Beteckning:________________ Institutionen för matematik, natur- och datavetenskap Bildanalys genetik Harri Partanen Ht-2008 10p C-nivå Lärarprogramet 180p Examinator: Christina Hultgren Handledare: Anna Lindvall Sammanfattning En vanlig åsikt bland lärare är att genetiken är ett intressant avsnitt, men att det är svårt att undervisa så eleverna förstår. Därmed är det viktigt att det bör finnas illustrativa bilder som förtydligar texten, och är pedagogiskt framställda. Som lärare är man ansvarig för lärandet, och använder olika hjälpmedel, exempelvis lärobok. Läroböckernas kvalitet är därför mycket viktig, Syftet med examensarbetet var att undersöka, hur bilderna inom genetik och genteknik presenteras i gymnasieläroböcker. Samtliga bilder analyseras och tolkas med hjälp av ett kodschema och dess tillhörande bedömningsgrunder. Analysen visade att enstaka bilder var under all kritik för att klassas som pedagogiska, men dessa bilder är av underordnad betydelse för helhetsresultatet. Det framgår att Biologiböckerna har lite högre medelvärden än Naturkunskapsböckerna. Slutsats av bildanalysen är att en stor del av bilderna (82 %) kan klassas som pedagogiska bilder i skolmiljö och att den påtagligaste skillnaden som finns mellan läromedlen är bildhänvisningen i brödtexten. Nyckelord: Genetik, läromedel, bildanalys, dubblering. i Innehållsförteckning 1 INLEDNING.......................................................................................................................... 1 1.1 Bakgrund .......................................................................................................................... 2 1.2 Litteraturgenomgång ........................................................................................................ 3 1.2.1 Frågeställningar och syfte ............................................................................................. 5 1.2.2 Läromedel.................................................................................................................. 5 1.2.3 Historik...................................................................................................................... 6 2 METOD.................................................................................................................................. 7 2.1 Urval................................................................................................................................. 8 2.2 Datainsamlingsmetoder.................................................................................................... 9 2.3 Procedur ......................................................................................................................... 10 2.4 Analysmetoder ............................................................................................................... 10 3 RESULTAT ......................................................................................................................... 13 4 DISKUSSION ...................................................................................................................... 19 REFERENSER ....................................................................................................................... 25 BILAGOR ............................................................................................................................... 28 i i 1 1 INLEDNING Skolans uppgift är att förmedla kunskap, överföra värden och förbereda eleverna för att arbeta och verka i samhället (Lpf 94, 1.2). Johansson och Svedner (2006) menar att skolan är uppbyggd kring begreppet undervisning. Undervisning består av olika sätt att organisera elevers lärande. Läraren är ansvarig för att det sker en organisering av lärandet, där läraren använder olika hjälpmedel till exempel lärobok. Även om man vill använda alternativa läromedel så spelar läroboken, i de flesta fall, en central roll för undervisningen. Englund (1999) anger fem skäl till att läroboken styr undervisningen. De fem skälen är: 1. Läroboken har en kunskapsgaranterande, auktoriserande roll. 2. Läroboken har en gemensamhetsskapande, sammanhållande roll. 3. Läroboken underlättar utvärderingen av eleverna och deras kunskaper. 4. Läroboken underlättar i övrigt arbetet och livet för lärarna, men troligtvis också för eleverna. 5. Läroboken har en disciplinerande roll. Kvalitén på läroböcker är därför mycket viktig. Det finns studier gjorda av Discroll, m.fl. (1994) där man har observerat hur amerikanska elever i årskurs 8 använder läroboken i naturvetenskap. De visade att läroboken användes mest som uppslagsverk för att definiera begrepp och få svar på faktafrågor. Läroboken blev med andra ord en faktakälla. Karvonen (1995) har undersökt texter ur biologiböcker. Hon fann att de förde fram en syn på lärande som innebar att eleverna förväntades lära sig definitioner. Vidare dominerade ett deduktivt förhållningssätt i böckerna. Exempel användes snarare för att förklara en färdig definition än som redskap för att abstrahera och dra slutsatser. Dessutom förekom en stor del av substantiven endast en gång vilket indikerar att även varje tema behandlades bara en gång. Det förde med sig att texterna liknade en katalog av påståenden vilket hade den effekten att de blev tunglästa. Det är kanske så inom naturkunskap att det blir någonting mellan lärobok och uppslagsbok, men man ska inte glömma bort att det ändå är en lärobok för elever i skolmiljö. Då ställs det krav på förklaringsvärdet och det pedagogiska i läromedlet. Selander (1993) menar, att dagens ungdomars behov av omväxling, liksom lärobokens innehåll idag allt mer anpassas till detta behov. Bland annat har bilden fått en allt större betydelse och konkurrerar därför med texten om utrymmet i böckerna Syftet med examensarbetet är att undersöka hur ett område inom kurserna Biologi A och Naturkunskap B framställs i olika läroböcker. Undersökningen kommer att fokuseras på hur bilderna/modellerna presenteras i olika läroböcker inom området genetik och genteknik. Enligt Projekt Nordlabb (2000-2003) är genen ett av de naturvetenskapliga begrepp som diskuteras flitigaste i dagens samhälle. En ganska vanlig åsikt bland lärare är att genetiken är ett intressant område, men att det är svårt att undervisa så att eleverna förstår (Projekt Nordlabb,2002-2003). Det om något är ett skäl till att det bör finnas illustrativa bilder som förtydligar brödtexten, då ges eleverna flera olika sätt att ta in kunskap. Knippels (2002) menar att det inte enbart är terminologin som är omfattande och besvärlig, eleverna har även svårt att förstå den matematiska logiken i Mendels genetik. För att förstå den matematiska delen behövs enkla förklarande bilder. Pettersson (2004) menar att en bild kan förtydliga en text, det är ytterliga ett argument till att det kan förväntas existera illustrativa bilder inom genetiken. Därför är det viktigt att bilderna/modellerna är pedagogiskt framställda av läroboksförfattare. 2 1.1 Bakgrund Av styrdokument som berör genetik och genteknik framgår följande: BI1201-Biologi A 100 poäng inrättad 2007-07 SKOLSFS: 2000:19 Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutat kurs: ha kunskap om arvsmassans strukturer samt förstå sambanden mellan dessa och individens egenskaper. ha kunskap om gentekniska metoder och deras tillämpningar samt diskutera genteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt perspektiv. NK1202-Naturkunskap B 100 poäng inrättad 2007-07SKOLFS:2000:9 Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs: kunna beskriva den levande organismens byggnad och funktion från molekylär nivå till organnivå. ha kunskaper i genetik och modern genteknik samt kunna diskutera tillämpningar ur etisk synvinkel. Mer allmänt vad som menas med dessa mål, för Biologi A och Naturkunskap B. Biologi är den vetenskap som handlar om de levande organismerna. Gener är involverade i ett antal helt fundamentala biologiska processer till exempel ärftlighet, där gener kopieras och förs vidare från förälder till avkomma (Karlsson m fl, 2005). Gener styr utveckling och funktion, eftersom de kodar för proteiner som styr utveckling hos individen. Biologisk kunskap behövs inom alla områden där man just sysslar med levande organismer. Man kan definiera en organism som något som är uppbyggt av celler, allt från bakterier till djur. Ett gränsfall är virus. Kännetecknande för celler är att de kan föröka sig, det vill säga göra kopior av sig själva. Det levande kan delas upp i olika organisationsnivåer, där organiska föreningar (proteiner, fett och kolhydrater) är den enklaste. De bygger upp celler som i sin tur bildar flercelliga organismer som till exempel muskelvävnad. Olika vävnader bildar organ som bygger upp organismerna som i sin tur bildar olika arter. När individer inom arter grupperas får man populationer, och olika arter på en plats är ett samhälle. Många av dessa processer styrs av genen, eftersom den bestämmer hur cellen är byggd och fungerar. Generna överför även instruktioner om dess egenskaper från cell till cell. Generna kopieras i modercellen och fördelas sedan mellan dottercellerna. Detta gör att generna ärvs (dvs att cellernas egenskaper går i arv). (Karlsson m fl, 2005). Studier av genetiskt material från en föräldrageneration till dess avkomma, och de processer som ligger bakom överförandet kallades tidigare för ärftlighetslära, idag använder man benämningen genetik. Men begreppet genetik har något vidare begrepp än ärftlighetslära eftersom den innefattar de flesta sidor av genomets uppbyggnad och funktion. Generna består av molekylen DNA. Begreppet gen förväntas bli alltmer betydelsefullt, både på det personliga planet, till exempel blivande föräldrar som kanske funderar på avkommans framtida sjukdomsbild, och för samhället i stort där t ex kloning debatteras. Därför är grundläggande kunskaper om gener av avgörande betydelse för förståelsen av många biologiska frågeställningar. Karlsson m fl, 2005). 3 (Karlsson m fl, 2005). Genteknik kallas ibland för genetisk ingenjörskonst. Med hjälp av den kan man ta reda på till exempel vilka gener människan har. Gentekniken används även till att föra över gener mellan organismer, så att man till exempel kan tillverka tillväxthormon. Gentekniken har revolutionerat biologisk forskning, så den har kommit många människor till nytta. Men genteknik kan även skapa oro. Det dyker upp frågor som till exempel: har människan rätt att göra ingrepp på naturen? Är det farligt att äta genmanipulerad mat? Vem äger generna? Dessa frågor knyter an till de mål som eleverna skall ha uppnått i både Biologi A och Naturkunskap B, d v s att införskaffa kunskaper i genetik och modern genteknik samt kunna diskutera tillämpningar ur etisk synvinkel. Mycket som människan är beroende av i dagens samhälle har med genetik att göra. Anthony J.F Griffiths (1993) menar i sin artikel att det finns många anledningar till varför allmänheten bör förstå och ha kunskap om genetik. Till exempel vad händer med den globala genetiska mångfalden och varför man ska bry sig om den? Mediciner, antibiotika och grödor från speciellt uppodlade organismer är ytterligare exempel som visar att dagens samhälle är beroende av genetik. Det har en nära koppling till skolans uppdrag (Lpf 94:1.2) där en av huvuduppgifterna för gymnasieskolan är att förmedla kunskap. All verksamhet skall bidra till elevernas allsidiga utveckling och därmed främja deras utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. 1.2 Litteraturgenomgång Trots att bilder och bildtexter idag hör till skolläromedlen så har det inte gjorts många undersökningar i ämnet. Men några arbeten har gjorts till exempel ”Samverkan mellan text och bild i lexikon”, Sahlin (2003). Där framgår det att de som arbetar med texthantering har blivit bättre på bild och typografi. I ”En bild säger mer en tusen ord” av Bandling och Sebbe (2007), framkommer det att, bilderna i läroböckerna upptar en allt större plats på textutrymmets bekostnad. De forskningsresultat som Melin (2003) tagit del av från tidigare undersökningar och experiment tar bara upp en bilds och bildtexts funktion gentemot brödtexten, inte relationen mellan bild och bildtext. Följer man de kriterier som gör en bild mer områdesanpassad och som ger störst minnesretention, skulle en bildtext och bild som dubblerar varandras information vara att föredra. En bild, bildtext och brödtext som alla dubblerar varandra borde vara ännu bättre. Det vill säga när samma information finns på tre ställen: i brödtext, bild och bildtext (Melin 2003). De vanligaste syftena med bilder i skolan är att visa, förklara, åskådliggöra, illustrera, informera, sammanfatta, förtydliga, förmedla, samt, belysa (Pettersson, 1998). Dubblering i tre led vore kanske det optimala om man ser till största möjliga minnesretention (Melin 2003). I denna studie har det uppskattats till att ett riktigt bra värde är till exempel (2+2+1)/3=5/3=1, 67, mellan textens innehåll och bilderna enligt detta kodschema (se metod och def av kategorier). Därför att då har vi en dubblering på två kategorier enlig kodschema, plus att det nämns delvis på den tredje kategorin. Det är till stor del min bedömning, men jag har även tagit del av Melin (2003) Han menar att om man följer de kriterier som gör en bild mer områdesanpassad och som ger en bild störst minnesretention, skulle en bildtext och bild som dubblerar varandras information vara att föredra. Det uppskattade värdet blir då (2+2+0)/3=4/3=1, 33, det skulle vara pedagogiskt menar Melin (2003). En bild, bildtext och brödtext som alla dubblerar varandra borde vara ännu bättre. Det vill säga när samma information finns på tre ställen: i brödtext, bild och bildtext (Melin 2003) Det bästa vore på så sätt om dubbleringen sker fullt ut på alla tre kategorierna (2+2+2)/3=6/3=2, 00. 4 Däremot finns det mycket forskning kring läromedel i allmänhet. Sveriges Läromedelsförfattares Förbund har med hjälp av forskaren Reichenberg (2007) sammanställt en litteraturförteckning över forskning om läromedel. Vad som framkommer ur Reichenbergs undersökning om naturkunskap är till exempel att det har hållits föredrag kring läroböcker och läromedel på en konferens i Holland ”The International Association for Research on Textbooks and Educational Media”. En slutsats från denna konferens som Selander, Tholey och Lorentzen, (2002) lämnar i sin rapport är, att läromedel fortfarande måste anses som viktiga i undervisningen, men att det ändå är viktigt att använda sig av läromedel i ett vidare begrepp, s k “educational texts”. Jag tolkar det som att det menas undervisande text, alltså att läromedlet ska var skolmässigt. Det framgick även ur Reichenberg sammanställning att Arizpe, E. & Styles, M. (2002) under två år har undersökt hur elever reagerar på bilder i bilderböcker som används i grundskolan. Resultaten visar att eleverna var duktiga på att tolka bilder, även de mest komplicerade, såsom olika perspektiv, sinnesstämningar och budskap. Digissi, L. L. & Willet, J. B. (1995) har undersökt hur 149 amerikanska lärare använder läroboken i biologi. De fann att lärarna främst använde läroboken för att förbereda eleverna inför kommande lektion, betona vissa delar av ämnet, ta upp det som inte hunnits med under lektionstid. Digissi och Willet upptäckte även att användandet av läroboken var relaterat till vilken nivå respektive lärares klass låg på. Exakt vad de menar är oklart, men det borde vara att ju äldre elever blev desto mer mogna är de för att söka kunskap vid sidan av läromedlet. Inom området genetik har det gjorts många undersökningar. Vad man troligtvis kommer att komma i kontakt med som blivande lärare är Projektet Nordlabb. Syftet med projektet Nordlabb genetik (2000-2003) var att ta upp senare års forskningsresultat om elevers vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen. Samt göra dessa resultat kända och presentera dem så att det stimulerar till vidare progression av skolans naturvetenskapliga undervisning. Man vill lyfta fram karaktärsdrag som förståelse, eftersom naturvetenskap i första hand går ut på att förstå. Projekt Nordlabb ”genetik” handlar huvudsakligen om genetik som ärftlighet, men även en del om utveckling och funktion eftersom de sammanflätas. Som sagts tidigare, menar de att en ganska vanlig åsikt bland lärare är, att genetiken är ett intressant område, men att det är svårt att undervisa så att eleverna förstår. Ännu ett skäl för illustrativa bilder eftersom genetik anses som didaktisk problemområde rent allmänt. I en doktorsavhandling av Knippels (2002) sammanfattar hon de problemområden som finns inom den genetiska didaktiken. • • • • Många cellulära processer är komplicerade. Terminologin är omfattande och besvärlig. Eleverna har svårt att relatera makroskopiska fenomen till processer på mikronivå. Eleverna har svårt att förstå den matematiska logiken i Mendels genetik. I de två sista punkterna finns ytterligare ett skäl till att bild och bildtext bör arbeta tillsammans. Knippels anser att det är viktigt, att eleverna utvecklar förstålelse för hur det kommer sig man är ganska lik sina föräldrar men inte helt lik dem. Förståelsen för denna fråga kan delas in i tre olika nivåer, Makronivå, Cellnivå och Mikronivå. Författarna till Nordlabb menar att kopplingen mellan de olika organisationsnivåerna utgör en grundbult i förståelsen av genetiken och att man som lärare bör lägga extra stor vikt vid detta i sin undervisning. Knippels (2002) har i sin studie visat, hur man kan hantera den abstrakta delen 5 inom genetik i biologiundervisningen. Hon kallar det jojopedagogiken vilket syftar på att jojon rör sig upp och ner. Det är handen som start- och förankringspunkt som styr jojon. I hennes metod är start och förankringspunkten just organismnivån från vilka nivåerna kan sänkas till cellnivå och molekylnivå, men även lyftas till populationsnivå och samhällsnivå. Genom att flytta upp och ned bland dessa nivåer kan eleverna koppla ihop abstrakta begrepp med fenomen som kopplas till organismnivån. I jojopedagogiken är det därför viktigt att gå igenom och göra färdigt en problemställning i alla de olika organisationerna för att kunna förstå ”hur det kommer sig att du är ganska, men inte helt lik dina föräldrar”. En av de fyra punkter över elevers problem med genetik som framläggs i doktorsavhandlingen av Knippels (2002), har att göra med den kombinatorik och de sannolikhetsberäkningar som utgör grund i många genetiks problemställningar. Det har visat sig att, många elever har svårt att klara genetiska problem som innehåller matematiska moment t, ex olika typer av korsningar. Det finns undersökningar som tyder på att det är de genetiska sammanhangen som utgör problemen och inte matematiken (Nordlabb, 2002-2003). De menar även, att det är en viktig fråga vad man som lärare lägger fokus på i sin genetikundervisning, och hur stor vikt man lägger på den matematiska logiken. Man ska ha i åtanke, att när man utgår från vetenskapliga modeller så är de inte identiska med själva processen utan endast förenklingar av dem (Nordlabb, 2002-2003). Det är viktigt att man påpekar för eleverna att det endast är en generalisering och att själva processen är mer komplex än så. Venville och Treagust (1998) lyfter fram vikten av att man i undervisningen även ger eleverna mer kunskap om vad generna gör, vid sidan av vad generna är. De menar att det inte kan vara särskilt meningsfullt att undervisa om sådant som mutationer eller genetiks ingenjörskonst om eleverna inte känner till något om de genetiska processer som är inblandade. 1.2.1 Frågeställningar och syfte ”Det primära syftet med examensarbetet är att fördjupa den egna kunskapen i läraryrket” Johansson, Svedner (2006) Det är en av anledningarna till att jag har valt läromedelsanalys som examensarbete, förutom att det är ett intressant område. Syftet med examensarbetet är att undersöka hur ett område inom kurserna Biologi A och Naturkunskap B framställs i olika läroböcker. Undersökningen kommer att fokuseras på hur bilderna/modellerna presenteras i olika läroböcker inom området genetik och genteknik. Följande konkreta frågeställningar ligger som grund för arbetet: 1) Finns det överensstämmelse mellan brödtexters, bildtexters och bilders innehåll inom området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasiet? 2) Hur presenteras bilderna/modellerna inom området genetik och genteknik i läroböcker på gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen? 1.2.2 Läromedel Hur definierar man läromedel? Enligt Skolverkets rapport nr 284 finns det ingen officiellt fastställd definition av läromedel. Skolverket utgår ifrån definitionen i 1980 års läroplan för grundskolan, där det står: "Läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att nå uppställda mål." Denna vida definition innebär att i princip allt kan användas som läromedel, t.ex. naturen (växter och djur), konstverk, tidningsartiklar, filmer, studiebesök, uppslagsverk, skönlitteratur, Internet etc. I detta examensarbete används läromedel med betydelsen, "sådant material som utvecklats och producerats med det huvudsakliga syftet att användas i undervisningen i skolan” Föreningen Svenska Läromedel 6 (FSL, 2007). Med denna innebörd ska materialet vara pedagogiskt tillrättalagt för att kunna användas i syfte att uppfylla skolans kunskapsuppdrag Salin (2007). Om man utgår från att läromedel framställs i ett informativt och pedagogiskt syfte, borde man ställa krav på att även bilderna är det. Rent allmänt av skolans totala kostnader går mindre än 1 % till läromedelsinköp En elev i grundskolan kostar enligt Skolverkets statistik (2007) 79000 kr per läsår. Måste man använda läroböcker? Kan man inte använda alternativa läromedel som berör genetiken. Kan man till exempel inte använda dagstidningar, OH-bilder, eller PowerPoint som läromedel? Dessa frågor har ibland dykt upp i lärarrummet under VFU perioderna. Det finns undersökningar som visar att det är nästan ogenomförbart att undvika läroböcker. FSL (2007) presenterar ett antal undersökningar på sin hemsida där det bland annat framgår att 82 % av lärarna regelbundet använder läroböcker, medan endast 1,7 % säger sig aldrig använda tryckta läroböcker. De flesta lärare anser att läroböcker ger ett bra stöd åt elevernas lärande. Ungefär hälften av lärarna tycker att läroböcker stimulerar elevaktiva arbetssätt, och att de läroböcker man använder ger eleverna stöd i sitt hemarbete. Läromedlen ska inte bara ge stöd åt eleverna utan också åt lärarna. 75 % av lärarna anser att de får stöd i sitt planeringsarbete av de tryckta läromedlen. (När jag har varit på VFU så har jag planerat de mesta av lektionsplanering utifrån kurslitteraturen). Undersökningen bekräftar ett ganska känt faktum, nämligen att det är lärarna själva som väljer läromedel inom de ekonomiska ramar som är tillgänglig. Undersökningen har genomförts under oktober 2003 på initiativ av Föreningen Svenska Läromedelsproducenter, FSL. Enkäten med frågor om läroböcker och läromedel hade besvarats av 766 lärare. 563 av dessa lärare hade också skrivit sina egna personliga synpunkter på läromedlen. 1.2.3 Historik Genetik Människor har troligtvis i alla tider grubblat över varför barn liknar sina föräldrar. Hippokrates (400 f, Kr) grekisk läkare, tänkte sig att det i könscellerna fanns vätskor som hade samlats in från kroppens alla celler. De flesta forskare hade samma uppfattning fram till 1800-talet. Charles Darwin var inget undantag, man tänkte att vätskorna blandades vid befruktning. Men hur kunde det komma sig att till exempel två brunögda föräldrar kunde få ett barn med blåa ögon? Gregor Mendel (1822-1884) gav svaret på denna fråga. Hans försök med att korsa olika ärtsorter visade att arvsanlag (gener) överförs med könsceller. Olika anlag kan vara olika starka, därför kan föräldrar få barn med en annan ögonfärg en sin egen. Mendel sammanfattade sin forskning 1866 i uppsatsen ”Versuche uber Pflanzen-Hybriden”. Den uppmärksammades först år 1900 av tre oberoende forskare. Idag vet vi att generna finns i kromosomerna och på den plats som till exempel ögonfärg finns kallas locus. Locus i sin tur förekommer i olika varianter som gör att olika egenskaper uttrycks, dessa varianter kallas alleler. (Karlsson m, fl,2005) Genteknik Gentekniken fick sin början när amerikanen Stanley Cohen (1973) upptäckte en metod för att föra över gener mellan organismer. Den moderna gentekniken innefattar många olika metoder som sammantaget har revolutionerat biologisk forskning. Vad man idag kan använda genteknik till är till exempel att göra genkartor. Dessa används till att ta reda på hur arter är besläktade med varandra. Genteknik kan även användas till genterapi i syfte att bota ärftliga sjukdomar. (Karlsson m, fl, 2005) 7 Bilder i läroböcker Ur ”Bild och föreställning” av Waern, Pettersson och Svensson (2004) framkommer det att den tjeckiske pedagogen och biskopen Johan Amos Comenius (1592-1670) ansåg, att alla barn skulle få möjlighet att gå i en form av grundskola. I skolan skall barnen lära sig att ställa frågor och lära sig att beskriva vad de ser. Comenius menade, att för att underlätta undervisningen bör lärare därför använda bilder som visar andra företeelser än de som barnen normalt ser i sin omgivning. Det är alltså inget nytt med bilder i läromedel och bilder för inlärning. Man kan även läsa följande citat ur artikeln Inledning till skolarkitekturen i en debattskrift som kom ut 1856. Under rubriken ”Taflor” skriver den radikale skolpedagogen Siljeström: ”…hvarje skola (borde) äfven äga en större eller mindre samling af taflor (gravyer, litografier m.m) övfer allehanda föremål ur naturens och konstens rike, som icke äro ämnade för den direkta undervisningen, utan blott såsom taflor tala till lärjungens öga. Mycket kan på detta sätt genom blott åskådning vinnas, utan både bok och lärare: ja,, mycket, som icke kan i lika grad läras hvarken af bok eller lärare…” Vad man kan tolka av detta är att Siljeströms avsikt var att bilderna skulle nå eleverna på ett emotionellt och därmed ett djupare plan. Skolplanscher slog igenom runt sekelskiftet och fick allmän spridning i folkskolan. Skolplanschens guldålder varade mellan 1920 och 1950, och de har påverkat miljontals barn i olika länder. Moderna läroböcker har ofta ett rikt och varierat grafiskt form språk och många olika typer av bilder till exempel foton, realistiska teckningar, schematiska linjeteckningar, diagram och grafer (Bilder och föreställning). Selander (1994) menar att man kan tala om ett ”bildbrus”, där flera olika slags bildtyper och bildinnehåll trängs om utrymmen i läroböcker. Idag kan vi konstatera att bilderan i läroböckerna har fått konkurrens eftersom eleverna möter bilder överallt. 2 METOD 1) Finns det överensstämmelse mellan brödtexters, bildtexters och bilders innehåll inom området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasiet? 2) Hur presenteras bilderna/modellerna inom området genetik och genteknik i läroböcker på gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen? Utgångspunkten för denna studie grundar sig på en läromedelsanalys med fokus på bilderna. Att undersöka bild gentemot text innebär ett slags översättningsarbete. Risken med bildanalyser är att de lätt blir subjektiva då en bild kan ge uttryck för olika saker i olika betraktares ögon. Mycket i denna analys är därför tolkningsfrågor. Jag har gjort ett försök att dra ner denna undersökning till ett så opartiskt plan som möjligt. Bild och text analyserades efter fastställda bedömningsgrunder (se analysmetod). Detta är även en komparativ undersökning, därför analyserades eventuella skillnader mellan de olika läroböckerna. Ur rådatan samlades olika värden ut och sammanställdes, men det lades ingen värdering i möjliga skillnader. 8 2.1 Urval Undersökningen i detta arbete genomfördes som en litteraturanalys, där läroböcker från gymnasiet inom ämnena Biologi A och Naturkunskap B användes. Analysen fokuserade främst på hur bilderna och modellerna presenteras i de olika läromedlen. Det som selekterades bort var möjliga sakfel i texten, de varken kommenterades eller analyserades. Men det menas att det inte är en ordentlig närläsning där parametrar som, vad har uteslutits, vad betonas och vad tonas ner i innehållet. Analysen tar således inte hänsyn till sakfel, exempelvis om termer som gener och alleler blandas ihop. Även virus-avsnittet valdes bort i respektive bok för att minska analysens omfång. Biology 8:th Edt (Campbell, 2008) analyserades därför att den anses vara av de mest dominerande biologiläromedlen. Resultat från Campbell användes till att se vilka eventuella skillnader det finns mellan den och gymnasieläroböckerna. Det är inte helt relevant att jämföra Campbell med gymnasieböckerna eftersom den förra är mer inriktad till högskolenivå och därför för intensiv för gymnasiet. Denna bok valdes fram i samråd med handledaren. Dessa läromedel (se nedan) används eftersom jag troligtvis kommer att komma i kontakt med dem i min kommande lärarroll. Det har även varit en bekvämlighets aspekt i det hela, eftersom jag har haft dessa läromedel tillgängliga. Läroböckerna har dock valts utifrån olika författare för att kunna göra en komparativ studie. Dessa böcker har använts, det framgår även hur många sidor av totala sidor som är belagda för genetik i respektive bok. Totalt analyserades 212 bilder varav 191 var i gymnasieläromedlen Naturkunskap B. Henriksson, H. m, fl (2004). Sidorna 144-173, 29 av totalt 216 sidor. Naturkunskap B. Lundegård, I. m , fl (2008). Sidorna 137-155, 19 av totalt 266 sidor. Spira Biologi A. Björndahl, G. m ,fl(2007). Sidorna 32-93, 61 av totalt 266 sidor. Biologi A. Karlsson, J. m, fl(2005) Sidorna 143-205, 62 av totalt 310 sidor. Biology 8:th edt. Campbell, N (2008) Sidorna 248-434, 186 av totalt 1230 sidor. Studien skulle ha kunnat analysera de läromedel som förekommer mest frekvent på gymnasieskolorna, men bokförlagen lämnar undantagsvis ifrån sig uppgifter om försäljningssiffror. Det framgår av skolverkets delredovisning av uppdrag om granskning av läroböcker (U2005/4337/S). Annars hade en sådan metod varit det optimala. Man hade även kunnat analysera alla böckerna. Men det är inte möjligt inom ramen för denna studie att studera samtliga läroböcker i Biologi A och Naturkunskap B. 9 2.2 Datainsamlingsmetoder Med idéer från Melin (1999, 2003), Pettersson (1994, 2004) och Madeleine Kagger (1998) har jag utformat ett kodschema med tillhörande kategorier. Även kategorierna hur och vad som presenteras har lånats från dessa källor. Samtliga bilder inom avsnitten genetik och genteknik analyseras och tolkas var för sig med hjälp av ett kodschema och dess tillhörande kategorier. Totalt analyseras 211 bilder, fördelat på fem läroböcker. I det här sammanhanget menas det med kategorier: att det är olika indelningsgrupper, till exempel kategori 1. Bildtext och bild. Frågan till kategori 1 är: har bildtexten en dubblerande funktion till bilden och tvärtom? Vad som menas med det är om bildtexten förklarar vad som åskådliggörs på tillhörande bild. Även kategori 2 och 3 använder samma system. (se kodschema 1). Bild nr 1. 2. 3. Bildtext Bild och Bildtext o bild brödtext och brödtext 4. Medel 5. Totalt 6. Ny info i bildtext 7. Ny info bild 1 2 3 4 2,00 2,00 0,00 1,33 4,00 0 1 2,00 0,00 2,00 1,33 4,00 0 0 2,00 1,00 1,00 1,33 4,00 0 1 2,00 2,00 2,00 2,00 6,00 1 0 2,00 1,25 1,25 1,50 5,68 25% 50% Kodschema 1: Med exempel på olika värden för varje kategori (1-3) till de enskilda bilderna som analyseras. Kolumn 4-5 visar medelvärde och totalpoäng för kategori 1-3. Procentsatserna visar hur stor andel i varje kategori (6-7) uppfyller ett jakande svar. (se def: av kategorier nedan) Kategorierna 1-7 används till att besvara frågeställning 1, de tillhör ett kodschema och variablerna i detta sammanhang är de som presenteras under analysmetod (se def: kategorier). kolumn 4 är medelvärdet av kategori 1-3 och kolumn 5 är total summan av värdena av kategori 1-3. Medelvärdet är ett bra redskap för att kunna dra slutsatser ur flera olika infallsvinklar, man kan jämföra varje kategori för sig och även jämföra inbördes. Totalsumman är med för att visa totalpoängen för varje enskild bild. Kategorierna 8-17 (se kodschema 2) är frågor som ställs för att kunna besvara frågeställning 2, även kategori 6 och 7 används för att kunna besvara denna fråga. Kategori 6-17 har inte sådana variabler som säger något om bildens kvalitet. Variablerna visar enbart vad bilden innehåller (se kodschema 2 och analysmetoder). För att underlätta framställningen av resultatet redovisas materialet med hjälp av olika tabeller och figurer (se resultat). För att ge bättre överblick av hur bilderna presenteras se även bilagor 1-5, där kan man få orientering bild för bild. 10 Bild 1 2 3 4 Bild 8. 9. Bild Schematisk hänvisning 0 0 0 0 13. Kopplad/Antal steg 10. Förenklad bild 11. Fotografi 12. Korsningschema 3 3 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14. Bildserie 15. Stamträd 16. Tabell 17. Retorik 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 1 3 0 3 0 0 1 4 0 9 0 0 1 Kodschema 2: Med exempel på olika värden för varje kategori (8-17) till de enskilda bilderna som analyseras. Variablerna i kategori 8-17 visar enbart vad bilden illustrerar. Det ges inga poäng, detta är enbart komparativt material.(se def: av kategorier nedan) 2.3 Procedur Tillvägagångssättet rent praktiskt var att samla in rådata från läromedlen genom att använda kodschemat med de olika kategorierna med tillhörande variabler som bedömningsgrunder. 1. Läromedlen analyserades ett i taget med avseende på överensstämmelse mellan bild och text kategori 1-3. På liknande sätt besvarades frågorna till kategorierna 6-17 2. Varje bild numrerades i respektive bok och fick en kort förklaring av vad bilden föreställde. Till exempel Naturkunskap B, Henriksson: Bild 6 s 148. Vanlig celldelning (mitos). (Se bilaga1.3) 3. Dessa värden sammanställdes i olika tabeller och figurer. Därför att man ska kunna jämföra och analysera både med det enskilda värdet i respektive läromedel och även med totala medelvärdet från de olika läromedlen. (Se bilagor 1-5). Under arbetets gång har även ett reliabilitetstest (pålitlighetstest) utförts. D v s mäter man på ett tillförlitligt sätt. Det betyder att en viss del av materialet har genomgått ytterligare en analys. (Se bilaga 6) Denna analys jämfördes med den första analysen för att fastställa att båda analyserna överensstämmer och ger samma resultat. Reliabilitetstest kan leda till att variabler med låg reliabilitet kan uteslutas samt att tolkningsreglerna kan utvecklas och förbättras ytterligare för att under lätta analysen. 2.4 Analysmetoder För att exemplifiera metoden av denna analys, se kodschema 1. Där har varje bild fått ett värde (se def: kategorier). Med hjälp av dessa variabler visar kodschemat om till exempel bild och bildtext har en helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till varandra. Kontentan av detta är om bildtexten lyckas förklara det vi ser i bild, och om bilden lyckas illustrera det som står i bildtexten. Kärnan är alltså bildtextens relation till bilden i fallet kategori 1. Medelvärdet 11 och totala summan för dessa tre (4 och 5). Procentsatserna visar hur stor andel i varje kategori (6-7) uppfyller ett jakande svar. Om det har varit svårtolkat så har jag tagit det högre värdet i varje enskilt fall och även ett jakande svar för att vara konsekvent. Definition av kategorierna. Kategori 1: Har bildtexten en dubblerande funktion till bilden? Analysen är om bildtexten lyckas förklara det vi ser i bild, och om bilden lyckas illustrera det som står i bildtexten. Följaktligen hur bildtextens relation är till bilden. Bildtexten har en helt dubblerande funktion gentemot bilden (2 poäng) Bildtexten ger mindre information än bilden (1 poäng) Bildtexten har ingen dubblerande funktion alls (0 poäng) Dessa variabler noteras i kodschemat, ur den kan man sedan sluta sig till om bildtexten har en helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till brödtexten. Kategori 2: Har brödtexten en dubblerande funktion till bilden? Analysen är om brödtexten lyckas förklara det vi ser i bild, och om bilden lyckas illustrera det som står i brödtext. Följaktligen hur brödtextens relation är till bilden. Brödtexten har en helt dubblerande funktion gentemot bilden (2 poäng) Brödtexten ger mindre information än bilden (1 poäng) Brödtexten har ingen dubblerande funktion alls (0 poäng) Dessa variabler noteras i kodschemat, ur den kan man sedan sluta sig till om brödtexten har en helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till bilden brödtexten. Kategori 3: Har bildtexten en dubblerande funktion till brödtexten? Analysen är om bildtexten lyckas förklara det som står i brödtext. Följaktligen hur brödtextens relation är till bilden. Hänsyn tas till att bildtexten är bara delvis en upprepning av brödtexten. Bildtexten har en helt dubblerande funktion gentemot brödtexten (2 poäng) Bildtexten ger mindre information än brödtexten (1 poäng) Bildtexten har ingen dubblerande funktion alls till brödtexten (0 poäng) Dessa variabler noteras i kodschemat, ur den kan man sedan sluta sig till om brödtexten har en helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till bilden brödtexten. Kolumn 4: Medelvärdet för kategorierna 1-3 sammanställs. Kolumn 5: Total summan för kategorierna 1-3. Kategori 6: Ny information i bildtext Ny information i bildtext är sådant som inte har förekommit i brödtext. Det kan vara en anledning till varför dubbleringen inte har varit tillfredställande. 1=Ja 0=Nej Kategori 7: Ny information på bild Ny information på bild är sådant som inte har förekommit i varken bildtext eller brödtext. Det kan vara en anledning till varför dubbleringen inte har varit tillfredsställande. 12 Kategori: 8: Finns bildhänvisning i brödtext 1=JA 0=Nej Kategori 9: Schematisk På bilden finns förklaringar på vad de olika elementen benämns eller föreställer, till exempel de olika organellerna i cellen Det ges inga poäng om det är schematisk bild eller inte. Detta är enbart komparativt material. Är bilden schematisk eller bör läsaren ha med sig kunskaper för att förstå bilden. 2= helt 1= delvis 0 Ingenting Kategori 10: Förenklad bild Bilden visar en förenkling av verkligheten för att lättare kunna illustrera något mer komplicerat. Till exempel vanlig celldelning (mitos) Det ges inga poäng om det är förenklad bild eller inte. Detta är enbart komparativt material. 1.Förenklad bild 2. Mer detaljerad men ändå förenklad 3. Inte förenklad bild. Korsningsschema/tabeller räknas ej som förenklad bild. Kategori 11: Fotografi Det ges inga poäng om det är ett fotografi eller inte. Detta är enbart komparativt material. 2= Både och 1=Ja 0 =Nej Kategori: 12 Korsningsschema Med hjälp av ett korsningsschema kan man räkna ut sannolikheten för att en viss kombination, till exempel ögonfärg. Det ges inga poäng om det är korsningsschema eller inte. Detta är enbart komparativt material. 1=Ja 0 =Nej Kategori 13: Kopplad/Antal steg På bilden går man flera steg, till exempel från cell till DNA. (Se bild 21 s 137Lundegård) Bilden går från helhet till detaljer eller omvänt. Det ges inga poäng om det är kopplat eller inte. Detta är enbart komparativt material. Siffra≥1= antal bilder i serien 0= Nej Kategori 14: Bildserie På bilden följer man ett händelseförlopp flera steg i en bild serie. Till exempel bild 20 s 136 Lundegård. Det ges inga poäng om det är bildserie eller inte. Detta är enbart komparativt material. Går ej ner i nivåerna. Siffra≥1= antal bilder i serien 0= Nej 13 Kategori 15: Stamträd Visar grafiskt hur till exempel en egenskap går i arv i en släkt med hjälp av en illustrations mall som påminner om släktträd. Ex bild 38 s 69 Björndahl Stamträd över uppträdande av blödarsjuka Det ges inga poäng om det är stamträd eller inte. Detta är enbart komparativt material. 1=Ja 0=Nej Kategori 16: Tabell Vanliga tabeller och figurer räknas i denna kategori. Det ges inga poäng om det är tabell eller inte. Detta är enbart komparativt material. 1= Ja 0=Nej Kategori 17: Retorik Det ges inga poäng om vad bilden föreställer eller inte. Detta är enbart komparativt material. Det finns tre retoriska bilder. 1. den presentativa bilden (visar, förklarar eller sammanfattar) 2. den metonymiska bilden (bevisar) 3. den metaforiska bilden (jämför) 3 RESULTAT Nedan följer resultat och sammanfattning av de fem läromedlen. Campbells resultat skildras, men diskuteras inte. Resultaten för alla fem läroböckerna presenteras tillsammans med de kategorier som analyserna utgick ifrån (se, material och metod). Tillsammans med en syntes av vad det är man kan utläsa ur tabeller och figurer. Analys av respektive frågeställning och kort sammanfattning följer därefter. Resultatet är disponerat genom att börja med frågeställning 1, där alla fem läromedel analyseras och sammanfattas. Sedan kommer frågeställning 2 vad det är man kan utläsa ur tabeller och figurer. Allra sist kommer en sammanfattning på hela resultatet. Tanken är att det ska vara enkelt att hitta vad som presenteras för varje lärobok, för att kunna göra en jämförelse. Frågeställning 1. Finns det överensstämmelse mellan brödtexters, bildtexters och bilders innehåll inom området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasiet? Till hjälp för att besvara frågeställning 1, har kategorierna 1-7 använts. Figur 1 & 2 och tabell 1 har likaledes använts för att ge svar på frågeställningen. Av figur 1 kan man utläsa medelvärdet av kategorierna 1, 2, 3 d v s medelvärdet av kongruensen mellan bild/bildtext, bild/brödtext och bildtext/brödtext av samtliga bilder som har analyserats. Det som går att utläsa från figur 1, är att för de olika läromedlen är den samlade poänggraderingen runt 1,50. Det man visuellt kan tolka av detta är i vilken grad som dubbleringen har skett i tre led. 14 Medelvärden kategori 1-3 2,50 NKB Lundegård 2,00 NKB Henriksson Biologi A Karlsson2005 1,50 Biologi A Björndahl 1,00 Medel på f yra 0,50 Campbell 0,00 1 Lärom e de l Figur 1. Medelvärdet för dubblerande funktion bild/bildtext, bild/brödtext och bildtext/brödtext för samtliga bilder som har analyserats i respektive läromedel Stapel 5 visar medelvärdet för samtliga gymnasieläromedel Stapel 6 är medelvärden från Campbell. Om man ser till frågeställningen om det finns överensstämmelse mellan textens innehåll och bilderna, så hamnar medelvärdet för de fyra gymnasieläromedlen på 1,55 poäng av totalt 2,00. Där högsta värdet är 1,69 och det lägsta är 1,32 (tabell 1), Campbell har 1,89 poäng. Även tabell 1 visar medelvärdena för samtliga bilder som har analyserats i respektive läromedel. Det som framgår av tabell 1 är att läromedlen har fått medelvärden mellan 1,70 – 1,92 poäng för kategori 1, Campbell 1,95 poäng. Liknande information utläses även om kategori 2 och 3, men med medelvärdena 1,22-1,98 och 1,04-1,63 poäng. Av tabell 1 kan man även tolka att det förekommer ny information i nästan en tredjedel (29 %) av bildtexterna och Campbells med 5 %. Man ser ingen större skillnad på ny information i bildtexten mellan de fyra gymnasieläromedlen, värdena är mellan 25-32 %. (Campbell 5 %). Det som framgår av kategori 7 (ny information på bild) är att alla läromedlen har fått relativa låga värden. De fyra gymnasieläromedlen har 7 % i medelvärde och Campbell 9 %. Figur 2 demonstrerar de olika poängerna som förekommer i analysen gällande kategori 1-3. Det som går att utläsa av figuren är att typvärdet d v s de poäng som förekommer flest gånger är 2,00. De poäng som kommer därefter är i fallande skala, 1,33-1,67-1,00-0,67 och 1,33. 15 Tabell 1. Siffrorna åskådliggör medelvärdet för samtliga bilder som har analyserats. Kategori 1-3 visar medelvärdet för dubbleringen. Medelvärdet och totalsumman för dessa visas i kolumn 4 och 5. Procentsatserna visar hur stor andel i varje kategori (6-7) uppfyller ett jakande svar. Denna syntes är en sammanställning av värdena i bilagorna 1:1, 2:1, 3:1, 4:1 och 5:1 1. Bildtext o bild Läromedel NKB Lundegård NKB Henriksson Biologi A Karlsson Biologi A Björndahl Medel på fyra 1,70 1,70 1,77 1,92 1,77 Campbell 1,95 2. 3. Bild Bildtext och och brödtext brödtext 1,22 1,04 1,52 1,29 1,68 1,57 1,54 1,63 1,49 1,38 1,91 1,82 4. Medel 5. Totalt 3,96 4,51 5,00 5,08 4,64 6. Ny info i bildtext 26% 34% 25% 32% 29% 7. Ny info bild 4% 14% 11% 0% 7% 1,32 1,51 1,67 1,69 1,55 1,89 5,68 5% 9% Typvärde 100 91 90 80 Poäng 2,00 Antal 70 Poäng 1,67 60 Poäng 1,33 50 40 Poäng 1,00 40 30 Poäng 0,67 25 16 20 Poäng 0,33 13 5 10 0 1 Poäng Figur 2. Typvärdet av samtliga bilder som har analyserats, gällande kategori1-3. Värdena åskådliggör typvärdet från 2,00 till 0,33 poäng. De poäng som är mest frekvent är 2,00 poängen (91) och minst frekvent är 0,33 (5) av totalt 191 bilder. Sammanfattning av frågeställning1. Resultaten visar att det finns en bestämd överensstämmelse mellan bild och text. Underlaget framlägger stöd för detta, genom att påvisa samlade värden i närheten eller över av det uppskattade värdet (1,33), som klassas som pedagogisk i skolmiljö enligt denna analys. Det är detta värde som bestämmer nivån på dubblering mellan bild och text. D v s: överensstämmelsen mellan bild och text. Där högsta värdet är 1,69 och det lägsta är 1,32, Campbell har 1,89 poäng. Figur 2 visar medelvärdena för samtliga bilder som har analyserats i respektive läromedel. Det vanligaste förekommande värdet är 2,00 d v s att överensstämmelsen finns i tre led. 16 Frågeställning 2 Hur presenteras bilderna/modellerna inom området genetik och genteknik i läroböcker på gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen? Till hjälp för att besvara frågeställning 2, har kategorierna 5-17 utnyttjats. Figur 1-5 och tabell 1&2 har likaledes använts för att ge svar på frågeställningen. Frågan är uppdelad i två delar. Del 1 av frågeställningen, hur bilderna presenteras. Av totalt 191 bilder är 82st (43 %) förenklade bilder (Fig 3). Det går även att utläsa av figur 3, att 81 % är schematiska, d v s att i bilden finns förklaringar på vad de olika komponenterna benämns eller föreställer. 41 % presenteras som bildserier, 26 % som kopplade d v s att bilden går från helhet till detaljer eller omvänt och vardera 4 % för stamträd och tabell. Figur 4 visar att läromedlen har bildindex mellan 0,97 till 1,52 bilder per sida. 100 % av bilderna presenteras som presentativa bilder d v s bilden visar, symboliserar eller gestaltar någonting.(Tabell 2) De andra två alternativen var den metonymiska bilden (bevisar) och den metaforiska bilden (jämför). Del 2 av frågeställningen, skillnader mellan de olika läromedlen. Det som framgår av tabell 1 är att Naturkunskap B läromedlen visar att medelvärdet för kategori 1 för båda böckerna har samma snitt 1,70. Medan kategori 2 och 3 har Henriksson lite högre snitt än Lundegård. Henriksson visar högre procentsats vid både kategori 6 och 7 än Lundegård. Henriksson har större andel 34 % mot 26 % för Lundegård ny information i bildtexten. Henriksson har även högre andel ny information på bilden, alltså att den informationen inte finns på bildtext eller brödtext. Det som ytterligare går att utläsa från tabell 1 är att skillnaden i medelvärde för Biologi A böckerna är 0,02 poäng. De är i stort sätt desamma, avvikelsen hittar man på att Karlsson har ny information (11 %) på bild. Tabell 2 visar bland annat att bildhänvisning (kategori 8) inte förekommer i alla läromedlen och att nästan en tredjedel är schematiska (kategori 9) dvs att i bilden finns förklaringar på vad de olika beståndsdelarna benämns eller föreställer. Figur 4 visar att läromedlen har bildindex mellan 0,97 till 1,52 bilder per sida, det framgår även att Naturkunskap B Lundegård har det högsta värdet och Biologi A Lägsta värdet. Av tabell 2 går det även att utläsa procentuella delen förenklade bilder jämfört med fotografier, resterande bilder som inte tillhör dessa är antingen korsningsscheman, stamträd eller tabeller. Dessa procentsatser ger inte 100 % tillsammans, det beror på att värdena är avrundade till två decimaler. 17 Tabell 2. Siffrorna i tabellen visar medelvärdet för varje kategori (8-17). Procentsatserna visar hur stor andel i varje kategori (10-17) uppfyller ett jakande svar, till exempels om bilden är ett fotografi eller inte. Kategori 17 visar att 100 % av bilderna är presentativa, d v s att bilderna visar, förklarar eller sammanfattar. Campbells värden syns under medelvärdet för gymnasieläroböckerna. Snittresultat är från bilagor 1:2, 2:2, 3:2, 4:2, 5:2. Läromedel NKB Lundegård NKB Henriksson Biologi A 2005 Biologi A Björndahl Medel Campbell Läromedel NKB Lundegård NKB Henriksson Biologi A 2005 Biologi A Björndahl Medel Campbell 8. 9. 10. 11. 12. Bildhänvisning Schematisk Förenklad Fotografi Korsningi brödtext. bild schema 0% 57% 14% 8% 20% 18% 40% 23% 44% 31% 32% 44% 41% 51% 42% 50% 49% 30% 42% 43% 9% 12% 14% 7% 10% 100% 82% 55% 14% 14% 13. Kopplad/Antal steg 14. Bildserie 15. Stamträd 16. Tabell 17. Retorik 5% 12% 5% 7% 7% 32% 33% 27% 24% 29% 0% 0% 3% 2% 1% 0% 0% 5% 0% 1% 100% 100% 100% 100% 100% 23% 71% 0% 5% 100% 18 Förenklade bilder Schematisk Kopplad/Antal steg Bildserie Stamträd Tabell 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 Kategorier Fig 3. Fördelning av de förenklade bilder av kategorierna 9,13,14,15 och16. De flesta bilder, drygt 80 % är schematiska och de bilder som illustrerar stamträd och tabeller förekommer minst antal gånger. Bildindex 1,6 1,4 NKB Lundegård Bilder per sida 1,2 NKB Henriksson 1 Biologi A Karlsson 0,8 Biologi A Björndahl 0,6 0,4 Campbell 0,2 0 1 Lärom e de l Figur 4. Presenterar antal bilder (bildindex) per sida för respektive läromedel. Det som framgår är bland annat att Naturkunskaps läromedlen har högre bildindex än Biologi A läromedlen. Sammanfattning av frågeställning 2, är att bilderna presenteras som lika delar förenklade bilder och fotografier. De förenklade bilderna presenteras vanligen som schematiska och som bildserier. Skillnaderna finns framför allt i bildhänvisning i brödtexten. 19 4 DISKUSSION Nedanför följer analys och diskussion av de två givna frågeställningarna. Vid frågeställning 2, har jag delat upp analys och diskussion i 2 delar. Har valt att tona ner vissa delar till exempel kategori 3 (bildtext kontra brödtext) eftersom fokus i denna läroboksanalys ligger på framför allt bilden. Inga större analyser eller slutsatser har slutits av Campbells värden. De är mest bara en fingervisning om hur en lärobok kan se ut inom högre utbildningsnivå. Varje analys och diskussion avslutas med en kort sammanfattning. Analys och diskussion av frågeställning 1) Finns det överensstämmelse mellan brödtexters, bildtexters och bilders innehåll inom området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasiet? Resultaten var varierande om man ser till kategori 1 d v s relevansen mellan bild/bildtext och kategori 2 bild/brödtext. Där hade analysen ett spann på 1,22 till 1,92 av maximalt 2,00 poäng (tabell 1) Det vanligaste förekommande var att bild och brödtext inte dubblerade varandra i den grad som vore önskvärt, snittet låg på 1,43 (Campbell 1,95). Dubblering i tre led vore kanske det optimala om man ser till största möjliga minnesretention (Melin 2003). Bildtexterna styr även vad läsaren lägger fokus på i bild och textinformationen. I denna studie har det uppskattats till att ett riktigt bra värde är till exempel (2+2+1)/3=5/3=1, 67 Därför att då har vi en dubblering på två kategorier enlig kodschema, plus att det nämns delvis på den tredje kategorin. Det är till stor del min bedömning, men jag har även tagit del av Melin (2003) Han menar att om man följer de kriterier som gör en bild mer områdesanpassad och som ger en bild störst minnesretention, skulle en bildtext och bild som dubblerar varandras information också vara att föredra. En bild, bildtext och brödtext som alla dubblerar varandra borde vara ännu bättre. Det vill säga när samma information finns på tre ställen: i brödtext, bild och bildtext (Melin 2003) Det bästa vore på så sätt om dubbleringen sker fullt ut på alla tre kategorierna (2+2+2)/3=6/3=2, 00. Om man kan grunda sitt antagande på att värdet 1,67 är riktigt bra för bildens överensstämmelse i förhållande till texten, då har är båda Biologi A böckerna hög relevans mellan textens innehåll och bilderna enligt detta kodschema. Om även värdet (2+2+0)/3=4/3=1, 33 skulle vara pedagogiskt (Melin 2003) skulle Henrikssons bok ha bra överensstämmelse mellan text och bild. Lundegårds bok hamnar precis på marginalen 1,32, det som drar ner värdet där kan vara att boken endast har 23 bilder. Då kan enstaka bilder påverka hela slutresultatet, d v s om man till exempel räknar bort de 2 lägsta värdena så hamnar Lundgårds bok på 1,41 istället för 1,32. I en större kvantitet av bilder påverkar inte enstaka värden slutresultatet i samma omfång. Av medelvärdet (kolumn: 4) tabell 1 kan man utläsa att tre av fyra läromedel uppfyller bedömningsgrunderna för att det finns bra relevans mellan textens innehåll och bilderna inom området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasienivå. Ser man enbart till bedömningen av bildtext kontra bild (kat 1) så hamnar alla böckerna över värdet 1, 67. Tittar man på enskilda bilder kan man se att bildtexten kompletterar brödtexten och sammanhanget obetydligt till exempel bild 12 sidan 152 Henriksson. Avsnittet handlar om könlös fortplantning där till exempel bladlöss nämns. På tillhörande bild är det självklart bladlöss men det finns även myror på bilden. Då kan man fundera på vad gör myrorna där, på tillhörande bildtext kan man utläsa att myrorna dricker det överskott av söt växtsaft som passerar bladlössens tarm. Eftersom denna bild inte passade så bra in i sammanhanget så fick 20 bilden endast 0,67 poäng, bilden och bildtexten är ok men den passar inte in här. En jämförelse i detta sammanhang är bild 20 sidan 47 Björndahl, även där har vi könlig förökning med bladlöss på bilden. Denna bild ger 2,00 i poäng eftersom det är dubblering i tre led. Det svåra med poängsättning av fotografi är att det inte går att illustrera kontexten bättre än så här. Värdet 2,00 förekommer på 91 av 190 bilder (46 %), d v s typvärdet hamnar på högsta möjliga värde. 1,67 och 1,33 har 25 respektive 40 bilder. Det som framgår av (kat: 7) ny information på bild, där har alla läromedlen fått relativt låga värden jämfört med (kat: 6) ny information i bildtext. Men det var svårt att fastställa vad som var ny information på bild, eftersom det är en tolkningsfråga. På vissa bilder kan man anta att om man ska kunna tyda bilden bör man ha med sig kunskap från till exempel bilder som har presenterats tidigare i avsnittet. Denna analys har fastställt att ny information inte ska framgå i vare sig bildtext eller bild, d v s finns ny information så har det protokollförts. Men å andra sidan om man ser till att vissa studier som till exempel Discroll, m.fl. (1994), där framgår det att eleverna använder läroboken i naturvetenskap som ett mellanting mellan uppslagsbok och lärobok. Eleverna kanske inte läser boken i kronologisk ordning, men samtidigt anser jag att det kan förväntas att läraren bestämmer i vilken ordning man studerar sin lärobok. Johansson och Svedner (2006) menar att skolan är uppbyggd kring begreppet undervisning, som består av olika sätt att organisera elevers lärande. Läraren är därför ansvarig för att det sker en organisering av lärandet. Man kan kanske inte dra för stora växlar av underlaget men mycket tyder på att bilderna har en tillräcklig beröringspunkt med texten för att klassas som pedagogisk i skolmiljö. Slutsatsen av detta är att en stor del av bilderna (156 st) 82 % hamnar på värdet som enligt mina och Melins (2003) slutsatser är godkända bilder d v s de kan klassas som pedagogiska bilder i skolmiljö. Vissa bilder faller kanske möjligen ur ramen men så är inte fallet med övervägande delen av bilderna. Det är enligt min åsikt av underordnad betydelse för helhetsresultatet, för analysen visar att icke förenklade bilder d v s fotografier drar ner värdena något. Därför att ett fotografi ej kan ge samma förenkling som i dessa sammanhang lyfter fram innebörden i texten. På det stora hela så tycker jag att bilderna har bra relevans med avsnittets innehåll, även analysen åskådliggör detta. Svaret på fråga 1 är bekräftande d v s att det finns relevans mellan bild och text. Analys och diskussion av frågeställning 2) Hur presenteras bilderna/modellerna inom området genetik och genteknik i läroböcker på gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen? Hur presenteras bilderna/modellerna. Samtliga av de analyserade gymnasieläroböckerna inleder genetikavsnitten på cellulär eller molekylär nivå. Där bilder som till exempel RNA-molekylens uppbyggnad förekommer. Bilderna presenteras med ungefär lika delar fotografier som förenklade bilder, även tabeller, korsningsscheman och stamträd förekommer. 100 % av bilderna är presentativa, d v s att bilderna visar, förklarar eller sammanfattar delar av innehållet i avsnittet. Tidigare i denna studie benämns begreppet när man går från cellnivå till mikronivå för kopplade steg, jag tolkar det som att Knippels (2002) kallar det jojopedagogiken. Det syftar på att jojon rör sig upp och ner, det är handen som är start- och förankringspunkt som styr jojon. Metoden går ut på att innebörden i illustrationen pendlar mellan olika nivåer, d v s startpunkten kan vara organismnivån från vilka nivåerna kan sänkas till cellnivå och molekylnivå. Ett exempel är bild 21 Lundegård s 137. Bilden illustrerar en cell med cellkärna. 21 I fyra steg följer man de kopplade stegen från cellnivå till DNA-nivå. Jag själv anser att liknande bilder ger en tydligare förståelse för de olika nivåerna, än enskilda bilder som inte gör denna koppling mellan de olika nivåerna. Det blir lättare att förstå helheten och sammanhanget. 26 % av de förenklade bilderna är kopplade, de ger en bra förklaring på det Knippels åsyftar. Knippels menar i sin studie att man kan hantera den abstrakta delen inom genetik i biologiundervisningen genom denna jojopedagogik. Analysen visar att läromedlen har bildindex (figur 4) mellan 0,97 till 1,52 bilder per sida. Naturkunskaps B läromedlen har högre bildindex än Biologi A läromedlen. Det är svårt att hitta en naturlig orsak till detta fenomen, men en av orsakerna till detta kan vara att innehållet går mindre på djupet Naturkunskapsböckerna. Det som även framgår av tabell 2 är att bilderna presenteras på flera olika sätt, Pettersson (1998) menar att de vanligaste syftena med bilder i skolan är: visa, förklara, åskådliggöra, illustrera, informera, sammanfatta, förtydliga, förmedla, samt belysa. Man kan med den här analysen visa att de flesta av dessa punkter uppfylls. Det är inte så konstigt att 43 % av bilderna förenklade bilder, därför att man ska ha i åtanke att när man utgår från vetenskapliga modeller så är de inte identiska med själva processen utan endast förenklingar av dem (Nordlabb). Det är viktigt att man påpekar det för eleverna att det endast är en generalisering och att själva processen är mer komplex än så. (Nordlabb, 2002-2003) Sammanfattning av analys och diskussion av frågeställning 2 (Del 1) Denna bildanalys visar att bilderna presenteras ungefär lika delar fotografier och som förenklade bilder, även tabeller, korsningsscheman och stamträdförekommer. Alla bilderna är presentativa, d v s att bilderna visar, förklarar eller sammanfattar delar av innehållet i avsnittet. 26 % av de förenklade bilderna är kopplade, de ger en bra förklaring på den abstrakta delen inom genetik. Genom denna jojopedagogik (Knippels2002) får man lättare förståelse för skillnaderna mellan till exempel cellnivå och molekylnivå Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen? Det framgår av tabell 1 att gymnasieläromedlen har relativt hög andel ny information i bildtext 29 %, (Campbell 5 %). En tolkning av det är att avsnitten är relativt korta jämfört med Campbell, det kan vara en anledning till att det kan förekomma ny information i bildtexten d v s pga utrymmes skäl. Men värdena är samlade mellan 25-30 % för gymnasieböckerna så det ingen som sticker ut nämnvärt. Kanske tänker sig läromedelsförfattarna att det blir lättare att ta till sig en text om den inte är så omfattande. Samtidigt skulle en alltför kortfattad text kunna leda till att det blir svårt för eleverna att se någon helhet i ämnet. Det går även att utläsa av tabell 1 (kolumn 4), att Biologi A böckerna har lite högre värden än Naturkunskapsböckerna i medelvärdet, en orsak till detta kan vara att Naturkunskapsböckerna har större andel fotografier (tabell 2). Fotografierna i denna analys ger generellt lägre värden än övriga bilder, men budskapet behöver inte vara mindre illustrativt för det menar Pettersson (1994). Det som går att utläsa från tabell 1 är att skillnaden i medelvärde för Biologi A böckerna är 0,02 poäng. Även övriga värden är i stort sätt desamma, men det som skiljer böckerna åt är att Karlsson har ny information (11 %) på bild. Den påtagligaste skillnaden som finns mellan läromedlen är bildhänvisning i brödtexten, medelvärdet för gymnasieläromedlen är 20 %, där till exempel Lundegård har 0 %. Det kan upplevas lite oproffsigt att författarna inte har bildhänvisning i brödtexten, de kunde om inte annat vara konsekvent, för i till exempel Henriksson har ungefär varannan bild bildhänvisningen i brödtexten. Kan nämnas i detta samanhang att Campbell har 100 % 22 bildhänvisning i brödtexten. För att underlätta för läsaren/eleven ska det framgå i brödtexten att det finns en bildhänvisning som förtydligar (Selander, 1994). Det som framgår av värdena i tabell 1 är att det finns en viss skillnad mellan Biologi A bok och Naturkunskap B bok, när man jämför medelvärdet på kategori 1-3 (Figur 1). Det skiljer även åt på kategorierna 6-7 mellan böckerna. Man kan konstatera att Campbell sticker ut lite på de tre första kategorierna och att den har mindre ny information i bildtexten men mer ny information på bilden. Vi ska ännu en gång komma ihåg att det enbart är enstaka nedslag ur Campbell som har analyserats, och att analysen inte gör några större slutsatser av Campbells värden. Det är enbart en antydan om hur en lärobok kan se ut inom en högre utbildningsnivå. Knippels (2002) sammanfattar de problem områden som finns inom den genetiska didaktiken i fyra punkter. En av punkterna är att eleverna har svårt att förstå den matematiska logiken i Mendels genetik. Denna punkt har att göra med den kombinatorik och de sannolikhetsberäkningar som utgör grund i många genetiska problemställningar. Det har visat sig att många elever har svårt att klara genetiska problem som innehåller matematiska moment t, ex olika typer av korsningar. Det finns undersökningar som tyder på att det är de genetiska sammanhangen som utgör problemen och inte matematiken (Nordlabb). De menar även att det är en viktig fråga var man som lärare lägger fokus på i sin genetikundervisning och hur stor vikt man lägger på den matematiska logiken. Alla fyra analyserade gymnasieläroböckerna har korsningsscheman och sannolikhetsberäkningar. Men ingen av läroböckerna omfattar någon repetition av allmänna sannolikhetsberäkningar innan de genetiska sannolikheterna presenteras. Texten anger inte heller på ett tydligt sätt att korsningsscheman inte är förutbestämd eller diskuterar deras begränsningar. Men samtidigt ska man komma ihåg att läroboken används som ett av flera läromedel. Johansson och Svedner (2006) menar att skolan är uppbyggd kring begreppet undervisning, som består av olika sätt att organisera elevers lärande. Läraren är ansvarig för att det sker en organisering av lärandet, där läraren använder olika hjälpmedel till exempel lärobok. Min reflektion av detta är att som blivande lärare kan det förväntas att man utgår från kursmålen och läroboken. Man hjälper eleverna att vidareutveckla resonemangen som finns i läromedlen, genom att ha genomgångar av allmänna sannolikhetsberäkningar. Tanken föds även att detta är ett avsnitt där man kan arbeta över blocken d v s att biologi och matematik samverkar. Sammanfattning av analys och diskussion av frågeställning 2, (del 2) Analysen åskådliggör att den påtagligaste skillnaden som finns mellan läromedlen är bildhänvisningen i brödtexten. Det framgår även att Biologi A böckerna har lite högre värden än Naturkunskapsböckerna i medelvärdet, en orsak till detta kan vara att Naturkunskapsböckerna har större andel fotografier. Fotografierna i denna analys ger generellt lägre värden än övriga bilder, men budskapet behöver inte vara mindre förklarandeför det. Alla fyra analyserade gymnasieläroböckerna har korsningsscheman och sannolikhetsberäkningar. Men ingen av läroböckerna omfattar någon repetition av allmänna sannolikhetsberäkningar innan de genetiska sannolikheterna presenteras. 23 Tillförlitlighet Materialet som har analyserats är stort, det är totalt 222 bilder i 5 olika läromedel inklusive Campbell. En systematisk analys av ett så stort material stärker även undersökningens validitet och skapar gynnsammare förutsättningar för andra att kunna genomföra samma undersökning och komma till samma resultat. Dessutom underlättar det jämförelsen mellan läromedlen. Ytterligare en aspekt att ta hänsyn till analysens validitet (mäter det som är relevant i sammanhanget) var att fastställa vilka kriterier som kännetecknar en pedagogisk bild samt definiera variablerna/kategorierna. Analysen av bilderna med tillhörande text och sammanställning av resultat med tillhörande analys var även det ett tolkningsmoment som krävde hög validitet. Dessa faktorer klarlägger vikten av att tillämpa ett objektivt förhållningssätt i samtliga moment för att säkra den kvalitativa ansatsen. För att stärka analysens reliabilitet (pålitlighet) har ett reliabilitetstest utförts. D v s mäter man på ett tillförlitligt sätt. Det betyder att en viss del av materialet har genomgått ytterligare en analys. (Se bilaga 6) Denna analys jämfördes med den första analysen för att fastställa att båda analyserna överensstämmer och ger samma resultat. Syftet med reliabilitetstest var även att kvalitetssäkra studien, d v s att man arbetar kontinuerligt med validiteten och reliabiliteten under hela analysen. Esaiasson (2007) menar att reliabilitetstest kan leda till att variabler med låg reliabilitet kan uteslutas samt att tolkningsreglerna kan utvecklas och förbättras ytterligare för att under lätta analysen. Det finns troligen brister eftersom denna analys är mycket av en tolkningsförfarande trots att jag försökte vara så objektiv som möjligt. Jag har haft som utgångspunkt att om det har varit gränsfall så har jag tagit det högre värdet, d v s att det är enbart min kunskap och mitt omdöme som fastställde bildens värde. Jag försökte vara konsekvent vid analysen av bilderna, därför tror jag att värdena är jämförbara med varandra. Ett så här stort material gav inget utrymme att dubbel kolla rådata. Ytterligare en brist är att bedömningen kan ha blivit annorlunda gradvis under arbetets gång. Men det finns ingenting i reliabilitetstesten (bilaga 6) som påvisar detta. Medelvärdet gick inte att jämföra pga. den stora skillnaden i bildernas kvantitet. Men en jämförelse av de enskilda bildarna har genomförts. Det fanns som sagt ingenting som påvisade en signifikant skillnad mellan de två separata analyserna. Förslag till fortsatt forskning/praktisk tillämpning: Det skulle på samma sätt vara intressant att intervjua lärare och eleverför att få en uppfattning av hur de uppfattar bilderna inom biologi och framför allt inom området genetik Jag tycker det är fascinerande att även elever kan lära sig att förstå så pass abstrakta biologiska processer som finns inom genetiken. Det vore intressant att följa upp läroböckernas upplägg av bilderna kontra elevernas förståelse för genetiken d v s deras kunskapsnivåer 24 Slutord Det primära syftet med examensarbetet var att fördjupa den egna kunskapen inför läraryrket Det var en av anledningarna till att jag valde läromedelsanalys med fokus på bilderna som examensarbete, förutom att det är ett intressant område. Jag upplever det som att jag har kommit i kontakt med genetik på ett annat sätt än under Högskolestudierna. Nu har tankar alstrats som, på vilket sätt ser eleverna på innehållet och bilderna i deras studielitteratur. Även de olika studierna som jag har haft som underlag för detta arbete, skapar intresse för vidare diskussioner. Till exempel att elever har svårt för de olika begreppen som DNA, kromosomer, alleler och locus. Kan man illustrera detta på bild? Är det viktigt att använda rätt termer, på gymnasienivå? Eller är det bättre att eleverna vågar föra ett resonemang än att de fastnar i olika termer? En till fråga som har uppkommit under arbetats gång är, behöver eleverna egentligen kunna beräkna olika korsningsscheman och sannolikhetsberäkningar? Hur som helst så har detta arbete varit värdefullt för mig, inför mitt kommande yrke som lärare. 25 REFERENSER Arizpe, E. & Styles, M. (2002). Children Reading Pictures. Interpreting visual texts. London and New York: RoutledgeFalmer. Bandling, Melin, A. Sebbe, A (2007). ”En bild säger mer än tusen ord” C-Uppsats. Handledare Mats Hellstenius Björndahl, G. Landgren, B. Thyberg, M. (2007). SPIRA Biologi A. Viborg Denmark: Liber Campbell, N. Reece, J (2008) Biology Eight Edition. San Francisco: Pearson Education Digissi, L. L. & Willet, J. B. (1995). What high school biology teachers say about their textbook use. Journal of Research in Science Teaching, 32(2), 123-142. Discroll, M. P., Moallem, M., Dick, W. & Kirby, E. (1994). How does the textbook contribute to learning in a middle school science class? Contemporary Educational Psychology, 19, 79-100. Ekegren, S. (1988). Skolplanschernas värld. Stockholm: LTs förlag Englund, B. (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. I: Pedagogisk forskning i Sverige. Årg. 4. Nr 4 Esaiasson, P. Gilljan, M. Oscarsson, H. Wängnerud, L (2007) Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Nordstedts juridikAB Evans, m. A., Watson, C. &Willows, D.m. (1987). A naturalistic inquiry into illusstrations in instructional textbooks. I H. A. Houghton &D. M. Willows(red.). The Psychology of Illustrationa: Vol.2. Instructional Issues, New York: Springer-verlag. FSL (2007) Föreningen Svenska Läromedel Bättre läromedelskunskap, publicerad den 24 September 2007 http://www.fsl.se/undersoekningar.aspx (Hämtad 20081015) Henriksson, A (2004) Naturkunskap B. Kristianstad: Gleerups Johannesson, L (1978). Den massproducerade bilden. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB Johansson, B. Svedner P,O (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: kunskapsföretaget i Uppsala AB Läromedel & Utbildning. 26 Karlsson J. Krigsman T. Molander, B-O. Wickman, P-O. (2005). Biologi A med Naturkunskap A. Viborg, Denmark: Liber. Karvonen, P. (1995). Kirjallisuuden seura. Oppikirjateksti toimintana. Helsingfors: Suomalaisen Knippels, M.C.P.J. (2002). Coping with the abstract and complex nature of genetics in biology education. Utrecht: CD-β Press. Knippels http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2002-0930-094820/inhoud.htm ( Hämtad 20081021) Larsson, B. (1991). Sätt att se på läroboken. Stockholm: Läromedelsförfattarnas Förening. Lundegård, I. Broman, K. Viklund, G. Backlund, P. (2008). Naturkunskap B. Turin Italy: Bonniers Melin, L. (2003). Textens accessoarer, I: Human IT, tidskrift för studier av IT ur ett humanvetenskapligtperspektiv, Internet: http://www.hb.se/bhs/ith/2300/ lm.htm (20031217) (Hämtad 20081015) Pettersson, R (1998). Information i informationsåldern. Tullinge: Institut för Infologi. Pettersson, R (2004). Bild & form för informationsdesign. Denmark: © Författarna och Studentlitteratur. Projektet NORDLAB-SE, (2002-2003). Enheten för ämnesdidaktik, IPD Göteborg universitet. http://na-serv.did.gu.se/nordlab/se/trialse/pdf/bi4.pdf Reichenberg, M. (2007). En bibliografi sammanställd av fi l. dr. Monica Reichenberg Sveriges Läromedelsförfattares Förbund – SLFF© Sveriges Läromedelsförfattares Förbund. Sahlin, P (2003). Samverkan mellan text och bild C-uppsats i Påbyggnadskurs i svenska Termin HT 2003 Handledare: Lars Melin Salin,S. Bättre läromedelskunskap. Lärarnas Riksförbund. Publicerad den 24 September 2007 Selander, S. (1993). Pedagogiska texter som forskningsfält. I S. Selander.(red.): Forskning om utbildning. Tidskrift för analys och debatt .3/4.1994. Uppsala: Pedagogiska institutionen. Selander, S (1994). Pedagogiska texter: kunskap,kultur, retorik. Spov 22/23. 27 Selander, S., Tholey, M. & Lorentzen, S (2002). New educational media and textbooks. The 2nd IARTEM Volume.Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol 9. Skolverket (2007). http://www.skolverket.se/sb/d/1640 (Hämtad (20081023) statestikhttp://www.skolverket.se/sb/d/175;jsessionid=DD5B6A56C01FE6E49C12110 2B925A372. .(Hämtad 20081017) Venville, G.J., & Treagust, D.F. (1998). Exploring conceptual change in genetics using a multidimensional interpretive framework. Journal of research in Science Teaching 35, 1031-1055 Wearn, Y. Pettersson, R. Svensson,G. (2004) Bild och föreställning - om visuell retorik. Denmark: © Författarna och Studentlitteratur. 28 BILAGOR Bilaga 1:1 Naturkunskap B, Henriksson Bild 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 3 1 2 Bildtext Bildtext Bild och och o bild brödtext brödtext 2,00 1,00 0 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 0 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 0,00 1,00 1,00 0,00 1,00 0,00 0,00 1,00 1,00 2,00 1,00 0,00 0,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 0,00 1,00 4 Totalt 3,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 3,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 4,00 1,00 4,00 3,00 5,00 4,00 6,00 4,00 6,00 4,00 5,00 3,00 3,00 4,00 6,00 3,00 5 Medel 1,00 1,67 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 1,67 1,33 1,00 0,67 0,33 1,33 0,33 1,33 1,00 1,67 1,33 2,00 1,33 2,00 1,33 1,67 1,00 1,00 1,33 2,00 1,00 6 Ny info 7 i Ny info bildtext bild 1,00 1,00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,70 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 1,52 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,29 4,00 4,00 4,00 5,00 5,00 6,00 5,00 4,00 6,00 5,00 4,00 6,00 6,00 5,00 6,00 4,51 1,33 1,33 1,33 1,67 1,67 2,00 1,67 1,33 2,00 1,67 1,33 2,00 2,00 1,67 2,00 1,48 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 34% 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 14% 6 Bilaga 1:2 Naturkunskap B, Henriksson Bild 8. Bild hänvisning i text 9. Retorik 10. Schematisk 11. Förenklad bild 12. Fotografi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 0 1 2 1 0 0 2 0 0 1 1 0 3 1 1 1 1 1 2 1 2 3 2 3 3 3 3 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 30 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 57% 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% 1,00 0 2 2 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0 1 0 0 40% 17 3 1 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 44% 19 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 49% 21 Bild 13. Korsningsschema 14. Kopplad/Antal steg 15. Bildserie 16. Stamträd 17. Tabell 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 3 7 2 0 0 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 31 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12% 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5% 5 0 0 0 0 0 3 2 2 3 0 2 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 3 0 0 33% 14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0 Bilaga 1:3 Bilder 44 st. Henriksson Naturkunskap B Bild 1 s 144 Inledning Genetik och genteknik. Mus Bild 2 s 145 DNA –Livets kemiska arbetsbeskrivning och DNA förvaras i cellkärnan. Bild 3 s 146 DNA styr cellens tillverkning av protein. Bild 4 s147 DNA styr cellens tillverkning av protein. Bild 5 s 148 DNA kopierar sig själv Bild 6 s 148 Vanlig celldelning (mitos). Förenkling Bild 7 s149 Vanlig celldelning (mitos) Bild 8, 9, 10 s150 Reduktionsdelning (meios) Bild 11 s151 Reduktionsdelning (meios) Bild 12, 14 s152 Myror, könlös fortplantning Bra exempel på bild! vad gör myrorna där? 32 Bild 13 s152. Äppelblomma och bi. Könlig fortplantning. Bild 14 s153 Könlös fortplantning. Det är potatis på bild det som framgår av bildtexten framgår ej av bild. Men vad skulle man haft istället. Det är bra med fotografier men?? Bild 15 s 153. Äpple flera individer Bild 16 s154. Mullbärsträd. Hur gener går i arv. Bil 17 s154. Bananfluga. Hur gener går i arv Bild 18 s154. Kromosompar. Hur gener går i arv Bild 19 s155. Nedärvning av ögonfärg. dominanta och recessiva gener. Bild 20 s 156. Korsningsschema ögonfärg. Heterozygota föräldrar Bild 21 s157. Korsningsschema. Nedärvning av två egenskaper. Bild 22 s 158. Korsningsschema. Intermediär nedärvning. Bild 23 s159. Blå och gul lusern.Intermediär nedärvning. Bild 24 159. Korsningsschema hur blodgrupper ärvs. Bild 25 s160. Könskromosomer. Bild 26 s161. Strandpadda.Kön i djurens värld. I texten står det om Nordhavsrräkan, men på bild är det grodpar Bild 27 s161. Korsningsschema Könsbundet arv. Bild 28 s162. Kromosomer. Arv o miljö Bild 29 s 163. Flamingos röda färgskiftningar i fjäderdräkten. Bild 30 s163. En i vindskydd. Bild 31 s163. En i icke vindskydd. Bild 32 s 164. Varg. Kom: Inte dubblerande bildtext. Men bild 16 är dubblerande Bild 33 s164. Dvärgspets. Kom: Inte dubblerande bildtext. Men bild 16 är dubblerande Bild 34 s 165. Belgisk blå. Kom: Inte dubblerande bildtext. Men delvis! Genteknik Bild 35 s166. Klippa o klistra. Bild 36 s167. Framtida blodgivare. Sugga med kultingar. Bild 37 s167. Främmande arvsanlag i ett musägg. Bild 38 s168. Diagram GMO. Bild 39 s168. Diagram GMO. Bild 40 s 141. Rapsodling. Bild 41 s170. PCR. Bild 42 s 171. Insekt i bärsten. Bild 43 s172. Vitsippor. Bild 44 s 173.Kom: Ny info på bild är att UV-strålning dödar cellkärnan. 33 Bilaga 2:1 Naturkunskap B. Lundegård Bild 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Bild Bildtext Bildtext och och o bild brödtext brödtext 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 2,0 1,0 2,0 2,0 0,0 0,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 1,0 0,0 1,0 2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 0,0 2,0 0,0 1,0 0,0 0,0 2,0 0,0 0,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 0,0 2,0 1,0 1,0 0,0 1,0 0,0 1,70 1,22 1,04 Medel 2,00 1,33 1,33 2,00 2,00 1,33 1,67 0,67 1,33 2,00 1,33 0,67 1,33 2,00 1,33 2,00 0,67 0,33 0,67 2,00 0,67 1,33 0,33 1,32 Ny info i Ny info bildtext bild 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 26% 4% Totalt 6,0 4,0 4,0 6,0 6,0 4,0 5,0 2,0 4,0 6,0 4,0 2,0 4,0 6,0 4,0 6,0 2,0 1,0 2,0 6,0 2,0 4,0 1,0 3,96 Bilaga 2:2 Naturkunskap B. Lundegård Bild 1.Bild hänvisning 2.Retorik 1 2 3 4 5 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 3.Schematisk 4.Förenklad 5.Fotografi bild 0 0 0 0 2 3 3 1 2 3 0 1 0 0 0 34 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% 22 Bild 6.Korsning- 7.Kopplad/Antal schema steg 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 18% 4 1 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2 1 3 3 32% 7 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 50% 11 8.Bildserie 9.Stamträd 10.Tabell 0 0 3 9 3 2 0 2 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 35 18 19 20 21 22 23 0 0 0 0 0 0 9% 0 0 0 1 0 0 5% 0 0 6 0 0 0 32% 0 0 0 0 0 0 0% 0 0 0 0 0 0 0% Bilaga 2:3 Naturkunskap B, Lundegård. Bilder 23. Livets byggstenar 128-155. Står om mål i kursplanen och syfte med kapitlet. Bild 1 s 139. Gregor Mendel. Bild 2 s139. Luktärt. Bild 3 s140. Mendels försök med ärtor Kom: Korsning men inget . Hur hårt ska jag bedöma? Text/bild sugen att sätta nolla! Skulle haft en större skala. Bild 4 s141. Reduktionsdelning. Bild 5 s142. Arvsgången hos marsvin, men ej korsningschema. OBS =2 Bild 6 s142. Människans blodgruper. Kom: Ibland är det okej att det inte finns så mycket i brödtexten. Arv o miljö. Bild 7 s 143. Systrarna kallur. Kom: Kontentan är tvillingar, så jag sätter en tvåa, en är sugen att sätta en etta på bild o brödtext. Bild 8 s143. Maskrosens utseende beror på arv o miljö. DNA-molekylen. Bild 9 s 144. DNA-molekylen. Bild 10 s 145. Genkarta. Kom: Med fråga! bra! Bild 11 s146. Ultraljud. Bild 12 s 147. Nature. Kom: Bild på annan sida. Bioteknik och genteknik. S148 Bild 13 s 148. Belgien blue Bild 14 s 149. Klippa o klistra. Bild 15 s 150. GMO potatis Bild 16 s 151. Transgen mus. Bild 17 s 152. Åtta klon av ko. Bild 18 s 153. Kriminaltekniker. Bild 19 s 154 Analys av DNA. Kom grym text. Bild 20 s 136. Mitos. Bild 21 s 137. Kromosomerna finns i cellernas kärna. Bild 22 s 137. Malignt melanom. Bild 23 s 138. Stamceller. Kom: Man vet inte till vilken cell som bilden tillhör? 36 Bilaga 3:1 Biologi A.Karlsson 2005 Bild nr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 1. 2. 3. Bildtext o Bild och Bildtext bild brödtext och brödtext 2,00 2,00 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 0,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 1,00 0,00 0,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 4. Medel 5. Totalt 6. Ny info i bildtext 7. Ny info bild 1,33 2,00 2,00 2,00 0,67 2,00 2,00 1,67 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 2,00 2,00 2,00 1,67 1,67 1,33 0,33 0,67 1,67 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,33 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 4,0 6,0 6,0 6,0 2,0 6,0 6,0 5,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 6,0 6,0 5,0 5,0 4,0 1,0 2,0 5,0 6,0 6,0 6,0 6,0 6,0 3,0 4,0 6,0 3,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 37 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,73 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,73 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 0,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,55 2,00 1,00 1,00 2,00 1,33 0,33 1,67 2,00 1,00 2,00 2,00 1,67 2,00 2,00 1,33 2,00 2,00 2,00 1,67 1,00 1,33 2,00 1,33 1,67 6,0 3,0 3,0 6,0 4,0 1,0 5,0 6,0 3,0 6,0 6,0 5,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 6,0 5,0 3,0 4,0 6,0 4,0 5,0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0,22 14 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0,08 5 Bilaga 3:2 Biologi A.Karlsson (2005) Bild nr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 8. Bildhänvisning 9. Retorik 10. Schematisk 11. Förenklad bild 12. Fotografi 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 0 0 0 1 0 1 0 2 1 2 0 3 1 1 2 3 3 1 2 2 3 2 2 2 3 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 38 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 2 2 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 3 2 2 1 3 3 3 2 1 1 3 3 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 1 1 3 1 3 3 3 3 3 1 1 3 1 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 39 64 Bild nr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 0 8% 1 100% 0 23% 3 41% 1 30% 7 tvåor 8 ettor 49 nollor 15 ettor 11 tvåor 38 nollor 19 ettor 5 ettor 4 tvåor 13. Korsningschema 14. Kopplad/Antal steg 15. Bildserie 16. Stamträd 17. Tabell 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 2 1 1 0 0 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 3 0 0 5 0 5 3 3 0 0 0 8 10 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 40 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5% 0 3 3 0 0 0 0 0 0 0 2 5 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 27% 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3% 3 17 2 3 Bilaga 3:3 Biologi A. Karlsson Bilder 64 st. Bild 1 s 143. En sebra föder alltid sebraungar. Bild 2 s145. Nukleinsyrornas byggstenar. Bild 3 s 145. DNA-molekylens dubbelspiral. Bild 4 s 147. DNA-trådens packning i kromosomen. Bra bild på koppling. Bild 5 s 148. Bild på grön- och blåögd katt. Bild 6 s 148. Hur generna uttrycks i proteiner. Bild 7 s 149. DNA transkriberas till mRNA. Bild 8 s 150. Olika sätt att beskriva tRNAs struktur. Bild 9 s 150. Proteinsyntes vid ribosomen. Bild 10 s 151. Den genetiska koden. Bild 11 s 151. Bildningen av mRNA från DNA hos eukaryoter. Bild 12 s 152 Sammanfattning. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 5% 41 Bild 13 s 153. Reglering av genen som styr nedbrytningen av mjölksocker. Bild 14 s 154. Cellcykeln. Bild 15 s 155. Replikation av DNA Bild 16 s 156. Fördubblad kromosom. Bild 17 s 157. Mitos Bild 18 s 158. Meios. Bild 19 s 159. Möjliga kromosomkombinationer i könscellerna efter reduktionsdelningen. Sammanfattning s 159. Virus 160-164. Frågor 165 Individens genetik. Bild 20 s 167. Intro: Får. Bild 21 s 168. Livscykel eukaryot. Bild 22 s 169. Mendels försök med ärtplantornas blomfärg. Bild 23 s 170. Hur allelerna för blomfärg ser ut hos trädgårdsärten. Bild 24 s 171. Arvsgången. Bild 25 s 171. Arvsgången. Bild 26 s 172. Korsningsschema. Bild 27 s 173. Korsningsschema. Bild 28 s 173. Bananflugor. Bild 29 s 174. Tabell Bild 30 s 175. heterozygot för både blom- och ärtfärg. Bild 31 s 175. Korsningsschema. Kom: I text är det om kroppsfärg och vingstorlek hos bananflugan. Bild 32 s176. Homologa kromosomer kan utbyta segment. Korsningar mellan individer, som är heterozygota i två kopplade loci. Kom. Almmänt så är det att fenotypen är ny info!!! Därför en etta. Bild 33 s176. Överkorsningar. Bild 34 s 177. Delar av kromatiderna som överkorsas. Bild 35 s177. Genkarta bananflugan. Bild 36 s178. Färgfenotyperna hos undulat. Bild 37 Bild 37 179. X- och Y-kromosom hos människan. Bild 38 s 179. Människans kromosomer hos mannen. Bild 39 s 180. Barnets kön. Bild 40 s180. Arvsgången för röd-grön färgblindhet. Kom: Hade loci nämnts då hade det varit delvis schematiskt Bild 41 s181. Flicka Downs syndrom. Bild 42 s182. Sannolikhet att få Downs syndrom. Bild 43 s182. Stamträd för dominant sjukdom under tre generationer. Bild 44 s183. Stamträd för en sällsynt recessiv sjukdom. Frågor och sammanfattning. Arv o miljö Bild 45 s 185. Utseendet hos sju klonade röllekor. Bild 46 s 187. Tvillingar Bild 47 s 189. Genteknik Bild 48 s191. Palindroma sekvenser av kvävebaser. 42 Bild 49 s192. Klippa och klistra DNA-sekvenser Bild 50 s 192. Agarplatta med bakteriekolonier. Bild 51 s 193. klippa och klistra, jordbruksplasmid som används som vektor. Bild 52 s 193. Transgen mus Bild 53 s 194. Geleforesplatta med DNA-band. Kom: På bildtext nämns fluorescerar i UVljus. Bild 54 s 194. En märkt gensond med kromosomer på ett objektglas. Bild 55 s 195. Sammanfattning av grundläggande gentekniska metoder och deras syfte. Bild 56 s 196. Resultat av gelelektrofores. Bild 57 s 198. hur resriktionsenzymer används när man isolerar gener. Bild 58 s198. Tabell ärftliga sjukdomar. Kom: Symptomen räknas inte som ny information. Bild 59 s 199. Genteknik Bild 60 s 199. Fosterdiagnostik Bild 61 s 201. Indigoblå hund. Bild 62 s 202. Självlysande akvariefiskar. Kom: flera andra exempel mej dessa. Bild 63 s 204. Monarkfjärilen. Bild 64 s 205. Islänningar 43 Bilaga 4:1 Spira Biologi A.Björndahl. (2007) 1. Bild 2. Bildtext o bild 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 3. 4. Bild Bildtext och och brödtext brödtext 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 0,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 0,0 1,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 0,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 0,0 2,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 2,0 1,0 1,0 0,0 0,0 5. Medel 6. Totalt 1,67 2,00 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 2,00 2,00 0,67 2,00 2,00 1,67 2,00 0,67 1,67 1,67 1,33 1,00 1,67 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 2,00 0,67 2,00 1,00 1,33 2,00 1,33 0,67 5,0 6,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 6,0 6,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 6,0 2,0 6,0 4,0 5,0 6,0 2,0 5,0 5,0 4,0 3,0 5,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 2,0 6,0 3,0 4,0 6,0 4,0 2,0 7. 8. Ny info Ny info i bild bildtext 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 44 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,92 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 1,0 2,0 1,54 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 0,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,63 1,33 1,33 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 1,33 1,67 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 1,67 2,00 1,69 4,0 4,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 4,0 5,0 6,0 6,0 6,0 6,0 3,0 6,0 6,0 5,0 6,0 5,08 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 32 % 19 Bilaga 4:2 Spira Biologi A. Björndahl. (2007) Bil 1.Bild d hänvisning 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2.Retorik 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3.Schematisk 4.Förenkla 5.Fotografi d bild 0 0 1 2 2 2 2 0 2 0 2 0 0 0 1 0 0 0 1 0 3 3 1 2 1 1 1 3 1 1 1 3 3 1 2 1 1 3 2 3 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0 45 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 8% 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 44% 59 Bil 6.Korsning 7.Kopplad/ d -schema Antal steg 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 1 0 1 0 0 1 2 0 0 0 0 0 1 2 2 0 2 2 0 2 2 0 0 0 2 0 2 0 51% 26 2 3 3 3 3 3 1 3 1 1 1 1 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 1 1 3 1 2 3 1 1 3 3 3 2 3 2 3 42% 30 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 7% 25 8.Bildserie 9.Stamträd 10.Tabell 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 46 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 3 0 0 3 0 7 0 9 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 3 0 5 2 0 4 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 47 54 55 56 57 58 59 0 0 0 0 0 0 7% 4 0 0 0 0 0 0 24% 4 0 0 0 0 2 0 2% 14 0 0 0 0 0 0 0% 1 0 0 0 0 0 0 0% 0 Bilaga 4:3 Spira Björndahl (2007) Bilder 58 st. Bild 1 s 33. Bergsgorillor. Bild 2 s34. Watson o Crick. Kom: Bra bild, man ser Watson och Crick som tittar på DNAmolekylens struktur. Bild 3 s 35. RNA-molekylen. Kom: Bra bildtext. Bild 4 s 36. DNA-molekylen. Bild 5 s 37. Replikation. Bild 6 s 38. Transkription. Bild 7 s 38. Introner – exoner =färdigt mRNA. Bild 8 s 39. Schema för den genetisk koden. Bild 9 s 39. Kodonet på mRNA. Bild 10 s 39. Tillverkning av protein vid ribosomen. Bild 11 s 40. Sammanfattning. Kom: Bra! Lätt att se helheten. Bild 12 s 41. Enäggstvillingar. Bild 13 s 41. Bananfluga. Bild 14 s 42. DNA-trankription-mRNA-translation-protein. Kom: Modellen kommer här i sammanfattning. I ………. Kommer den i början Kolla upp!!!!! Bild 15 s 43. Kromosom. Bild 16 s 45. Cellcykeln. Se cellcykel annan bok!!!!!!!! Bild 17 s 45. Kromosom fördelning. Bild 18 s 45. Mänsklig X-kromosom. Ej med i brödtext, men passar in i sammanhanget. Bild 19 s 46. Mitos Bild 20 s 47. Bladlöss. Bild 21 s 48. Meios Kom: Bildtext ej lika detaljerad som mitos, förstårligt. Bild 22 s 49. Människans kromosomer. Koll upp med andra böcker! Mutationer Bild 23 s 51. Geparder. Bild 24 s 52. Röda blodkroppar, sickle cellanemi. Bild 25 s 53. Genmutationer. Bild 26 s 57. T-lymfocyter (mördarcell) angriper cancercell. Klassisk genetik Bild 27 s 59. 5000 år gammal stamtavla. Kom: Hundavel i texten, men hästavel på bild. Bild 28 s 60. Gregor Mendel. Bild 29 s 61. Kromosom. 48 Bild 30 s 62. Korsningsschema. 4:0 Bild 31 s 63. Korsningsschema 3:1 Bild 32 s 65. Korsningsschema 9:3:3:1 Bild 33 s 66. Bananfluga. Bild 34 s 66. Överkorsning. Arv och miljö Bild 35 s 67. Fyrkantiga meloner. Bild 36 s 68. Sädeskorn med olika färg. Bild 37 s 69. Könsbundet arv i X-kromosomen. Kom: svår att förstå. Bild 38 s 69. Stamträd blödarsjuka. Bild 39 s 70. Genen för pälsfärg ligger på X-kromosomen. Sköldpadsfärgade katter. Bild 40 s 72. Veterinärer. Bild 41 s 72. Värmländsko (Ras). Bild 42 s 73. Kinesisk nakenhund. Genteknik Bild 43 s 77. Vanlig potatis och en transgen potatis. Bild 44 s 77. Restriktionsezymer som klipper. Bild 45 s 78. överföring av mänskliga gener till bakterier. Bild 46 s 78. Klippa och klistra. Kom: Har sätt bättre bild! Bild 47 s 79. Mikroinjektion av en spermie i en äggcell. Bild 48 s 80. PCR-cykeln. Bild 49 s 81. Elektrofores, sekvensbetsämning. Bild 50 s 82. Schimpans. Bild 51 s 83. Fingerprintinganalys. Bild 52 s 84. Transgena växter. Kom: Nya informationen finns tidigare i kapitlet. Bild 53 s 85. Det gyllenet riset. Bild 54 s 86. Gåsört, klon. Bild 55 s 86. Lindarna i Drottningholms slottspark. Bild 56 s 87. Dolly. Bild 57 s 88. Transgena får. Bild 58 s 90. Stamceller. 49 Bilaga 5:1 Campbell Biology2008) 1. 2. Bild 3. Bildtext och Bildtext o bild brödtext och Bild nr brödtext 1 2,00 2,00 2,00 2 2,00 2,00 2,00 3 2,00 2,00 2,00 4 2,00 1,00 1,00 5 2,00 2,00 2,00 6 1,00 2,00 1,00 7 2,00 2,00 2,00 8 2,00 2,00 2,00 9 2,00 2,00 2,00 10 2,00 2,00 2,00 11 2,00 2,00 2,00 12 2,00 2,00 1,00 13 2,00 2,00 2,00 14 2,00 2,00 2,00 15 2,00 2,00 2,00 16 2,00 2,00 2,00 17 2,00 2,00 2,00 18 2,00 2,00 2,00 19 2,00 2,00 2,00 20 2,00 2,00 2,00 21 2,00 1,00 1,00 22 2,00 2,00 2,00 1,95 1,91 1,82 4. Medel 5. Totalt 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 1,33 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,67 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,33 2,00 1,89 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 4,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,68 6. Ny 7. Ny info i info bild bildtext 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5% 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 9% 2 Bilaga 5:2 Campbell Bild nr 1 2 3 4 5 6 7 8 2. Retorik 1. Bildhänvisning 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3. 4. 5. Schematisk Förenklad Fotografi bild 1 1 2 2 2 2 1 1 3 1 2 2 2 1 3 3 1 0 0 0 0 0 0 0 50 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Medel 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% 22 1 1 0 1 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 82% 18 4 ettor 10 tvåor 8 treor 3 1 1 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 55% 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 14% 3 Bild nr 6. Korsningschema 7. Kopplad/Antal steg 8. Bildserie 9. Stamträd 10. Tabell 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Medel 0 0 0 0 0 0 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14% 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 2 3 5 0 0 23% 5 0 5 0 8 6 3 3 3 2 0 0 7 0 3 7 6 2 3 3 5 0 0 71% 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5% 1 51 Bilaga 5:3 Bilder 22 st. Campbell Bild 1 s 249. Hydra och redwoods. Bild 2 s 259. Överkorssning. Bild 3 s 251. Livscykel. Bild 4 s 254. Meios. Bild 6 s 258. Homologa kromosomer i meios. Bild 7 s 264. Ärtplantor. Bild 8 s 267. Fenotyp kontra genotyp. Bild 9 s 272. Intermediär dominans Bild 10 s 308: Struktur av DNA strand Bild 11 s 309. Dubbelhelix Bild 12 s 316. Syntes av lagging strand. Bild 13 s 348. Sammanfattning av transkription och translation. Bild 14 s 359. Eukaryot gen och dess transkription. Bild 15 s s397. klippa och klistra och användning av klonade gener.. Bild 16 s 404. PCR. Bild 17 s 405. Gelelekrofores. Bild 18 s 414. Dolly. Bild 19 s 421. klippa och klistra. Bild 20 s 433. Tabell. Storlek och antal gener. Bild 21 s 426. Människa kontra schimpans. Bild 22 s 435. Majskorn. 52 Bilaga 6 Reliabilitetstest Spira biologi A. Björndahl m, fl (2007) Bild 1. Bildtext o bild 2. Bild och brödtext 3.Bildtext och brödtext 4.Medel 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,8 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8 1,67 2,00 2,00 2,00 2,00 1,33 1,67 2,00 2,00 2,00 1,87 Bild 8.Bild hänvisning 9.Schematisk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 2 2 2 2 0 2 0 Bild 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5. Totalt 6. Ny info 7.Ny i bildtext info bild 5,0 6,0 6,0 6,0 6,0 4,0 5,0 6,0 6,0 6,0 5,6 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0,2 2 10.Förenklad 11.Fotografi bild 3 3 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 12.Korsning- 13.Kopplad/Antal 14.Bildserie 15.Stamträd 16.Tabell 17.Retorik schema steg 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 53 Naturkunskap B, Lundegård m, fl (2008) 1. Bildtext o bild 2. Bild och brödtext 3.Bildtext och brödtext 4.Medel 5. Totalt 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 2,0 2,0 1,0 1,0 0,0 1,0 2,0 1,4 2,0 0,0 1,0 2,0 2,0 1,0 2,0 0,0 2,0 2,0 1,4 2,00 1,33 1,33 2,00 2,00 1,33 1,67 0,67 1,67 2,00 1,60 6,0 4,0 4,0 6,0 6,0 4,0 5,0 2,0 5,0 6,0 4,8 Bild 8.Bild hänvisning 9.Schematisk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 Bild 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10.Förenklad 11.Fotografi bild 3 3 1 2 3 1 3 3 1 3 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 6. 7.Ny Ny info i info bildtext bild 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 54 Bild 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12.Korsning- 13.Kopplad/Antal 14.Bildserie 15.Stamträd 16.Tabell 17.Retorik schema steg 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 9 3 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1