara sant (Thagard & Findlay, 2009).
Mycket forskning visar att de som inte tror på evolutionen har svårt att se att människan ingår
i en biologisk process, de vill gärna tror att det finns något större än så. Det finns en mening
och syfte med att leva (Nehm et al, 2008; Miller, Scott, & Okamoto, 2006).
I denna undersökning har det varit väldigt få deltagare som angivit att de inte tror på
evolutionen. Samma personer har inte visat en mindre förståelse, de har inte heller tyckt att
evolutionen skulle vara svårare än andra moment inom biologin enligt enkätresultatet. Det
finns självfallet de personer som har svårt att acceptera evolutionsteorin och där av svårt att
lära sig den, men i mitt fall har detta hinder inte kunnat styrka något och där av inte tagit med
det i undersökningen.
5 Slutsats
Både elever och lärare visar ett större intresse för evolutionen än mot andra biologiområden.
Intresset brukar öka samtidigt som kunskapsgrunden ökar, och som elevdeltagarna visar på
resultatet så finns den en ganska bra kunskapsgrund. Samma indikationer gav lärare från både
intervjuerna och enkäten att de tycker det brukar vara kul att undervisa om evolution p.g.a. att
det finns ett stort intresse bland eleverna. Personligen hade jag inte väntat mig detta, kul men
oväntat.
Angående vilka problemområden som ställer till det för elever och lärare är det främst
kunnandet om naturligt selektion och det kognitiva hindren. Många missar att naturliga
selektionen är en process som består av flera steg och det är lätt hänt att man missar flera eller
ett steg i det hela. När väl detta händer är det lätt att hamna i vardagsföreställningar eller
missförstå teorin.
23
Som lärare är det framförallt viktigt att vara noggrann med beskrivningen av den naturliga
selektionen men också om hela evolutionsteorin. Behandla tidsaspekten noggrant och försöka
konkretisera och förtyda att det är en väldigt lång process som har varit igång i flera miljoner
år och kommer att hålla igång i flera miljoner år till. Sedan behövs det vara tydlig och försöka
integrera begreppen i evolutionen i andra vetenskapliga områden, att vara extra noggrann med
ord som har två olika innebörd, en vetenskaplig- och en vardaglig betydelse. Dessutom
behöver lärarna ta hänsyn till att många läroböcker är otillräckliga när det gäller information
om evolutionen och behöver komplettera detta med att ta information från andra källor.
Evolutionen finns med i kunskapskraven, dock finns det forskning som visar att området blir
ofta bortprioriterad (Petersson, 2012). Jag tror att lärarna måste försöka ge den tid eleverna
behöver, det tar längre tid för eleverna än vad många tror och i slutändan kommer alla tjäna
på det. Evolutionsbiologi är ett av det främsta områdena inom biologin. Evolution har en vital
och central del i biologiämnet, om eleverna får förståelse över evolutionen kommer det att
hjälpa dem i de andra områdena inom biologin. De emotionella hindren har inte kommit upp
på tapeten, undersökningen motsäger forskningen och det finns inga speciella hinder.
5.1 Vidare forskningsförslag
Det finns reda mycket forskning om problematiken runt omkring evolutionsundervisningen
och lärandet om evolution. Det kanske inte behövs fokusera lika mycket på vilka svårigheter
som finns utan hur dessa svårigheter ska hanteras. Framtida forskning bör fokusera på att hitta
lösningar snarare än att identifiera problemen. Göra didaktiska experiment på alternativa
undervisningssätt som behandlar problemen runt omkring evolutionsundervisningen.
24
6 Referenser
Alters, B. J., & Nelson, C. E. (Oktober 2002). Perspective: Teaching evolution in higher education.
Society for the study of evolution, ss. 1891-1901.
Andersson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap: forskningsresultat som ger nya
idéer. Stockholm: Statens skolverk.
Cresswell, J. W. (2013). Research design. Thousand Oaks: SAGE Publications Inc.
Deadman, J. A., & Kelly, P. J. (1978). What do secondary school boys understand about evolution and
heredity before they are taught the topics? Journal of Biological Education, 12(1), 12-15.
Dodick, J., & Orion, N. (2003). Cognitive factors affecting student understanding of geologic time.
Journal of research in science teaching, 415-442.
Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början - 3 upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Gould, S. J. (2002). The structure of evolutionary theory. Cambridge: Harvard University Press.
Gregory, R. T. (2009). Understanding natural selection: Essential concepts and common
misconceptions. Evolution: Education and Outreach, 156-175.
Höst, G., & Schönbom, K. (2016). Utmaningar för undervisning och lärande inom evolution.
Stockholm: Skolverket.
Lundgren, U. P., Säljö, R., & Liberg, C. (2014). Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare.
Stockholm: Natur & Kultur.
Mayr, E. (2001). What evolution is. New York: Basic books.
Miller, J. D., Scott, E. C., & Okamoto, S. (2006). Science communication: Public acceptance of
evolution. Science 313, 765-766.
Nationalencyklopedin. (den 27 april 2016). Nationalencyklopedin. Hämtat från Nationalencyklopedin:
http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/anpassning
Nehm, R. H., Poole, T. M., Lyford, M. E., Hoskins, S. G., Carruth, L., Ewers, B. E., & Colberg, J. P. (2008).
Does the segregation of evolution in biology textbooks and introductory courses reinforce
students’ faulty mental models of biology and evolution? Evo Edu Outreach, 1-5.
Petersson, M. (2012). Lärares beskrivningar av evolution som undervisningsinnehåll i biologi på
gymnasiet. Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper. Karlstad: Karlstad University
Studies.
Sandell, M. (2010). Evolution i skolan. Kristanstad: Högskolan Kristianstad.
Sinatra, G. M., Brem, S. K., & Evans, M. E. (2008). Changing minds? Implications of conceptual change
for teaching and learning about biological evolution. Evo Edu Outreach, 189-195.
doi:10.1007/s12052-008-0037-8
25
Sjöberg, S. (2009). Naturvetenskap som allmänbildning: En kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket. (den 27 april 2016). Skolverket. Läroplan för gymnasiet, biologi. Göteborg.
Thagard, P., & Findlay, S. (2009). Getting to Darwin: Obstacles to accepting evolution by natural
selection. Sci & Educ, 1-11. doi:10.1007/s11191-009-9204-8
Trend, R. D. (2001). Deep time framework a preliminary study of U.K. primary teachers´conceptions
of geologic time and perceptions if geosciences. Journal of Research in Science Teaching,
38(2), 191-221.
Uddenberg, N. (2003). Idéer om livet : en biologihistoria. Bd 1. Stockholm: Natur och kultur.
Wallin, A. (2004). Evolutionsteorin i klassrummet, På väg mot en ämnesdidaktisk teori för undervising
i biologisk evolution. Göteborg: Göteborg Studies.
Zetterqvist, A. (2003). Ämnesdidaktisk kompetens i evolutionsbiologi: En intervjuundersökning med
no/biologilärare. Göteborg: Göteborgs Universitet.
26
7 Bilagor
7.1 Enkät
Evolution
Sida 1
Vi är två lärarstudenter som ska göra sitt examensarbete och vi behöver din hjälp. Var vänligen svara på dessa
korta frågor om lärande om evolution.
Tack för din medverkan
Sida 2
Är du: *
Välj
Sida 3
Hur svårt är momentet evolution jämfört med de andra momenten i ämnet Biologi? *
Mycket lättare
Lite lättare
Lika lätt/svårt
Lite svårare
Mycket svårare
Sida 4
Vilket/vilka av följande alternativ gör evolutionen svår att förstå? *
Svårt att förstå många nya begrepp
Känslomässiga hinder (tror inte på evolutionsteorin/ tror på annan teori t.ex. lamarckism)
Dina tidigare erfarenheter/kunskaper stämmer inte överens med den teori som du lär dig i skolan. Alltså det skolan lär
dig om evolution krockar med det du redan vet.
Kognitiva hinder (svårt att förstå en process som har skett över så lång tid, och som fortfarande försiggår)
Evolutionsundervisningen är för isolerad från resten av biologiundervisningen
Annat alternativ, skriv här:
Motivera varför du valde som du gjorde från i ditt föregående svar. *
Sida 5
Vilken av följande illustrationer stämmer bäst överens med hur du blivit undervisad (om du är
elev/lärarstudent) eller undervisar (lärare) om evolution?
Illustration A
Alla områdena inom biologin har behandlats separat, inklusive evolutionen
Illustration B
Det finns en koppling och dragna paralleller mellan de flesta områden, undantaget evolutionen
Illustration C
Alla områden är sammankopplade och tydliga paralleller är dragna. Alla områden är förankrade och tydligt
kopplade till evolutionen
Vilken av följande illustrationer stämmer bäst överens med hur du blivit undervisad om evolution? *
Illustration A
Illustration B
Illustration C
Sida 6
Kan du med säkerhet förklara, på ett korrekt sätt, vad naturlig selektion (naturlig urval) innebär? *
Sida 7
Om du har svarat Ja eller ja, på ett ungefär, förklara kort vad naturlig selektion är.
Sida 8
Kan du med säkerhet, på ett korrekt sätt, förklara ordspråket "survival of the fittest"? *
Sida 9
Om du har svarat Ja eller ja, på ett ungefär, förklara kort vad "survival of the fittest" innebär?
Sida 10
Giraffen har en lång hals för att kunna äta blad från höga träd. *
Stämmer helt
Stämmer delvis
Stämmer inte alls
Motivera kortfattat ditt svar, varför du valde som du gjorde: *
7.2 Intervjumall- semistrukturerad
Tycker du att undervisning inom evolution är svårt? Hur är det
jämfört med andra moment?
-
Finns det några tydliga skillnader i din undervisning när du behandlar evolutionen
jämfört med andra delar?
Vilka faktorer tror du kan göra lärandet/undervisandet om
evolution svårt? Vilka erfarenheter har du?
-
Vad brukar eleverna ha svårast med när du testar (examinerar) dem i
evolutionsmomentet?
-
Hur arbetar du för att undvika missförstånd och/eller förenkla det som uppfattas som
svårt?
-
Väljer du bort visa delar/begrepp medvetet?
Forskning visar att begreppet “naturlig selektion” är ett
begrepp/process som i mycket hög utsträckning missförstås
både av lärare och elever. Håller du med? Varför/varför inte?
-
Forskning visar också att elever kan ha svårt att greppa evolutionen som undervisas
eftersom de redan har en egen uppfattning som de “tror” är den korrekta. När de
sedan omskolas i gymnasiet rubbas deras tankar. Kommentarer på detta?
Hur hanterar du att alla elever i ett klassrum kanske inte tror
på evolutionen?
-
Tar du hänsyn till att vissa har svårt att lära sig evolutionsteorin för att de helt enkelt
inte tror på den?
Genomför du någon kritisk granskning av er kurslitteratur
innan du använder den? Hur förhåller du dig till
kurslitteraturen?
-
Forskning visar att kurslitteratur inom biologi ofta är bristfällig och missvisande när
det gäller evolution. Är det något du har tänkt på?
7.3 Intervju transkribering
7.3.1 Intervju 1.
I: What factors can make the evolution hard to understand as a student?
L: I think mostly as with anything in biology or chemistry or science. Is that anything that
you can experience and touch and feel and see in front of your eyes is much easier to
understand than something that you are just trying to conceptualize.
I: Before you have a class in evolution. We have read much literature that says that many
textbooks provide wrong information about the evolution. Do you inspect your textbooks
before you use them in your teaching?
L: I know about some of the textbooks out there that have incorrect information about
evolution. Some of the information incorrect information in united states textbooks is. We
don’t use any of those. We don’t change textbooks very often here, we use the same ones so
yes they have been checked out.
I: When you encounter a student that doesn’t believe in the evolution. How do you deal with
that person?
L: So personally I try to make a distinction of what is a belief and what is a based on
evidence. Since this is a science course we are teaching. We really try to push for that is
doesn’t conflict with beliefs. You can chose to believe or not to believe. Those are both
avenues that can co-exist with evidence-based science.
We also teach the general biology course from a book where one of the guys that actually was
in a the court-case in Dover Pennsylvania. Fighting against not having evolution taught. He is
one of the authors for our book. He’s a practising catholic. He actually has done a video
where states that his believe in god doesn’t conflict with his science because he’s a biologyprofessor.
I: You have not faced any problems or issues by teaching evolution?
L: Very infrequently. But when is does our content is about that we are going to deal with
evidence-based stuff and belief has a different placed but they can co-exist.
I: Now I’m going to show you a picture and I’m going to describe it to you.
(Showing the picture).
I: Which of these illustrations do you feel that you are using here at your school.
L: Absolutely this one. C.
Evolution is an overarching concept here in our classes.
I: So you don’t have a big test on just evolution?
L: There will be an evolution concept-test but it is still intercepted into the rest of the units.
I: If we talk about natural selection. Literature mention that there are many misconceptions
among students. Do you agree?
L: Yes sure,
I: Like “giraffes have long necks because they need to feed from higher trees” Do you
recognize these kind of misconceptions?
L: They exist, on certain levels. For a student’s personal level where they might think that it’s
true. But they will not think that on a broad range. They don’t think that they will go out and
get a sun tan and then their babies will be sun-tanned when they are born. So there is a limit to
that. But I’d say that the misconceptions for natural selection would be more as that natural
selection is evolution rather than a mechanism for evolution. Or an explonation for how
evolution works. So I think more that the misconception is that they have heard of natural
selection I don’t think they will be applying it to the owns Ideas. But certainly sometimes that
happens on a concept they don’t understand. It might be on a level on genetics that they don’t
yet comprehend.
But if we talk about something simpler, like I’m going out and get some sun-tan and then my
baby get sun-tanned they don’t going to apply principles there.
I: Do you think that the time-perspective could be an issue/obstacle for them?
L: Absolutely. The time-issue is a big problem for them. I would say that a bigger problem
would be in terms of time how quickly an organism could specieate. Or maybe adapt. That’s
another problem that some of the terms in evolution is common terms. Some of the terms
have science definition and they might also have a common definition that could confuse
them. Then there’s also, they understand that evolution takes a long time and then they read
that evolution can occur very quickly also, and that could be hard to grasp for them.
I: Last question - Do you have any thoughts of your own that you want to share with us? Any
approaching tips?
L: For me it’s my favourite-topic. You have to study evolution all the time. I could go on with
it for ever.
7.3.2 Intervju 2:
L: A simple exercise, what do you think when you hear the word evolution, usually they say
I do not believe it or. But then over the course of a unit a generally I not get them push back
or anything, often these students kind of learn it or they go throw of what we are doing do the
activities and take notes and they are tested, but to the end they understand. And I usually
don’t get… or it usually it just so by the end its still will be a matter of misunderstanding or
they still have some a they just not paying attention or something.
I: Okay
L: For the most part I don’t haven’t seen a lot of like, no I don’t. Not a lot of refusal
I: Do you experience that studies think that evolution is hard to understand compare to other
parts?
L: I think, when, recently we just we had going through natural selection, how the natural
selection works. I think when they see it and they see it and with lots of examples it just it
likes ohh this is basically common senses, okay. So they are actually fine with that. One.., a
lot of the struggles is just that, aa languages issues where they mix up the word adaptation
with the word evolution as just you know, oh like Pokémon like something evolve, no no no
no that’s you know, they think about evolution meaning any kind of changes, like oh that
mean you know like my hairstyle evolve, no no no…
I: hahhahaha
L: This kind of evolution
I: Exactly
L: They mix up the terms and they mix up. They can, you know, trip over what is, what the
word adaption what that means, oh you know if its cold outside we adapt when we putting
cloths likes aaaaahhhh…
I: Not really, hahah
L: Okay that’s just a weird thing we do in English where things mean different, when word
means two different things.
I: You saying that conceptions are a problem, that’s an issue?
L: Yeah, because I don’t know they need to think the word as an academic word and not like
an everyday meaning word.
I: ehhh about this conceptions, it is similarly to other parts of biology or it is just the
evolution?
L: I found it actually pretty similarly
I: Okay
L: There will be terms that you use for science and I keep try to point out that, this is in
science means this
I: Yeah okay yeah
L: We don’t mean it the same we mean it in the everyday language so.
I: Okay, ehh do you inspect your course literature before you use it?
L: Ehh yaaa, eeehhhmm
I: Because we had read that much textbooks that brings up the evolution actually the info
about evolution it’s wrong, actually in the textbooks. So my question for you, do you inspect
the book if they have the correct information?
L: Our text is okay I think, I try to not use it at all hahaha
I: Alright
L: For anything, ehhm I do refer to it sometimes you know for each subject or topic that we
do like. But general speaking, ahm all the teacher here actually we want to pick what we want
to do or we create things. So we end up to not use our textbooks very much. Ehhm and what
every we choose from you know all the resources or from, you know we borrow things from
each other, sometime someone come with a ide, generally we will go back to our standards.
Next generation science standards, it calls NGSS now. So these are newly adopted science
standards. So generally if we want to check, we will go back to our standards. So that’s is our
reference at the moment. And then yeah we have to check everything of course. Everything’s
we do has to be adopted, ohhh I said that word, ehhahahah. Modified for our students. This
school has a large pretty large population of a people learning English when they are speaking
Spanish at home.
I: Everyone?
L: No, a lot.
I: okay
L: Or there are some kind of obstacle. There are also a pretty high population of special
education, students at this school. Because we have a program for autism. So there are
someone higher percent of students with particularly needs and everything we do has to be
modified for them or somehow tailor for them so.
I: Ehh do you experience that when the students arrive here at their freshmen year, ehh are
they good at the evolution or are the many misconception from the beginning or?
L: They should have some basic ideas, like they should know about Darwin and fossils. They
should have learn the basics of how like you know survivors get to pass their genes. They
should know that kind of thing.
I: Do they or?
L: A lot of them have forget hahhaha. Our middle school is not very strong. I know that there
are some excellent science teacher but not everyone gets the good one haha. And sometimes
they come in and they not remember it or like I know you have learned it, but hey just not
remember. So they need a lot of reminding. I usually teach evolution from the beginning
because many students coming from private schools and they may have teach evolution at all.
I have a student that knew nothing about genetics because in her school didn’t not ever go
there, hehehe okay. I just have to assume that not everybody learned it or they haven’t learned
it very well.
I: About that natural selection, when you teach about it do you experience that the students
they feel like, ohh it’s like that or ohh I thought it was like this, do you see that kind of
expression?
L: Some yeah, I can tell that someone have their misconceptions corrected as we going long
and when we do our project, the project that Geraldine is working on, start with a pre-test and
then a post-test. And there I can see that at the beginning there responses where you know,
ohh the fish will change the colour to match the sand or they think like that the individuals
will adapt. But the end there answer are getting better you know, ohh the one who don’t fit get
eating or the ones who can hide will not get eating and they can have babies. So they so kind
of understand that evolution it talks about this kind of thing. I can kind of see it, I give them a
pre-test too just to see like, do you agree with this statement or disagree or like, humane came
from monkeys, that’s kind of statements. Some are true someone are false. And I give them at
the end just to see that if the student’s score improve or are they more able to be accurate at
the end. Last year when I did this, ehhm the majority of the students the score improve. Not a
huge muscle, I was a disappointed they should get a really good score. But most improved at
least so that’s was okay.
I: So you would say that the most common misconception is that they think about evolution
from an individual perspective rather than a population perspective?
L: Yeah, that has been an obstacle. They still think about you know, ohh the mood has to
change colour to fit the bark, no no no hahaha. Okay think about this, do you understand what
you are saying right now. I have to like stop them and say to them are you knowing what you
are saying right know hahaha. You think just that the mood change, noooo it cause… okay.
They have to, the intellect instinctual they want to think you know, ohh they just have to
change or adapt, are like you sure that who it works.
I: Okay, here we have three picture or illustrations. The first one here, you teach about every
area of biology separate including evolution. Here every area is including to each other but
evolution is separate and the last one is the evolution in the middle of all areas that you
include the evolution in cross all areas. Which one do you or the school use when you teach
about evolution?
L: Ehhm, I think we are trying use the illustration here (nr 3). At the moment is it little bit
more about like this (nr 2) except this but I wouldn’t say that evolution, we do to try to
connect to everything else.
I: Okay
L: At the moment it’s like the structure of our science standards it’s actually that an
everything’s supposed to connect including evolution, and it’s supposed to be four mains
blocks and one of them is evolution. So you have four main areas that connect to each other.
I: Do you feel that one obstacle about teaching about evolution is the time perspective that
it’s hard for the students to understand, it still going on and it has going on for many many
years and it’s hard to attach to it and it’s an obstacle?
L: Yes, I think it can be. The problem is we don’t have time to teach the history, we talk about
it but we don’t have time to enfursais it. Where that I try to visualise it you know like, when
do you think the dinosauriers lived or you know any kind of that. Or how long do you think
humans have lived, this long or this long. I have excersies this kind of thing and it ends with
that I say, actually over here actually over here and they like what? Everything it’s in the end.
I: Have you ask the students do you believe that we humane are involve in the evolution, still?
L: Ahh, yeah I have giving them examples or try to give them thinks there they can observe
on a human time scale. Like drug resistance bacteria so have they realise, hey guys we can
observe it right now and it come to affect us.
I: Hahaha
L: Hahah, and you know try to give them some silly’s examples. Like population examples on
an island where a bird who eats redhead people haha, what will happen to the redhead. That’s
kind of sillys exempels.
7.3.3 Intervju 3:
I: När du ska börja undervisa om evolution, finns det några tydliga skillnader hur du
introducerar eller angriper ämnet jämfört med andra områden inom biologin?
L: Ehhh, nej det tror jag inte. Asså jag vet inte, utan jag introducera evolutionen som nåts
utveckling va och att det kan vara lite kontroversiellt att det är inte säkert att du och jag tycker
likadant. Utan jag relaterar till vad vetenskapen säger och vad jag anser. Ehh tillexempel om
livets uppkomst. Det lägger jag ganska mycket vikt vid, livets uppkomst. Jag drar två eller tre
eller vad det nu va, teorier som existerar även om två av treärna drar jag väldigt kort. Men den
vetenskapliga, naturvetenskapliga teorin då om livets uppkomst då, där försöker jag gå
igenom ganska noga. Sen tar jag upp evolutionen som att evolutionen har inte någon mål och
mening va, åhh vi vet väldigt lite. Och det vi vet har vi i princip lärt oss av fossiler. Så fossiler
pratar vi ganska mycket om, att vi kan åldersbestämma fossiler för då kan vi hitta det här är så
gammalt och det här är lite yngre. Ser vi någon skillnad liksom, finns det då en “tänkt” väg vi
går.
I: Ehh finns det, har du identifierat några tydliga svårigheter som att, med din erfarenhet du
har, att det här har eleverna extra svårt med för att förstå?
L: Jaaa ehh, det är ju helt enkelt så liksom att att om jag nu säger till er, jag vet inte vilket
exempel jag ska ta va, människan härkomst tillexempel. Ehh hur, så har många elever svårt att
sätta sig in i. Om du nu föds med någon annan variant av någonting som kan vara bra å ha
liksom, hur kan det sprida sig i en hel grupp och vad händer med som inte har den här
effektiva. Och då får man ju, eller jag brukar ju gå in då på liksom den här tänkta spridningen
va. Det är ungefär som att från början hävdar ju jag då att vi alla var svarta, eftersom vi
utvecklades i Afrika och där är det bra att vara svart.
I: Mmm
L: Och sen flyttade massor av människor hit då och så jaaa och då var det fördel att vara vit.
Ehh det där har många svårt att acceptera till en början va, så man kör ju om och om igen med
lite olika varianter.
I: Asså du menar att spridningen av en gynnsam gen…
L: Asså varför finns det inte hälften av oss vita och den andra hälften svarta ungefär liksom
va, för att så dåligt är det inte och vara svart liksom om du lever uppe i Sverige så att säga va.
Ehh det där är lite svårt alltså, nu är det många vars föräldrar och mor´- och farföräldrar som
sysslar med släktforskning. Ehh och det kommer väldigt ofta upp i så fall, ehh men jag
försöker ta upp det här med släktleden då liksom, är du och jag släkt. Ja kliver vi bara
tillräckligt långt bakåt så är vi nog väldig nära släkt. Ehhm och så får man fundera på detta
liksom och så får eleverna tänka på det liksom va och då brukar jag slänga ur mig det. Är du
och jag släkt? Ahh och då börjar man diskutera det liksom åhh fan det är vi nog.
I: Finns det vissa delar att du väljer att ta bort för att du vet att det är för svårt eller snarare
tvärtom att det finns delar som du trycker på för att det här är bra och kunna och det är
lättgreppat så att säga? Selekterar du i innehållet?
L: Nej det gör jag nog inte, jag försöker alltid och det är ju jätteviktigt för mig liksom att det
inte är en monolog utan en dialog.
I: Mmm
L: Ehh jag pushar liksom elever som vågar och ställa sig upp och säga emot mig va och det
framhåller jag ju också. Det är jätteviktigt. Ehh så får vi diskutera då om vi har lite olika
åsikter och försöka komma fram till någonting som verkar vettigt. Men på tanken på dagens
ungdomar som lever i cybervärld i dubbelbemärkelse höll jag på att säga. De har ju så mycket
konstiga uppfattningar om hur universum ser ut så man får alltid ta med litegranna, finns det
liv på andra ställen och vad tror du och vad tror jag och vad är det realistiskt tror liksom.
Väldigt många elever har ju sett sådana här, jag vet inte vad jag ska ta för exempel för jag ser
ju aldrig på de här filmerna.
I: Ja men alltså dessa fantasy filmer.
L: Ja, ehh men så småningom så får man ta och man måste alltid ha tid på sig va och sen var
du med på museet sist va?
I: Mm
L: Ehh jag tror att det är en viktigt länk för att när man sen har någon kunskapstest då då är
det ganska många elever som har snappat upp någonting därifrån.
I: Ehh så du visualiserar på något sätt eller?
L: Ja eller alltså de får information från i det här fallet Kenneth också då va som också är en
konstig nörd precis som jag. Det är därför ibland jag vill ta dem dit för att de ska träffa andra
dårfinkar liksom va, inte bara mig liksom va. Ehh för jag är medveten om att jag påverkar
eleverna väldigt väldigt mycket i vissa sammanhang. Ehh nu balanserar vi, alltså nu och då
menar jag de 4-5 sista åren då är de det ibland att man inte får säga hane och hona.
I: Nehe
L: Ehh och det här som Kenneth sa om du registrerade det om de här paradisfåglarna. Hjälper
dem till hemma sa han, jag vet inte om du registrerade det men.
I: Njaaa
L: Hanen som då
I: Ja juste det
L: Asså så där får du inte säga egentligen.
I: Nej
L: Det låter som liksom att hanar hjälper normalt sätt inte till hemma eller väldigt lite va. Och
det finns dem som reagerar på det och.. Jag ska inte säga till Kenneth det va, för vi gubbar får
la vara gubbar ett tag till liksom va.
I: Nej precis
L: Ehh man måste, jag känner att jag som gubbe så att säga i en helt annan generation än vad
de är måste förklara mig lite granna här och var va. Men självklart är det så att i mina
relationer med andra människor så är det klart och tydligt vilka som är hannar och honor. Jag
byter däck på bilen och hustrun viker tvätten, alltså nu hårdra jag ju det men jag tycker det är
viktigt att ta upp det här.
I: Ehh vilka är de mest frekventa missförstånden som du stöter på, som är liksom vanligt att
det här är vad eleverna har missförstått när de kommer hit i gymnasiet?
L: Jaha innan evolutionsundervisningen?
I: Ja precis innan, när de sätter sig på dag 1 på din evolution. Vad liksom vad verkar du att…
L: Jaha nej nej nej. Många gånger verkar det vara en avsaknad att vi har haft en utveckling på
jorden va och då menar jag inte att eleverna tror att Gud har skapat leoparder och människor
och maskroser. Utan de har visst inte tänkt längre, utan att det från början har funnits de här…
I: Du menar att de tänker inte att det fortfarande fortgå?
L: Nej precis
I: Ahh okej okej
L: Så är det nog va. Det tror jag och jag begriper att det här är väldigt svårt att se, eftersom det
går så jävla långsamt. Studerar du maskroser så får du nog hålla på ett helt liv eller två för att
se att det har skett någon utveckling.
Ehh annars är det väldigt splittrat alltså, ehh jag försöker förklara det här med fossiler då va,
åldersbestämning av fossiler det begriper naturvetare för de vet vad en isotop är och så där va.
Hamnar man där, nu ska jag inte säga något program då va, men vissa andra de har ju kemi är
ju rena “mesopetaniska”.
I: Haha
L: Obegripligt
I: Ja det ju klart
L: Nu undervisar jag inte så mycket kemi, bara lite strökemi i naturkunskapen men där märker
man att det är fantastiskt svårt. Men det här har kanske inte så mycket med evolution att göra
eller jo det har det ju va, med isotoper så måste man nämna då va och vad fasen de är kol 14.
I: Nu när du är inne på den här tidsgrejen, hur tycker du att det här med tidsperspektivet av
evolutionen är en svår grej i sig att genom att den har funnits från dag 1 och att den
fortfarande fortgår eller..
L: Nej men jag tror att det har en grund i att jag säger 65 miljoner år sedan dog dinosaurierna,
vet du hur mycket det är 65 miljoner. Jag tror inte vi kan fatta det riktigt, inte ens jag. Hur
mycket är 65 miljoner år obegripligt.
I: Nej det är svårt
L: Vår hjärna är inte riktigt anpassad för sådana grejer va, precis lika lite som den är anpassad
för universum liksom. Det är ju, väldigt många gissningar.
I: Ehh vi har läst lite forskning och litteratur att vilka böcker som används i skolan faktiskt är
lite missledande och otydliga som skapar missuppfattningar. Har du tänkt på det själv?
L: Mmm
I: Ehh tycker du kurslitteraturen är bra eller?
L: Ehh nej jag tycker inte den är bra. Fast jag har inget bättre för att jag tycker nätet är ännu
sämre.
I: Okej
L: Om man ber eleverna googla på något så får de fan konstiga svar
I: Varför är den inte bra?
L: Varför nätet inte är bra eller boken?
I: Varför inte boken är bra?
L: Varför boken inte är bra, jag vill inte hänga författarna, vi har valt som du vet vilken bok vi
använder. Kanske inte behöver säga det i mikrofonen, men eftersom vi byter, jag har ju redan
varit med om två stora skiften i läroplanen för gymnasiet och det sista skiftet gick ju alldeles
åt hellsikkens för snabbt.
I: Okej
L: Då hade ju de här författarna, de hade ju redan gjort en bok och så ska de göra om den och
den som blev klar först sin bok får sälja den. För den som kom tvåa eller trea hade ju ingen
chans på marknaden. För vi hängde på låset hos dem hära förlagen, är ni inte färdiga snart vi
måste ha den här i augusti, jo ja jag jobbar dag och natt, och då blir det inte bra.
I: Ja okej. Men är det fel information eller?
L: Nej den är väl lite för tunn här och var. Några grejer lite för gammal, utvecklingen går lite
för fort kan man väl tycka. Ehh böcker har ju den nackdelen att, jag har ju böcker som är 4-5
år gamla och då får man ju vara medveten att ja det här stämmer ju inte riktigt och då brukar
jag ju påpeka inte negativt utan mer så här funkar det. Du får alltid misstänksamt läsa den här
informationen du läser så att säga.
I: Visst
L: Är den här sann eller är den inte. Jag som är så urgammal kan bli trött på nätet va, slår du
in någonting, vet inte vad jag ska ta för exempel men någonting så får du tusen träffar. Du har
alla totalt samtliga varianter och några till. Det var någon som berätta för mig ett tag, googlar
du på hats for dogs så får du 2 miljoner träffar.
I: Hahaha. Jag ska visa en bild nu här med tre illustrationer på modeller på hur man kan
undervisa om evolutionen.
L: Jaha, okej.
I: Här har vi att du behandlar alla områden separat inklusive evolutionen (Illustration A). Här
kopplar du samman ganska mycket alltihopa men du lämnar evolutionen utanför för att den är
såpass svår att förstå (Illustration B). Eller här i den sista så sätter du evolutionen som en
central rubb så att säga och låter allt annat kretsa runt omkring evolutionen (Illustration C).
Hur undervisar du?
L: Jag försöker nog använda mig av den högra varianten (C ) här va, men försöker hela tiden
ta exempel så närliggande som det går. Ehh jag har ju en hel lektion, en ganska lång lektion
om livets uppkomst. Och vad var det och det var ju att det tillslut blev en cell va, en prokaryot
cell. Ehh jag håller ju med om att sannolikheten är försvinnande liten att det här skulle kunna
hända, men jag har ingen bättre förklaring i mitt sinne så att säga. Så då får vi väl tror på det.
Jag har ju lite bilder som jag brukar visa på experiment. Ehh utifrån den här prokaryota cellen
så går jag ju vidare åt alla håll så att säga.
I: Ja juste det
L: Så gått det går va. Men förståelse hur vi blev vita eller hur giraffen har fått sina långa
halsar. Ehh det är små bitar men ändå viktiga grejer, fattar man det då fattar man plötsligt
mycket mer va.
I: Ja
L: Sen kör jag väldigt hårt med människan eftersom det ligger oss nära så att säga och
eleverna brukar tycka det är intressant. Det ligger såpass nära och mycket mer intressant än
giraffen.
I: Nu är det faktiskt så att det här blir den sista frågan. Ehh har du någon tanken eller egen
tanke eller något tips till oss nya när vi nu ska börja köra igång ett evolutionsavsnitt. Vad ska
vi tänka på?
L: Ja att inte trappa i kvaderet.
I: Nehe
L: Ja jag tror det är väldigt lätt att göra va. Du får inte såga religionen längs fotknölarna för
det finns, eller halva klassen tror säkert eller brist på bättre information så tror de på det detta.
Ehh det tycker jag är lite känsligt, däremot kan man tala om vad man själv står, jag har ju
funderat ett liv på detta, självklart. Det finns väl perioder i min ungdom då jag tvivlat både på
det ena och det andra, men tillslut så bestämde jag mig för att jag tror inte på något
övernaturligt. Men det här är väldigt känsligt att säga, man måste säga det med rätt tonläge
och vara öppen. Det här är känsligt, det finns elever som är djupt religiösa och tror på gud.
Där är den största risken tycker jag, ibland har elever blivit sura på mig för jag har liksom
realerat lite för mycket och det tror jag är farligt. Har du gjort det så lyssnar inte eleven på dig
längre.
7.3.4 Intervju 4:
I: What factors can make the evolution hard to understand for both students and teachers?
L: So I think for adults the difficulty might be, if they are not well trained in modern biology
it’s very conceptionally easier to slip in to purpose oriented engineering type mechanisms to
explain, adaptations. For students that inherit weirdness to the concept of natural selection is
obviously magnified. It’s very simple but at the same time a very complex idea. They just
need to have the training of correcting their thinking.
I: When they arrive here to high school, do you think they have been taught in a misleading
way that could have created misconceptions.
L: No, like, why do the tigers have sharp teeth? It’s kind of inevitable that people gonna have
a purpose driven view of structure. “The tiger has sharp teeth so they could kill a prey”.
It’s just so set up to just follow into like, they evolve this because it would help them. In
everyday talk we are going to say that, the other thing is that if you understand natural
selection you will have it in the back of your mind so you can add it when you need it. “This
spiders has it’s venom helps it to blink…..In your mind you think that “this happened
randomly and blabla…It’s not for a reason it just happened” By just being human and using
language non scientifically will set you up to fail at a certain point.
I don’t know how it would be to prepare younger kids for evolution. Even in middle-school.
I can see now with my freshmen, when you get like, like 20% just get it (snaps with fingers).
Then you have this more omorpheos group of students that have some kind of foothold on the
concept but very often just slip in to pre-darwinian way of thinking.
Most students needs to work hard to lock in the idea of evolution.
I: Do you face by your experience any obvious obstacles or issues that you need to focus on
when you enter the area of evolution.
L: Yees, so there are two. One is religious perspectives that are brought to the table. Some of
the students will just be like “I’m not going to here or get this”. They might be good students
but they just ignore it.
I would say at the beginning pretty much every year that I taught evolution I give some
schpeel, my job is not to make you to believe, my job is to help you understand it whether you
believe it or not. That’s how I introduce it. The other thing i do, I trying being very explicit,
like - this is about how humans evolved from apes. I think it’s a tendency when teaching
about evolution it’s safer to talk about apes and giraffes, humans are kind of sensitive. My
intuition is more like, let’s just go there. For most people it’s the most relevant aspect of the
theory, it’s why such an inflectional bombshell until late 1900 century. It kind of deserves the
focus.
I: Before you enter the area of evolution, do you inspect the content of the textbooks?
L: The textbook is pretty short so you cannot avoid reading the whole book. So yes I inspect
it. For our textbooks it’s not an issue that they create misconceptions, the thing is that they are
not explicit enough.
What I do for my students to erase the most common misconceptions...we play a little game
that represents the natural selection. And by that I stress that there are no design, no purpose. I
tell the students that don’t give me a sign of purpose and design or trying or they wanted to….
I: Do you experience that the time perspective is an issue for the students about the
evolution?
L: The time thing which is outside our ability to understand and the blind mechanism aspect
of it is a metaphor of it.those are two things that are equally confound in the students.
I: Now I’m going to show you a picture:
(Showing the picture)
Which one do you use in your teaching about evolution?
L: I would say it’s more this than this, pointing to A.
I: Compared to other parts of biology, do you differ the teaching of evolution?
L: Pretty much the same. Here im going to explain some idea and I want you to learn it.
I: Do you have any ideas of your own that you could share with us, perhaps a tips or
something?
L: Go for like, teach the idea accurately.
7.3.5 Intervju 5:
I: Finns det några tydliga skillnader när du undervisar om evolutionen jämfört andra
områden inom biologin?
L: Tydliga skillnader? Alltså det blir tydligare med att det finns en mot andra tankesätt och
andra sött att se på det. Man kan föra en debatt. Ungefär som nör man pratar om GMO eller
genmodifiering, då kan man också föra en debatt. Till skillnad från när man pratar om sjöns
ekologi finns det inte så mycket att debattera utan så är det, så det är väl en sådan skillnad. På
samma sätt när man pratar om immunologi, så fungerar det bara.
I: Inom evolutionen, när du ska introducera det finns det vissa faktorer som du vet du måste
vara noga med eller vara extra tydliga med som du vet att eleverna kommer ha svårt med?
L: Ja det finns alltid delar som jag vet att det här kommer att….evolutionens mekanismer
kommer vi alltid att repetera, repetera och repetera och alltid ge exempel på.
I: Vilka mekanismer syftar du på då?
L: Det kan vara det här med naturligt urval, sexuell selektion det kan vara olika typer av
artbildning, korsningsbarriärer, så att de får de teorierna.
I: Upplever du att det finns en massa missförstånd i elevgrupperna när du tar upp dessa
begrepp?
L: Det är jättemånga begrepp inom evolutionen och det är så i biologin nu generellt. Klart,
vad är det för skillnad mellan divergent och konvergent utveckling. Vad är det för skillnad
på….Det finns olika..vi pratar om hur populationer utvecklas...genetisk drift och hela den
biten och det är saker som man får exemplifiera hela tiden så att inte bara säga att man får en
genetisk drift om vissa miljöbetingelse pressar på en population så kommer det förändras. Ge
exempel mycket hellre då, ge exempel till exempel det finns ju två sorters olika huggormar en
brun och aahh...ni vet. Ge exempel på det hellre då.
I: Det här med tidsperspektivet, gör det svårt för eleverna tror du?
L: Aoo, jag tror att det är svårt om jag säger homosapiens 200.000 år eller 300.000 år eller
om jag säger 65 miljoner år eller 220 miljoner år det är något man kan utveckla...den
klassiska modellen med klockan eller tidslinjer men jag tror att man skulle kunna göra det på
ett bättre sätt. Jag har ingen sådan lösning förutom att jag tar upp de klassiska exemplen men
tidsperspektivet är svårt att förstå och ta in. De kan ta in det rent siffermässigt men vad säger
siffrorna oss egentligen? Det kommer ju upp när vi pratar om olika tidsbestämningsmetoder.
Vad är det som fungerar? Kol-14 har vi sen har vi några andra isotoper men jag tror inte de
riktigt greppar tidsperspektivet så om ni har något förslag så dela gärna med er!
I: Okey aah okey. Det är en av delarna som vi förstått är svårt så det är bra att du håller med
oss för då håller du med forskningen!
L: Man kan ju titta på kontinentaldriften och sånt och 1 cm är två centimeter är såhär mycket
per år och sen tittar man på hur stort atlanten är. Aahh…
I: Är det vissa delar som du väljer inte ta upp över huvudlaget eller tummar du på vissa
saker?
L: Jag tummar på vissa saker och det är det här med utantillkunskapen med tabeller och årtal,
de geologiska grejerna...Jag resonerar såhär att det är ju bara att slå upp i en bok och läsa av
tabeller men du ska kunna förstå den och dra slutsatser av den, men om Jura kom före Krita
eller aah, det spelar ingen roll för min del. Vissa sådana saker cambriska explosionen ska man
förstå men då är det snarare konsekvensen av dessa saker, kemiska revolutionen, biologiska
revolutionen och så vidare.
I: När du får elever hit till gymnasiet från nionde klass och sen så börjar du undervisa om
evolution, upplever du att eleverna får en “aha” känsla jag trodde att det var såhär, när vi
pratar om naturlig selektion att jag trodde girafferna hade lång hals för att….att evolutionen
har ett syfte får du dessa typer av uttryckningar?
L: Elever kommer med väldigt olika bakgrund och där har vi ju NO:n på grundskolan och det
beror lite på vad lärarna väljer att trycka på. Vissa har väldigt mycket genetik, vissa har
väldigt god kunskap om ekologi och vissa har evolution. Däremot har jag inte upplevt denna
“aha” känsla. Däremot har jag ...just det här med att evolutionen inte har något mål..Om jag
kommer med det påståendet och diskuterar om det finns någon substans i detta….då kan det
vara svårt…
I: Svårt att förstå menar du?
L: Ahh att de förstår nästan inte frågan...Vadå inget mål vad menar du..?
I: Har du stött på elever som inte tror på evolutionen någon gång?
L: De är fria att tro på det för min del...Vi lägger fram den vetenskapliga modellen och den
mest vedertagna förklaringsmodellen hittills. Sen trycker jag väldigt mycket på att detta tror
väldigt många på andra tror på det här och det är upp till er att ta ställning nu men ni ska ha
kunskaper till detta, kunskaper till andra pseudovetenskaper som man kallar det. Kunskap vad
olika religiösa uppfattningar har. Vi går igenom det här med vad är en modell, vad är en teori
för något, för det kan komma att ändras. Om 50 år kanske våra böcker är helt uråldriga.
I: Nu när du nämner böcker, brukar du kritiskt granska era läroböcker för vi har läst att både
svenska och internationella läroböcker i biologi skriver faktiskt fel när det kommer till
naturligt urval, eller inte kanske fel men missar vitala delar som gör att missuppfattningar
kan uppstå. Brukar du kontrollera eran litteratur?
L: Inte aktivt att jag går runt och tittar; är detta okej okej? Vi här har en grundbok men har
också 3-4 olika referensböcker. De har olika styrkor de olika böckerna. Vissa skriver på ett
bra och tydligt sätt men inte så ingående. sen har vi några som de tycker är jättesvårt att läsa
men här får de kunskaperna mer på djupet och andra exempel. Som lärare sitter jag själv med
en sådan här bok och den är på engelska som heter biology.
Men jag tänker ändå att de vanligaste Bonnier och Liber redan är granskade.
I: Ahh jag förstår..
I: Jag ska visa dig en bild här, här är tre olika modeller uhr man skulle kunna lägga upp
undervisningen om evolutionen. (visar bilden)
Vilken av dessa illustrationer arbetar ni efter på denna skola?
L: Jag kör ju först med ekologi, sen cellbiologi och genetik, sen evolution och biodiversitet
och se etnologi. Absolut inte att man särskiljer de helt och hållet för vi refererar hela tiden vad
vi gjort och vad vi kommer att göra. Man har biologi 1 och förhoppningsvis biologi 2 med
samma klass så kan man ju ..okej…plantfysiologin kommer vi komma tillbaka till och
cellbiologin kommer vi fördjupa oss i senare…
Men att den där skulle hamna utanför…?
I: Detta är egentligen modeller som visar hur elever upplever undervisningen. Att eleverna
endast har öar av kunskap och att de har svårt att dra ihop dem…
L: Såhär kan vi uppleva i större skala, matte, kemi, fysik…plötsligt dårå, de kan jättemycket
matte men sen när de kommer till fysiklektionen har de glömt av hur de räknar vissa saker
och det är något som vi borde bli bättre på den här skolan att okej jag vill gärna ha mattens
hjälp när vi ska hålla på med populationsekologi…då vill jag att de ska kunna statistiska
mätmetoder, jag vill att de ska kunna organisk kemi när jag pratar om hållbar utveckling.
I: Sista frågan då…Har du några egna tankar eller egna tips som du kan ge oss nu eftersom
vi är nya blivande lärare, saker du alltid tänker på, nu ska jag börja med evolutionen detta
tänker jag alltid på..
L: Jag tycker det är väldigt kul och intressant och inleder ofta med att säga att detta är stora
frågor och en stor frågeställning. Jag brukar alltid fråga varför det finns en så stor
biodiversitet i världen och varför är vi den dominerande arten. Eleverna har ju också en
inneboende nyfikenhet. Jag vet inte riktigt…såhär skaa man starta..
Jag har en labb som jag kallar för kakornas evolution jag brukar börja med…jag köper ett
gäng engelska biscuits och utifrån kakorna ska de bygga ett utvecklingsträd och så kan man se
vilka begrepp de använder. Sen efter kursen gör jag labben igen och då kan man se vilken
utveckling eleverna gjort.
7.3.6 Intervju 6:
I: Första frågan är väl generell då, men tycker du att undervisningen inom evolution är svårt
i allmänhet eller svårare gentemot andra moment inom biologin?
L: Nej jag tycker nog inte det är svårare.
I: Det är ungefär likadant?
L: Ja det tycker jag nog. Man lyfter ju in det på många olika sätt liksom i flera olika
sammanhang, sen har jag ju ett avsnitt om evolution. Nu var det personligen ganska
längesedan jag hade det. Jag har ju inte haft det så tydligt i biologi 2 och biologi 1 var det
länge sedan jag hade sen är det vissa bitar i naturkunskap med men inte i alla de kurserna där
heller så att det var ett tag sen. Men det finns ett rätt så stort intresse kring evolutionen. Det
brukar ju inte vara jättesvårt få eleverna intresserade.
I: Men tycker du det finns några tydliga skillnader liksom eller är det någonting du gör lite
annorlunda i din undervisning när du nu tar det här momentet evolutionen. Är det någonting
du liksom som här tänker på när du ska ha evolution gentemot andra moment inom biologin?
L: Nja kanske lite eftersom man ändå diskuterar alltså andra ämnen i det här, religiösa
aspekter och sånt på det. Det är ju ändå lite skillnad.
I: Mm
L: Så det skiljer sig lite grann. Det finns ju nånting annat som står emot evolutionen på något
sätt.
I: Tar du upp det eller har du det i bakhuvudet eller?
L: Nej det tar du väl upp. Kanske inte lägger jättemycket tid på det men i början liksom så
säger man det ahh, ser på det här med livets utveckling lite på olika sätt runt om i världen på
jorden och ehh, USA kanske man tar upp då som exempel att det är många där och det här
med artificiell intelligentes och sådär va att det finns många sätt att se på det här. Fast ahh,sen
får man ju säga vad det är vad vi ska undervisa om i evolutionsteorin säger jag.
I: Har du någon gång stött på någon som inte tror på?
L: Ja det har jag ju gjort. Att så är det ju… visst, och de flesta… det finns väl undersökningar
på det och det är la ni bättre underrättade än jag och antagligen för att ni håller på detta, men
de flesta människorna säger väl ändå att vi tror på evolutionen men ändå så tror jag att nånting
annat har ett finger med i spelet. Det svaret om jag inte är fel underrättade är det vanligaste
som folk svarar här i Sverige liksom. Att det kan inte, ja naeej visst vi kommer inte.. det är
inte gud som har satt ner två personer på på planeten här utan jag med och tror att det
utvecklas från enkelt liv och så vidare men det kan inte ha skett bara sådär utan nånting om vi
kallar det gud eller allah eller jaa herre kristna eller vad som, ehh det vet jag inte. Men nått
annat har ett finger med i spelet. Den uppfattningen är ju genomgående nästan.
I: Ehhm, ahh. Du tyckte inte att det var speciellt svårt gentemot andra moment men stöter du
på eller brukar du stöta på elever som har, alltså är det vissa bitar som du stöter på hos
elever som brukar ha det svårt med evolutionen, när du har undervisning?
L: Ja men alltså… nej de har det inte så himla lätt att sätta, att svara muntligen och sätta i
skrift. Jag tycker att jag kan se nu med mina N3 att de också ibland faktiskt inte alltid har
greppat vad precis evolutionen är för någonting. Att att det här att, nej men så var det bra för
människor för ett par tusen år sen att dem tyckte om socker. Ehh jag läste ett gymnasiearbete
igår faktiskt om att det var fördelaktigt att för dem å få i sig socker så dem utvecklade dem
egenskaperna, att dem tyckte om socker. Alltså då börjar man slira lite lite grann på. Ehhm ja,
de är… att sätta liksom precis vad evolution är och äga den kunskapen det är ju inte så lätt.
Man diskuterar när man lär sig men om då ser att två år senare kanske eller ett år senare på
naturprogrammet och man är en väldigt duktig elev och ändå lite, ahh vänta lite nu vad är det
egentligen vi skriver, vad tror du om detta egentligen. Jag uppfattar det som att personen i
fråga tänkte att man har kunnat på något sätt välja lite detta själv. Ehhm och sådär. Ahh det är
en svårighet, man kan säga att själva kärnfrågan med evolution är, är en svårighet. Så är det
ju.
I: Mm, ehh tror du tidsaspekten är ett problem för eleverna? Alltså att förstå, de har ju hållit
på fortfarande egentligen och kommer att hålla på i framtiden och det har varit igång från
första början.
L: Mm, ahh. Ja det är jag rätt övertygad om. Om att man kan liksom inte relatera till vissa
siffror å år börjar bli för mycket. Och då blir det lite abstrakt liksom på något sätt.
I: Mmm
L: På nåt sätt, ahh det började för flera miljoner år sedan här eller miljader år sen ehh första
liksom cellerna ut i i haven och bergssprickor och sådär. Ehh formerar sig till liksom nåt
högre stående liv åå det är klart att tidsaspekten blir väldigt jobbig man vill liksom kanske
tänka tillbaka till sin mormor och morfar liksom och så egna barn. Och det händer ju i princip
absolut ingenting på den tiden. Ehh så att den är jobbig. Sådana siffror och sånt i skolan i
allmänhet är jobbigt.
I: Jaa
L: Jag kan relatera hur mycket egentligen en miljon är, men hakar vi bara upp till en miljard
så börjar det bli liksom ogreppbart vad det än är. Och det är liksom all naturvetenskap eller
mycket vetenskap är med vikter eller hur många atomer eller. Det blir inte helt enkelt och de
det din frågar är att, ja det spelar nog roll alltså.
I: Ehhmm
L: Det hade varit coolt om, det hade varit roligare att kunna visa på hur väldig snabb
evolution liksom. Bakterier då skulle man kanske kunna illustrera på nåt sätt men det är klarar
vi ändå inte att göra här.
I: Jag tänkte bara, vilka är de vanligaste missuppfattningar som du stöter på när du berör
evolutionen?
L: Men det är nog det jag är inne lite på.
I: Ja du har varit inne i det…
L: Ja att det, man tror att man har förstått det men ändå blandar in litegrann att att dem här
individen, om det är växter eller en apa eller en elefant eller vad det nu än är. Att man ahh, de
försöker svara men ändå så framgår det att de förstår inte att det bara råkar bli på ett visst sätt
för det råkar vara fördelaktigt liksom. Att man på något sätt kan välja sina barn ehm eller på
något sätt.
I: Vad tror du att det kommer ifrån, att man eller dem tänker på det viset? Det är ju en vanlig
missuppfattning, vad tror du skapar detta?
L: Jaa, ehh. Vad den vanligaste missuppfattningen är?
I: Jaa, det är… du har ju nämnt att du liksom helheten vad evolution är, ehh är väldigt, finns
det liksom vissa begrepp eller koncept inom evolutionen som de har svårare att förstå än
andra eller är det liksom helheten i sig?
L: Ja, jag tror det är helheten i sig ja. Jag kan inte säga på något specifikt små saker sådär.
I: Nej, okej. För att vi har läst artiklar där de säger att den här, många har ju extremt eller
de flesta vet och kan påstå sig veta vad naturlig selektion är naturlig urval är men när de väl
kommer till kritan så är det väldigt många missuppfattningar kring det, det blir fel alltså…
L: Ja det är precis det jag sa…
I: Ja precis, att det sker, ja att den har en lång hals för att den ska kunna äta från höga träd.
Alltså att den har en mening med, men som sagt det har du ju berört men…
Ja men tänker du något speciellt när du arbetar för att undvika just de här missförstånden.
när du…?
L: Ja deeeeee gör jag…
I: Är det vissa begrepp eller försöker du förenkla eller försöker du ta bort vissa delar för att
inte skapa missförstånd eller nånting speciellt du tänker på när du?
L: Nej men det, när man vet att det är knäckfrågan och som ni sa att ni har läst grejer så
märker jag, jag har ju inte läst artiklar och kollat utan det märker man ju på hur eleverna
svarar så har man i baktanken hela tiden liksom man tar exempel och man försöker uttrycka
sig på ett sätt som man liksom, så att de ska bli tydligt och sådär. Men, ja det landar inte alltid
god jord ändå, uppenbarligen.
I: Hahaha. Sen har vi också läst lite att ehmm både här i Sverige och internationellt så,
kurslitteraturen kan vara lite missvisande eller kan vara lite otydlig när den handlar om
evolution och då kommer till själva frågan. Brukar du eller ni här på skolan mer kritiskt
granskning av kurslitteraturen när ni väl använder eller är hur brukar ni?
L: Alltså ja brukar, ehh nu när du säger, jag får erkänna att jag kan, ser inte framför mig något
evolutionskapitel som jag relaterar till just nu i någon bok varken naturkunskap eller biologi.
Ehh så jag har inte, jag tror inte, undra ens om jag har haft biologi 1. Jag tror inte att jag har
haft det, jag har bara haft biologi 2 och gamla biologi A och gamla biologi B. Så jag tror inte
jag har kolla i dem så noga gällande detta, jag vet inte riktigt faktiskt. Det brukar vara nog
ganska mycket vid sidan av boken kring evolutionsteorin eller det brukar det vara när jag
undervisar omkring det. Så jag har inte så mycket kommentarer kring det. Men jag har inte
upplevt mycket fel liksom, det är inte något jag har tänkt på i den litteraturen vi har haft.
I: Okej, ehhm. Du har ju varit lite in på det, men vi tänkte visa dig en bild.
L: Mmm, det var den mina elever tittade på va?
I: Ja precis. Här är det tre modeller som ska symbolisera hur man kan undervisa evolution
eller hur man kan liksom dela upp det i skolan och den här illustration A gör att man har alla
ämnen som väldigt separata inklusive evolutionen. Här är det, du liksom konnektar eller
kopplar ihop de flesta på nåt sätt men evolutionen har du väldigt separat ändå för att den är
såpass svår att koppla eller här då att evolution är den centrala byggstenen och de andra
kretsar kring. Vilka av de här använder du när du undervisar om evolution eller den här
skolan. Hur arbetar ni?
L: Jag skulle inte säga att allting kretsar kring evolutionen till höger i alla fall. Ehhh
mmmmm, jag menar aaa, om man ska prata liksom pedagogiskt och sådär så man vill ju
givetvis ha pilar mellan alla grejerna hehe, men det där diskuteras ju jämt givetvis om man
ska läsa det först och sen koppla ihop. Bara för att man läser A biten där så behöver inte det
betyda att man inte vill vid flera tillfällen hitta rödtråd för att koppla ihop de här.
I: Nej
L: Men jag skulle inte säga att jag, det är väl kanske mer åt A hållet till då. Inte så att jag inte
kopplar ihop alla andra grejer och sedan lägger evolutionen utanför, snarare läser områden för
sig men även försöker koppla ihop dem på något sätt men inte kanske med evolutionen just
som central i mitten. Så att eehhh.
I: Tror du att många missuppfattningar och liksom lärandet om evolution hade förbättras om
man hade rört sig kring den här liksom? (bild C)
L: Ja, det tror jag väl. Kanske det, men men om, de är ju vara med den tiden vi har. Alltså till
nytta för att de kanske verkligen har förstått evolutionen men kanske då ehh, jag säger inte att
det är så, men det kanske finns vissa risker. Gör du på det sättet så blir de lite sämre på
ekologi och cellbiologi, genetik åå inte vet jag, men med den tiden man har gör man det man
tror är bäst liksom. Jaaa…
I: Mmm, nej då. Sista frågan, ehhm har du nåt spontant själv egen tanke som du kan dela med
dig med oss blivande lärare. Nu när man ska börja undervisa om evolution så tänker jag
alltid på det här? Eller jag gör såhär, bra tips för att det här har jag gjort fel innan.
L: Nej, men tipset är nog lite att man. Om man skulle ha, man tänker väl att man i sin egen
värld lite att evolutionen går ut på att man kan ha på en lektion egentligen, att man ska fatta
det. Tänker jag, men men att förklara med olika exemplen liksom att jaaaa, bara ta det här
med giraffhalsen då som ni hade innan liksom och ta med vad Lemarck typ sa och som
faktiskt är sant och vad som inte är sant kring utvecklande av deras hals då och nånting annat
och några sådana exemplar. Men att tänka en lektion kommer inta att räcka.
I: Nej hehehe.
L: Hehehe, vad man än tror om det. Man måste återkomma liksom, flera gånger och sådär.
Ehmm, många exemplar och tvinga dem till, alltså att slänga ut sig saker till dem. Varför tror
du att den här ser ut såhär, jag brukar ha en övning med mycket olika typer av djur som de får
med kort på sådär och så ska dem liksom säga vad det är som utvecklas på dem och hur det
har kunnat ske å vad var det för andra saker som kanske råkade försvinna liksom, varför är
den här fläckig som, ja men det var för att det var snyggt eller alltså. Det tar lite tid, men det
har ni ju förstått just för att ni arbetar med det här, så jag tror ju inte att ni tror att det tar en
lektion hehehe.
