Arkitektur för den
progressiva
skolan
Examensarbete inom arkitektur
på Lunds Tekniska Högskola, LTH
2010 - 2011
Utfört av
Victor Marx
Inledning
&
uppgiftsformulering
Skolan har förändrats mycket under historien. Olika delar av
dagens utbildningsväsende tillkom under olika perioder. Låg- och
till viss del mellanstadiet har sina rötter i 1500-talet då tryckpressen uppfanns och allmän läskunnighet blev eftersträvansvärt;
Mellanstadiet, högstadiet, gymnasiet och högskolan tillkom
under renässansen då viljan att utforska antiken bland annat
ledde till studier inom latin och grekiska; Universitetets rötter i
medeltidens klostervärld; yrkesskolorna tillkom som följd av
industrialismens krav på utbildad arbetskraft etc. Färgat av sin
historia har skolans pedagogik tillkommit, traditioner skapats
och blivit praxis.
På samma sätt har skolans arkitektur förändrats, färgad av det
omgivande samhällets kultur. Från de monumentala 1800talsbyggnaderna, skapade som symboler för lärandet; de
nationalromantiska byggnaderna, tyngande och allvariga; till
70:talets utbildningsfabriker.
Skolornas interiöra struktur har dock, trots estetiska skillnader,
mer eller mindre följt samma struktur. Klassrum sammanbundna
av kommunikationsleder. Under 70:talet experimenterades det
med att gruppera klassrummen kring studiehallar och under
1
senare årtionden har ett behov av grupprum framkommit då
grupparbeten inom den traditionsbundna skolan blivit vanligare.
Slutligen är trots allt fortfarande det rektangulära klassrummet
för mellan 30-35 elever basbyggstenen och nybyggandet av skolor
faller i stor utsträckning tillbaka in i gamla hjulspår med
korridorlösningar.
Under 1800:talet uppstod tankarna kring en proggresiv skola som
bröt mot traditionerna och försökte utveckla en pedagogik
anpassad efter barnens värld. Den proggresiva skolan stod i
centrum då John Dewey på slutet av 1800-talet började utveckla
sina utbildningsfilosofiska teorier. Teorierna resulterade i en stor
mängd texter och föredrag som för många givit tyngd åt de
alternativa idéerna inom pedagogik. Redan då fanns det skolor
som experimenterade med alternativa pedagogiker. Sedan dess
har många pedagogiska riktingar utkristalliserats, tex.”Waldorf-”
och “Montessori” har givit upphov till skolor över hela världen.
Det finns också en stor mängd skolor som inte tillsvurit sig en
specifik pedagogisk “ism”. Dessa skolor, som fortfarande experimenterar och försöker hitta nya vägar inom pedagogik, står i
fokus för mitt examensarbete.
Den amerikanska professorn Martha Nussbaum utkom nyligen
med en ny bok, som hon själv kallar ett manifest, “NOT FOR
PROFIT”. Boken gör läsaren uppmärksam på utvecklingen som
skolvärlden globalt är inne i. Prioriteringen enbart av ämnen som
nationalekonomiskt är lönsamma och neddragningen inom alla
humanistiska och estetiska ämnen. Detta, menar hon, kommer
leda till en djup demokratikris. Hon skisserar en alternativ
pedagogik som i praktiken sammanfaller med de flesta av de
befintliga proggresiva skolornas. Nussbaums kritik är avstampet
i mitt examensprojekt. Pga det hon skriver handlar mitt examensarbete om de proggresiva skolan.
Trots att skolmiljön framhålls som viktig av många proggresiva
skolor liknar deras lokaler oftast den traditionsbundna skolans.
2
Kanske handlar det om att skolmiljön hamnar långt ner i
prioriteringslistan, där mer alarmerande problem om lärartäthet,
specialundervisning etc. hamnar i centrum. Kanske saknas, inom
skolan, det kunnande som krävs för att kunna se nya vägar,
därför kopieras i stor utsträckning den traditionsburna skolarkitekturen. Möjligen saknas det inom arkitektkåren kunnande
om de mycket utvecklade tankarna som ligger till grund för
skolans undervisning och arkitekturen blir strukturellt en
upprepning av traditionen inom skolbyggande. Antagligen saknar
många skolor, som ofta är små, de medel som krävs för att bygga
nytt och inryms därför ofta i lokaler som hjälpligt byggs om för
att passa deras syften. Hur det än ligger till så är detta ett
område där mycket finns kvar att önska.
1. Mitt examensarbete ska ta fram ett arkitektoniskt program för den
proggresiva skolrörelsen.
2. Det arkitektoniska programmet ska ligga till grund för en
tillspetsad fiktiv tillämpning som breddar perspektivet på hur
arkitektur för proggresiva skolor skulle kunna yttra sig.
3
Metod
Mitt arbete inleds genom literaturstudier pressenterade som
referat. Studiernas fokus är innom pedagogikområdet och urvalet
är gjort för att skapa en brädd innom ämnet: politik (”Not for
profit”), filosofi (”Individ, skola och samhälle) och praktik
(”Möjligheternas barn i möjligheternas skola).
Referaten kompleteras genom porträtt av ett antal proggresiva
skolor där jag beskriver deras pedagogiska praktik. Porträtten är
framförallt skapade utifrån information de själva tillhandahåller
på sina hemsidor. Utifrån dessa och mina literaturstudier formulerar jag intervjufrågor och organicera studiebesök på de aktuella
skolorna. Genom besöken skapar jag mig en uppfattning av deras
skolmiljö. Intervjufrågornas fokus är innom arkitekturområdet,
vad som uppfattas som bra/dåligt med lokalerna, vilka specifika
rumsliga behov skolan har i förhållande till sin pedagogik, vilka
drömmar och visioner om skolmiljön som finns etc. Studiebesöken pressenteras genom foton och text tillsammans med
intervjuerna och porträtten av de respektive skolorna. Målet att
skapa en helhetsbild.
Utifrån bakgrundsstudierna sammanfattar jag behov och praktik, drömmar och realitet, resurser och möjligheter etc. Sammanfattningen utformas som ett arkitektoniskt program.
Programbeskrivningen konkretiseras och kompleteras i den mån
det är relevant i en funktionslista. Det rör sig om att lista funktioner och deras specifika innehåll samt elevantal och byggnadens
4
totalyta. Målet är att inte skapa ett klassiskt rumsprogram
eftersom riksken är att det leder till att den arkitektoniska
utformningen begränsas och likformas.
Programarbetet blir grunden för en fiktiv tillämpning. Arbetet
utförs i form av att en skolbyggnad ritas. Målet är att skapa en
tillspättsad tillämpning som visar hur en proggresiv skolbyggnad
skulle kunna se ut. Tillämpningen ska öppna nya tankesätt och
inspirera. Innom arbetet med att ta fram denna tillämpning
ämnar jag genomföra rumsliga experiment: modeller i skala 1:1
för att undersöka visionära arkitektoniska ideer och nya rumsliga
förhållningssätt.
Examensarbetet kommer att pressenteras på LTH (Lunds
Tekniska Högskola) genom utställning av plancher och modeller
samt omarbetas och dokumenteras för att pressenteras som en
programbeskrivning med tillämpning i A5 form.
5
Författare: Martha C. Nussbaum
Bokförlag: Princeton university press
The Public square Book Series
Utgivningsår 2010
Referat:
Not for profit
- Why democracy needs the humaniyies Huvuddilemmat Nussbaums presenterar i sin bok rör sig kring
borttynandet av de humanistiska och konstnärliga/kulturella
ämnena i skolorna till förmån för användbara ämnen i fråga om
nationell ekonomisk tillväxt.
“Thirsty for national profit, nations, and their systems of education, are heedlessly discarding skills that are needed to keep
democracies alive. If this trend continues, nations all over the
world soon be producing generations of useful machines, rather
than complete citizens who can think for themselves, criticize
tradition, and understand the significance of another person’s
suffering and achievements. The future of the world’s democracies hangs in the balance.
... The humanities and the arts are being cut away, in … education … seen by policy-makers as useless frills, at a time when
nations must cut away all useless things in order to stay competitive in the global market…
” (Sid 2)
Detta, menar Nussbaum, leder till att de framtida generationerna
saknar de färdigheter som krävs för att ta del i demokratin och
därmed kommer demokratin i sig själv riskera att gå under. En av
skolans absolut viktigaste uppgifter är att kultivera sina elever
till medborgare. Detta kräver tre egenskaper i dagens globalise6
rade vörld: förmågan till kritiskt tänkande, en identitet som
världsmedborgare och förmågan att tänka sig in i andras livssituationer.
Nussbaum avgränsar sitt arbete genom att kort presentera andra
aktörer, familje- och den normativa kulturen etc, viktiga i den
demokratiska skolningen men vilka inte kommer att behandlas i
boken. Vidare tydliggör hon att hon inte anser utbildningsväsendets enda uppgift vara att skapa samhällsmedborgare, att det
även ska förbereda människor inför arbetslivet och för att kunna
leva intressanta liv. Hon tydliggör att hon inte anser att ”social
science, particularley economics” ska prioriteras bort till förmån
för utbildningen av samhällsmedborgare, men, som hon skriver,
det är det ingen som anser. Slutligen lyfter hon fram problematiken att all barn I världens demokratier inte har samma
möjligheter att gå i skolan, ett stort problem som likväl undergräver demokratin. Inte heller detta är dock ett tema för denna
bok. Nussbaums bok är begränsat till att handla om utbildningsväsendet som sådant. Vad som genom skolan kan göras för att
skapa förutsättningarna för en fungerande demokrati.
I kapitlet ”Education for profit, Education for democracy”
beskriver Nussbaum inledningsvis hur ett utbildningsväsende
uppbyggt med det primära målet att skapa tillväxt skulle yttra
sig.
”Education for economic growth needs basic skills, litteracy, and
numeracy. It also needs some people to have more advanced skills
in computer science and technology. Equal access however, is not
terribly important; a nation can grow very nicely while the rural
poor remains illiterate and without basic computer resources…
This is very true of education: Given the nature of the information economy, nations can increase their GNP without worrying
too much about the distribution of education, so long as they
create a competent technological and business elite.……
After many basic skills for many, and more advanced skills for
7
some, education for economic growth needs a very rudimentary
familiarity with history and with economic fact- on the part of
the people who are going to get past elementary education in the
first place, and who may turn out to be a relatively small elite.
But care must be taken lest the historical and economic narrative
lead to any serious critical thinking about class, about race and
gender, about whether foreign investment is really good for the
rural poor, about whether democracy can survive when huge
inequalities in basic life-chances obtain.” (Sid 20)
Nussbam menar att ett dylikt utbildningssystem heller inte har
någonting att vinna med undervisning om riskerna med nationalism. Tvärtom är patriotism, speciellt sökandet efter att berika det
egna landet, positiva egenskaper för ett utbildningsväsende
designat för ekonomisk tillväxt.
Nussbaum menar vidare att även konsten kommer att kapas bort
ur ett tillväxtbaserat utbildningsväsende.
”But educators for economic growth will do more than ignore the
arts. They will fear them. For a cultivated and developed sympathy is a particularly dangerous enemy of obtuseness, and moral
obtuseness in necessary to carry out programs of economic
development that ignore inequality. It is easier to treat people as
objects if you never learned any other way to see them. As
Tagore said, aggressive nationalism needs to blunt the moral
conscience, so it needs people who do not recognize the
individual, who speak group-speak, who behave, and see the
world, like docile bureaucrats. Art is a great enemy of obtuseness,
and artists (unless thoroughly browbeaten and corrupted) are not
the reliable servants of any ideology, even a basically good one –
they always ask the imagination to move beyond its usual
confines, to see the world in new ways. So, educators for economic
growth will campaign against the humanities and arts as ingredients of basic education. This assault is currently taking place all
over the world.” (Sid 23 & 24)
8
Som motsats till ett synsätt där utveckling mäts i tillväxt sätter
hon den “humanistiska utvecklingsparadigmen”. Ett samhälle
där dess invånare har tillgång till de mänskliga basbehoven och
där det inte enbart råder ett demokratiskt system utan där vissa
rättigheter så som yttrandefrihet, organisationsfrihet, religionsfrihet etc, som inte kan tas ifrån någon av majoritetsbeslut. Det
är också ett samhälle där alla har rätt till utbildning och
sjukvård.
Men för att skapa en mänsklig demokrati behöver samhällets
invånare enligt Nussbaum ha vissa redskap för att kunna vara
aktiva i debatter, bedöma politiska utspel, förstå hur andra
människors liv påverkas av politiska beslut och ekonomiska
system etc. De redskap som krävs är till stor del skolväsendets
uppgift att skapa.
I kapitlet “Educating citizens: the moral (and anti-moral) Emotions” skriver Nussbaum om barnets olika utvecklingsstadier vari
hon härleder grunderna till människans tendens att vilja stigmtaisera grupper, följa auktoriteter blint och anpassa sig efter
grupper med liknande åsikter. Tendensen att stigmatisera grupper kommer till exempel ifrån den egna svagheten, känslan av
otillräcklighet. Därför kan inte dessa tendenser bearbetas i
skolorna utan att adressera denna djupare problematik.
Detta genom att vara tydlig med att människan inte är perfekt
och att svaghet inte är någonting fult. Litteratur för barn har
dock en tendens att göra det motsatta, lyfta fram romantiserade
klichéer där det totalt goda och fullkomliga står i kamp med det
onda och dåliga. Nussbaum skriver om positiva exempel på
motsatsen:
”We should be grateful for artists who suggest to children the
world’s real complexity: the Japanese filmmaker Hayao
Miyazaki, for example whose wild and fantastic films contain a
view of good and evil that is both gentler and more nuanced, in
which dangers may come from such real and complex sources as
decent humans’ relation to the envirement; or Maurice Sendak,
9
whose Max, in Where the Wild Things Are – which has now
became an impressive film – romps with monsters that represent
his own inner world and the dangerous aggression that lurks
there.” (Sid 35 & 36)
Hon menar också att det är viktigt att adressera andra
demokratiproblem. Ett av dem är dilemmat som uppstår när
människor känner sig ansvarsbefriade av auktoriteter. Ett socialt
fenomen som enligt Millgrams forskning, refererad till av Nussbaum, kan leda till att människor gör handlingar som egentligen
bryter med den egna moralen, något som kan få fruktansvärda
följder.
Nussbaum skriver att skolan kan bidra till en frisk demokrati och
motverka dessa tendenser genom att:
”-Develop students’ capacity to see the world from the viewpoint
of other people, particularly those whom their society tends to
portray as lesses, as “more objects”
-Teach attitudes toward human weakness and helplessness that
suggest that weakness us not shameful and the need for others
not unmanly; teach children not to be ashamed of need and
incompleteness but to see these as occasions for cooperation and
reciprocity
-Develop the capacity for genuine concern for others, both near
and distant
-Undermine the tendency to shrink from minorities of various
kinds in disgust, thinking of them as “lower” and “contaminating”
-Teach real and true things about other groups (radical, religious,
and sexual minorities; people with disabilities), so as to counter
stereotypes and the disgust that often goes with them
-Promote accountability by treating each child as a responsible
agent
-Vigorously promote critical thinking, as skill and courage it
requires to raise a dissenting voice.” (Sid 45 & 46)
10
I kapitlet “Socatic Pedagogy: The Importance of Argumen” går
Nussbaum till attack mot, lite slarvigt uttryckt, korvstoppningspedagogiken. Som motsats till denna konservativa typ av
undervisning sätter hon bland annat Socrates ideer om argumentation och den indiske pedagogen och visionären Tagores ideer om
en levande kreativ undervisning. Nussbaum menar att filosofiska
studier är nödvändiga i alla nivåer och inriktningar av studier.
Förmågan att lära elever argumentera även utifrån ståndpunkter
som de kanske inte själv delar är nödvändigt för att de ska kunna
tolka och ta del aktivt i det demokratiska livet. Om dessa
färdigheter utelämnas i undervisningen får vi ett samhälle där
medborgarna lätt kan styras av retorik, talares status eller
mainstreamkultur. Kritiskt tänkande kan, menar Nussbaum,
inte läras ut genom korvstoppningsmodellen, eleven måste själv
disskutera och argumentera, skolan måste bli ett forum för
diskussion.
I takt med att standardiserade test används för att bedöma hur
framgångsrika skolor är på att skapa nyttig kunskap kommer
dock Socratiska förmågor att prioriteras bort i undervisningen.
För att mäta förmågan till kritiskt tänkande och argumentation
krävs mycket mer sofistikerade mätinstrument så som disskusioner och längre friare texter etc.
Egenskaper som krävs för en vital, pålitlig och respektfull
demokrati negligeras därmed allt mer av världens demokratier.
I kapitlet ”Citizens of the world” breddar Nussbaum horisonterna till en global skala. Hon menar att undervisningen i skolan
ska lära studenterna att bli världsmedborgare. Kunskaper om sitt
eget land är inte längre tillräckliga för att på ett ansvarsfullt sätt
kunna ta del i demokratin i en global värld. Aldrig tidigare har
världen varit så sammanflätad som nu. Vi är beroende av människor vi aldrig träffat och de är beroende av oss. Problem som
global uppvärmning, ett humant handelsutbyte, frågor om
kärnkraft och atomvapen,arbetsvilkor, trafficing etc måste
adresseras på ett globalt plan. För att detta ska kunna ske krävs
11
kunskap. Nussbaum tar upp den internationella handeln som
exempel.
”How has the international network of which we consumers are a
crucial part shaped their labor conditions? How might we
promote a decent living standard for those our borders who
produce what we need-just as we usually feel ourselves committed
to doing for workers within our borders?
To think about these questions well, young people need to understand how the global economy works. They also need to understand the history of such arrangements – the role of colonialism
in the past, of foreign investment and multinational corporations
more recently – so that they see how arrangements that in many
cases were not chosen by local inhabitants determine their life
opportunities.” (Sid 82 & 83)
I arbetet med att skapa världsmedborgare krävs redan från tidiga
år undervisning i ekonomisk och politisk historia och undervisning i de olika världsreligionerna. Denna undervisningen kan ske
på bra eller dåligt sätt. Som ett exempel på ett dåligt sätt tar
Nussbaum upp den Hinduiska högerns historiska och sociala
läroböcker som lyfter fram den Hinduiska kulturen som fulländad och nedvärderar resterande kulturer. Böckerna förklarar inte
hur historieskrivning går till. Bra undervisning i ämnet innehåller
motsatsen, förståelsen hur historieskrivning är sammansatt av en
mängd belagda bevis och kunskapen i att kritiskt granska den.
Utöver detta ska alla lära sig minst ett främmande språk
flytande.
”Seeing how another group of intelligent human beings has cut
up the worlds differently, how all translation is imperfect interpretation, giving young person an essential lesson in cultural
humility.”(Sid 90)
Den tredje delen som krävs I skolandet av en medborgare är ”the
narrativ imagination”, förmågan att tänka sig in i andras liv /
12
situation. Detta behandlas i kapitlet ”Cultivating Imagination:
Litterature and the Arts”. Nussbaum beskriver att barnet till
stor del förvärvar denna egenskap genom lek.
”Play is a type of activity that takes place in the space between
people – what Winnicott calls a ‘potential space.’ Here people
(Children first, adults later) experiment with the idea of otherness in ways that are less threatening than the direct encounter
with another may often be.” (Sid 99)
Nussbaum fortsätter referera till Winncott och hävdar att vuxna
istället använder sig av konsten för att experiment och forskning
inom samma område. Den primära funktionen med konst är att
bevara denna ”play space”, att utveckla de empatiska
förmågorna.
Nussbaum menar att konstnärliga yttringar (musik, konst, dans,
skönlitteratur) med fördel ska länkas till undervisningen för att
skapa en världsmedborgaridentitet. Konsten ska också beröra och
undersöka kulturellt blinda fläckar, luckra upp stereotyper etc.
Detta måste dock göras med precision, ett noggrant urval.
Konsten som sådan behöver inte skapa positiva ”spin off- effekter”. Barn som uppmuntras att läsa exempelvis rasistisk eller
sexistisk litteratur kultiverar av naturliga skäl en ickedemokratisk attityd. Detta har auktoritära rörelser varit medvetna
om och de har effektivt använt sig av konst för att stigmatisera
grupper.
Nussbaum menar vidare att konstnärligt innehåll I undervisningen ger en kreativ attityd till de andra skolämnena. Att även
inom ekonomiska ämnen kan konst och litteratur utveckla ett
kreativt och öppet sinne, en bra egenskap för framgångsrik
affärsverksamhet.
Neddragningar inom dessa viktiga kreativa ämnen motiveras ofta
med att de är kostsamma. Nussbaum värjer sig mot detta.
”The arts however needs not to be expensive to promote. If
13
people will only make room for them, they can be fostered
relatively inexpensively – because children love to dance and sing,
and to tell and read stories….
I have been in rural areas of India, visiting litteracy projects for
women and girls that have no equipment at all-not even chairs
and desks, no paper, no pens, perhaps only a slate passed from
hand to hand-and there, the arts are flourishing….” (Sid 117)
I det sista kapitlet “Democratic education on the Rope” rundar
Nussbaum av boken med att upprepa sitt budskap, att de goda
tendenser som finns, av demokratisk och kulturell skolning
avvecklas till förmån för en skolning av individer användbara för
att skapa nationell ekonomisk tillväxt. Hon ger slutligen exempel
på skräckscenarier som kan bli följden, i det vi kallar
demokratiska stater idag, som följd av den tillväxtbaserade
skolan som är på frammars .
”Indeed, when we consider the Indian state of Gujarat, which
has for a particularly long time gone down this road, with no
critical thinking in the public schools and a concerted focus on
technical ability, we can see clearly how a band of docile engineers can be welded into a murderous force to enact the most
horrendously racist and antidemocratic policies. (In 2002 Hindu
right-wing mobs, egged on by propaganda purveyed in the
schools-Hitler for example, is portrayed as a hero in state history
textbooks-murdered approximately 2,000 Muslim civilians, a
genocidal assault that has been condemned around the world and
has led to the denial of U.S. visa to the state’s chief minister, who
masterminded the whole campaign of religious hatred.)” (Sid
142)
Slutorden i boken är följande:
“If we do not insist on the crucial importance of the humanities
and the arts, they will drop away. Because they do not make
money. They only do what is much more precious than that,
14
make a world that is worth living in, people who are able to see
other human beings as full people, with thoughts and feelings of
their own that deserve respect and empathy, and nations that are
able to overcome fear and suspicion in favor of sympathetic and
reasoned debate.” (Sid 143)
15
Utbildningsfilosofiska texter i urval av:
Sven Hartman, Ulf P. Lundgren & Ros Mari Hartman
Förlag: Natur och Kultur
Fjärde utgåvan 2004
Referat:
John Dewey
- Individ, skola och samhälle Boken är en kommenterad samling av artiklar, föreläsningar och
texter av John Dewey. De olika refererade texterna spänner
mellan 1897 och 1937 men följer en tydlig tankemässig linje.
Dewey förespråkar det han kallar den progressiva pedagogiken
och försöker lägga en utbildningsfilosofisk grund för denna
inriktning. Han är mycket kritisk mot det han kallar den traditionsburna skolan. Men han vägrar samtidigt sätta sig i ett fack
och tillsvära sig en bestämd utbildningsideologi.
”Det är med utgångspunkt från detta som jag i slutet av denna
lilla skrift har föreslagit att de som ser fram emot en ny rörelse
inom pedagogiken, som skall svara mot de verkliga behoven i en
ny samhällsordning, borde tänka i termer av Pedagogik som
sådan snarare än i termer av en pedagogik ism, till och med en
sådan som >progressivismen<. Ty trots goda intentioner blir
varje rörelse som tänker och handlar som en ism så invecklad i
opposition mot andra ismer, att den blir styrd av den utan att
vara medveten om det.” (Sid 165)
Dewey vänder sig mot det polariserade förhållandet mellan
”traditionsskolan” och den progressiva skolan och menar att de
båda går till ytterligheter och överdrifter. Emedan den traditionsbundna skolan sätter sitt hopp till total disciplin och passiv
inlärning sätter den progressiva ytterligheten upp den totala
16
friheten som ideal. I den traditionsbundna kommer fostran
enbart utifrån och i den progressiva ska densamma komma enbar
inifrån.
”Stoffet ger målsättning och bestämmer metoden. Barnen är
bara omogna varelser som skall mogna. De är ytliga varelser som
skall fördjupas. Deras erfarenhet är snäv och den skall vidgas.
Det är deras roll att ta emot, att acceptera. Deras del i det hela är
uppfylld när de är lydiga och läraktiga.” (Sid 110)
”… de nya skolorna tenderar att göra litet, eller inget alls, när det
gäller organisering av ämnesstoff; att handla som om varje form
av styrning eller handledning av vuxna skulle vara att inkräkta
på individens frihet…
Det är inte någon överdrift att påstå att en utbildningsfilosofi
som ger sig ut för att vara grundad på idén om frihet kan bli lika
dogmatisk som någonsin den traditionella pedagogiken var…”
(Sid 170)
Utbildning enligt Dewey är en generations överföring av den
mänskliga historiska erfarenheten till en ny generation. Denna
erfarenhet kan vidarebefordra på två sätt, socialt eller psykologiskt. Dewey menar att den psykologiska är den grundläggande
processen. Med psykologi menar Dewey i detta fall barnets
instinkter och begåvning, dess mentala nivå.
”Om inte läraren anknyter till någon aktivitet som barnet utför
spontant, oberoende av läraren, så blir utbildning något som
pressas på utifrån.” (Sid 46)
Att pressa på erfarenhet utifrån är det sociala sättet att vidarebefordra dem. Detta kan dock inte kallas för fostrande i egentlig
mening enligt Dewey.
”Utan insikt i individens psykologiska struktur och aktiviteter
blir utbildningsprocessen slumpmässig och nyckfull. Om den
råkar sammanfalla med barnets aktiviteter får den en positiv
17
effekt, om den inte gör det, leder den till att barnets natur störs,
splittras eller hämmas.” (Sid 47)
Dewey menar att dessa sidor är organiskt sammanflätade. Det
ena kan inte ersätta det andra, det går inte att kompromissa
mellan dem och ingen av dem kan underordnas den andra.
”Man har sagt att den psykologiska definitionen av utbildning
blir torftig och konventionell – att den bara ger oss en
uppfattning om utveckling av alla anlag utan att ge oss någon
uppfattning om vad de skall användas till. Det hävdas att den
sociala definitionen, som ser utbildning som en anpassning till
civilisationen, gör utbildningen till en påtvingad och yttre
process, och där resultatet blir att individens frihet underordnas
en i förväg bestämd social och politisk ställning.” (Sid 47)
Men, menar Dewey, i ett samhälle, som ständigt är i förändring,
är det omöjligt att veta hur framtiden ser ut. Därmed faller idén
om att skola in barnen i vissa givna samhällsbetingelser. Att
förbereda barnet för framtiden innebär alltså att på bästa sätt
lära dem förfoga över sina kapaciteter och för detta krävs en
förståelse av barnens psykologi.
Begreppen ”erfarenhet ” och ”psykologi” är nyckelbegrepp
genom alla Deweys texter, grunden för hans utbildningsfilosofi.
Dewey fortsätter med att beskriva hur en skola där dessa utbildningsmetoder samverkar skulle kunna se ut. En sådan skola ska
inte vara en förberedelse för ett kommande liv, det ska vara en del
av barnens liv i nuet, lika verkligt som barnens liv i hemmet och i
lekparken. I den traditionsbundna skolan syftar undervisningen
till att ge barnen en viss mängd information, inlärning av vissa
läxor och vanor, som ska förbereda dem för ett kommande
avlägset liv. Resultatet blir att undervisningen inte blir en del av
barnets livserfarenhet och på så vis inte en del av deras fostran.
Dewey har ett respektfullt förhållande till barnet.
18
”När allt kommer omkring är det livet som är det viktiga,
barnets liv efter dess tid och mått, lika väl som den vuxnes liv.
Det vore verkligen egendomligt om en klok och allvarlig
uppmärksamhet på vad barnet nu behöver och förmår i fråga om
rikt, fullvärdigt och oinskränkt liv på något sätt skulle stå i
motsats till ett kommande vuxenlivs behov och möjligheter… om
vi lever oss in i barndomens verkliga instinkter och behov och
endast bekymrar oss om dess fulla uttryck och tillväxt, så skall
vuxenlivets disciplin, kunskap och kultur följa i sinom tid” (Sid
88)
”Ur barnens synvinkel kommer sig det stora slöseriet i skolan av
att de inte inom skolan på ett fritt och fullständigt sätt kan
använda sig av de erfarenheter de fått utanför skolan. Medan de å
andra sidan inte kan använda det de lärt sig i skolan i det dagliga
livet. Det är det som är skolans isolering – dess isolering från
livet. När barnen kommer in i klassrummet måste de sluta upp
att tänka på en hel del av det de funderar över, idéer, intressen
och aktiviteter som dominerar hemmet och omgivning. Utan att
kunna utnyttja denna vardagserfarenhet börjar skolan att
mödosamt arbeta i en helt annan riktning och försöker med olika
medel väcka barnets intresse för skolarbetet.” (Sid94)
I en skola som istället är en del av barnets liv, ska barnen arbeta
med projekt med ett blandat ämnesinnehåll som utgår och tar
avstamp ifrån deras aktivitet.
”Elevens tankar skall inte längre vara koncentrerade på studier
eller inlärning. De skall vara koncentrerade på att göra det som
situationen kräver, samtidigt som inlärning blir resultatet.” (Sid
146)
Detta är enligt Dewey det naturligaste mest okonstlade sättet för
inlärning, tillämpat genom alla tider. Innehållet i projekten måste
ta avstamp i de erfarenheter och intressen som barnen redan har.
Barnens utveckling ska vara kontinuerlig.
19
”Nästan alla människor [som gått på traditionsbundna skolor]
har haft anledning att se tillbaka på sin skoltid och undra över
vad det blivit av den kunskap som man antas ha förvärvat sig
under sina skolår.” (Sid 188)
Detta beror, enligt Dewey, på att de erfarenheter som skolan
försökt överföra inte psykologiserats, inte kunnat sättas i något
för barnet förståeligt sammanhang, inte anknutit till deras liv
och deras erfarenheter.
”Det felaktiga antagandet om förberedelse slutar inte heller med
detta. Den största av alla pedagogiska vanföreställningar är
kanske föreställningen om att personen bara lär sig just det som
han vid ett givet tillfälle studerar. Att man samtidigt lär sig
bestående attityder, vad man gillar och inte gillar, kan ofta vara
mycket viktigare än den rättskrivningsläxa eller geografi- eller
historieläxa som lärs in. Ty dessa attityder är de som verkligen
kommer att räknas i framtiden. Den viktigaste attityd som kan
formas är den som innebär en önskan om fortsatt lärande.” (Sid
188)
Alla erfarenheter är, enligt Dewey, inte positiva och lärande. Vissa
erfarenheter sätter istället stopp för fortsatt lärande och utveckling, blir hämmande. På denna punkt kritiserar han den traditionsbundna skolan. När information utan koppling till barnens
liv (erfarenheter och intressen) pressas på dem blir följden istället
att en negativ attityd till lärande kan psykologiseras.
”Det är ett stort misstag att ens underförstått anta, att det
traditionella klassrummet inte är en plats där eleven gör erfarenheter… Det riktiga angreppssättet är att de erfarenheter man
fick förut, det gäller såväl lärare som elever, till största delen var
av fel sort. Hur många elever, t ex, blev likgiltiga för idéer, och
hur många förlorade lusten att lära på grund av det sätt på vilket
de upplevde inlärningen? Hur många lärde inte in vissa
20
färdigheter genom drillövningar, med resultatet att förmågan att
göra bedömningar och beredskapen att handla intelligent i nya
situationer begränsades? Hur många kom att förknippa lärande
med leda och tristess? Hur många fann vad de lärde sig så främmande att de inte fick någon förmåga att bemästra livet utanför
skolan? Hur många kom att förknippa böcker med tråkigt
slitgöra, så att de blev >avbetingade< från allt utom lättköpt
läsning?” (Sid 172)
Ett bra projekt, enligt Dewey, ska hålla sig innanför ramarna för
elevens erfarenhet och knyta till deras behov. Det måste vara
tillräckligt rikt och komplext för att kräva en rad olika insatser
från olika barn. Det måste tillåta var och en av dem att ge sig i
kast med projektet och ge sitt egna karaktäristiska bidrag.
Projektet måste ta tillräckligt lång tid så att det kan inkludera en
rad olika undersökningar. Varje steg i projektet ska ställa nya
frågor som introducerar nya problem, kräver nya kunskaper.
Projektet måste väcka barnens intresse.
”Jag tror att intressen är tecken och symbol på växande förmåga.
Jag tror att de representerar gryende anlag. Därför är det av
största vikt för läraren att ständigt och uppmärksamt hålla ett
öga på vad som intresserar barnet...
Att undertrycka ett intresse är att sätta den vuxna framför
barnet.” (Sid 54)
Projekten ska spela på barnens fantasi, barnets redskap för att
kunna tolka världen och livet med.
”Fantasin är ett medium i vilket barnet lever. För barnet finns ett
överflöd av värden och väsentligheter överallt och i allting som
sysselsätter dess hjärna och i alla dess aktiviteter… Om vi tror på
livet och på barnets liv, då kommer alla de sysslor och bruk vi
talat om, all historik och naturvetenskap, att bli en sporre och ett
kulturellt stoff för barnets fantasi och på så vis leda till ett rikt
innehåll och ordning i dess liv.” (Sid 88, 89)
21
Dewey skriver att målet att utbildningen ska leda framåt ofta
misstas som synonymt med att korvstoppa eleverna. Det är ett
missförstånd att läraren måste tvinga sina elever att lära sig
någonting.
”[barnen] håller redan på att rinna över, att spricka av aktiviteter
av olika slag. Det är inte varelser som den vuxna måste närma sig
med stor försiktighet och skicklighet för att gradvis avlocka
något dolt embryo till aktivitet. Barnen är redan intensivt aktiva
och frågan om undervisning blir frågan om att ta vara på dessa
aktiviteter och ge dem en riktning.” (Sid 76)
Nyckeln till detta är ofta genom hantverk/fysisk aktivitet/ konst
som sedan kan utveckla sig så att de täcker en stor mängd olika
ämnen och infallsvinklar. Barn tycker, som Dewey skriver, om att
göra saker och se vad som händer, aktivitet är nyckeln.
”Om de hade haft ett rent abstrakt förstånd hade de kunnat få
användning för det i skolan, men det är ett konkret förstånd de
har, inriktat på konkreta ting. Om inte sådant får en plats i
skolans liv kan de inte ta sitt förstånd med sig. Vad vi vill är att
barnen ska komma till skolan med ett helt förstånd och en hel
kropp och lämna skolan med ett ännu bättre förstånd och en
ännu friskare kropp.” (Sid 98)
Dewey sätter vidare skolan i förhållande till samhället. Samhället
skriver han är en sammanslutning av människor med
gemensamma mål. Samhället ”konstrueras” av en stor mängd
sociala, interaktiva aktiviteter vari människor finner
gemensamma mål och metoder. För att kunna förstå och delta i
dessa krävs övning vilken barn får genom bland annat lek och
idrott. Men i den traditionsbundna skolan sker ingen sådan
övning, strukturen är låst och passiv. Det är sorgligt, skriver han,
att skolan försöker förbereda samhällets framtida medlemmar i
en miljö där betingelserna för en social anda helt saknas. Han
22
exemplifierar det absurda i situationen.
”… att det har kommit att betraktas som fusk om barnen hjälper
varandra med uppgifterna. När skolarbetet enbart består i att
lära in läxor blir ömsesidig hjälp ett hemligt försök att befria sin
bänkkamrat från hans plikter, i stället för att vara den mest
naturliga formen för samarbete och gemenskap.” (Sid 64)
Han skriver fortsatt om disciplin i skolan. Disciplin, skriver han,
är alltid relaterad till syftet med en aktivitet. När målet är att
skapa social kunskap så får disciplinen ett annat yttryck än den
stereotypa skolsalen med tysta barn i raka bänkrader. I en
verkstad råder det t ex alltid den relativ röra som blir följden av
aktivitet. Men i arbetet, samarbetet, uppstår en annan typ av
disciplin. Dessutom är denna form av passiv disciplin svår att lära
sig och omsätta i det verkliga livet.
”I ett kritiska ögonblick inser vi alla att den enda disciplin som
blir bestående, den enda form av träning som blir till omedelbar
insikt är den som vi får genom livet självt. Att vi lär oss av
andras erfarenheter, av böcker och andras synpunkter endast när
de har samband med egen erfarenhet, det är inte bara ett talesätt.
Men skolan har varigt så avskiljd från vanliga förhållanden att
det ställe dit vi skickar barn för att lära sig disciplin är det enda
stället i världen där det är mycket svårt att göra några erfarenheter – källan till disciplin som är värd namnet.” (Sid 65)
Apropå frihet skriver Dewey att detta inte är detsamma som att i
alla tillfällen kunna följa sina impulser. Frihet, skriver han, är att
ha makten att formulera ett syfte och ha kraften att genomföra
det. Detta förutsätter självkontroll, förmågan att kunna trycka
ned plötsliga impulser och hålla en rak kurs. Dewey refererar till
Platon som definierat en slav som en person som utför någon
annans intentioner men att den som styrs av sina egna blinda
önskningar är också slav. En av skolans uppgifter är att lära
barnen styra sina liv och inte styras av impulser. Progressiva
23
skolor, skriver Dewey, gör ofta misstaget att de anpassar sig till
barnens impulser och låter dessa styra undervisningen, något som
lär barnen att de alltid kan följa sina impulser, dvs. motsatsen till
självkontroll. Istället ska barnens intressen fångas upp men de
måste ledas mot produktiva mål. De progressiva skolorna måste
arbeta fram läroplaner och utbildningsfilosofier så att de tydligt
vet vart de vill nå med sin utbildning.
”Den traditionella skolan har klarat sig utan någon konsekvent
genomtänkt utbildningsfilosofi. Så gott som allt den behövde i
den vägen var en uppsättning abstrakta ord såsom kultur, disciplin, vårt gamla kulturarv etc. Verklig ledning fick man inte från
dessa ord utan från gamla vanor och etablerade rutiner. Just
därför att progressiva skolor inte kan luta sig mot etablerade
traditioner och institutionella sedvänjor måste de antingen gå
fram mer eller mindre på måfå, eller styras av idéer som, när de
uttrycks på ett tydligt och sammanhängande sätt, bilda en
utbildningsfilosofi.” (Sid 174)
Dewey vänder sig mot de vetenskapliga försöken att mäta
kunskap och begåvning genom statistiska undersökningar. Att
försöka rangordna människor i överlägsen – underlägsen, begåvad
– obegåvad genom sådana test, normalvärden etc., är en förenkling, menar han. Man måste i dessa fall alltid fråga sig: begåvad
eller obegåvad i vad? Orden betyder ingenting i sig själva. En
inbrottstjuv kan vara lika begåvad på det han gör som en
biblotekarie kan vara inom sitt område.
”Det finns lika många sätt att vara begåvad och obegåvad som
det finns positioner att uppnå och arbeten att utföra. Och ända
tills samhället blir statiskt kommer nya verksamhetsformer
ständigt att utvecklas som var och en tillåter och kräver sin egen
speciella begåvning och obegåvning.” (Sid 128)
”Vi accepterar att individer bedöms efter kriterier som grundar
sig på de kvaliteter i intellekt och karaktär som gör lycka under
24
rådande samhällsförhållanden. Den obegåvade är en som inte kan
förväntas >bli något< i samhället som det ser ut. >Jämlikar< är
de som tillhör den klass där alla har samma chans att nå erkännande, ställning och rikedom i det nuvarande samhället.” (Sid
127)
Detta går att likställa med vårt inskränkta sätt att se på världen
i stort.
”Underlägsna kulturer är underlägsna därför att deras framsteg
tagit sig andra uttryck, trots att de kanske är mer konstnärliga
och civiliserade än våra egna.” (Sid 127)
25
En pedagogisk profil - Från idé till verklighet
Författare: Bodil Abildtrup Johansen,
Anna Louise Rathe & Jørgen Rathe
Bokförlag: Sveriges Utbildningsradio AB
Utgivningsår i svensk översättning 1997
Referat:
Möjligheternas barn
i möjligheternas skola
Boken handlar om den danska friskolan Bifrostskolan. Den
grundades 1987 och växte fram till 1995 med en årskurs per år.
Skolan omfattar årskurs 0-10, hela grundskolan, samt fritidsverksamhet. Skolan hade när boken skrevs 18 barn per klass
uppdelade i lågstadie (0-2:an), mellanstadie (3-5:an), högstadie 1
(6-7:an) och högstadie 2 (8-10:an), sammanlagt 168 elever.
Personalstyrkan består i 15 heltidsanställda lärare, två fritidspedagoger som även bidrar till undervisningen, samt 6 fritidspedagogassistenter som endast arbetar inom fritidsverksamheten.
Skolans undervisning förs i tema-/projektform och tillsvär sig inte
någon specifik ideologi, religion eller pedagogik.Hela skolan, över
stadiegränserna, arbetar oftast med samma överordnade tema, ca
3 om året. Arbetet påbörjas i vad som kallas ett inspirationstema
som hämtas från kultur- och naturupplevelser. Från inspirationstemat utkristalliseras sedan en mängd subteman vars innehåll
och inriktning eleverna har inflytande i.
Skolan saknar betyg, traditionella skolböcker och lektioner i
vanlig bemärkelse. Skoldagen är vanligen uppdelad i 3 moduler:
ämnesmodulen, kunskaps- och färdighetsmodulen och verkstads26
eller projektmodulen. I ämnesmodulen undervisas danska,
matematik, engelska, tyska, musik, idrott, träslöjd, syslöjd och
hemkunskap. Innehållet är oftast relevant till det aktuella temat.
I färdighetsmodulen ligger tyngdpunkten på att fördjupa barnets
kunskaper och lära ut nya tekniker till och inom det aktuella
temat. I den sista modulen, projektmodulen, arbetar barnen
tvärvetenskapligt med det aktuella temat.
Temana kan se väldigt olika ut. Gemensamt för dem är dock att
de inleds med en upplevelse, det kan vara en dikt, en film, en
naturupplevelse, musik etc.
”Människor kommer aldrig att befinna sig i samma känslomässiga tillstånd samtidigt med samma erfarenhetsbakgrund. Vi
tänker, väljer och handlar utifrån våra olika förutsättningar, våra
olika universum, och det måste vi naturligtvis ha för ögonen i
skolarbete… Det var det som hände, då barn och vuxna
disskuterade Carl Nielsens Heliosmusik [en dansk kompositör
vars musik inledde ett nytt tema]. Alla förstod varandra, därför
att samtalet härrörde från en gemensam upplevelse.” (Sid 94)
Efter barnen tagit del av den gemensamma upplevelsen samtalar
de och lärarna om den. I fallet med Carl Nielsen ställs frågor
kring vad kompositören tänkte och kände då han skrev musiken
men också kring vilka känslor och tankar som den väcker hos
barnen.
”Det kan vara sköna sinnesstämmningar eller något de får lust
att göra. Det kan vara en vila i sig själv eller en lust att dansa.
Det kan vara glädje eller sorg. Just nu handlar det inte om att
tänka lika utan det handlar tvärtom om de individuella bilderna i
huvudet. Det handlar om den personliga upplevelsen.” (Sid 14)
Läraren blandar sig senare i samtalet, genom att läsa ett brev
som Carl skrivit från Grekland 1903 till sin fru om musikstycket.
Där beskriver han om soluppgången (Sol = Helios) och värmen.
27
Slutligen resulterar samtalet i att barnen själva vill uppleva en
soluppgång och om hur detta ska organiseras.
”Alla träffas en morgon före soluppgången utrustade med färger,
klockor och anteckningspapper med solar på olika höjd. Från det
att solen skymtar i horisonten till dess att den stod högt på
himlen, antecknade barnen solens färger varannan minut.” (Sid
15)
I detta skede har barnen en diskussion och slår fast gemensamma
problemformuleringar. Utifrån dessa väljer barnen sedan olika
sätt att förhålla sig till temat, ibland tillsammans och ibland
självständigt. Arbetet resulterar i dikter, en stor gemensam
målning och en koreografi till en dans. Arbetet leder vidare till
att kretsa kring Carl Nielsens självbiografi.
”Med korta mellanrum läses ett kapitel högt för alla barnen. De
yngsta barnen gjorde en egen läsbok om Carl. Man gjorde också
tre stora bildkollage över temat Carl Nielsens
barndom utifrån barnens skisser. ” (Sid 17)
I temat går undervisningen på olika sätt in på djupet och berör
en stor mängd olika ämnen som biologi, fysik, historia, danska,
musik, bildkonst och matematik. Temat avslutas med presentationer av alla arbeten och disskusioner. Temaarbetet följer strukturen: (1)upplevelse, (2)individuella reflektioner, (3)kollektiva
reflektioner, (4)gemensamma problemformuleringar, (5)val av
individuell vinkling, (6)presentationer och disskussion och
(7)utvärdering. Ett barn skriver i sin utvärdering om en inställning som går igen i de flesta:
”Hans musik är väldigt bra. Det var ganska intressant. I början
verkade det vara tråkigt. Ju längre in man kom, desto mer
spännande blev det. När man har arbetat med det länge, är det
som att man gärna vill veta mer.” (Sid 101)
28
Detta visar att skolans undervisning inte enbart kan följa barnens uppenbara intressen.
”…intresset är också ett resultat av det som barnen upplever och
företar sig. Det är därför som skolans innehåll inte uteslutande
ska följa tillfälliga och spontana intressen, utan det måste väljas
med så stor omsorg att det finns plats både för barnens omedelbara intressen och för att de ska utveckla nya.” (Sid 102)
Temats uppbyggnad innehåller olika mängd självstyrande
beroende på barnens ålder. I lågstadiet finns en mycket tydlig
struktur där temat alltid bearbetas i 3 olika verkstäder, (1)Läsoch skrivverkstaden, (2)Laboratoriet, (3)Ateljén. Arbetet utgår
från lek, spontanitet och personliga perspektiv vilka sedan
struktureras och breddas genom verkstäderna. Mellanstadiet
arbetar fortfarande genom verkstadsstrukturen men tvärvetenskapligheten bryts till viss del ner till ämnesstudier. Barnen har
ökade möjligheter att planera aktiviteter och genom diskussioner
medverkar de i att planera temaförloppen. Högstadiets struktur
har inte längre de 3 fasta verkstäderna, arbetet sker istället i en
friare projektform vari studenterna är mycket aktiva i planeringsarbetet.
Utgångspunkten i projekt-/temaarbetet är ofta i konstupplevelser. Bifrostskolan är kritisk till konstverk omskrivna för att
passa barn. Det finns ett missförstånd menar de, att konst ska
förstås intellektuellt. De reagerar mot 70-talets försök att skapa
en barnkultur där resultatet blir konst där reaktionen på förhand
är regisserad och därmed urvattnad. Bifrostskolan arbetar med
konst så som Van Goghs tavlor, bildkonstnären Escher, kompositören Carl Nielsen, författaren Michael Ende etc. I boken
citeras Carl-Henning, ur ”blomma är etyt öga”:
”Du, ser på konst, upplev den, gläd dig över vad andra människor
har gjort… Konsten talar inte till oss på ett främmande språk,
utan den talar ett språk, som vi alla har kunnat, då vi var barn. I
barndomen levde vi i färgernas och linjernas värld. Vi upplevde
29
solen, djuren, landet och människorna, men samhället får oss att
glömma den. Skolans undervisning är en del av detta samhälle,
som får barn att glömma.” (Sid 91)
Konsten har en stort potential genom att inte enbart tala om det
som är utan också tala om det som mycket möjligt skulle kunna
bli, något som av Herbert Marcuse omnämns ”den estetiska
dimensionen”. Marcuse, en viktig person inom Frankfurterskolan, menar att den moderna människan saknar inbillningskraft, att vi är inskolade i en ensidig förståelse av verkligheten. Vår
kultur lägger så stor vikt vid det logiska, rationella och analytiska att våra sinnerliga sidor förpassas till ”drömmarnas värld”.
”Vi går genom livet som ett slags halva människor, därför att vi
förbiser att insikt också är förbunden med känslor.” (Sid 87)
På samma tema citeras N.F.S Grundvik (en av de stora inspirationsfigurerna för skolan):
”Och ingen människa har någonsin verkligen förstått något som
hon inte var intresserad av från början.” (Sid 14)
Dessutom frammålls det i boken att barn på ett naturligt sätt i
mycket större grad tänker genom känslor än vuxna, vilket gör
det hela än mer relevant. Fantasin är viktig i barnens sätt att lära
sig. Barnen måste få använda sig av denna förmåga som de väl
känner från leken. Dessutom ska barnen inte bearbetas så att de
blir maskindelar, de ska behålla sin fantasi. Bokens författare
varnar för att ett samhälle utan fantasi leder till konformitet,
reproduktion, akademism och ytlighet. Därför måste barnens
fantasi bevaras och inte motarbetas. Bokens författare citerar
vetenskapsmannen Stenger:
”Jag anser inte, att vetenskap är rationell. Bara en liten del av
vetenskapen är rationell, och därför blir vi tvungna att precisera
’vetenskap’ innan vi kritiserar den. Forskning är i sin innersta
30
kärna glädje och nyfikenhet…. Man måste kunna föreställa sig
något som ligger bakom det givna.” (Sid 88)
Bokens författare sätter stor vikt vid leken. Vuxna, menar de,
brukar allt för lättvindigt klassa lek som tidsfördriv. Men i
realiteten är lek ett sätt för barnet att utforska sin omgivning, ett
skapande arbete. Barnet använder leken för att lösa sina kriser
och problem, en helande process men är också i vidare bemärkelse
ett redskap för att tillägna sig nya färdigheter.
”Om vi talar om möjlighetens skola, måste den lägga om stil, och
den måste överväga hur barnets lekande inlärningsstil kan införas
i skolans arbetsform. Den inlärningsstilen karaktäriseras av ett
meningssökande, självstyrande, och möjligheten till sinnlighet,
nyfikenhet och fantasi. Barnet som blåser såpbubblor är sinnligt
engagerat, och aktiviteten kommer att fortsätta så länge barnet
är intresserat. Där finns det utrymme för fantasin, och det finns
plats för att göra nya erfarenheter av såpbubblornas storlek,
form, bräcklighet, rörelser och färger. Vi säger att barnet leker,
men i själva verket är det fråga om en aktivitet som stimulerar
både känslor och förnuft. Den verksamheten skulle lika gärna
kunna kallas arbete.” (Sid 68 & 69)
Bokens författare skriver om processen att bli en samhällsvarelse.
De menar att det finns två vägar. Anpassning, som går ut på att
människan anpassas för att passa befintliga system och
uppfattningar, å ena sidan och Bildning å andra sidan, vilket
istället handlar om att skapa en kunskap om vilka ramar som
finns men samtidigt lär ut att tänka kritiskt. Viktigt i en skola för
bildning är barnens möjlighet att vara medansvarig och medbestämmande.
Det kritiska tänkandet kan och bör övas i skolan genom ständigt
återkommande samtal. I Bifrostskolan tar barnen också regelbundet del i debatter. Bokens författare refererar till Socrates och
hans tankar. De skriver om Socrates teori om att goda insikter
31
leder till goda handlingar och tillägger att det utöver goda insikter krävs mod. Detta mod får barnet genom att från start vara
del i beslutsfattandet och disskusionerna. Barnet lär sig tidigt att
utvceckla åsikter, stå för dem och argumentera för dem.
Författarna skriver om vitalitet och sökande. De definierar
vitaliteten som modet att gå in i det osäkra, modet att börja,
modet att leva. De menar att detta är lärandets princip. Lärandet
sker på gränsen mellan det vi redan vet och det vi förnimmer.
”Människan uppsöker omedvetet gränsernas utmaning och
skönhet. Hon bosätter sig vid gränser, vid kuster, bergskedjor, i
närheten av övergången mellan det ena elementet i det andra,
därför att det är här som det sker någont kompliserat och spännande… Människor har behovet av att leva på gränsen, där hon
slits mellan flera faktorer, därför att resultatet därigenom blir
oförutsägbart.” (Sid 31)
”Nalle Puh ramlade ner på golvet. Han hade legat och sovit på
Christoffers skrivbord. Puh var bara glad för att han vaknade,
därför att han hade haft en dröm, ja rentav en mardröm. Han
drömde att det var en honungskruka som hela tiden flyttade på
sig, varje gång han sträckte sig efter den. Christoffer berättade
att det finns många, som har den sortens drömmar. Ja, det är
rentav somliga, som alltid lever på det sättet….
I skolan ska vi se till att vi inte gör barnen till offer för detta
bländverk. Skolarbete är inte något man gör för att en gång få en
belöning i form av ett arbete i en bank eller som bildhuggare.
Vuxna är tillsammans här och nu i ett meningsfulls sammanhang,
där det gäller att bygga upp den resonansbotten och de kvalifikationer som ska till för att leva livet.” (Sid 152)
Detta blir än mer relevant med tanke på att barnens värld nästan
alltid befinner sig i nuet. Det hör vuxenheten till att ständigt
befinna sig i framtiden.
32
På slutet av boken finns ett kort stycke om skolmiljön. Författarna beskriver de lokaler Bifrostskolan har, en gammal textilfabrik. När skolan flyttade in i lokalerna revs alla innerväggar och en
ny struktur skapades. Skolan är organiserad runt skolans
bibliotek och skolans gemensamma resursutrymmen. Det finns i
princip inga korridorer och klassrummen har inga dörrar som
skiljer dem från de gemensamma ytorna. Det som eftersträvas är
en fri rörlighet, inspirationsflöde och kommunikation mellan
skolans olika delar. Alla skolans ”stadier” är sinsemellan organiserade kring egna gemensamhetsutrymmen. I klassrummen står
möblerna inte i raka rader och läraren har ingen egen kateder.
Klassrummen är av olika storlek och form. Under verkstadsmodulen (Som lågstadiet och mellanstadiet har dagligen)
ändrar klassrummen funktion till de respektive verkstäderna,
laboratoriet, läs- och skrivverkstaden och ateljén. De enda
ämnesrummen är musikrummet, slöjdrummet och fysiklaboratoriumet på högstadiet. Utöver detta finns en sal som används som
rörelserum och ett öppet kök. Idrott har barnen i en närbelägen
folkskola. Fritisverksamheten använder samma lokaler som
skolan på morgonen och eftermiddagarna.
33
Studiebesök 2010-10-27
-BifrostskolenJag går upp kl 04.00 på morgonen och cyklar till Köpenhamns
Centralstation. Tåget går klockan 05:00 och destinationen är
Herning i mitten på Jylland. Efter ett tågbyte anländer jag till en
otroligt ocharmig stationsbyggnad och når genom olika upphöjda
inglasade brosystem ut i den friska luften. Klockan är 08:30, det
är höst, jag befinner mig i en dansk håla och det regnar. I detta
skede är jag inte övertygad om att detta var en bra idé.
Jag lyckas få tag i en kaffe och en fralla med smör som enda
pålägg och börjar vandra genom vädret mot Bifrostskolan. Utan
större svårigheter hittar jag skolan, 15 minuter gångväg från
stationen. Skolans omgivning är framförallt villor men här finns
också hyreshuslängor. Femtio meter, inom synhåll, från skolan är
en stor rondell med mycket trafik. Skolan ser, liksom Lilleskolen
ut som en dagisbyggnad från 80-talet. Det enda som tyder på att
det är någonting utöver det vanliga i byggnaden är den skulpturala portalen som jag passerar på väg mot den glasade
entréhallen.
Väl inne i skolan kommer jag in i ett kapprum, ingen reception
inom synhåll. Jag vandrar planlöst till vänster och hittar ett
kontor som lyckosamt nog brukas av precis den person jag söker.
Damen i fråga är ekonomiskt och administrativt ansvarig på
skolan och välkomnar mig varmt, förser mig med kaffe och ger
mig en guidad tur i skolan.
34
Det var trots allt inget misstag att resa hit, skolan är mer
intressant interiört än vad jag trodde. Klassrummen har stora
öppningar utan dörrar och är försedda med glaslösa
fönsteröppningar inåt i byggnaden. Klassrummen är organiserade
tre och tre kring låg-, mellan- och högstadiets allrum. Mitt i
byggnaden, som för övrigt är en gammal ombyggd sömnadsfabrik, ligger det största allrummet där alla klasserna har gemensam
samling varje morgon. Det är barn överallt och alla tycks vara på
väg någonstans eller vara aktiva i någon aktivitet, det råder en
trivsam röra. Skolan är så nära man kan komma en öppen
planlösning, utan att för den delen vara en öppen planlösning,
som man med små medel kan uppnå tycks dem mig.
Jag får även titta in i skolans musikrum som tillsammans med en
korridor är länken till en annan huskropp. Musikrummet är fyllt
av allt från de traditionella rockgruppsinstrumenten till afrikanska trummor, det utstrålar kreativitet. Vi går vidare in i den
andra huskroppen, en tillbyggnad finansierad av skolan själv. Vi
kliver ned för två extremt branta trappsteg, som hade fått de
svenska stadsbyggnadstjänstemännen att blekna, och kommer in
i ett fräscht trapphus där barnen målat en orm ända nerifrån och
35
upp. Rakt fram finns ett multirum som i stor utsträckning
används som någon form av interiör skolgård när det är rast. På
våning två är en stor lokal som var ämnad som seminarierum
men som byggdes med för låg takhöjd (ca 2,2m) och därför är
närmast outnyttjad. Högst upp är ett fantastiskt laboratorium i
vindsvåningstappning med synliga takbjälkar. Labbet ser välutrustat ut, det hela känns exklusivt.
36
Tillbaka i de ordinarie lokalerna lämnas jag för en stund åt att
driva runt i lokalerna och försöka ta bra foton. Jag slås av att det
är aningen svårt att avgöra om barnen har rast eller om de har
lektion. På högstadiet är det dock tydligare.
Jag tar en snabb tur över skolgården, det regnar fortfarande. Jag
blir inte speciellt imponerad. Den består framförallt av asfalt och
betongplattor. Den är inte liten men heller inte stor. Här finns en
liten klätterställning och en basketplan, tio kvadratmeter gräsmatta, men inte mycket mer än så. I princip alla klassrum verkar
ha en altandörr ut på skolgården som omger skolbyggnaden på
tre sidor.
Klockan blir 10:00 och jag deltar som åhörare på ett informationsmöte. Mötet är denna dag riktat till 4 stycken lärarpraktikanter,
två nya lärare (varav en gått på skolan som barn), en intresserad
förälder och jag. Anne, skolans rektor berättar om skolans
pedagogik och mål. Slutklämmen faller iaf. mig i smaken, något i
stil med att: skolan ska utbilda visionära människor. Det sägs
mycket under dessa nästan två timmar, det mesta är dock
beskrivet i mitt referat av boken om skolan. Efter föredraget går
jag och Anne till hennes kontor, hon hämtar ett fat med frukt och
kaffe (inget att klaga på servicen på stället) och intervjun sätter
igång.
38
Intervju
-BifroskskolanJag - Många moderna skolor, tex Örestads gymnasium, har gått
väldigt långt i strävan efter öppenhet,
t om. avskaffat klassrummet som sådant. Andra skolor som inte
är fullt lika radikala har försökt uppnå samma effekt genom att ge
alla lokaler så många glasväggar som möjligt. Genomsiktligheten,
insyn och utsyn och öppenheten är total. Ni har liknande tankar.
De breda dörröppningarna in till varje klassrum, fönsteröppningarna utan fönster. Men hur långt ska man gå, vill man ha insyn
överallt?
Anne - De fönster vi har där det inte är glas i är socialt sätt
mycket viktiga. Barnen hänger ut genom dem, talar med varandra igenom dem. Barnen kan mötas både när det är lektion och
rast. Man ska också kunna gå ut och in i klassrummen utan att
förstöra undervisningen. Om någon öppnade dörren i min barndomsskola då stannade all undervisning upp, alla barn fokuserade på den som klev in i rummet och efter personen gått hade vi
svårt att återfå fokuset igen. Om du går runt i klasserna här så
tänker inte barnen så mycket på att du går ut och in, om du inte
är en gäst som de inte känner igen dvs. Om någon av barnen vill
gå till kopieringsmaskinen eller printa något så kan de göra det
utan att störa de andra. Och samtidigt ger det alla lärare, mig
som rektor, föräldrar och barn från andra årskurser möjlighet att
på ett naturligt vis kunna gå runt och få en känsla av vad som
sker, uppleva lite av det som föregår. Detta är mycket viktigt i
förhållande till vår pedagogik. Men vi har valt att inte ha
39
fullständigt öppen planlösning, klassrummen är fortfarande
definierade av väggar.
Jag - Ni får inte problem med ljud när ni ändå har det så öppet
som ni har det? Att undervisningen stör klasserna bredvid eller att
en klass har rast när den andra arbetar?
Anne - Raster har alla klasserna på skolan samtidigt så på så vis
stör de inte varandra. På något vis är det kultiverande med
öppenheten vi har. Om en klass ska resa sig upp för att sätta sig i
grupper och stör klassen bredvid så kommer klassen bredvid få en
förståelse för hur mycket det låter när de själva gör samma sak.
Därigenom lär de sig att inte störa varandra, det skapas en
balans.
Jag - Det är mycket liv och rörelse i skolan hela tiden tycks det
mig, vilket är mycket trevligt och inspirerande men vad gör ett
barn som vill ha lugn och ro när den arbetar?
Anne - Ja, alltså vi har ju bord stående på olika mer avskiljda
platser, t ex. i korridoren bort till musikrummet. Det finns också
små mötesrum de kan använda på första våningen. Ibland
kommer det t om. barn till mig och frågar om de kan sitta i mitt
10
kontor vid det lilla bordet där och arbeta och det brukar de få
göra, det är ju trevligt! När jag är på möte i staden, på en konferens eller arbetar hemma så står mitt kontor aldrig tomt. Det
används alltid av någon, barn eller lärare.
Jag - Jag har läst lite om skolgårdar och tänker att det är på ett
sätt samma problematik man möter där som i stora allrum, det är
ju tal om landskap i båda fallen. De små barnens favoritplatser
tycks alltid vara på begränsade avskärmade utrymmen, små
skrymslen. Om små barn ställs inför så stora landskap vill de
gärna bygga sig en mer begränsad plats, en koja t ex. eller så
kanske de leker under ett bord, i ett hörn eller bakom en hylla. Hur
ska man hantera sådana ytor?
Anne - Det är sant, det sitter ofta barn under bordet där borta
under H. C Andersentavlan eller i äggfåtöljerna. Egentligen
behöver vi faktiskt en idé för hur vi ska lösa just den problematiken ute i vårt stora allrum. Förut fanns det ett bibliotek där
men det var inte flexibelt nog när vi alla skulle mötas här. Vi
skulle behöva en ny lösning. Det måste vara flexibelt, kunna tas
fram och tas bort enkelt och dela ned rummet i små mer identitetsfulla rumsligheter. Vi håller på att arbeta med skolgården på
liknande sätt. De stenarna som står på gården ska t ex. bli en
40
amfiteater i tre nivåer. Då kommer vi också kunna ha undervisning utanför. Men inne saknar vi bra idéer.
Jag - Diskussionen kring flexibilitet leder mig till min nästa fråga.
Även om allt ert arbete sker genom tema så har de sinsemellan
olika innehåll och ni har ju också mer traditionella delar i undervisningen, t ex. matematik. De traditionella delarna är alltid
kopplade till era teman men likväl så har de en annan karaktär. På
kvällarna används dessutom era lokaler för fritidsverksamhet.
Detta kräver en stor flexibilitet i lokalerna, tycker du att era
lokaler är flexibla nog?
Anne - Ja det tycker jag, det fungerar bra. Alla våra möbler är
medvetet mycket lätta, barnen kan själva flytta dem. Det är
alltid lite spännande att se hur det ser ut när man kommer,
möblemanget på hela skolan flyttar ständigt runt, ibland dyker
det upp möbler utanför mitt kontor som jag inte ens vet vart de
kommer ifrån.
I lågstadiedelen, där fritidsverksamheten har sin bas, har vi
skaffat några vagnar där allt fritidsmaterial får plats. Fritidsverksamheten kan därmed ta med sig sitt material.
Jag - Tycker du det är viktigt att de olika stadierna har sina egna
klassrum. Eller skulle de lika gärna kunna dela på ett stort rum?
Anne - Nej, jag tycker att det är viktigt att alla stadier har sitt
eget. Man ska kunna välja att vara på sitt stadie där man är på
samma utvecklingsnivå och har en sammanhållning. Men här på
skolan är det helt öppna passager mellan rummen. Barnen går
fritt mellan allrummen om de vill.
Jag - Händer det att de olika gamla barnen leker tillsammans?
Anne - Jo absolut. Vi har t om. på schemat att barnen ska arbeta
på tvärs över åldrarna. Där det i varje grupp är ett barn från
varje årskurs. De äldsta i gruppen, 8:orna och 9:orna, har då det
41
ansvaret att använda sin sociala kompetens för att få arbetet att
fungera, även om vi naturligtvis finns till hands när det behövs.
Jag - Uppskattar de äldre barnen det?
Ja det älskar det! De kan ju också komma ihåg hur det var för
dem när de var yngre. Ibland har vi också tillfällen då de äldre
eleverna ska lära de yngre något de kan, t ex. lära dem förstå
geometriska figurer.
Jag - Är detta för att de själva lär sig mycket när de lär ut?
Anne - Ja precis, de behöver verkligen förstå vad de talar om på
djupet för att kunna lära ut. Men det handlar också i större
bemärkelse om att lära sig fungera i ett samhälle, i en grupp. Det
utvecklar förmågan att arbeta tillsammans, att förstå varandra.
Det är ofta de äldre barnen blir förvånade över hur duktiga de
små barnen är och vad spännande frågor de ställer. Deras frågor
kastar ofta nytt ljus över ämnet för de äldre barnen.
Jag - Arkitektur för skolor har förändrats, färgad av det
omgivande samhällets kultur. Från de monumentala 1800talsbyggnaderna, skapade som symboler för lärandet; de
nationalromantiska byggnaderna, tyngande och allvariga; till
70:talets utbildningsfabriker.
Vad skulle du vilja att Bifrostskolans byggnad ska förmedla till
samhället. Vad ska den som går förbi uppleva, eller barnets första
skoldag, deras föräldrar etc? Vad vill du att skolan ska utstråla?
Anne - För oss var bland det allra första vi investerade i att
anställa en konstnär som utformade valvet man går igenom när
man anlände till skolan. Valvet är på ena sidan byggt av sten
vilket symboliserar jorden och på den andra av pelare vilket
symboliserar människans verk. Lyft av dem båda är regnbågen,
symbolen för skolan. Regnbågen grundar sig på fornnordisk
mytologi och kallades då Bifrost. Barnens tid på skolan är en
42
vandring allt högre upp på regnbågen. Desto högre de kommer
desto djupare och mer abstrakt blir deras vetande. Konstverket
kom på plats innan skolans möbler anlände.
Skolan ligger idag i denna gamla fabriksbyggnad och det är en
ekonomisk fråga. Vi har prioriterat skolans interiör först. När jag
ser skolan utifrån så är den fruktansvärt ful tycker jag. Eftersom
vi är en friskola så måste vi spara ihop pengarna till renoveringar
och ombyggnationer själva och nu står skolgården som nästa
prioritering. Skolgården ska hjälpa till att symbolisera skolans
mångfald. I skolans glasade foajé har vi en liten utställning om
skolan, om människans olika intelligenser. På så vis vill vi försöka
att signalera att skolan är en plats för mångfald. Ett tag hade vi
stolar där ute men det liknade en …. 20:26… för mycket, så de
tog vi bort.
Jag - Jag tänkte nog mer visionärt än dagens realitet. Vad skulle
du vilja att skolan signalerade om du fick drömma fritt? Är det
skolans mångfald som du vill lyfta fram då?
Anne - Det är en balans rörande ekonomi igen. Nu har vi
neddragningar på en halv miljon kronor och vi prioriterar till att
börja med bland annat de 30 timmar varje medarbetare har att
43
tillgå för att utveckla pedagogiken, detta utöver den ordinarie
vidareutbildningen. Detta är grunden i vårt utvecklingsarbete, vi
vet inte hela tiden exakt vad vi vill, det handlar om att våga
kasta sig ut i det okända, först då kan man hitta nya lösningar.
Efter hand som vi får idéer så försöker vi realisera dem.
Jag - Ni talar en del på er hemsida och i boken ”Möjligheternas
barn, i möjligheternas skola” om att bryta isoleringen i
skolvärlden. Det talas om studiebesök och utflykter. Det ni inte
talar så mycket om är att få omvärlden att komma till skolan. Att
det kommer t ex. skådespelare, konstnärer, forskare etc. in i skolan
som del i de olika teman som finns. Arbetar ni någonting med
detta?
Anne - Ja det gör vi. Igår t ex. kom det en musiker utifrån för att
arbeta med en ensemble och en musikföreställning som de äldre
barnen gör. Så detta tillämpar vi i hög grad.
Jag - De lärare som arbetar på skolan, har de alla gått på lärarhögskolan eller finns det människor här med andra
proffesionaliteter/ kompetenser som musiker eller liknande?
Anne - Nej, alla är lärare. Det är viktigt för mig att hålla en hög
utbildningsnivå. Det är förutsättningen för att arbeta tvärvetenskapligt. Då måste man vara en än bättre ämneslärare. Det är
extra viktigt när man, som vi, inte använder sig av läroböcker
överhuvudtaget. Däremot är det mycket viktigt att t ex.
musikläraren själv håller på med musik, att det är ett levande
intresse. Det är viktigt att om man är dansklärare ska man vara
begeistrad av litteratur etc. Lärarna ska alla vara aktiva inom
sitt område. Det handlar inte minst om att vara en förebild för
barnen, att visa på ett genuint intresse. Vi försöker uppmuntra
våra lärare att vara aktiva, på våra lärarmöten har vi t ex. alltid
en punkt som heter kultur där vi berättar om våra senaste
kulturupplevelser och tipsar varandra om t ex. utställningar,
teaterpjäser, en bra bok etc.
44
Jag - I boken ”Möjligheternas barn, i möjligheternas skola” står
det att när ni tar in konst i er undervisning så använder ni er
aldrig av konst anpassad för barn utan alltid allvarligt menad
konst för alla. Det tycker jag är mycket sympatiskt.
Anne - Ja, det stämmer. När vi inleder varje projekt med en
kulturupplevelse så är hela skolan samlad, alla årskurserna. Alla
tar del av samma kulturupplevelse och eftersom det är kvalitativ
konst kan alla årskurserna- 6:åringarna liksom 9:orna hitta
inspiration och engagemang i det. Det är ett misstag att fastna i
barnkultur, det är begränsande. De olika åldersgrupperna inspirerar och berikar också upplevelsen för varandra, de ser så olika
saker. De yngre barnen ser också de äldre barnens engagemang
och inspireras av detta.
Vi sätter värde på kvaliteten av kultur och konstupplevelser. På
skolans väggar har vi bara konst som barnen själva producerat
eller deras reproduktioner. Det som hänger på väggarna ska ha
kvalitet, inte vara Britney Spears. Väggarna ska å andra sidan
heller inte täckas av stora anslag om vems tur det är att torka
borden, eller när sommarlovet börjar etc. Det ska vara ett
innehåll som inspirerar.
Jag - När jag gick runt på skolan tänkte jag på att fönstren i
många klassrum sitter så högt upp så att när barnen tittar ut
genom dem bara kan se himlen. Är det något medvetet?
Anne - Det är en rest från när lokalerna var fabrik, det är inte
medvetet. Vi har länge velat ändra det, men som sagt, ekonomi
och prioriteringar. De ska flyttas ned någon gång.
45
Porträtt
-Den Lille SkolenDen Lille Skole startades 1950 av en grupp lärare, pedagoger och
föräldrar. Skolan tog avstamp i en kulturradikal, reformpolitisk
tradition från 30:talet. Målet var att skapa en liten, för barnen
lättöverskådlig, skola där barnen behandlades som tänkande
varelser. En skola där kreativitet och lek var del av undervisningen. Skolan skulle inte vara en plats där barnen enbart skulle
förberedas för en avlägsen framtid, utan en plats dit de kom för
att leva sitt liv. Dessutom skulle skolan vara ett kulturcentrum i
större bemärkelse, en plats dit även föräldrarna och andra
kommer, för att ta del i och av innehållet.
Skolan har satt upp fyra huvudpelare i sin undervisning. Barnen
ska (1. Ämnen) kunna vara aktivt lärande genom undervisningen,
(2. Det sociala) kunna skapa relationer och umgås med andra
barn och vuxna, (3. Egenansvaret) ha kontroll över sig själv, sin
tid och sina projekt, (4. Samarbetet) kunna arbeta och samarbeta
i olika former.
Skolan täcker hela grundskolan, årskurs 0-9. Arbetet sker tvärvetenskapligt men är indelade i 5 block, 6 lektioner per vecka
vardera:
(1)det danska, innehållande färdigheter i läsning, skrivning,
diskussion, drama- genom ett teaterstycke varje år.
(2)det matematiska och naturvetenskapliga, innehållande
färdigheter i räkning, teckning, målning, praktisk matematik
46
tillämpat inom modellbygge etc.
(3)det orienteringsvetenskapliga, innehållande färdigheter i
historia, geografi, naturvetenskapliga teman / självständiga
fördjupningar.
(4)det musikaliska, innehållande färdigheter i bildkonst, musik,
matlagning, drama och keramik.
(5)främmandes pråk (Från årskurs 4), där språkfärdighet undervisas men också sätts i ett större sammanhang; läsning, skrivning
och tal kopplas till drama.
Lärarna på skolan arbetar i team för att skapa mer helhet i
skolan och för att utnyttja lärarnas olika kompetens bäst möjligt.
En vecka varje år åker skolan på lägerskola. Lägerskolan är en
socialt viktig del och ska öva barnens samarbetsförmåga och
sammanhållning. I lägerskolan bakas olika ämnesstudier in. Även
egenansvaret utvecklas genom resan menar skolan. Varje år åker
barnen till nya platser; Järnåldersbyn Bornholm, Sverige etc. och
slutligen Island.
Skolan sätter upp barnens trygghetskänsla som centralt. Därför
heter skolan som den heter och är följaktligen också liten. Vidare
skapas skolans miljö tillsammans med barnen. De menar att då
uppfattar barnen skolan som sin egen och känner sig trygga.
Skolan arbetar också aktivt med att sudda ut gränserna mellan
årskurserna och med att göra barnen delaktiga i att framarbeta
skolans regler.
Barnens självbild är en annan viktig del i Lille Skolan.
Självbilden är förutsättningen för barnens lust till fortsatt
lärande, menar de. För att uppnå detta ska uppgifterna i skolan
vara så konkreta och greppbara som möjligt. Utöver de traditionella intellektuella verktygen, ska de lära sig en bred uppsättning
andra verktyg för att uttrycka sig, som t ex. musik, teater och
bildkonst. Barnen ska förstå att de själva och deras individuella
uttryck har ett värde i sig självt.
47
Föräldrarna till barnen på skolan är aktiva i driften. Fyra dagar
per år, lärarnas studiedagar, sköter de undervisningen. De förväntas delta på allmänna arbetslördagar då miljön på skolan underhålls. En gång per år har skolan barn- och föräldrahelg. Det sitter
även föräldrar med i styrelsen. Denna täta kontakt med föräldrarna har som mål att skapa en engagerad skolmiljö, en god
gemenskap mellan lärare, barn och föräldrar.
48
Studiebesök 2010-10-25
-Den Lille SkolenLilleskolen ligger i en villaförort till Köpenhamn. Dit flyttade
skolan från stadsdelen Österbro där den tidigare låg. Jag kliver av
S-tåget på stationen Stengården. Det ligger ca. 30 min tågfärd
från Köpenhamns Centralstation. Skolan ligger ett hundratal
meter från stationen, bara villor så långt ögat når bortsett från
en gammal kyrka vid stationen. Skolbyggnaden är en gammal
om- och tillbyggd gårdsbyggnad. För några år sedan köpte skolan
den övergivna tegelkyrkan bredvid den gamla gården och byggde
om den till högstadium.
Sett från gatan tycker jag inte att skolan ser speciellt intressant
ut, närmast alldaglig. Den gamla kyrkan, till höger om huvudbyggnaden, ser inte heller ut som en kyrka, kanske med undantag
från det mer dramatiska takfallet. När jag passerat förbi
skolgrindarna, genom en passage i skolbyggnaden kommer jag ut
på en gård som sammanbinder byggnaderna. Här är det mer
uppenbart att skolan kan ha varit en gårdsbyggnad, rakt fram är
en pampig trevåningsbyggnad. Jag går till vänster in i skolans
administrativa del där det finns ett litet kontor som delvis verkar
tjäna som reception. Jag blir varmt välkomnad av kvinnan som
arbetar där och blir visad runt i lokalerna.
Låg- och halva mellanstadiet ligger i den pampiga huvudbyggnaden. Klassrummen är placerade i två till synes tillbyggda
flyglar. Här ligger också det nya hårdbevakade (enligt ett barn
49
som följer efter mig för att försöka komma med i alla mina foton)
skolköket. Ett kök vari eleverna har hemkunskap och där en
mattant gör sallad och skär bröd till barnens medhavda mat.
Den andra delen av mellanstadiet ligger tvärs över gården i
samma huskropp som skoladministrationen och lärarrummet fast
med egen entré. Samma huskropp som jag tidigare passerade
igenom när jag kom från gatan. Högstadiet är som sagt inrymd i
den nyombyggda kyrkan och för att komma dit måste man gå
runt skolan, ut på gatusidan eller via skolgården på baksidan.
Klassrummen är klassiskt rektangulära till sin form men är
mycket stora i förhållande till de små klasserna. I varje klassrum
50
51
finns en myshörna/lekhörna i olika former och utföranden, en
vask och kylskåp. Alla klassrum verkar ha olika möbler. I ett
lågstadierum står det fyrkantiga bord med plats för fyra eller fler
barn vardera. I ett av mellanstadieklassrummen sitter barnen två
och två riktade mot den skrivtavla som finns i varje rum. I ett
annat sitter barnen fyra och fyra kring runda bord.
Klassrummen binds samman med relativt traditionella korridorer
med klädhängare för ytterkläderna. Överallt är barnens bilder
uppsatta, i korridorerna, trapphusen, klassrummen etc.
På skolans baksida finns en stor gård/lekplats. Här finns två
klätterställningar i form av en borg och en båt, en liten fotbollsplan, utebord, träd och grönska, en bil-däcks-linbana, en liten
skateboardramp, basketkorgar etc.
52
Intervju
-Den Lille SkolenNär rundvandringen är klar träffar jag Søren Hansen, språkrör
för landets 53 Lilleskoler och rektor på skolan. Skolan är den
första i sitt slag. Det bjuds på kaffe och vi börjar intervjun.
Jag - Ni arbetar tvärvetenskapligt på Lilleskolen. Arbetar ni enbart
genom teman eller har ni också mer traditionell undervisning?
Søren - Det är blandat. Mycket förenklat kan man säga att vi
arbetar genom fyra block: Danska, som innehåller de humanistiska ämnena, Matematiska, Naturvetenskapliga och tema. Alla
blocken har lika mycket tid. I Högstadiet går undervisningen mer
över i en traditionell ämnesuppdelning. Temablocket är på
lågstadiet i stor utsträckning tvärvetenskapligt, på högstadiet
blir det mer fokuserat och avgränsat kring ämnen som t ex.
historia eller naturvetenskap, och på högstadiet blir temablocket
den tid där eleverna kan välja fördjupning, något som ingår som
ett ämne även i den traditionella skolan.
De fördjupningsområden som finns att välja mellan här är musik,
design och bildkonst. Tidigare hade vi vetenskap som ett valbart
fördjupningsområde också, men vi hade inte de resurser som
krävdes för att göra detta meningsfullt. Både musik och bildkonst
byggde på resurser som vi ändå hade på skolan. Men för att göra
vetenskapsfördjupningen meningsfull praktriskt hade vi behövt
en verkstad där eleverna kunde experimentera eller ett laborato53
rium etc. Ämnet konkurrerade också för mycket med naturvetenskapsblocket, så vi tog bort det. Istället införde vi mat och hälsa
som ett fördjupningsämne och har därför byggt ett litet restaurangkök. Ämnet liknar det som i Sverige kallas hemkunskap.
Denna termin har vi dessutom testat att ha film som ett möjligt
tillval. Vi får se om film blir kvar eller inte, jag är tveksam.
Fördjupningen har framförallt ett kretivt fokus men eleverna ska
också lära sig att arbeta med projekt.
På högstadiet har vi också varje år, precis som på låg- och
mellanstadiet ett 2 veckorstema där vi gör en musikal. På högstadiet organiseras detta av utomstående konsulter, t ex. en skådespelare, en musiker eller dylikt. Även lägerskolan är en sådan
fördjupning som är årligen återkommande.
Jag - Hur ser den mer traditionella undervisningen ut? Har ni tex
några helt traditionella matematiklektioner?
Søren - Ja, vi har delvis helt traditionella lektioner. Varje morgon
börjar barnen i lågstadiet
t ex. med traditionell läsinlärning. Men ofta sker undervisningen
på ett sådant vis att ämnena inom respektive block möts och
blandas.
Jag - Är det bara i temablocket barnen arbetar i temaform?
Søren - Nej, temaarbete förekommer även inom de andra blocken.
Undervisning inspirerad av t ex. ”Story Line” tillämpas. Men i
dessa block kan helt traditionella lektioner också förekomma.
Jag - När ni har de här olika blocken, ibland genom tema och
annars mer traditionellt, är era lokaler ni har tillräckligt flexibla
för att klara av dessa relativt stora förändringar under skoldagen?
Søren - Nej, våra lokaler är inte flexibla nog. Traditionellt sett
har vi haft klassrum och ett musikrum. Detta har lett till att vi
54
behövt tvinga in en stor mängd olika aktiviteter i klassrummen.
Det vi har gjort de senaste åren är att vi byggt extralokaler, det
lilla köket och det nya multirummet. Men skolan skulle egentligen behöva vara minst 100m2 större.
Jag - Är detta en fråga om att ekonomin inte räcker till för att
göra skolan större eller är det en praktisk fråga rörande lokalbrist?
Søren - Ekonomin är en viktig del av det men det är viktigt att
skolan ska kunna växa till sin rätta storlek. Det är svårt att hitta
lokaler för skolorna i Köpenhamn. De Lilleskoler som ligger på
Jylland har inte detta problem. Ibland när kommunen stänger
sina skolor kan friskolor hyra in sig i dessa och få bättre lokaler.
För en skola som vår handlar det om att ha strategier långt fram i
tiden för att kunna lösa lokalsituationen bättre. Det låg t ex.
mycket planering och tankar kring pedagogik och användningsområden innan vi köpte den gamla kyrkan.
Jag - Nu har ju ni en struktur på skolan där barnen har sitt
”hemklassrum”. Skulle det vara mer flexibelt och bättre att ha
olika nischade lokaler där eleverna flyttade runt beroende på vilket
block de hade?
55
Søren - Om jag skulle få bestämma, om vi skulle bygga en helt ny
skola, då skulle jag vilja att varje klass hade ett klassrum där de
stannar i 4 respektive 3 år åt gången. Jag skulle vilja att varje
klass byggde upp en egen kulturell identitet. Att klassrummen
skulle se helt olika ut och förändras genom tiden, då barnen blir
äldre och förändrar smak. Varje klass tillsammans skulle skapa en
liten kulturhistoria. Alla skolans klassrum, allt från de små till de
stora barnens, skulle ligga så att man gick in och ut ur dem
genom ett stort gemensamt rum/torg. Det skulle jag kunna tänka
mig skulle bli mycket bra!
Jag - Dewey har ju liknande idéer kring arkitekturen. I hans
idealskola samlas klassrummen kring gemensamma verkstäder.
Søren – Ja, precis! Men Dewey är ju också en av de stora inspirationerna till Lilleskolen. Jag tror också att högstadiet kanske inte
skulle behöva några klassrum, att en bättre struktur där kanske
skulle vara att varje elev hade en egen arbetsplats, kanske uppdelade i mindre
6-personersrum.
Jag - Jag tror att om dessa tankar skulle omsättas i verklighet i
linje med den modernaste skolarkitekturen då skulle klassrummen
och arbetsrummen alla ha glasväggar in mot det stora rummet.
Tror du att det skulle störa undervisningen?
Søren - Jag tror att det skulle vara bra med en sådan öppenhet.
Men jag tror att alla klassrum och arbetsrum måste gå att
skärma av. Undervisningen handlar till stor del om kampen om
barnens uppmärksamhet.
Börjar man disskutera detta så kommer vi in på ett område som
verkligen är intressant. Koncentrationen i skolan störs hela tiden
av att alla barn har mobiltelefon, dock inte på lågstadiet där vi
har ett förbud. På sin fritid sitter barnen framför sina datorer.
Alla killar på skolan talar om datorer och dataspel hela dagarna
56
medan flickorna i större mån talar om det sociala i livet. Hur kan
man skapa en skola som inte liknar en arbetsplats, men ändå är
en miljö som är tydlig med att den är till för studier? skola och
fritid ska ju inte vara samma sak. Barnen får hela tiden sms
utifrån in i skolan, de surfar på internet hemma och i skolan, de
tittar på tv en stor del av sin fritid. Hur ska skolan kunna få
deras uppmärksamhet och konkurrera med alla dessa intryck?
Går det att skapa arkitektoniska miljöer som underlättar detta?
Vart i byggnaden ska barnen kunna tala i mobiltelefon t ex?
Har du hört om Hellerupskolen? Det största moderna skolprojektet i Danmark. Det ligger i Gentofte kommun. Skolan har en
mycket öppen planlösning.
Jag - Vad tänker du om det?
Søren - Jag tänker att det var ett bra projekt men det är svårt att
implementera sådana tankar ovanifrån, på den politiska nivån.
Sådana förändringar ska komma nedifrån, genom praktik. Och
det är många problem med sådana öppna planlösningar, det rör
det vi talat om, hur och vart skapar man de kulturella identiteterna / förankringspunkterna för barnen? Hur ska de känna sig
hemma i miljön och hur gör man för att inte den starkas rätt ska
bli förhärskande i de öppna miljöerna? Hur håller man koll på
detta? Det måste man tänka på i arkitekturen.
Jag - Är det inte delvis riskabelt att bygga upp en arkitektur som
underlättar kontroll och övervakning av eleverna, skapar inte det
fel signaler och känsla?
Søren - Det tror jag. Men på en skola blir du tvungen att ha en
pedagogik som arbetar kring dessa sociala frågor. Vi talade
tidigare om demokrati och medbestämmande bland eleverna,
detta måste dock sättas i proportion till den sociala problematiken. Friheten får aldrig leda till den starkas rätt, jag tycker att
skolan ska ta ett medansvar i det sociala. Men slutligen ska
57
skolan ändå byggas så att möten blir en naturlig del.
Jag - Jag har en fråga kring koncentration och ro inom undervisningen. I Bifrostskolan har de inga dörrar till klassrummen för att
underlätta och uppmuntra rörelse och kommunikation mellan
klasserna. Eller som i Örestads gymnasium där de inte ens har
några klassrum och eleverna kan vandra fritt i ett stort landskap.
Hur ser ni på detta?
Søren - Vi har ett dilemma här på skolan. Vår skola är ju i grunden en gammal tillbyggd gård, rummen är skiljda från varandra
och olika klasser sitter t om. i olika byggnader. Vi saknar ett
samlingsrum/ett torg/ett multibibliotek eller liknande där barnen
från alla klasser på ett naturligt sätt möts. Vi har skapat ett
multifunktionellt rum som kan bokas för olika aktiviteter, men
det ligger avskiljt från de andra byggnaderna och fyller inte
denna sociala funktion. Drömmen vore att glasa in gården som
sammanbinder byggnaderna och därigenom skapa denna sociala
yta. På högstadiet, då vi byggde om den gamla kyrkan, så
skapade vi väldigt medvetet ett sådant allrum som sammanbinder klassrummen.
58
Jag - Tycker du att det fortfarande är viktigt att behålla klassrummet som sådant?
Søren - Klassrummen är viktigt att behålla.
Jag - Har ni några ytor där barnen kan presentera sina kulturprojekt, t ex. musikalerna de skapar?
Søren - Jo, vi har ett gymnastikrum där vi också har scen. Detta
rum används när barnen framför sina teaterföreställningar, spelar
musik, framför den årliga musikalen som varje klass skapar etc.
Då kommer deras föräldrar hit på kvällen och barnen uppträder.
Jag - På er hemsida skriver ni mycket om att barnen är delaktiga i
utsmyckningen på skolan?
Søren - Varje stadium har årligen 2 veckor där barnen skapar
bildkonst som de sedan hänger upp i skolan, de har en vernissage
och konsten hänger sedan kvar till nästa år.
Jag - Ni har också tankar kring att barnen ska vara med och
påverka de regler som finns på skolan. Hur organiseras det?
59
Søren - I högstadiet har eleverna stormöten varannan vecka. På
dessa möten är alla högstadieelever med och lärarna deltar endast
i den mån de har någonting att informera om. Det kan handla om
att de vill organisera egna aktiviteter, t ex. den galafest som snart
ska vara på skolan. Det handlar mycket om sådant, om fester.
Men det kan handla om arbetsmiljön också, något de är missnöjda med eller som de saknar. Det kan komma förslag på nya
fördjupningsämnen, t ex. filmfördjupningen tillkom som följd av
stormötena. Det har också hänt att nya förslag på utsmyckning
kommit fram och de har vi låtit eleverna genomföra.
Stormötena är en bra övning i demokratisk kultur.
Jag - Ni har tankar kring att skolan ska sträva efter att bli ett
kulturcentrum i större bemärkelse? Att skolan därigenom skulle
bryta sin isolering gentemot resten av världen. Denna tanke delar
ni med andra progressiva skolor, men i slutändan kan det visa sig
vara svårt att lyckas med denna vision. Hur ser det ut i praktiken?
Søren – Ja, så är det, föräldrarna kommer ju till skolan för att de
är intresserade av sina barn. Jag har svårt att se att det annars
skulle uppstå samarbeten mellan föräldrarna. Därför sker mötet
med och mellan föräldrarna kring skolklassernas arbete.
Jag har en annan tanke kring skolans isolering. Det skulle vara
intressant att ha ett tomt rum på skolan. Då skulle det kunna
komma skolklasser från andra länder och under perioder ha sin
undervisning här. Det skulle kunna bli intressanta samarbeten
och barnen skulle förstå att det finns en stor värld utanför skolan.
Jag tänker att barnens och skolans isolering gentemot resten av
samhället på något plan är större idag än vad den var förr. För 30
år sedan, om du tog en skola i Danmark ute på landet, så hade
barnen med sig en stor mängd praktiskt kunnande och förståelse,
deras föräldrar var ofta hantverkare eller bönder. Nu kommer
barnen hit från hemmen och deras förståelse grundar sig inte i
någonting praktiskt utan på vad de sett på tv eller liknande.
Detta är en stor uppgift för skolan idag, menar jag, hur får skolan
60
barnen att förstå den praktiska världen?
Jag - Arkitektur för skolor har förändrats, färgad av det
omgivande samhällets kultur. Från de monumentala 1800talsbyggnaderna, skapade som symboler för lärandet; de
nationalromantiska byggnaderna, tyngande och allvarliga; till
70:talets utbildningsfabriker.
Vad skulle du vilja att Lilleskolens skolbyggnad utstrålade, sände
för signaler till samhället: barnen, föräldrarna och de förbipasserande?
Søren - Ja, det är inte så enkelt att svara på. Vår skola är ju
mellanstationen mellan hemmet och samhället. Vårt ansvar och
plikter är delat mellan barnens föräldrar och kommunen vi tillhör
även om kontakten till föräldrarna är vårt stora fokus. Vår skola
har haft en lång tradition av att utstråla det hemlika. Föräldrar
ska känna sig trygga när de lämnar sina små barn här. Jag tror
att skolan även fortsatt ska skicka samma signaler men också
tala om sin roll i samhället. Jag tycker att byggnaden också
skulle kunna utstråla att dess innehåll handlar om en resa, det
handlar ju trots allt om 10 års tid av barnens liv.
61
Porträtt
-Kulturskolan Raketen”Barn har många språk.
Om de inte får använda och utveckla dem
förtvinar språken och med dem
en bit av barnens själ”
Kulturskolan Raketen är en friskola i Stockholm. Skolan
grundades 1995 och blev fristående 1999. Den spänner över hela
grundskolan och har toatalt 220 elever. Skolan har en klass per
årskurs bestående av 22 elever i tidiga årskurser (0-5:or) och 24
elever i de senare (6-9:or).
Skolan arbetar delvis tvärvetenskapligt genom teman. Ämnen
som samhälls- och naturvetenskap och svenska blandas med
estetiska ämnen. På skolan arbetar förutom lärare också bild-,
drama- och verkstadspedagoger. Skolan följer den allmänna lärooch timplanen och har liksom övriga grundskolor betyg från klass
8.
Så här skriver Mario Marx om skolans ursprung och historia:
”När Lena och jag startade Raketen 1993 hade vi redan arbetat
ihop på fritidshem i tio år. Vi hade utarbetat en ny pedagogik för
vårt arbete. På ett sätt kan man säga att slumpen hjälpte oss.
Under en tid när det var mycket svårt att locka personal till
barnomsorgen började vi anställa musiker, bildkonstnärer,
textilkonstnärer och dramapedagoger till vårt fritidshem.
Vi inrättade välutrustade verkstäder. Barnen ritade, målade,
62
filmade och designade egna kläder under professionell hjälp. Vi
åkte på rockturné med barnen. Vi skrev en bok om dessa erfarenheter. Intresset för vårt arbetssätt (av andra döpt till verkstadspedagogik) blev så stort att vi reste landet runt och höll
föredrag.
Efter fyra eller fem år tog drömmen slut, mellanstadiefritidshemmen lades ner. Eftersom vi trodde på vårt arbete i verkstäder och
såg hur vi därigenom kunde stötta barnen bestämde vi oss för att
starta en skola. En viktig erfarenhet vi gjort var att barn som
misslyckats i skolan fick en ny möjlighet att uttrycka sig genom
arbetet i verkstäderna. Deras utvecklingsmöjligheter stärktes.
Den enkla lärdomen var att ”barn har många språk” och att de
lär på olika sätt. Vi drömde om en skola där att läsa, skriva och
räkna kompletterades med andra former av lärande. Vi startade
skolan utifrån inställningen att barnen är små forskare,
uppfinnare och konstnärer.”
De ursprungliga tankarna är idag inarbetade i skolans praktik.
Musik, dans, bild och drama undervisas av utbildad personal
istället för av klasslärarna vilket i låg- och mellanstadet annars är
standard. På hemsdan skriver Mario:
” Till för inte länge sedan var den traditionella skolan teoretisk.
Det skrivna ordet dominerade, andra uttrycksformer hörde inte
riktigt hemma där eller fick en undanskymd plats. Kanske
lyckades duktiga pedagoger hjälpa en del barn att utveckla andra
språk inom ’övningsämnenas’ ram, men ofta gjorde skolan de
barn som inte var läshuvuden handikappade.”
När skolan inleder ett nytt tema utgår arbetet från en gemensam
upplevelse, exempelvis en berättelse som läses för barnen. Sedan
sker en disskusion med barnen om vad de vet om ämnet och vad
de vill veta mer om. Temats innehåll växer fram ur barnens
frågor men lärarna tillför även innehåll som anses viktigt att lära
sig. Barnen svarar på frågorna genom böcker, film och studiebe63
sök och bearbetar kunskapen i verkstadsform. Resultatet kan bli
en utställning, teater eller en film.
Målet med undervisningen är bildning, i motsats till inlärning. På
hemsidan skriver Mario:
”Det moderna samhället förutsätter bildning för att inte drunkna
i all information. En kunskap, en förståelse, en insikt om hur
saker och ting blir till, hur de växer och förändras. En kunskap
som ger perspektiv och förmåga till reflektion över den egna
tillvaron.”
Mario beskriver ett av skolans teman på hemsidan:
”Då vi arbetade med tema Havet erbjöd vi som ett val att bygga
ett skepp i snickarverkstan. Barnen, tio pojkar, valde snabbt att
bygga Vasaskeppet. Jag lånade en fantastisk tidsskildring om två
pojkar som levde på Vasaskeppets tid. Varje gång vi hade ’snick’
blev det sedan en dragkamp: ’Läs lite Mario, nej vi börjar bygga’.
Bygga var enklare sagt än gjort. Hur bygger man Vasaskeppet?
Vi gick till Vasamuseet och tittade på kanoner, på utsmyckningen, förvånades över skeppets höjd, tittade på manskapsutrymmen, diskuterade manskapets levnadsvillkor och mycket annat.
Med oss från museet tog vi en ritning över hur Vasa byggts. Vi
beslöt oss att bygga skeppet skalenligt efter den. Uppriktigt sagt
förstod jag inte mycket av ritningen. Men vi gav inte upp. För att
lära oss mer om hur man bygger båtar besökte vi på en av våra
utflyktsdagar en båtbyggarskola på Skeppsholmen. En annan
dag åkte vi till en förälder som tillsammans med ungdomar
renoverade ett segelskepp. Jag lärde mig till slut att läsa ritningarna och båten finns att beskåda på Raketen.”
Naturupplevelsen lyfts på hemsidan fram som en viktig del av
Raketens undervisning. Böcker och filmer på temat ger viss
teoretisk kunskap men detta är långt ifrån nog. Skolan vill att
barnen upplever naturen med alla sina sinnen. Barnen ska leka i
naturen, utforska den, smaka på bär, lukta på den, undersöka
64
små djur och inte minst komma bort från stadens stress. Det
handlar inte minst om att väcka respekten och viljan att bevara
och vårda naturen.
”Var kommer den där bäcken ifrån? Hur håller kråkan sina ben
när den landar? Vad gör en myra medan den vandrar? Är det
någon som har bott i den där stora grottan? Hur har den bildats?
Genom att bygga koja, göra upp eld, grilla, upptäcka djurspår,
plocka bär, svamp, iaktta och måla av den solande huggormen
eller att leta efter småkryp i gamla stubbar, tror vi att känslan för
naturen kan väckas.”
Skolan har också ett uttalat mål att få diverse kulturgrupper och
andra aktiviteter att använda sig av skolans lokaler då det inte
försiggår undervisning. Tanken med detta är även här att skolan
vill försöka bryta de vattentäta skotten mellan samhället i övrigt
och skolvärlden.
65
Studiebesök 2010-11-01
-Kulturskolan RaketenKulturskolan Raketen ligger i en lugn söderförort till Stockholm.
Jag har avtalat att komma dit klockan 12:00 och promenerar dit
från söderförorten Bagarmossen där jag växte upp.
Skolan ligger i industriliknande lokaler med sågtandat tak. Den
är djup och lokalerna på mitten får endast dagsljus genom
lanterninerna. Byggnaden byggdes för att husera Calle Flygares
teaterskola och en ungdomsgård, Stockholms första. Undomsgården är fortfarande kvar och skolan delar delvis lokaler med
den.
Lågstadiets lokaler ligger i bottenplan på ett, i arkitektkretsar,
känt vitt höghus. Personligen har jag aldrig riktigt förstått dess
charm, en vit kloss, men vissa av lägenheterna i huset är superfina. Mitt emot skolan ligger ett av Sveriges kändaste hus,
Markuskyrkan, ritad av Celsing, ett hus jag gillar. Denna
klassiska miljö, där även skolans relativt fula huvudbyggnad är
kulturskyddad, ligger på randen till Nackareservatet, ett stort
naturområde.
Skolan ligger precis vid tunnelbanan. Här byggdes inget
förortscentrum som i andra svenska ABC-förorter utan istället
fanns förortens butiker, kiosker och kaféer på bron mellan
stationen och höghuset. När dessa lokaler brann ned på 90-talet
byggdes de aldrig upp igen. Därför saknar förorten centrum och
66
67
ortens service är utspridd längs närbelägna gator.
Förorten har en varierad bebyggelse, 50-tals lamellhus i tre
våningar, två rader punkthus och några nyligen byggda radhuslängor. Förorten där jag under något år var bosatt är mycket i det
stora hela mycket tråkig även om den har kvaliteter som sitt
naturnära läge etc.
Skolans huvudentré nås från den tidigare nämna gångbron.
Entrén är diskret och enda tecknet på att det försiggår någonting
utöver det vanliga där inne är en liten färgglad skylt. Framför
entrén ligger ett litet torg med oklar funktion och i mitten av
detta en fontän som uppfördes samtidigt som höghuset byggdes.
Jag går in genom skolans entré och kommer, via en glasad hall, in
i en korridor som kanske skulle kunna beskrivas som dess aorta.
Här finns det ingen reception eller något kontor där en nyanländ
kan vända sig. Detta förvånar mig inte, jag har nämligen varit
68
här otaliga gånger. Skolan startades och ägs nämligen av min far.
Företaget har viss familjeprägel, jag och min bror har arbetat på
fritidshemmet under några år vardera. Även min mor arbetar som
speciallärare här. Sanningen är dock att en ny besökare antagligen blir förvirrad då de träder in genom huvudentrén då här inte
finns någon officiell plats att vända sig. Antagligen skulle den
nyanlände tämligen snart träffa på någon i personalen eller också
fråga ett barn vart administrationen låg.
I skolans kärna ligger en större lokal som är skolans allrum och
bibliotek. I biblioteket finns en liten teaterscen och rummet går
att förlänga genom att en skjutvägg dras ifrån till ett av klassrummen. I denna del av skolan ligger alla mellanstadiets lokaler
och även lärararbetsplatserna och ett minimalt lärarrum. Högstadiet nås genom en dörr till vänster från huvudentrén men kan
även nås utifrån genom ungdomsgårdens huvudentré. Lokalerna
delas med ungdomsgården. Dagtid används ungdomsgårdens
spelningsrum och allrum delvis inom undervisningen men fram-
69
förallt av eleverna under deras raster. Här ligger två av deras
klassrum och ett minimalt labb som på kvällarna är låsta. Även
ungdomsgårdens replokaler används av skolan då alla barn på
högstadiet ingår i ett band.
Lågstadiets lokaler ligger på andra sidan av det lilla torget, som
förut nämnt i botten på höghuset. Lokalerna byggdes ursprungligen som daghem. Bild, musik och syslöjdsrummen är inhysta i
ett gammalt apotek och kallas därför för kulturapoteket. Dit
kommer barnen via en gångväg, per fot tar det högst tre minuter.
Skolans administration ligger på andra sidan av höghuset och
består av fyra kontorsplatser uppdelade i tre rum. Bredvid ligger
skolans senast nyinförskaffade lokal. Lokalen används för rörelseundervisning och i tema. Kvällstid används den av en karateklubb och en aikidoklubb. Sammanfattningsvis kan man säga
att skolans lokaler är utspridda.
Skolan har två skolgårdar, en lite större för lågstadiet. Här finns
en klätterställning som jag ritade innan jag började på arkitektskolan, en teaterscen som jag byggt, en stor klipphäll, två basketkorgar och en asfaltsyta där barnen ofta spelar bandy. Skolgården
kunde varit större men barnen går å andra sidan ofta ut i skogen
på baksidan av höghuset. Den andra skolgården består av en
sandlådeliknande del där det är tänkt att barnen ska kunna spela
volleyboll, en plattlagd yta med en sittbar träkonstruktion och en
asfaltsyta. Det är svårt att påstå att skolgården har några större
kvaliteter.
Skolans klassrum är mycket olika, en stor mängd speciallösningar
har satt sin prägel på dem. Skolan har växt och strukturerats om
stegvis genom åren. Jag har själv delvis varit inblandad i dessa.
Något helhetsgrepp har aldrig varit möjligt att ta pga. av föränderligheten men slutligen så handlar det naturligtvis om
ekonomi. Inga lösningar är därför perfekta. Skolan har en tämligen traditionell klassrumsstruktur. På lågstadiet sker kommunikationen genom byggnaden genom själva klassrummen. Men
70
byggnaden har flera entréer och alla klassrum kan nås från dessa
utan att passera genom andra klassrum. På mellanstadiet sker
kommunikationen från korridorer och på högstadiet sker det från
ungdomsgårdens allrum.
Klockan 12:00 träffar jag den första gruppen lärare, framförallt
från lågstadiet. De är här på sin fritid och äter lunch medan vi
talar. Vi befinner oss i personalmatsalen, ett rum där endast
lanterninerna ger dagsljus och sitter runt det stora ovala matbordet. Intervjun pågår i 40 minuter och där efter kommer nästa
grupp av lärare som främst undervisar på mellan- och högstadiet.
Dessa lärare har haft möjlighet att komma hit på sin planeringstid. De frågar om jag efter mitt projekt ska rita om skolan och jag
förklarar vad jag arbetar med för projekt.
71
Intervju 1
-Kulturskolan RaketenNärvarande var Katarina Petterson (förskolan, fritidsverksamheten, temaundervisning), Ingela Kågebo (musik och temaundervisning), Marzenna Kolesnik (rörelse / dans och temaundervisning), Lilian Höie (förskolan och temaundervisning).
Jag – Arbetet på Raketen sker som jag förstått både i temaform
och i en mer traditionsbunden ämnesundervisning.
Marzenna – Jo, så är det.
Jag - Hur mycket tid är tema och hur mycket tid är mer vanliga
lektioner?
Marzenna – Vi estetiska lärare arbetar en och en halv dag med
tema i veckan. I den vanliga undervisningen är lärarna
ansvariga, ibland går vi in som resurs.
Jag – Men den övriga tiden är mer traditionell undervisning?
Arbetar ni heltid båda två?
Marzenna – Nej, jag arbetar 62,5%
Ingela – Jag arbetar 75%
Jag – Men då har ni även utöver temaundervisning i era vanliga
72
ämnen?
Ingela – Jag har musikundervisning med klass 1-9. Jag har också
sångsamling varje vecka med alla lågstadieklasser tillsammans.
Jag har också en fritidskör som ligger på fritidsverksamhetens
tid.
Marzenna – Vi arbetar mycket med föreställningsverksamhet i
samband med tema men även på resterande tid.
Jag - Hur är det i förskoleklassen med tematid?
Lilian – Det är samma sak där. Förskoleklassen tillsammans med
klass 1 har en hel dag tema varje vecka. Jag arbetar 80% så
resten av min tid går till förskolans verksamhet: språklekar, bild,
rörelse, matte, utflykter etc.
Jag - När ni inte arbetar i tema, liknar pedagogiken som tillämpas
den i den traditionella svenska skolan? Eller har ni ett alternativt
sätt att arbeta även här?
Katarina – I vanliga ämnen är vi nog ganska lik en vanlig skola.
Marzenna – Vi hade tidigare en mer åldersintegrerad undervisning, förskoleklassen till treorna arbetade tillsammans. Men det
har vi gått ifrån, vi tyckte att 3:a förlorade för mycket på det, de
krävde en högre nivå på undervisningen. Vi har kommit fram till
att barnen lär sig mer när de är närmare varandra i åldrarna.
Ingela – Sedan jag börjat arbeta på Raketen har min musikundervisning blivit mer inspirerad av influenser från temaarbetet. Det har även lett till nya samarbeten mellan ämnen, nu ska
jag t ex. arbeta tillsammans med bildläraren i ett projekt. Vi
arbetar på olika håll men har talat ihop oss runt ett tema. Eller
som förra året när vi i klass 6 gjorde en musikal där även
dramaläraren, klasslärarna, bildläraren är inblandade. Musikal73
projektet ska vi göra i år igen.
Jag – Och detta ligger inte i tematiden utan på den vanliga undervisningstiden?
Ingela – Precis.
Jag – Hur är det när ni byter från mer vanlig undervisning till
tema, med de nya förutsättningar som krävs? Är lokalerna
tillräckligt flexibla? Temat är ju mer rörligt och inbegriper ett stort
antal lärare, skulle ni egentligen behöva helt olika lokaler för
detta?
Marzenna – Det är både och! För det första så är barnen vana vid
sina lokaler, så det är inget nytt. Vad som skulle vara fantastiskt
om det fanns möjlighet att ha olika lokaler skulle vara att vi inte
i varje byte mellan aktiviteter, t ex. när det blir lunch och vi äter
i klassrummen, skulle behöva plocka undan allt. Vissa arbeten,
när det är tema skulle man vilja kunde fortgå.
Jag – Så det är mycket förflyttningar fram och tillbaka med
möbler?
Marzenna – Ja, precis. När det verkligen inte går att plocka
undan projekt så har vi ibland ätit på golvet, det blir som picknick!
Jag - Skulle det vara bättre att ha bara den vanliga undervisningen
i klassrummet och sedan andra lokaler till tema?
Marzenna – Det skulle vara lyxigt.
Katarina – Ja det skulle ju vara bättre men det skulle kräva att
man hade mycket dubbla uppsättningar av saker tänker jag. Det
beror kanske i slutändan på vad man ska göra tycker jag. Ibland
fungerar det bra att vara i ett vanligt klassrum.
74
Marzenna, Ingela & …. – Ja, jo, ja
Katarina – Och ibland funkar det egentligen inte.
Lilian – Att ha tillgång till andra lokaler där man enkelt bara kan
gå in och påbörja en aktivitet- det skulle naturligtvis vara super.
Katarina – Det skulle vara häftigt om man hade ett rum, t ex.
om vi arbetade med rymden, som skulle kunna ta formen av ett
rymdrum.
Lilian – Som växer fram under hela temat!
Katarina – Ja just det, ett rum som fick vara där, det skulle vara
härligt!
Jag – Det skulle vara mer som ett projektrum då?
75
Katarina – Ja, ett inspirationsrum!
Ingela – Jag kan på ett sätt tycka att det är synd att musikrummet, bild och syslöjdsrummet ligger så avskiljt från resten av
skolan när vi ju egentligen är så integrerade med de andra
ämnena. Det skulle vara kul att kunna skicka iväg barn på olika
uppdrag, gå till verkstaden och gör det här, eller gå och dela upp
er i grupper och diskutera någonting, ja vart ska de ta vägen då?
Marzenna – De är de där små rummen man skulle vilja ha till alla
lokaler, även i den vanliga undervisningen.
Ingela – Jo, jag tycker att det är viktigt, om man tittar på vart
barnen tar vägen så sätter de säg gärna t ex. i hallen under ett
bord när de ska göra en drama uppgift om ”Stockholm förr i
tiden” eller vad det nu är för tema.
Jag – Så det finns ett behov av fler smårum?
Lilian - Ja, det är ju verkligen ett önsketänkande att det fanns de
större rummen och sedan fanns det många små rum kopplat till
dessa.
Marzenna – Jag tycker ändå det där projektrummet skulle vara
supersuperbra. Att kunna börja med ett tomt rum, att kunna
börja bygga upp saker från noll. Rummet för inspiration, det
magiska rummet för barnen på något sätt.
Jag – På Bifrostskolan som jag besökt nyligen har den en struktur
på skolan där låg-, mellan- och högstadiet är organiserade kring
sitt respektive allrum. Alla lokaler sitter ihop, så barnen kan gå
fritt mellan allrummen men tycks ändå främst använda sitt eget.
Mot detta rum har varje klassrum en stor öppning utan dörr och
håltagningar i väggarna utan glas. Skulle det fungera i er undervisning?
76
Marzenna – Jag tror att i rörelse skulle barnen titta på varandra
och det skulle kanske göra de som var aktiva nervösa. Men jag
tror att de nog skulle vänja sig vid det iof.
Katarina – Lärarna vill ju gärna ha dörrar att stänga om sig, så
är det!
Marzenna – Ja, vi byggde nyligen t om. en ny dörr på lågstadiet
så att det var lättare att gränsa av mer.
77
Jag - Hur är det mellan förskolan och ettan som arbetar så mycket
med varandra. Skulle de kunna ha öppet mellan sina klassrum?
Katarina – Det är så att det är så olika med samarbetet. Under
teman arbetar de tillsammans, men annars har ettorna mer
vanliga lektioner, sitter och arbetar vid sina bord och skulle nog
behöva stänga om sig. Förskolan vars undervisning mest sker
genom lekar är inte lika känsliga, men skulle nog kunna störa
ettorna.
Ingela – Jag tror nog att barn i det samhälle vi har idag är så
splittrade, dagens barn är extremt överskölja med intryck. De
har mycket svårt att koncentrera sig, blir lätt störda. Om man
ska skapa en arkitektur med sådan öppenhet för skolan så måste
det verkligen vara genomtänkt. Barnen får inte hela tiden ryckas
upp ur sin koncentration av att det händer någonting annat i
närheten av dem.
Jag – Tror ni att barnen skulle kunna vänja sig vid öppenheten?
Det talar de om mycket på Bifrostskolan.
Ingela – Jo, visst kan det vara så! Men jag tänker att man måste
vara väldigt medveten som pedagog och vuxen hur man ska
arbeta med barnen.
Marzenna – Jag undrar vart Bifrostskolan ligger.
Jag – Den ligger i en småstad på Jylland.
Marzenna – Kanske utsätts barnen för mindre stress och intryck i
en mindre stad. Kanske är det mer möjligt att ha en så öppen
skola där?
Ingela – Det kanske beror mycket på vilka barn som går på
skolan?
78
Marzenna – Hur stora är de gemensamma rummen på Bifrostskolan?
Jag – Det största är större än biblioteket på Raketen
Marzenna – Okej, då kanske det är lättare, då hamnar klassrummen ändå ganska långt ifrån varandra.
Lilian – Jag tycker att det verkar vara häftigt att ha möjligheten
att öppna upp lokalerna på det vis du talar om. Det skulle man
önska. Men man skulle isf. vilja kunna stänga också. Detta
kompletterat med smårum som också går att stänga. Det vore ett
perfekt utgångsläge! Det skulle bli väldigt flexibelt. När klasser
har gemensamma teman så skulle det gå att öppna upp helt
mellan dem.
Marzenna – Ja, lite som japanska skärmväggar, haha…
Ingela – Skjutdörrar kanske!
Jag – Inom modern arkitektur för skolor, även traditionella
sådana, precis som i resten av samhället använder man mycket
glas överallt. Klassrummens väggar blir glasade, det blir mycket
in- och utsyn. Hur skulle det vara att undervisa i sådana mijöer?
Är detta eftersträvansvärt?
Marzenna – I mitt ämne skulle det inte göra någonting
Katarina – Ja jo, barnen skulle väl säkert vänja sig, men de där
ungarna som har problem med koncentrationen, för dem måste
det vara jättesvårt!
Lilian – Beroende lite på vad som är utanför kanske?
Katarina – Jo det är klart, men det krävs ju inte mycket för att
79
de barn som har assistenter tappar fokus. Ja, jag vet inte.
Ingela – Jag kan tänka mig situationer när det skulle vara problematiskt. Nu tänker jag speciellt på den undervisningen jag har
med äldre barn. Inom musikämnet på högstadiet, där Mazenna
inte har någon undervisning tyvärr, så ingår ju rörelse i mitt
ämne. De små barnen skulle det nog inte vara ett problem för, de
skulle springa runt och göra rörelseövningar så att alla såg det,
från klassrummen, gården, det bekommer dem inte. Men de
kommer till en ålder….
Katarina – Ja, fast samtidigt så skulle förskolan bli helt tokiga
under rörelseövningarna ifall t ex. tvåorna skulle gå förbi…
Ingela – Jojo men jag tänker vi arbetar ju t ex. med rörelseövningar som går långsamt, där de ska spegla varandra. Jag vet att det
skulle högstadiet aldrig göra om vi inte hade fördragna gardiner i
kulturapoteket där vi ju har stora fönster ut mot gatan.
Jag – Okej, så det handlar om trygghet?
Ingela – Jo, de tycker att det är lite jobbigt att göra rörelseövningar hursomhelst, de är inte helt bekväma med det, men så länge
alla gör samma sak och ingen annan ser dem så fungerar det
ändå. Det är när de blir kanske 13 eller 14 år som det börjar bli så
här, sexan och sjuan. Senare kan det bli lättare igen. Naturligtvis
skulle ingen som är på väg till frisören och ser dem göra
rörelseövningar bry sig om detta men så tänker ju inte barnen,
och ve och fasa om någon från nian skulle gå förbi!
Lilian – Ja, så måste man tänka på något helt annat också. Vi
sätter upp mycket av barnens arbeten på väggarna, vi arbetar
ibland kreativt med material som är uppsatta mot väggarna etc.
Detta skulle inte fungera så bra om alla väggar var av glas, eller?
Men man kanske kan hitta på sätt att göra rummen flexibla på
något sätt.
80
Jag - Det finns en risk som ofta nämns inom inredningsarkitektur
att om man sätter upp en glasvägg och sedan en gardin innanför
den så slutar det oftast med att gardinen alltid är fördragen och då
kunde man ha struntat i att göra väggen i glas från början.
Katarina – Att ha ett stort fönster eller glasvägg ut mot skogen,
det är ju sedan en helt annan sak än att ha ett stort fönster mot
gatan eller in mot ett allrum där barn leker. Ett stort fönster ut
mot skogen kanske snarast är lugnande.
Jag - Slutligen en mer allmän fråga. Arkitektur för skolor har
förändrats, färgad av det omgivande samhällets kultur. Från de
monumentala 1800-talsbyggnaderna, skapade som symboler för
lärandet men också till viss del nedtryckande, till 70:talets
utbildningsfabriker. Inåt har skolorna under nästan 200 år haft
liknande struktur. Vad ska en progressiv skola som denna i sin
arkitektur utstråla, skicka för signaler till samhället, barnen,
föräldrarna etc?
Marzenna – Att strukturen har varit lik beror väl delvis på att
skolbyggnaderna fortfarande står kvar tänker jag.
Jag – Om ni fick drömma, vad skulle ett barn möta första gången
de kom till skolan t ex?
Ingela – Kreativitet! Villa villekulla… Något som var udda…
Holländsk knasarkitektur… Så skulle jag känna!
Mazena – Ja ja!
Katarina – Jag tänker på när vi låg i Dalen när vi i skolbyggnaden hade byggt ett litet ”Momohus”. I allrummet. Sådant
gillar jag. Som en liten koja.
Marzenna – Jag tycker att utifrån ska en skola som är som denna
81
inte se ut som andra hus. Det ska vara en speciell byggnad,
väldigt inbjudande, hit vill man! Hela utformningen ska vara
spännande, ingen låda eller så! Fönstren ska sitta olika, vara
runda, spetsiga, alla vinklar ska vara olika. Mjuka former, den
ska utstråla värme och trygghet. Som barnen längtar till kojor de
bygger, så ska de längta till skolan.
Ingela – Ja, barn älskar skrymslen! Udda utrymmen där de
känner att här, här vill jag ha min lek för det här är någonting
speciellt!
Katarina - Där kommer det där med smårum tillbaka igen.
Marzenna – Det ska också synas utåt att den här skolan handlar
om någonting estetiskt. Det borde avspegla sig i hela byggnaden.
Ingela – Det ska synas på byggnaden vad som händer där i, hur
intressant och kreativt det är!
Marzenna – De i Järna, antroposoferna, tycker jag är någonting
på spåret! När de började bygga där ute, då var det någonting
annorlunda! Jag tyckte det var häftigt att se, man blir nyfiken!
Lilian – Ja, deras hus utstrålar värme!
Ingela – Apropå det där med inlärningsfabriken. Personligen tror
jag ju inte alls på den. Jag tycker egentligen inte ens att klasserna
borde bygga på ålder, kanske snarare på nivå. Det ska inte handla
om något löpande band, så ser människor ju inte ut, det är
vansinnigt. Men nu är det ju som det är med den saken. Slottsarkitekturen på skolor tycker jag också är obehaglig. Det känns
som att den byggdes som en symbol för att de lärda skulle
förmedla kunskap till pöbeln.
Marzenna – Vi bor ju i så tråkiga hus. Då kanske åtminstone
barnens skolor skulle kunna se intressanta ut, något barnen
82
kunde längta till och vara stolta över.
Jag - På Bifrostskolan har de gemensamma teman över alla
årskurser samtidigt. Det börjar med en gemensam kulturupplevelse, där de är noga med att framhäva att det inte rör sig om konst
för barn, och sedan bär temana av åt olika håll beroende på hur
gamla barnen är. De kan plocka fram olika upplevelser från
samma kulturupplevelse och undervisningen i tema är olika
beroende på hur gamla barnen är. Skulle det vara intressant att
arbeta så?
Marzenna – Jo, det skulle vara intressant, men vi har det ju lite
som vi har det med lokalerna. De olika stadierna ligger ju i olika
byggnader och det försvårar ett sådant arbete tror jag. Det gör
dessutom att barnen inte vandrar runt och ser de andra åldrarnas
arbeten, de positiva följderna, att barnen skulle inspirera varandra kan ju inte riktigt uppstå naturligt.
Jag – Lokalerna är för utspridda?
Marzenna – Ja, exakt
Ingela – Ja, precis! Som tidigare nämnt är det trist att de flesta
estetiska ämnena ligger i ett eget hus på andra sidan torget, på en
annan gata. Det tycker jag känns konstigt.
Marzenna – Fast samtidigt gillar jag det också. Det är annorlunda på ett positivt sätt också. Att barnen förflyttar sig mellan
olika platser, lite som studios. Men jag saknar de här ytorna där
alla i skolan på ett naturligt sätt träffas.
Ingela – Ja, jo… Jag skulle nog ändå föredra att alla verkstäder
och estetiska lokaler låg som en kärna i mitten av skolan, väl
synliga för alla. De här tankarna kring glasväggar skulle kanske
ändå vara spännande. Barn kunde gå förbi verkstäderna,
bildsalarna och se vad som hände där, bli inspirerade.
83
Apropå åldersöverskridande möten så har vi ju Kulturtemat,
varje år, vårt lilla estetiska flaggskepp, måndag till torsdag, vecka
fyra. Då bryts all undervisning och skolans kreativa lärare har
valt ett mycket öppet tema. Alla barn på skolan delas in i grupper på 30 med tre lärare vardera. Grupperna består av barn från
alla årskurser. De yngre barnen är alltid minst tre eller fyra i
varje grupp men de äldre är ibland ensamma från sin årskurs.
Ofta väljer sedan lärarna i grupperna att dela ned verksamheten i
mindre grupper. Alla väljer ett estetiskt uttrycksmedel.
Jag - Tycker barnen det är kul att arbeta så här?
Ingela – De brukar tycka att det är årets höjdpunkt. Mötet
mellan de stora och de små. De äldre barnen har som ansvar att
gå in på lågstadiet och hämta sina yngre gruppmedlemmar. De
små blir så förtjusta i de äldre, tycker att det är spännande. Jag
älskar ju att arbeta med åldersblandning!
Marzenna – Men det handlar ju också om att vi under detta tema
84
går ifrån den vanliga undervisningen. Det är t ex. ingen matte
och svenska. Barnen får bara fokusera på det estetiska skapandet.
Ingela – När projektet presenteras för alla på skolan kan det bli
spektakulära slutresultat.
Jag – Hur är det med fritidsverksamheten. Fungerar det bra att
använda de vanliga skollokalerna?
Katarina – Jag saknar att ha fritidsverksamhet i egna lokaler.
Jag har ju jobbat på fritidshem som haft det. Det har sina stora
fördelar. Det känns mycket som att det är fritidsverksamheten
som kommit in i skolan och inte tvärtom, och barnen är kvar på
skolan. Det blir mycket att man samsas med skolan hela tiden.
Allt måste plockas undan varje dag. Det är svårt att spara
projekt från en dag till en annan. Det tillverkas ju små projekt på
fritids, det är svårt. Det skulle också vara bra för fritidsverksamheten här på lågstadiet att ha ett större rum där barnen kan leka,
ett kuddrum eller dylikt, ett rum där man kunde röra sig lite. Ett
rum som liknar biblioteksrummet på mellanstadiet så att barnen
slapp vara i klassrummen hela tiden. I förskolans lokaler fungerar
det bättre eftersom de redan från början är mer anpassade till
lek.
Jag – Den här skolan har sina rötter i fritidsverksamheten, det var
så Raketen började. Då fanns det mycket tankar kring fritidsverksamheten. Då fanns det ju, som jag förstår det, i princip
teman även på fritidstid. Finns de tankarna kvar?
Katarina – Nej, några teman har vi inte. Men vi har en struktur
där vi har verkstäder som barnen kan använda.
Ingela – Jag har skickat ned lite grejer ibland som vi inte hunnit
klart med eller skulle behöva mer tid med. Då har det hänt att
jag talat med någon på fritids som gärna stöttar barnen och
85
rycker tag i det.
Katarina – Ja, det kan hända men det handlar mer om att något
behövs göras klart.
Ingela – Eller också att det ibland ska tillverkas något till ett
tema, då kan de barn som vill frivilligt arbeta med det på fritids.
Men det är fråga om frivilliga aktiviteter.
Marzenna – Jag ser också problem med att ha fritids och skola i
samma lokaler. Fritids kräver kanske andra resurser, de vill ha
skrot att bygga av och tyglappar att sy ihop. Nu finns det ingen
plats för detta.
Ingela – Förvaring är ju extremt viktigt, det kan man aldrig ha
för mycket av.
Marzenna - Det har blivit bättre här nu, inte för att vi fått större
lokaler utan för att vi organiserat allt bättre, men egentligen
skulle det behövas ändå mer plats.
Ingela – Nu har vi ett lärarskåp, ett fritidsskåp, ett skåp för
barnen etc. i varje klassrum, men de växer man ändå ifrån fort.
Om man skulle bygga en ny skola, då skulle jag känna att förvaringen skulle vara platsbyggd, kanske i ett eget litet rum till varje
klassrum. Ett klassrum som egentligen är bra blir lite förstörda
när vi ställer in skåp, hyllor, hurtsar etc. i dem.
Jag - I era entrésituationer hänger alla barnens kläder. Fungerar
det bra?
Katarina – Vi har framförallt för små entrésituationer!
Lilian – Ja, precis!
Ingela - Det handlar ju oftast om smala gångar där 23 barn ska
86
klä på sig, samtidigt som de passerar igenom. Det är spännande,
det är en riktig flaskhals!
Katarina – Tittar man positivt på det så blir ju barnen tvungna
att samarbeta. Även om det kunde varit större så fungerar det
tillslut iaf.
Ingela – Men precis där man kommer in borde det iaf. vara lite
bredare.
Jag – Har ni något stort allrum på lågstadiet?
Katarina – Nej, där brukar vi samlas i tvåans klassrum. Där får
vi plats om ingen rör på sig. Helst ska ingen andas heller, haha…
Jag – Skulle varje stadium behöva ett eget allrum egentligen?
87
Marzenna – Ja… ja faktiskt! Om nu de olika stadierna på detta
sätt är uppdelade så borde det egentligen vara så.
Lilian - Det vore så skönt, bara en sådan sak som att ibland bryta
undervisningen med de små, lämna allt och gå in i allrummet för
att göra en rörelseövning eller en lek.
Ingela – Det finns mycket positivt med ett sådant allrum.
Lilian – Ja vi har karatelokalen nu iaf. Men det är ändå lite av ett
projekt att få ut barnen ur den trånga entrén, gå runt höghuset
med dem osv. Det blir omständigt att göra spontant. Dessutom är
karatelokalen ofta bokad!
Jag – Är karatelokalen tillräckligt stor för att ha rörelse i?
Marzenna – Jag skulle såklart önska att det var lite större. Men
jag är så nöjd över att skolan skaffade den lokalen. Den är
mycket större än musikrummet där jag tidigare hade rörelse.
Katarina – Men till halvklass fungerar det bra eller hur?
Marzenna – Till halvklass fungerar det mycket bra! Rummet
fungerar i allmänhet bättre med de yngre barnen, de äldre är ju
mycket större. Jag hade en lektion med alla niorna samtidigt. För
det första tog luften slut direkt. Och när de hoppar över diagonalen på rummet så blir det två hopp och sedan är de på andra
sidan. Och jag skulle gärna ta bort den högen med aikidomattor
som ligger i rummet för diagonalen blir kortare med dem där. Det
är svårt att upprepa rörelser, känna att det här hoppet blev
bättre än det andra.
Marzenna – En sak till innan vi slutar. Skolgården är jätteviktig.
Det måste finnas med i beräkningen, det ska vara en kreativ
plats. Den ska inte bara bygga på att man ska ta fram leksaker
osv, det ska vara intressant att leka på den som den är. Det måste
88
finnas skrymslen och vrår. Jag gillar inte leksaker, barnen ska
stimuleras till att hitta på lekar och då måste skolgården vara
intressant.
89
Intervju 2
-Kulturskolan RaketenHans Folkman (ämneslärare och temalärare på mellanstadiet),
Torben Lundén (ämneslärare och temalärare på högstadiet),
Mikael Schleu (slöjdlärare och temalärare), Cecilia Ehnborg
(syslöjdslärare och temalärare)
Jag- Även i många progressiva skolor är klassrummen rektangulära och riktade mot en skrivtavla. Är detta idealet för ett
klassrum enligt er?
Micke – Vi arbetar ju mycket i tema och det är bra för de flesta
barnen, men inte för alla. För de barn där det är ett problem så
handlar det ju mycket om att det blir för fritt och ostrukturerat.
Så tänker jag att det är med arkitektur också. Jag tror att ett
rent / lättläst klassrum skapar en lugnare miljö för dem där det är
lättare att hitta fokus. För de barnen kanske en kub är det bästa
egentligen. Men för barn som inte har diagnoser kan man vara
mycket mer fri i arkitekturen tror jag.
Jag – Det är intressant att du tar upp den problematiken med
barnens olika behov. Bifrostskolan som jag besökte förra veckan
har en struktur där låg-, mellan- och högstadiet är organiserade
kring sitt respektive allrum. Alla lokaler sitter ihop, så barnen kan
gå fritt mellan allrummen men tycks ändå främst använda sitt
eget. Mot detta rum har varje klassrum en stor öppning utan dörr
och håltagningar i väggarna utan glas. Skulle det fungera i er
90
undervisning?
Hans – Ja, jag har ju haft det, när vi först flyttade hit- och jag
gillade det inte! Effekten av det är att genomgångarna måste bli
mycket korta för att det är svårt att behålla koncentrationen hos
eleverna när det händer en massa saker runt. Man måste snabbare komma igång med uppgifter som är mer elevaktiva. På vissa
sätt kan det ifs. förhindra för långa genomgångar också. I det
stora hela var det ändå inte optimalt.
Jag - Skulle det fungera på högstadiet?
Torben – Ja, alltså, jag känner att jag skulle gärna ha en mycket
öppnare situation.
Cecilia – Det jag tycker är viktigt med det hela är att det finns
flexibilitet. Det skulle lösa problematiken med att man genom
åren också möter väldigt olika elever och behov. Det skulle vara
intressant att ha många öppningsbara väggar i skolan men att
man ska kunna stänga vid behov.
Torben – Ja det känns jätteviktigt att det går att stänga klassrummen.
Cecilia – Men det måste finnas lugna, fredade vrår. Kombinationen av detta skulle vara bra tror jag! Båda behoven finns.
Sen tycker jag att det skulle behövas ett temarum på högstadiet.
Det vore det absolut viktigaste av allt tycker jag, att vi hade en
verkstad som var avsedd för temaarbete, beredd och utrustad för
det ändamålet. Här ska materialet vara välorganiserat, eleverna
ska precis veta var de kan hitta allt. Detta spring som vi lärare
har fram och tillbaka till förråd. Istället för att få tid till att vara
pedagog, att handleda blir man till stor del en hantlangare.
Jag - Här kommer vi på ett bra sätt in på en fråga jag har. Den
klassrumsstruktur som skolan ändå har, fungerar den bra eller
91
dåligt när det är tema? Du skulle hellre vilja ha ett eget
temarum?
Cecilia – Ja, det är ett slit det här med att köra materialvagnar
hit och dit. I mitt slöjdrum är det lättare, där går det att se till
att barnen tar ansvar för bland annat städning, men i de andra
lokalerna är det mycket svårt.
Micke – Förvaringsutrymme är ju en viktig fråga också!
Cecilia - Jo, men det skulle kanske kunna inrymmas i ett stort
temarum. Att sitta med stora mängder material och verktyg i
klassrummen, det är de inte avsedda för.
Torben – Jag tänkte säga det också, vart enda tema jag varit med
om, i 7-8 år, så har den här biten varit den jobbigaste. Ibland drar
man sig till och med för att skapa för man vet hur roddigt det
blir. Nä… vi bygger inte de här modellerna för vart ska vi göra av
92
dem…. Ja ni vet. Ska man jobba mycket med estetiska ämnen
och skapa och det kan ju gälla även musik och teater så är detta
ett problem. Men, visst, det har blivit bättre på teater och musikfronten också, nu har vi en ljudanläggning och scen, vi jobbar åt
rätt håll.
Hans – Men ska man tänka öppenhet, idealet skulle ju vara
vikväggar, ljudisolerade, då skulle man kunna stänga av och
kunna öppna upp. Jag tror också att en temaverkstad skulle vara
bra. En oömmare lokal, så man slipper tänka på… nej inga
limpistoler, det kommer bara förstöra golvet….
Torben – Sen är det ju det där med samtalet, jag tycker det är en
mycket viktig del i skolan här. Om det är för öppet, och det vore
härligt också, då blir det svårt att ha bra samtal i klasserna. Jag
förstår inte hur de löser det på Bifrost.
Jag – På Bifrostskolan hade de t ex. ett auditorium där klasser
kunde boka in sig. Men de sa också att de å andra sidan nästan
aldrig användes.
Micke – Jag tycker att det faktiskt är en mycket spännande tanke
med öppenheten. Jag t ex. har ju dörren till min slöjdsal stängd
mycket sällan. Det kommer in elever hela tiden och tittar vad de
andra eleverna gör, det tycker jag är superspännande. Det är
samma sak som skulle kunna fungera inom temat, att barnen
skulle kunna inspirera varandra.
Jag – Det är detta de talar mycket om på Bifrost, detta är anledningen till att de väljer att ha lokalerna så öppna som de har det.
Där har de ju dessutom samma tema på hela skolan samtidigt.
Temat utgår från en gemensam kulturupplevelse. De tycker att det
är bra att se de mindre barnen kan gå in på högstadiet och se vad
de gör.
Hans – Ja det finns nog mycket att tjäna på det! Men man måste
93
kunna stänga tror jag!
Jag – Örestads gymnasium, har ni sett den byggnaden? Idén där är
att det inte finns några klassrum överhuvudtaget, utan där finns
bara ett stort interiört landskap. Så finns det auditorier där man
kan boka in sig. Skulle ni kunna klara er utan klassrum?
Micke – Nej jag tror inte det. För det finns för många olika behov.
Om alla skulle vara likadana skulle det kanske fungera bra. Vi
har ju våra barn med bokstavskombinationer som blir helt
utflippade när det blir för fritt.
Jag – Är det mycket en trygghetsfråga, att barnen har sina egna
klassrum?
Cecilia - Jag vet inte om det absolut behöver vara ett klassrum,
det är viktigt att de har hållpunkter med hemhörighetskänsla.
94
Hans – Det kan man säkert skapa i ett sådant landskap också,
det är nog en fråga om att vänja sig vid det.
Torben – Alltså, i det arbetssätt vi har så måste vi ha klassrum.
Om man tittar på kunskapsskolan där man lägger mycket mer på
barnens egna arbete och ansvar, där kanske det skulle fungera,
men så arbetar inte vi. Vi har vårt tema som är centralt och
sedan har vi våra vanliga lektioner. Jag tror inte på det!
Jag - I mycket modern arkitektur för traditionella skolor, t ex. en
nybyggd skola vid namn Aranäsgymnasiet i Kungsbacka, ritat av
Wingårdhs arkitektkontor, där arbetar man mycket med inglasade
miljöer. Det finns en mycket in-och utsyn ur alla klassrum. Skulle
detta vara ett problem i förhållande till lugn och trygghet?
Torben – Jo, men det skapar ju samtidigt en trivsel!
Cecilia - Det är både och.
Torben – Jag skulle gärna ha mer inglasat! Så ser man verksamheten.
Hans – Jag tror egentligen att det är ljudet som är jobbigast. Om
det är ljudisolerat glas så fungerar det nog bra. Jag gjorde praktik
på en skola där det var en glasvägg mellan två klassrum. Den var
ljudisolerad och det var inga problem med det alls.
Jag – Så du upplever inte det visuella som ett lika stort problem?
Hans – Nej, det gör jag inte, ljudet är problemet!
Torben – Spontant så skulle jag gärna ha en öppnare skola. En
massa ljus!
Hans – Det tar bort den där konservburkskänslan.
95
Torben – Ja, för att ta bort instängdheten, öppna upp skolan, då
skulle glas fungera bra tror jag! Barnen kommer vänja sig också
tror jag.
Hans – Ja, och om det är problem så kan man ju alltid sätta upp
en frostad film på fönstret.
Torben – Ja, men då har du ju din konservburk igen.
Jag – Apropå en öppnare fråga.
Över till någonting annat. Arkitektur för skolor har förändrats,
färgad av det omgivande samhällets kultur. Från de monumentala 1800-talsbyggnaderna, skapade som symboler för lärandet
men också till viss del nedtryckande, till 70:talets utbildningsfabriker. Inåt har skolorna under nästan 200 år haft liknande struktur. Vad ska en progressiv skola som denna i sin arkitektur
utstråla, skicka för signaler till samhället, barnen, föräldrarna
etc?
Hans – Det måste vara ett fint ställe. Jag funderar över det du sa,
de gamla ”slottsskolorna”, det som var lite trevligt med dem var
att de lyfte fram skolan som en så viktig symbol!
Cecilia – Men också skrämmande!
Hans – Ja, skrämmande, men jag gillar att den visade upp sig
som en så viktig symbol! Men jag tycker att de skolorna ofta är
för stora, fyra parallellklasser. Jag vill ha det mycket mindre.
Micke – Vadå, du tänker en 1900-talsbyggnad i sten alltså?
Hans – Ja alltså, jag skulle tycka att det kanske skulle vara fint
om skolan var hopbyggd med ett område, inte stod för sig själv
kanske.
Micke – Jag kan absolut tänka mig en arkitektur som sticker ut
96
ganska kraftigt, både i färg och form. Jag tänker, om vi skulle
göra en skola för oss, då skulle jag vilja gå i den riktningen. Jag
ser framför mig en skola som är väldigt oregelbunden i formen!
Cecilia – Ja, det gör jag också!
Micke – Något som tänjer på formerna! Som skulle kunna ha
paviljonger och glasade partier som bryter av och sträcker sig ut
ur byggnaden! Skapar ett flytande inne / ute rum… Jag skulle
vilja ha en arkitektur som är varm och tillmötesgående.
Jag har sett en nybyggd dagisbyggnad i Telefonplan. Lokalerna
är njurformade eller runda. Det ser spännande ut!
Jag – Kan man undervisa i ett runt rum?
Torben – Det skulle vara skithäftigt tycker jag!
Hans – Om man skaffar en konkav whiteboardtavla.. haha…
Nej, det skulle absolut gå!
97
Jag – Klassrummet behöver inte vara rektangulärt för att fungera
bra?
Hans – Nej nej, det behöver inte vara rektangulärt
Cecilia – Ja, alltså så här. En skola med bara runda rum skulle
nog inte vara bra, men att det fanns skulle fungera. Ett runt rum
skulle inte vara så dumt, eller? Skolan ska vara flexibel, det ska
finnas många olika rum, det är det viktiga.
Hans – Jag gjorde praktik på en skola som hette Edboskolan.
Den var nybyggd och den tyckte jag var väldigt funktionell!
Cecilia - Ja, den skolan har jag ju arbetat 14 år i. Jag har både ett
och annat att säga om arkitekturen där. Vi arbetade ju väldigt
mycket med arkitekten som ritade huset där i början men sen
blev det bara någonting och jag förstår inte hur det gick till. Det
var mycket saker som inte fungerade enligt hand visioner.
Jag – vad var det som inte fungerade då?
Cecilia – Ja, låg och mellanstadiet fungerade bättre tror jag, det
var nog där du var och gjorde praktik Hans?
Hans – Ja, just det.
Cecilia – Men på högstadiet var det en struktur med små klassrum och ett litet rum mellan varje. Rummen emellan skulle vara
som små NO-verkstäder kan man säga. Men det fanns också en
stor NO-sal så de små rummen blev mer eller mindre outnyttjade
och klassrummen blev för trånga. Det fungerade inte alls. Det
blev ett slöseri med plats och utrustning. Sedan hade varje klass
ett eget litet rastrum utanför klassrummet och de var alldeles för
små, där fick de inte ens plats. Tanken var kanske att klassrummen skulle varit öppna på rasterna men det fungerar i praktiken
inte på en så stor skola. Lärararbetsrummen var ju bra däremot.
98
Hans – Jag tyckte att skolan var väldigt tilltalande när jag kom
dit. Paviljongen, den inglasade matsalen, men även musiksalen.
Det var det första man såg när man kom dit.
Cecilia – Ja, absolut, de lokalerna var mycket fina. Och vi hade
alla slöjd och bildlokaler samlat så vi kunde enkelt gå emellan.
Det fungerade mycket bra!
Torben – Jag skulle väl egentligen vilja behålla ett traditionellt
klassrum. Men det skulle gå att göra så mycket med det. Jag
skulle vilja ha som rum i rummet, arbetshörnor. Det finns så
otroligt många olika individer i ett klassrum. Det finns de med
diagnoserna, de som behöver lugn och ro, de som behövde
samtalet. Jag skulle vilja göra mer i själva rummet så att alla kan
vara i samma klassrum men ändå på olika sätt.
Jag – Men alla måste fortfarande kunna se till Whitebordtavlan
eller?
Torben – Ja, och jag måste kunna se dem. Även om det är ett litet
rum bredvid som används så ska det kanske vara glasat så att jag
kan ha visuell kontakt med de som sitter där inne. Olika rum, det
tysta, det pratiga….
Jag – Skulle du då ändå behöva ett rum där alla fick plats?
Torben – Ja, jo så om man tittar på det utrymmet vi har här så
skulle det inte gå här. Drömmen vore att man hade ett ganska
stort rum med mindre rum i.
Hans – Jag har funderat ibland på att ha ett litet rum för
genomgångar-säg på 20 minuter. Där skulle det kunna finnas
stolar med sådana där utdragbara bordsskivor som man kan ha
som skrivunderlag. Sedan skulle resten av klassrummet kunna
vara uppdelat i små skrivhörnor.
99
Jag – När jag talade med rektorn, på Lilleskolen i Köpenhamn, så
hade han en idé att det inte skulle finnas klassrum på högstadiet
utan att varje barn istället skulle ha en arbetsplats uppdelat i
sexpersoners arbetsrum. Detta skulle kompletteras med ett större
rum där alla kunde träffas. Skulle det vara en intressant tanke?
Torben – Ja, jo, men det skulle vara svårt att göra här.
Jag – Jo, kanske, men om vi tillåter oss att drömma lite.
Torben – Jo, men jag tror att egentligen skulle vi kunna göra
mycket i den här skolan också om man vågade tänka på det.
Jag – Och om du vågar tänka på det, vad tycker du man skulle
göra då?
Torben – Jag tror att jag är inne på lite det som Hans säger. Jag
skulle vilja skapa de här arbetshörnorna och ha en samlingsplats
på en mycket mindre yta kanske. Jag skulle vilja ha lite fler
datorer. Jag skulle vilja ha ett litet inglasat rum där de som
verkligen behöver ro kan sitta, Marta som har hörselproblem till
exempel. Hon kan sitta där, hon ser mig, jag ser henne. Så skulle
jag vilja våga bryta. Det traditionella klassrummet är trist helt
enkelt. Ibland kan jag titta på lågstadiet, de har en matta de
sitter runt och på ibland. Jag har funderat på ibland att det
skulle jag också vilja ha på högstadiet. Samla alla runt mattan
som vi har mitt i rummet och sedan gå iväg för att arbeta.
Jag – Det är lite som en Montessorimatta
Torben – Ja varför inte, min dotter går på Montessoriskola, de
sitter runt mattan, det ser hur mysigt ut som helst. Äääh, jag vet
inte..
Hans – Jo men det ligger något i det där. Det kan vara trist att ha
en massa bänkar emellan sig själv och barnen. När jag läser bok
100
för min klass till exempel då säger jag alltid till barnen att
komma fram, de kan ju inte sitta där borta vid bänken. Då blir ju
barnen också mer uppmärksamma. Problemet är att det är så
olika, ibland är det så här, ibland ska de ha gruppdiskussion,
ibland arbetar de själva, det är svårt, det skulle verkligen behövas
flexibla lösningar.
Cecilia – Ja, verkligen
Torben – Man skulle ha väggar som man kunde hissa upp i taket,
haha…
Jag – Ja, det finns ju en del konsthallar där man kan hissa upp och
ner väggarna från taket, men då krävs det helt andra resurser
möjligen.
Torben – Ja, det vore grymt! Haha…
Cecilia – Jag tycker att idén om att eleverna skulle ha fasta
arbetsplatser, precis som vi lärare fått efter många om och men,
är intressant. Det kanske skulle vara fint även för eleverna att
känna att man kommer till sin arbetsplats. Känna att här har jag
mina grejer. Samtidigt arbetar vi mycket med att de ska arbeta
med varandra, flytta runt.
Hans – Jag tror att det är jätteviktigt även för barnen att känna
att de har sitt egna lilla ställe.
Torben – De där gamla bänkarna som fanns förut där man
öppnade locket och hade sina grejer i.
Cecilia – Ja, det är det många elever som frågat efter sådana, som
vill ha det.
Torben – Alltså, de älskar de där borden. För där hade man sina
grejer i klassrummet där man befann sig. När man gick ifrån det
101
så saknade eleverna det.
Cecilia - Många elever har alla sina saker i väskan, de vill inte
hålla på att krångla, gå fram och tillbaka till skåpet etc. Jag
känner att på något sätt så är det bra med egna arbetsplatser.
Man behöver bara se till sig själv egentligen. Inte skulle vi lärare
vilja hämta våra grejer i ett skåp och en dag sitta här, nästa där.
Torben – Nej, man vill ha sin arbetsplats!
Jag – Skiljer det sig mellan låg- mellan- och högstadiet? Har alla
samma behov?
Torben – Ja, jag tror det.
Micke – Hade alla barn en arbetsplats så kanske man kan vara
friare i utformandet av rummen. Då har barnen ändå sin plats,
sin lilla hållpunkt.
Jag – Hur skulle det fungera att ha arbetsplatser på detta sätt när
det är tema?
Micke – Ja, då är strukturen annorlunda. Man kan väl säga att
det är mest grupparbeten och ibland är det lite som små föreläsningar. I föreläsningssituationer så kan de väl sitta lite vart som
helst där de kan lyssna och anteckna och så. Men när det handlar
om grupparbetet så är det Cecilia talade om tidigare med en
temaverkstad önskvärd. Där ska det finns material, diskho,
förrådsytor där vi kan lägga barnens arbeten medan de arbetar
på dem så att de inte försvinner eller går sönder.
Jag – Under temana skulle det kanske bli tvunget att barnen delvis
satt på varandras arbetsplatser under grupparbeten.
Torben – Ja, då skulle det väl få bli så.
102
Cecilia – Jag tror att det utöver temaverkstaden och arbetsplatserna behövs mindre grupprum som man kan använda under
grupparbeten. Det behövs också, det blir mycket yta det här,
haha…
Hans – Säg att man skulle ta biblioteket, ta bort alla böckerna
därifrån, och dela upp det med en vägg på mitten så att det inte
längre blev ett stort hav. Så att man skapade olika sektioner längs
väggarna kanske. Gjorde om rummet till en verkstad. Där fanns
syhörnan, där är en annan verkstad, det vore ballt. Det är inte så
många som nyttjar det som bibliotek.
Cecilia – Jo, fast det används som samlingsrum också så vi skulle
egentligen behöva både och.
Jag – I de texter jag läst av pedagogikfilosofen Dewey så skissar
han på liknande skolbyggnadsstrukturer där klassrummen skulle
ligga runt verkstäder och laboratorium.
103
Cecilia – Ja. just det och samma tankar finns ju inom Reggio
Emilia. De förskolorna är strukturerade runt en ateljé. Om man
schemalägger rätt skulle det räcka med en temaverkstad som
mellan- och högstadiet delade på. De behöver egentligen inte ha
tema samtidigt.
Jag – Skulle det vara ett problem om två grupper som arbetade
med olika teman arbetade i samma lokaler?
Cecilia – Nej det skulle inte vara något problem tror jag. Inte om
lokalen var bra strukturerad och det fanns pedagoger på plats.
Jag – Vart skulle skolbiblioteket ta vägen då? Skulle det tas bort, är
det för få som använder det eller hur tänker ni?
Hans – Alltså skolor måste ha bibliotek, det är lagstadgat och det
är ju jättemysigt att ha ett.
Cecilia – Det skulle vara mysigare om det var mindre, tror jag,
med fler sittgrupper och så.
Hans – Biblioteket borde flyttas till ett annat rum som var
tystare.
Cecilia – Ja, ett rum som inte inbjuder till spring och lek för att
det är så stort och ett rum där inte alla går igenom hela tiden.
Biblioteket behöver inte vara stort egentligen.
Micke – På sitt sätt kanske det till och med skulle vara lättare att
hålla ordning på böckerna om det var någon annanstans mindre.
Jag - Tycker ni att det är ett problem att rasterna och fritidsverksamheten delvis är i samma lokaler?
Micke – Det är väl mer att eleverna tycker att det finns så lite att
104
göra.
Torben – Nää, där skulle jag vilja att det fanns ett rum också, ett
uppehållsrum. Där det är lätt att bara ta ned spel tex. Så känner
jag. De skolor där det finns ett sådant blir det mer naturligt med
rasterna.
Hans – Ja, det känner jag också. Rasterna är lite bortprioriterade
till förmån för att lokalerna behövs till annat inom undervisning.
Men sett ur barnens synvinkel så är rasterna ju det viktigaste
med skoldagen.
Jag – Hur fungerar skolgården här utanför?
Hans – Sådär, det är ju aldrig sol där. Möjligen korta stunder på
sommarhalvåret.
Cecilia – I lite perioder är det ett gäng som använder gården men
de orkar i allmänhet inte gå runt huset.
Jag – Vad vill högstadieelever ha på en skolgård, behöver de ens
någon?
105
Micke – Jo, de behöver ju också en skolgård, de vill kunna sätta
sig någonstans, bänkar och bord, någonting att umgås kring. De
vill ha en plan där de kan spela något. Det tycker jag är viktigt.
Hans – Jag tycker det är löjligt med den här fontänen här på
framsidan. Där skulle vi kunna göra en riktigt bra plats för
högstadiet.
Jag – Den är nog K-märkt och svår att ta bort eller flytta men det
är intressant ändå. Brukar högstadiet använda den ytan på
rasterna?
Hans – Ja, högstadiet och mellanstadiet också. De försöker
utnyttja den, spela boll mm. men det får de egentligen inte.
Cecilia – Ja alltså, de får ju vara på platsen, men inte spela boll.
Hans – Jo precis, men det finns ingenting de kan göra där.
Cecilia – Det är fantastiskt med det här läget där vi ligger nu, att
vi är så nära skogen.
Jag – Går ni med barnen till skogen ofta på lunchraster t ex?
Hans – Ja absolut, barnen får rösta vart de vill vara och ha rast.
På mellanstadiet går vi till skogen ungefär varannan dag. Barnen
blir lugna när de kommer ut i skogen. Det vore antagligen bra att
lägga en skola i skogen.
Jag - De frågor jag tänkt ställa är i princip uttömda. Har någon
några fler tankar om någonting runt arkitektur och skolmiljö?
Hans – Vi behöver väl i grunden större lokaler. Alla stadier skulle
iaf. ha en temaverkstad.
Torben – Jag har tänkt på att skolan borde bygga en våning till
106
uppe på taket här. Tänk att ha inglasade lokaler med växthus där
uppe! Det vore något! Där skulle vi kunna ha en öppen samlingslokal, en matsal mm.
Torben – Jag kan tycka att skolgården-där barnen sällan är,
skulle man kunna glasa in och göra någonting med. Fast i slutänden ska ju någon betala också.
107
Sammanfattning
Programbeskrivning
Öppenhet - Stor öppenhet i skolan är eftersträvansvärt, många
jag talar med framhåller att detta vore fantastiskt. Men de lyfter
samtidigt fram att det måste gå att avskärma klassrummen från
ljud. Detta handlar framförallt om den delen av undervisningen
som är mer traditionell. Men även när klassen ska ha
gemensamma disskussioner är det viktigt att kunna avskärma sig
för att skapa lugn och trygghet. I skolor som enbart arbetar i
tema som Bifrostskolan har de alltså ett mindre behov av att
avskärma sig från ljud än på Lilleskolen och Kulturskolan
Raketen som även arbetar mer traditionellt.
Visuell kontakt upplever däremot ingen som något stort problem,
snarare som en tillgång. De enda rum där detta kan vara
problematiskt är t ex rum för rörelse och drama. Framförallt
gäller detta de äldre barnen, under tonårsperioden när mycket är
pinsamt.
När stora öppna miljöer skapas måste det tas hänsyn till att de
yngre barnen gillar små skrymslen. Många mindre rumsligheter
med olika identiteter måste skapas. Barn vill hitta favoritplatser
för lek, det speciella är viktigt och känslomässig koppling till
utrymmen skapar hållpunkter, trygghet. En stor interiör miljö
kan på många sätt likställas med andra stora miljöer exempelvis
skolgårdar.
108
Öppenheten kräver att skolan har en fungerande elevkultur.
Annars kan öppenheten leda till att de starkaste barnen trycker
ned de svagare. Skolan har svårare att upptäcka och hantera
dessa problem i stora miljöer. Möjligen kan arkitekturen spela en
roll i detta genom att skapa en miljö som är lättöverskådlig, men
tanken att skapa en miljö för kontroll är också obehaglig. Det har
framhållits, under intervjun på Lilleskolen, att oavsett om
tanken är obehaglig så har skolan trots allt ett medansvar i
skolbarnens sociala relationer. En helt fri miljö där sociala
problem får härska fritt vill ingen ha.
Skolgården - De mindre barnen ska ha en skolgårdsmiljö som
uppmuntrar till lek. Miljön ska vara så intressant att behovet av
leksaker inte är så viktigt. Många olika små platser ska skapas,
mikromiljöer med olika identiteter, platser barn ofta söker efter.
Klätterställningar, hinder, nivåskillnader etc. ska leda till rörelse:
hoppa, springa, gömma sig, klättra etc. Barnens naturliga
drivkraft att söka nya förhållanden till den fysiska miljön: över,
under, på, i, bredvid, framför, mellan etc. ska uppmuntras.
Andra viktiga funktioner för skolgården är sportytor: t ex. en
bandy-, basket- eller fotbollsplan. Dewey skriver i sin pedagogikfilosofi att barnen genom sport och lek lär sig förhålla sig till
varandra och de gemensamt uppsatta reglerna. I grunden är det
en övning i demokrati menar han.
Kulturskolan Raketen använder sig ofta av naturen som lekplats.
Detta för att ge barnen en förståelse av den och låta dem skapa
en relation till den. Men också för att denna naturen är oefterliknerlig i sin mångfald i jämförelse med vad en av människan
skapad miljö är. Det är eftersträvansvärt att försöka spränga in
natur i skolgården.
De äldre barnen vill ha platser att samlas kring, bord och bänkar.
Även sportytor uppskattas.
109
Exteriört - Ett annorlunda och föränderligt uttryck eftersträvas.
Byggnaden ska samtidigt signalera trygghet. Metaforer som
använts är att huset ska uttrycka den resa barnen går igenom,
det hemlika, mångfalden, det kreativita, värmen och tillmötesgåendet. Det har nämts att skolan borde ha många, starka färger.
Villa Villekulla var en referens som nämnts. Att byggnaden ska
vara speciell är alla eniga om, barnen ska vilja gå till och vara
stolta över sin skolbyggnad. Idén att byggnaden, likt de första
slottslika skolorna, skulle vara en symbol, att den skulle signalera
att den är viktig framkom också.
Klassrummet - Samtliga vill behålla klassrummet som grundmodul i låg- och mellanstadiet. Detta rum måste däremot inte
vara av det typist rektangulära slaget, utan skulle kunna ha en
mer fri form. En av lärarna, på Kulturskolan Raketen, framhåller
att det finns risk för att en allt för komplicerad form skulle kunna
göra det svårare för barn med diagnoser att koncentrera sig.
Något alla lärare på kulturskolan Raketen är eniga om är att det
efterfrågas fler små grupprum kopplade till klassrummen. Även
ett litet förråd tillhörande varje klassrum skulle vara till stor
nytta.
Det framkom åsikter på Lilleskolen om att barnen skulle stanna
hela låg- respektive mellanstadiet i samma klassrum. Nu byter
barnen klassrum på alla de skolor jag tittat på varje år. Att låta
barnen behålla sina rum i 3 respektive 4 år skulle möjliggöra för
barn och lärare att mer drastiskt förändra lokalens utseende. Det
skulle vara en vinst att barnen får vara med delaktiga i att bygga
upp en hemidentitet i klassrummen. Det kulle också vara
intressant för skolan med den mångfald klassernas rum med olika
identiteter skulle skapa. Lite som en stad, där klassrummen blir
olika beroende på vilka individer och kollektiv som bor där, vilka
behov de har men också som en följd av olika personligheter.
Skulle en skola utan klassrum hypotetiskt ändå byggas måste där
110
skapas hållpunkter med hemhörighetskänsla. Någonstans för
barnen att ta vägen där de känner att de hör hemma och får ro.
De äldre barnens klassrum skulle möjligen kunna avskaffas i den
form de har idag. På Lilleskolen tycker man att klassrummen på
högstadiet helt skulle kunna ersättas av arbetsplatser i mindre
arbetsrum. På Kulturskolan Raketen tycker lärarna att fasta
arbetsplatser tillsammans med små klassrum endast för kortare
genomgångar och klassdiskussioner skulle vara ett intressant
alternativ, kanske rent av på mellanstadiet.
Samma sak gäller arbetsplatserna som de öppna miljöerna.
Lärarna skulle vilja ha visuell kontakt med alla elever under
lektionstid även om de satt i arbetsrum. Det skulle kunna leda till
en arkitektur som liknar den radikala fängelsearkitektur Focault
kritiserade, Panoptikon. Det är en obehaglig tanke och utstrålar
snarast till eleverna att de inte är betrodda. Personligen tror jag
att en sådan känsla reproducerar ett oansvarigt
handlande.Tanken kring visuell kontakt är dock inte enbart
syftad till att uppnå kontroll, se till att barnen arbetar. Det
handlar kanske snarast om att se om barn behöver hjälp eller
stöd, om det går dåligt för någon eller liknande. Men hur
undviker man att skapa en kontrollmiljö? Slutligen finns det barn
som inte klarar av ett totalt egenansvar och där viss kontroll från
skolan faktiskt kan vara ett stöd.
Om en klassrumsstruktur skulle behållas intakt på högstadiet
skulle det vara eftersträvansvärt att enkelt kunna dela ned
rummet i mindre rumsligheter med olika utformning. Det framhålls att barnen är olika, vissa vill ha det helt tyst, andra lär sig
bäst i en miljö där de får kommunisera etc.
Alla tycker att det skulle vara en stor vinst om klassrummen
under tema kunde öppnas upp mot allrum eller mot angränsande
klassrum där temasamarbeten sker.
111
Verkstäder / allrum - Det finns ett behov av större temaverkstäder
som komplement till klassrummen. Tankarna att klassrummen
samlas runt kärnor av sådana verkstäder och allrum framkommer i samtliga möten med skolorna. Det efterfrågas rum där
barnen kan bygga stora långsiktiga projekt som kan stå kvar. Det
är även en fördel att ha mer verkstadslika oömma miljöer när
barnen har tema. Lokalerna används till allt från måleri till lite
större byggnationer etc. Lärarna och eleverna ska inte dra sig för
projekt i rädsla för att skada ömtåliga miljöer.
Temarummen behöver inte gå att avskärma, flera olika temaprojekt kan pågå samtidigt i samma verkstad. Tanke att skolans
klassrum samlas runt verkstäder talade även Dewey mycket om i
sin pedagogikfilosofi. Med verkstäder menade han även bibliotek
och laboratorium. Han hade också tankar kring skolträdgårdar.
På lågstadiet och förskolan skulle ett inspirationsrum vara
intressant. Detta rum skulle fyllas med ett innehåll under
temaarbetets gång. Hit skulle barnen kunna gå in, under
exempelvis ett rymdtema, och fyllas av inspiration genom det
arbete de kollektivt utfört.
Stora allrum / torg, där barn med olika åldrar på ett naturligt
sätt kan mötas, kommunisera och inspireras av varandra, lyfts
också fram som viktigt. Detta rum skulle kunna vara samma rum
som en av de större temaverkstäderna och tillsammans skapa ett
multirum där möjligen även en scen för föreställningar kan
inhysas.
På lågstadiet vore ett omöblerat rum, i koppling till stadiets
klassrum, bra. Ibland vill lärarna bryta undervisningen och göra
en rörelseövning eller en lek för att barnen ska återfå fokus.
Bifrostskolen lyfter också fram, som viktigt, att de olika stadierna har sina definierade allrum. Fast även på deras skola går det
att röra sig fritt mellan allrummen, det som avses är en nischning
112
i innehåll och en möjlighet för de olika åldrarna att ty sig till
varandra på sin gemensamma mognadsnivå. Arkitektoniskt
behöver de inte vara helt stängda mot varandra men utgöra
separata rumsligheter.
Åldersöverskridande teman - Både Kulturskolan Raketen och
Lilleskolen har begränsade möjligheter att arbeta åldersöverskridande eftersom deras lokaler är för utspridda. En samlad
huskropp med interiör kommunikation är ett ideal.
Utsmyckning / presentation - Alla skolorna hänger upp barnens
egna arbeten på väggarna som utsmyckning och presentation. De
sätter stor vikt vid detta i utformandet av sin skolmiljö. Det bör
därför finnas många ytor där barnen kan sätta upp sina arbeten.
Fritidsverksamheten - Det är inte helt oproblematiskt att ha
fritidsverksamhet i klassrumen. Att ha helt egna lokaler för
fritidsverksamheten är ekonomiskt svårt att motivera.
Antagligen skulle deras verksamhet fungera bäst i en temaverkstadsmiljö. Där skulle fritidsverksamheten kunna ha pågående
projekt stående. Ett behov av egna förrådsytor för fritidsverksamheten har också framkommit.
Att bryta skolvärldens isolering - Kulturskolan Raketen har
intresse av att på olika sätt samnyttja skolans lokaler med
samhällets kulturliv för att skapa nya samarbeten och utbyten
och i Lilleskolens fall nämns visionen att kunna låna ut lokaler
till skolor från andra länder för att skapa intressanta utbyten.
Kulturskolan Raketen samutnyttjar redan lokaler bland annat
med en aikidoklubb och en karateklubb, en teatergrupp, olika
kulturföreningar etc. Detta skulle underlättats om det gått att
låsa skolans lokaler och isolera vissa rum. Dessa rum skulle
kunna vara tillgängliga direkt från skolans exteriör med egen
nyckel. Nu är alltid någon närvarande när skolans lokaler lånas
ut vilket kostar kraft och pengar.
113
Ett annat problem är att klassrummen inte passar för att låna ut.
Möbleringen måste återställas och städningen måste utföras
noggrant. Erfarenheten visar att detta inte fungerat i praktiken
vilket skapat irritation hos lärarna då det stört deras undervisning. Antagligen skulle allrum inte vara lika känsliga för
förändringar och är att föredra.
På Lilleskolen talades det om viljan att ha rum som de skulle
kunna låna ut till klasser från andra länder. Kanske skulle det
även finnas övernattningsmöjligheter i dessa.
Entresituation / hall - Rymliga entresituationer / hallar krävs när
hela klasser ska ut och in samtidigt. I många av skolorna har
barnen sina ytterkläder i entréerna, detta kräver ytterligare plats.
Många av skolorna har inga officiella receptioner, antagligen för
att skolorna är så små att det knappast behövs. Att ändå skapa
en tydligare situation för den nyanlända är enligt mig eftersträvansvärt.
Idrott - Ingen av de små skolorna jag talat med har en egen
gymnastiksal. De hyr samtliga in sig i andra närliggande
anläggningar.
Skolmat - Skolorna står inte för skolmaten i de danska skolorna,
där har barnen med sig egen mat och därför finns det kylskåp i
alla klassrum. Skolorna har ändå kök men de är framförallt
avsedda för hemkunskap. Vissa skolor, t ex. Lilleskolen, bjuder på
sallad och bröd till barnens medhavda mat och då används köket
för detta ändamål.
I de svenska skolorna får alla barn mat varje dag. Vissa skolor
värmer halvfabrikat men de flesta progressiva skolorna,
däribland Kulturskolan Raketen, lagar själva all sin mat.
Kulturskolan Raketen har därför ett storkök och ett mindre
serveringskök på lågstadiet.
114
Barnen på de skolor jag besökt, både i Danmark och i Sverige,
äter i sina egna klassrum. Lärarna som inte sitter med barnen
äter i personalrummet.
Storlek - De skolor jag tittat på är mellan 2600-3300m2. Det är
rimligt att nybyggda skolbyggnader är i den storleken.
Ekonomi - Genom intervjuer framkommer att den huvudsakliga
anledningen till att de arkitektoniska visionerna inte utforskas
och omsätts i realiteten är ekonomiska. På många platser handlar
det om lokalbrist i anslutning till skolorna. Om en progressiv
skola ska kunna uppföras eller byggas om måste byggkostnaderna vara låga. Skolorna är ofta friskolor och pengarna för
nybyggnad eller ombyggnad kommer från många års besparingar,
pengarna måste tas från den vanliga undervisningen. Skolor med
progressivt innehåll som tillhör stadsapparaten, i den mån det
finns, torde ha större möjligheter att finansiera en intressant
nybyggnation då pengar kan skjutas till utanför skolans normala
budget.
115
