Lärande och språk
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng – grundläggande nivå
TAKK som språkutvecklande verktyg
- en intervjustudie i en förskola
Sign supported speech in pre-school
Amelia Espitia
Lärarexamen 210 hp
Examinator: Fredrik Hansson
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Handledare: Lotta Anderson
Slutseminarium: 2014-06-03
Tack till min handledare Lotta Anderson
som aldrig gav upp
och alltid trodde på mig.
Innehållsförteckning
1 Inledning
1.1 Syfte och frågeställning
2 Litteraturgenomgång
7
8
9
2.1 TAKK
9
2.2 Kommunikation
10
2.3 Språkutveckling
12
2.4 Funktionsnedsättning
15
2.5 Tidigare forskning
15
3 Metod
18
3.1 Val av metod
18
3.2 Urval
18
3.3 Genomförande
19
3.3.1 Genomförande av intervju
19
3.3.2 Genomförande av observationen
19
3.4 Bearbetning och analys
20
3.5 Tillförlitlighet
20
3.6 Forskningsetiska aspekter
21
4 Resultat
22
4.1 Presentation av informanterna.
22
4.2 Resultat av intervjuerna
23
4.2.1 TAKK - Vad är det?
23
4.2.2. Syftet med att arbeta med TAKK
23
4.2.3 TAKK och olika målgrupper
24
4.2.4 Motiv för att använda TAKK
25
4.2.5 Barnens användande av TAKK
27
4.2.6 Fördelar och nackdelar med TAKK
28
5 Analys
32
5.1 Meningen med TAKK
32
5.2 Användandet av TAKK
34
5.3 Fördelar och nackdelar med TAKK
36
6 Diskussion
38
7. Referenser
41
Bilaga 1
43
Bilaga 2
44
1 Inledning
Första gången jag kom i kontakt med Tecken som Alternativ och Kompletterande
Kommunikation, förkortat TAKK, var när jag hade min första verksamhetsförlagda tid (VFT) på
en förskola. På avdelningarna fanns handalfabetet uppsatt på väggarna och i vissa
vardagssituationer som t.ex. lunchen använde personalen vissa tecken som stöd för
kommunikationen. Jag blev mycket intresserad från allra första början och när jag kom tillbaka
till samma förskola ett och ett halvt år senare så växte intresset ytterligare. Alla i personalen fick
just då ta del av en kurs där de fick lära sig grunderna för att kommunicera med tecken som stöd
till talet. Det var två timmar varannan vecka vid sex olika tillfällen. Jag ville gärna delta men
tyvärr fick jag inte möjligheten. Istället började jag läsa så mycket jag kunde genom den
litteratur som fanns tillgänglig på förskolan och det var då jag beslutade att det var tecken som
stöd som jag ville fördjupa mig i när jag skulle skriva mitt examensarbete.
Mitt intresse och engagemang ledde till att jag blev anställd på denna förskola när det utlystes en
tjänst, vilket har gett mig en mycket bredare grund att stå på. Jag vill i detta arbete undersöka om
användet av tecken som stöd främjar språkutveckling och kommunikation i en förskola.
Undersökningen har genomförts i en förskola där mångfalden med en blandning av barn med
olika bakgrunder och förutsättningar finns.
Det finns flera begrepp som används i kommunikation med manuella symboler (tecken).
Exempelvis babytecken, TSS (tecken som stöd), TAKK (Tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation). Alla dessa använder tecken som stöd till tal, där den talade
svenskan och grammatiken utgör grunden och målgruppen är hörande, vuxendöva eller
vuxenhörselskadade. Teckenspråk är däremot ett språk med egen grammatik där målgruppen
antingen är döva eller hörselskadade. I denna undersökning ligger fokus på TAKK.
Jag är medveten om att jag är positivt färgad av TAKK genom den förförståelse jag har men jag
har gjort ansträngningar för att inta ett kritiskt förhållningssätt till denna studie utifrån litteratur
och insamlad data.
7
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka och problematisera TAKK som metod för att främja språkutveckling och
kommunikation på en förskola med stor mångfald, barn med olika bakgrunder och
förutsättningar.
Frågeställningar:
I
På vilka sätt uppfattar och beskriver personalen TAKK som språkutvecklande verktyg i
förskolan?
II
Hur och vid vilka tillfällen används TAKK i den dagliga verksamheten?
III
Vilka för- och nackdelar med TAKK uttrycks av personalen?
8
2 Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras relevant litteratur för undersökningen och även ett förtydligande av
viktiga begrepp förankrade i litteraturen, TAKK, kommunikation, språkutveckling är exempel på
sådana begrepp.
2.1 TAKK
TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Boel Heister Trygg
(2010) berättar att det främst är riktat till hörande barn med försenad tal- och språkutveckling.
Meningen med TAKK är att förstärka det talade språket genom att teckna nyckelorden eller de
betydelsebärande orden i en mening för att barnet enklare ska förstå budskapet och själv göra sig
förstått.
Heister Trygg (2010) skriver även att TAKK är något som ska användas hela dagen, inte endast
vid situationer som samlingen eller vid maten. Struktur och kontinuitet är viktigt, och därför bör
personer som använder TAKK använda sig av det vid alla kommunikationstillfällen såväl vid
planerade som spontana aktiviteter. För att detta ska vara möjligt är det viktigt att alla personer i
omgivningen lär sig att använda TAKK, inte bara personal utan även föräldrar, syskon och
närstående som är i kontakt med barnet. (Heister Trygg, 2010)
Södra regionens Kommunikationscenter, SÖK (2014), berättar om fördelarna med att använda
TAKK. En av dem är att det kräver mindre finmotorik än det talade språket. Därför främjar det
barn som har motoriska svårigheter som påverkar talet p.g.a en funktionsnedsättning och även
små barn som inte lärt sig att tala än. Andra fördelar med TAKK är att talhastigheten saktas ner
för att talaren ska hinna teckna samtidigt vilket bidrar till ett lugnare och tydligare tal.
Nackdelarna är att man ofta behöver både händerna vilket är besvärligt om händerna är upptagna
med något annat. En annan nackdel är att man måste titta på den som tecknar för att inte missa
något. Det kan vara störande i situationer när barn sitter fokuserade med något. En annan
nackdel som är mer miljöbetingad är att det kanske inte är alla som förstår eller kan teckna själv.
9
Skillnaden mellan TAKK och teckenspråk är att det svenska teckenspråket (STS) är ett primärt
språk med egen grammatik. TAKK däremot är ett stöd som används tillsammans med ett talat
språk till och följer dess grammatik. Däremot är tecknen hämtade från det svenska
teckenspråket. Teckenspråk har en fullständig grammatik som skiljer sig helt från den talade
svenskans. Tecken kan skilja sig åt på många olika sätt med små ändringar i handformen,
rörelsen eller läget. Heister Trygg (2010) skriver att grammatiken uttrycks genom icke-manuella
signaler som t.ex. rörelser vid ögonbrynen, rörelser med munnen eller utdragning vid tecken.
2.2 Kommunikation
Heister Trygg och Andersson (2009) berättar att ordet kommunikation kommer från latinets
communicare som betyder dela, meddela, förena, göra gemensamt. De menar att det är en
dynamisk process som är svår att beskriva. De förklarar förenklat att det handlar om
meddelanden som är kodade i tal och/eller icke-verbal kommunikation mellan en sändare och en
mottagare. Meddelandet är skapat av sändarens erfarenheter och/eller tankar. När mottagaren
tagit emot meddelandet och avkodat det, tolkar hen meddelandet och reagerar på det. Då blir
mottagaren den nya sändaren och den ursprungliga sändaren blir nu mottagare. Det behöver inte
alltid handla om ett talat språk utan även den multimodala kommunikationen som kan vara allt
från ett tal till ett skratt, gester, blickar, förflyttningar m.m. Lotta Anderson (2002) menar att det
även finns olika former av kommunikation, varav språk är ett av dem. För att uttrycka språk kan
man ta hjälp av olika redskap, däribland teckenspråk, talspråk och skriftspråk. Andra former av
kommunikation som man kan använda för att förmedla ett budskap är musik, dans och bild.
10
Figur 1. Relation mellan kommunikation, språk och uttryckssätt (efter Anderson, 2002, s.18)
Kommunikation handlar i det stora hela om ett samspel individer emellan. Trygg och Andersson
(2009:16) sammanfattar kort att inom alternativ och kompletterande kommunikation så handlar
kommunikation om en överföring av ett budskap mellan två eller flera individer. Oddbjörn
Evenshaug och Dag Hallen (2001:102) menar att när människor kommunicerar förväntas det att
mottagaren ska uppfatta och förstå det budskapet de tagit emot och på så sätt ta till sig den
andres perspektiv. Genom kommunikation kan man ta in kunskap om sig själv genom andra och
även lära sig av varandra.
Kommunikation är något som startar redan när livet börjar, menar Gunilla Ladberg (2000:102).
Genom leenden, joller, kroppsspråk och ögonkontakt skapas kommunikation som gör att barnet
blir förstått eller förstår. Barn lär sig mycket om kommunikation och språk långt innan de börjar
prata. Anderson (2002) menar att denna förspråkliga kommunikation är sådan som kan vara
omedveten och att kommunikationen utvecklas till en mer medveten handling när barnet har för
avsikt att nå ett bestämt mål.
Evenshaug och Hallen (2001:91) skriver att vårt språk fungerar som redskap för tänkandet. De
menar att med hjälp av ett språk kan vi ge uttryck för våra känslor, tankar och idéer. De berättar
vidare att det inte behöver vara ett talat språk utan det kan vara genom känslomässiga uttryck,
rörelser och bilder dvs. kroppsspråk och bildspråk.
11
Som tidigare nämnts så handlar kommunikation om en dynamisk process som är mycket mer
komplex än begreppen sändare och mottagare. Lev Vygotskij (2001:39) menar att det grundar
sig på att sändaren medvetet och förnuftigt vill överföra sina tankar och erfarenheter till
mottagaren och för att detta ska kunna ske så krävs ett bestämt system av kommunikationsmedel.
Vygotskij (2001) menar att det mänskliga språket har uppstått just på grund av detta behov och
är prototypen för kommunikation. Samtidigt skriver han att språket inte tjänar som ett uttryck för
en färdig tanke då tankens struktur och språkets ser olika ut. ”En tanke som förvandlas till språk
omkonstrueras och ändrar form. Tankarna uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem.”
(Vygotskij 2001 s. 406).
2.3 Språkutveckling
När det kommer till språkutveckling så menar Ulf Teleman (1997:13) att användandet av språket
är mycket viktigare än kunskaperna om språket. Du behöver inte kunna de grammatiska reglerna
för en mening för att använda den. I detta avseende kan det sägas att barn lär sig mer genom
praktik än teori. Kerstin Falck (1995) menar att språkförståelsen för barn underlättas vid
användning av TAKK då språket nu även blir synligt.
Heister-Trygg (2010:17) skriver att omgivningen är mycket viktig för barns språkinlärning och
språkutveckling. Det är viktigt med rutiner, händelser och aktiviteter. Från början är det den
vuxne som bär ansvaret och står för merparten av kommunikationen men efterhand som barnen
utvecklar sitt språk så får de mer inflytande och ansvar.
Evenshaug och Hallen (2001:138) presenterar tankar om språkutveckling hos Piaget som
menade att språkutveckling är ”en spegling av tänkandets utveckling”. Det vill säga att språk och
viljan till att kommunicera med omvärlden handlar om att barn vill förmedla sina tankar om det
de redan skapat sig en uppfattning om. Deras första ord är ofta kopplade till deras värld av
erfarenheter. Vidare berättar Evenshaug och Hallen (2001:138) att Vygotskij kunde hålla med
om att barns språkutveckling kunde ha att göra med deras tidigare erfarenheter men sedan var
hans idé att barn förenade tankar med språk och börjar göra icke-sociala yttringar. De pratar med
sig själva och yttrar sina tankar för att, enligt Vygotskij, planera strategier, styra sitt tänkande
och lösa problem. Enligt Gunn Imsen (2000) så menade Vygotskij alltså att det fanns två delar
12
av språket, det som är det sociala och det som är det inre talet, det som barnet tänker med. Först
kommer det sociala språket då det är i gemenskap med andra som vi människor lär oss saker
såsom kultur och gemensamma kunskaper och sedan kommer det individuella. Denna teori om
att utveckling sträcker sig från ett socialt tillstånd till ett tillstånd där barnet kan göra saker
ensam kallar Vygotskij (2001) för den proximala utvecklingszonen, även kallad den närmaste
utvecklingszonen. Skillnaden mellan att kunna göra något med hjälp av stöd och att kunna göra
det själv. Vygotskij menade att det handlar om att utmana barnen i deras närmaste
utvecklingszon och på så sätt väcka utvecklingsprocesserna till liv.
Louise Bjar och Caroline Liberg (2010:57) menar att språk är något barn lär sig i samspel med
sin omgivning. Inlärningen handlar om en anpassning från barnets sida men det är minst lika
viktigt att omgivningen anpassar sig efter barnet för att stötta deras språkliga utveckling.
Bjar och Liberg (2010:61) beskriver också hur barns första möte med språk kan se ut och skriver
att det oftast handlar om situationer där de kommunicerar ansikte mot ansikte och att det handlar
om saker som är här och nu. De förklarar vidare:
Under dessa omständigheter är konkreta innehålllsord (t.ex. bil, nalle, ramla (ner)) och
deiktiska ord (där! den här, den!) förhållandevis enkla att begripa för barnet. De är
perceptuellt påtagliga enheter i talflödet samtidigt som deras betydelse kan förevisas med
exempel, mamma eller pappa kan t.ex. peka på nallen samtidigt som de benämner den. Allt
detta underlättar för barnet att lösa kopplingsproblemet. (Bjar & Liberg 2010 s.61)
Även Piaget och Vygotskij (i Hallen & Evenshaug, 2001) anser att de vuxnas anpassning
till barnen har stor betydelse för barns språkutveckling. Anna-Karin Svensson (2009)
skriver om Piagets och Vygotskijs tankar gällande de vuxnas ansvar att ge barnen de
språkliga verktyg de behöver och lära dem hur de ska användas.
Ragnhild Söderbergh (1988:16) menar att barnet måste förstå sambandet mellan språk
och verklighet för att få förståelse om att orden är ett symbolsystem som betecknar något.
Genom att få se samma situation om och om igen samtidigt som de får höra det bli
benämnt ger barnet en chans att göra denna upptäckt. Sådana fraser som är viktiga för
13
barn som de får höra ofta är de som tillhör de dagliga rutinerna och kan t.ex. vara vid
matbordet, påklädning, blöjbyte osv. Fraserna kan se olika ut från familj till familj och
även från förskola till förskola men några exempel är: ”Hej!” ”Ska vi byta blöja?” ”Var är
pappa?” ”Kom då!”. Söderbergh (1988) nämner också som exempel att vuxna gärna vill
uppmuntra barn när de talar till dem och i samband som de vuxna ropar på ett barn och
säger ”Kom då!” så sträcker de samtidigt ut händerna mot barnet för att visa och
förtydliga vad det är de vill.
Språkutveckling handlar inte endast om förstaspråksinlärning hos små barn utan kan även
vara utvecklingen som sker när en människa ska lära sig ett andraspråk. Ulla Lindgren
och Laila Modin (2011:7) berättar att det är väldigt viktigt för en invandrare som kommer
till inte bara ett nytt land utan även en ny kultur, att lära sig det nya språket för att kunna
kommunicera med samhället och kunna känna sig sedda och bekräftade. Lindgren och
Modin (2011) menar att det är desto viktigare för barn att få känna denna acceptans då
självkänslan grundläggs i de tidiga åren. Det är viktigt för alla vuxna i barnets närhet att
vara delaktiga, motiverande och intresserade för största möjligheten att lyckas med detta.
”Humor, fantasi, tålamod och lekfullhet är naturliga ledord och alla övningar bör utgå
från de aktuella barnens nivå och mognadsgrad.” Lindgren och Modin (2011, s. 7)
Samma tankar finns att hitta i läroplanen (Skolverket, 2010) där det står:
Förskolan skall sträva efter att varje barn
tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att
förstå sin omvärld,
utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och
försöker förstå andras perspektiv,
utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord,
berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra,
utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa
funktioner. (s. 10)
14
2.4 Funktionsnedsättning
På Vårdguidens hemsida (1177.se) finns definitionen av en funktionsnedsättning. Där förklaras
att det är när en person har en nedsatt förmåga, antingen fysiskt, psykiskt eller intellektuellt. Det
kan vara något medfött med eller något som kommer efter en olycka eller en sjukdom. Vissa
individer har det under en period medan andra har det livet ut. Funktionsnedsättningar kan vara
av olika grad och kan påverka individer på väldigt olika sätt. Vissa kan ha en
funktionsnedsättning utan att det påverkar deras liv medan andra påverkas mer. Uttrycket
funktionshindrad används inte längre då det inte är individen som är hindrad utan snarare miljön
som hindrar. ”Om det bara finns trappor i ett hus uppstår ett funktionshinder om man inte kan
gå i trappor. Om det finns en hiss i huset har man inget funktionshinder längre.” (1177.se, 2014)
Begreppet funktionsnedsättning är väldigt övergripande. De tre stora områdena är fysiska,
neuropsykiatriska och intellektuella funktionsnedsättningar. En fysisk funktionsnedsättning
innebär att det uppstår svårigheter att på olika sätt kontrollera sin kropp. Hjälpmedel eller
anpassningar i miljön undanröjer hinder och underlättar för individens självständighet. En
neuropsykiatrisk funktionsnedsättning påverkar individens sociala samspel. Exempel på dessa
kan vara ADHD eller autism. En intellektuell funktionsnedsättning innebär att personen i fråga
har svårigheter med inlärning och kommunikation. Personen kan behöva längre tid för att hämta
och bearbeta information, samt att förmedla egen information. Ibland namnges denna
funktionsnedsättning utvecklingsstörning.
2.5 Tidigare forskning
Det har skrivits några få examensarbeten om TAKK på Malmö Högskola och jag tänkte här visa
några exempel. Cecilia Johansson och Katarina Reftel (2005) skrev TAKK som ett stöd för
andraspråksinlärning i förskola och skola. De ville undersöka om TAKK kunde vara en bra
metod som stöd för andraspråksinlärning i förskola och skola. De kom fram till att informanterna
ansåg att TAKK kunde användas som språkfrämjande verktyg i förskolan och skolan och att
anledningen till att det inte användes i skolan främst berodde på kunskapbrist. De genomförde
sin undersökning med hjälp av intervju som metod. De använde sig av Vygotskijs teori om den
15
proximala utvecklingszonen, vilket ledde in dem på Cummins isbergsmodell som utvecklades
från Vygotskijs teorier. Slutligen använde de sig även av Bruners representationsteorier.
Petra Håkansson (2008) skrev Språksvårigheter i förskolan – Att arbeta med Tecken som
Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) där hon ville ”studera hur pedagoger
arbetar med barn som har språksvårigheter i förskolan”. Hon kom fram till att pedagogerna var
överens om att frågan inte handlar om vare sig om de ska använda tecken eller inte utan snarare
hur de ska använda tecken. Hon hänvisar till Asmerviks (2007) diskussion kring språk- och
talsvårigheter och Heister-Tryggs beprövade erfarenhet kring användandet av TAKK. Författaren
har använt sig av två metoder, strukturerade observationer och kvalitativa intervjuer.
Tina Hansson och Camilla Larsson (2011) skrev Tecken som stöd till talet… är både auditivt,
visuellt, taktilt och kinestetiskt. De ville undersöka hur pedagogerna på tre olika förskolor
förhåller sig till metoden TAKK. De ville även studera hur de fick sin utbildning och
handledning inom metoden och huruvida utveckling behövs. De kom fram till att det behövs
både kunskap och brinnande intresse från pedagogernas sida för att det ska vara givande för
barnen. Utbildningen och handledningen bland personalen var väldigt olika. Däremot var de alla
överens om att det viktigaste var att hålla kunskaperna vid liv och inte bara lära sig nya tecken
utan även att lära sig varför de används. De genomförde undersökningen genom kvalitativa
intervjuer med pedagoger som använder sig av TAKK i varierande omfattning. De använde sig
bland annat av Vygotskijs och Piagets teorier om språkutveckling hos barn samt Svenssons teori
kring andraspråksinlärning.
Linda Fridh och Jessica Hell (2012) skrev Mitt språk är sjukt! – En kvalitativ intervjustudie om
TAKK i förskolan. De ville belysa hur personalen på två olika förskolan förhöll sig till arbetet
med TAKK. Deras resultat visade att all personal var positivt inställda till metoden och menade
att den ”gynnar alla barns utveckling i språk och samspel”. De använde dig av Bjar och Libergs
teori om barns tidiga språkutveckling och även Vygotskijs teori kring språket som ett verktyg för
tänkandet. De genomförde sin studie genom kvalitativa intervjuer med personalen på en förskola.
16
Den gemensamma nämnaren för ovannämnda studier samt min egen är att de som är användare
av TAKK är positivt inställda till metoden, även om det kommer fram att det finns svårigheter
och nackdelar som leder till att metoden inte används lika flitigt som pedagogerna hade önskat.
Sammanfattningsvis ska förskolan bl.a. sträva efter att barn utvecklar sitt ord- och
begreppsförråd, samt sin förmåga att kommunicera med andra, ser samband och upptäcker nya
sätt att förstå sin omvärld vilket kan återkopplas till mitt syfte som är att undersöka om TAKK
kan främja språkutvecklingen och kommunikationen. Bl.a. Vygotskij (2001) lyfter vikten av de
vuxnas närvaro för att uppnå dessa mål. Genom att utgå ifrån den proximala utvecklingszonen
kan man utmana barnen och väcka deras lust att lära.
17
3 Metod
I detta kapitel redogörs för undersökningens tillvägagångssätt, dess tillförlitlighet samt etiska
aspekter.
3.1 Val av metod
Jag valde att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av en fallstudie. Runa Patel och Bo
Davidson (2003) berättar att en fallstudie görs på en mindre, avgränsad grupp där
utgångspunkten är ett helhetsperspektiv och avsikten är att få fram en så täckande information
som möjligt exempelvis genom att tillämpa flera metoder. Insamlad data till denna undersökning
är både material från intervjuer och anteckningar från observationer.
3.2 Urval
Genom min VFT fick jag veta vad TAKK innebar eftersom personalen vid denna tidpunkt gick
en utbildning där de lärde sig grunderna. Jag tyckte det var intressant och i samtal med min
handledare gav hon mig tipset besöka förskolan bredvid där de använde sig av TAKK i den
dagliga verksamheten. Förskolan är mångkulturell med 54 barn varav 23 barn har någon slags
funktionsnedsättning.
Min avsikt var att intervjua personer som alla säger sig använda TAKK för att kunna belysa
deras uppfattning om arbetssättet på ett fylligare sätt. Då undersökningen är avgränsad till en
avdelning på förskolan så valde jag att intervjua personer som alla har olika befattningar, men
som har anknytning till barnen.
Jag talade först med förskolechefen och frågade om det var tillåtet för mig att kontakta
personalen. När hon hade gett mig klartecken gick jag till förskolan och presenterade mig på en
avdelning och frågade om de var villiga att ställa upp i min undersökning.
Jag berättade att jag gärna ville intervjua personer från samma avdelning som hade olika
befattningar. Tre personer ställde upp och jag delade ut mitt missiv (Bilaga 2) till dem och
18
bestämde tid för intervjuerna. Specialpedagogen från habiliteringen kom jag i kontakt med då
hon har anknytning till ett barn på min dåvarande VFT-placering. Min VFT-handledare
informerade henne om att jag skulle göra en undersökning om TAKK och hon sa att jag gärna
kunde kontakta henne om det var någonting hon kunde hjälpa mig med. Hon berättade att hon
även var inkopplad på förskolan där jag skulle göra min undersökning och att hon gärna ställde
upp på en intervju. Jag tog tillfället i akt och hörde av mig till henne och när vi samtalade
rekommenderade hon mig en logoped som också arbetade på habiliteringen och som jag kunde
kontakta. Jag fick hennes mailadress, kontaktade henne och vi stämde träff på habiliteringen för
att genomföra intervjun. Totalt intervjuades fem informanter.
3.3 Genomförande
Nedan presenteras undersökningens tillvägagångssätt, vilka val som har gjorts och hur de kan ha
påverkat undersökningen.
3.3.1 Genomförande av intervju
När alla möten var inbokade begav jag mig till informanternas respektive arbetsplatser för att
genomföra intervjuerna. Vi satt i avskilda rum för att få lugn och ro men även så att
ljudinspelningen skulle bli så optimal som möjligt. Under intervjun använde jag mig av en
intervjuguide som handlade om syfte, målgrupp, användning mm. (se Bilaga 1) men var även
flexibel med följdfrågor utifrån vad informanten berättade. Jag ställde öppna frågor som gav
informanterna utrymme att uttrycka sina åsikter, tankar och erfarenheter. För att dokumentera
intervjuerna så använde jag mig av en diktafon som hjälpmedel. Intervjuerna med personalen
varade ungefär tjugo minuter medan intervjuerna på habiliteringen varade ungefär en halvtimme.
3.3.2 Genomförande av observationen
I samband med att jag bokade tider med personalen till intervjuerna passade jag på att fråga om
jag kunde få besöka förskolan för att observera deras arbetssätt. Det gick bra och vi bestämde
datum och tid. Jag kom dit en torsdag vid niotiden i samband med samlingen. Jag valde att vara
en delvis aktiv observatör (Patel & Davidsson, 2003) då jag inte deltog i samlingen men barnen
och personalen var väl medvetna om att jag fanns i rummet. Eftersom jag var på förskolan så
19
hade personalen extra lång samling för min skull. Den varade ungefär 40 minuter och jag förde
löpande anteckningar för hand under tiden. Jag antecknade vilka olika aktiviteter de gjorde och
vid vilka tillfällen jag kunde se tecken. När de efter samlingen skulle gå ut på gården fortsatte jag
att föra anteckningar under påklädnadssituationen. Den varade i drygt fem minuter.
3.4 Bearbetning och analys
Intervjuerna transkriberades i sin helhet. Jag var intresserad av vad informanten uttryckte snarare
än hur. Det gjorde det även lättare att hitta stoff när jag sedan skulle analysera den insamlade
datan. När jag transkriberade lyssnade jag och skrev, sedan lyssnade jag om för att se om jag
skrivit rätt och ändrade om det blivit så att jag hört fel första gången. Ibland fick jag lyssna om
flera gånger eftersom det emellanåt blev svårt att höra. När jag transkriberat texten läste jag
noggrant igenom allt material och markerade det som var mest relevant för syfte och
frågeställningar. Resultatet har presenterats utifrån intervjuguiden och för att underlätta
sammanställningen markerades varje fråga med var sin färg. Detta förfaringssätt resulterade i att
det blev lättare att gå fram och tillbaka i texten.
3.5 Tillförlitlighet
Enligt Bo Johansson och Per Olov Svedner (2010) kan det aldrig fastställas om informanternas
svar verkligen avspeglar deras inställning och erfarenheter. Då alla informanter blev informerade
om att deras medverkan var anonym kan jag hoppas att de var så ärliga som möjligt och att de
gav så uttömmande svar som de kunde.
Innan jag genomförde mina intervjuer så testade jag mina frågor genom att göra en pilotintervju
med en förskollärare som använder sig av TAKK och som arbetat på min arbetsplats. Det hjälpte
mig att se vilka frågor som behövde modifieras och vilka frågor jag kunde lägga till eller ta bort.
För att öka tillförlitligheten ytterligare så intervjuades personer med olika yrkesroller. De har alla
olika befattningar men det de har gemensamt är att de uppger att de använder TAKK dagligen.
Två metoder användes för att genomföra undersökningen, intervjuer och observation.
20
Observationen var till för att undersöka överensstämmelsen mellan det som uttrycks och det som
utförs. Observationen gjordes vid ett tillfälle och det är svårt att veta om det den dagen var
representativ för alla andra dagar. Av den anledningen är det svårt att påvisa något tydligt
resultat från observationen. Intervju är den huvudsakliga metoden medan observationen blev ett
komplement.
3.6 Forskningsetiska aspekter
För att värna om de enskilda individernas integritet så ska alla uppgifter som erhålls från och om
informanterna behandlas konfidentiellt, skriver Runa Patel och Bo Davidson (2003). Detta
innebär att inga uppgifter får lämnas ut till någon utomstående och att det inte ska kunna gå att
identifiera någon av informaterna utifrån det jag presenterar i texten. I resultatet anges enbart
yrkestillhörigheten. Utöver det är det viktigt att det framgick att informanternas medverkan var
frivillig och att informationen som framkommer endast skulle användas till mitt examensarbete.
Detta står tydligt i missivet (se Bilaga 2). Patel och Davidson (2003) menar att eftersom
deltagandet är frivilligt så bör informanterna motiveras till varför deras bidrag är viktigt för
undersökningen. Även detta framgår i missivet (se Bilaga 2).
Då jag valde att intervjua personer som representerar eller är kopplade till en särskild verksamhet
bad jag först om tillstånd att göra undersökningen. I mitt fall var det förskolechefen som
beviljade mitt tillstånd. Genom detta förfaringssätt bedömer jag att etiska principer beaktats.
21
4 Resultat
I avsnittet som följer presenteras vilka informanter som deltog i undersökningen och även deras
svar från intervjuerna.
4.1 Presentation av informanterna.
Jag intervjuade fem personer som uppgett att de använder TAKK dagligen i sitt yrke. Tre av dem
arbetar på samma avdelning på förskolan där jag gjorde min undersökning. Den första
specialpedagog, den andra är förskollärare och den tredje är barnskötare. Specialpedagogen har
arbetat på förskolan sedan 1979 och har varit utbildad specialpedagog sedan 1991. Hon har lärt
sig TAKK genom kurser och fortbildningar inom sitt arbete på förskolan.
Förskolläraren har arbetat på förskolan sedan 1978. Innan dess arbetade hon som vikarie på olika
arbetsplatser men hon har nu varit på samma arbetsplats i 35 år. Hon har inte tagit del av
metoden genom sin utbildning, utan genom sitt arbete på förskolan i form av fortbildningar och
kurser.
Barnskötaren var färdigutbildad 1992 och har arbetat på den aktuella förskolan sedan 1999. Hon
har tagit del av metoden genom sitt arbete men hon anser att det är genom det dagliga
användandet av metoden hon lärt sig att använda tecken, inte genom utbildningarna.
De övriga två informanterna arbetar på habiliteringen men är kopplade till barn på samma
avdelning där de övriga arbetar. Den ena informanten är specialpedagog och den andra logoped.
Specialpedagogen har arbetat på habiliteringen sedan december 2012. Innan dess arbetade hon i
fyra år på förskolan där undersökningen genomförts. Förutom specialpedagog är hon även
utbildad förskollärare och har arbetat i en förskoleklass. Logopeden har arbetat i nio år inom
samma yrkesområde. Hon fick ta del av TAKK genom sin utbildning.
22
4.2 Resultat av intervjuerna
I detta avsnitt kommer jag redovisa resultaten från de olika intervjuerna. Jag redovisar en
intervjufråga i taget och redogör på samma sätt för informanternas svar.
4.2.1 TAKK - Vad är det?
Förskolläraren sa: “Ja, det är ju en kommunikationsform ju. Man har inte sitt språk så att du
använder det istället, alternativ kommunikation.” De var alla överens om att det var en slags
kommunikationsform, något du använder för att förstärka det du säger, eller något du använder
när du inte har språket. Logopeden sa att för henne var det “ett fantastiskt komplement och i
vissa fall också en slags ersättning till talet”. Hon berättar att hon arbetar med barn som ibland är
på ”väldigt låg kommunikativ nivå” och som kanske aldrig själv kommer använda TAKK, men
som ändå får en förstärkning för att förstå vad som händer runtomkring.
4.2.2. Syftet med att arbeta med TAKK
Specialpedagogen och förskolläraren på avdelningen svarade kort att det var så att barn ska
kunna kommunicera med alla i sin omgivning och kunna uttrycka tankar och önskemål om de
inte har talet. Logopeden sade att det var ett sätt för barn att “förstå språk men även att det var ett
uttryckssätt för barn”. Specialpedagogen på habiliteringen berättade att det var:
ett av många sätt att kommunicera och har barnet ett språk under utveckling så är det jättebra
att ha TAKK som stöd för att de får en extra skjuts. Men om barnet inte har ett språk, då är
det en nödvändighet och en rättighet att de ska kunna uttrycka sig, vad de vill, och hur de
känner sig, vad de vill göra och kunna vara delaktiga och påverka,
Barnskötaren svarade:
Alltså det är ju att förstärka de ord jag vill att barnen ska förstå vad är det jag vill, som är,
barn som inte kan uttrycka sig själv, alltså som inte har språk, förstärker du då, vad heter det,
det du vill säg, om du, ‘vill du leka med bollen’ [tecknar boll] ‘eller vill du leka med bilen’
[tecknar bil] och så blir det, de både hör det och ser det, alltså du ger dem två alternativ och
så att du förstärker det du säger, och för att de ska lära sig kommunicera och hitta ett sätt att..
vissa lär sig ju aldrig att prata, får de då tecken så kan de kommunicera genom det. Och att
23
ja, det är ju samma ja, att de lär sig och, det de hör och ser samtidigt. Och ibland visar man
en bild också, och då har du tre valmöjligheter. Sen när de blir äldre så kanske du väljer ett,
men om du får tre när du är små, både bild hörsel och tecken, så kanske du, jag kanske inte
kan göra det här tecknet så de förstår, men jag kanske kan visa på bilden sen, så att, ju fler
olika sätt man lär barnen när de är små, ju bredare språk får de ju.
4.2.3 TAKK och olika målgrupper
Specialpedagogen på avdelningen ansåg att det var för de barnen som inte har något språk, men
även t.ex. nyanlända barn kunde ha nytta av det för att förstå innan de lär sig svenska, alltså
kunde de fungera för alla barn, “inte bara de med problemen”. Hennes kollega, förskolläraren,
svarade liknande och sa att det var till barnen som inte har något språk, t.ex. hörselskadade, men
även att de har sett mycket bland de små, att det berikat dem då de tidigt har kunnat göra sig
förstådda med hjälp av TAKK. De har stöd av tecken innan de har utvecklat ett språk.
Barnskötaren, sade att hon kunde tycka att alla har glädje av TAKK och hon tog också upp små
barns språkutveckling som exempel.
Specialpedagogen på habiliteringen tog upp flera exempel:
Nu jobbar jag ju här med habiliteringsbarnen så de har ju god hjälp av det många av dem,
men också tänker jag, alltså nu jobbar ju jag med barn med rörelsehinder så många av de
behöver, har ju ofta kanske någon språksvårighet, någon språkstörning också, där är det
jättebra, men också barn som kan ha neuropsykriatisk diagnos, som till exempel barn med
ADHD eller barn med autism eller så, de har också ha gott stöd av bilder eller konkreta
föremål för att stärka sin kommunikation. Och sen tycker jag om man går utanför den här
världen då så tycker jag att barn kanske som kommer nyanlända barn, som inte har svenska,
för dem måste det vara jättebra att ha TAKK eller visuellt stöd.
Logopeden tog upp ett annat exempel. Hon menade att barn med Down-syndrom “gynnas
väldigt mycket eftersom de får sin diagnos väldigt tidigt och det finns forskning som visar att
användandet av tecken är bra för dem”. De blir erbjudna att få arbeta med TAKK redan när
barnen är några månader och då det finns en stark förening för dessa barn med många inblandade
logopeder och andra familjer så blir alla mer motiverade till att använda sig av metoden. Hon
24
menar att det handlar mycket om just det, motivation. För även om barn med Down-syndrom
gynnas väldigt mycket av det så anser hon att många andra också hade gynnats av det, till
exempel flerspråkiga barn, nyanlända barn och inte bara i förskolan utan även i skolan. Hon tror
att om det bara hade erbjudits i samma utsträckning så hade det kunnat gynna ännu fler men att
det nu istället kan bli att föräldrar eller förskolepersonal inte nappar på det riktigt för att de tror
att “äh, det kommer så småningom”.
4.2.4 Motiv för att använda TAKK
Specialpedagogen och förskolläraren på avdelningen svarade liknande och sa att de använde
kommunikationssättet i alla situationer i den dagliga verksamheten för att barnen ska förstå, och
för att de ska kunna förstå barnen, samt för att de ska lära sig. De sa dock att de använde det
mest i samlingar och sånger och så vidare, vilket är något motsägandefullt till det ovannämnda.
Barnskötaren svarade i stort sett likadant, men kom med fler konkreta exempel. Hon sa att
användningen av TAKK oftast började i sånger. Hon menar att det är lättare att börja där då de
alltid har gjort rörelser till sånger t.ex. i Imse Vimse Spindel och så vidare, och att det sen
därifrån är lättare att föra in dessa tecken i vardagen. Andra exempel hon tog upp var vid
frukostbordet, vid lunchen och när de ska klä på sig. Hon lade även till att hon gjorde det till alla
barn, “inte bara de funktionshindrade” utan att det automatiskt blev till alla barn.
Specialpedagogen på habiliteringen arbetar olika från dag till dag men i intervjun refererade hon
till barn som finns på avdelningen där jag gjorde undersökningen. Hon sa att hon använde
TAKK för att stödja en språkutveckling som varit mycket sen och inte kommit igång förrän när
barnet var runt fyraårsåldern. Innan dess hade det inte funnits något talat språk så där ”använde
hon mycket tecken, och mycket bilder som stöd i alla rutinsituationer, vad de gör under dagen,
för att ge struktur och så vidare”. Hon använde sig även av bilder för att barnet ska kunna göra
val. Nu när språket väl har börjat komma igång kunde hon inte svara på om det är tack vare
TAKK, men hon tyckte ändå att barnet på senaste tiden ”tagit åt sig tecken mycket mer och
innan dess hade de använt mycket konkreta föremål för att skapa förståelse och möjlighet för det
barnet att uttrycka sig tillbaka”.
25
Logopeden svarade mer allmänt på frågan hur hon använder TAKK i sitt dagliga yrke. Hon
sa att hon arbetat med det väldigt länge och hon tror verkligen på den här metoden, hon tror att
det gynnar många barn även de som har en typisk språkutveckling och när hon kommer till en
förskola säger hon att ”det är normalt för mig att spontant börja teckna för jag har det i kroppen,
jag gör det nästan alltid när jag träffar barn”. Hon sa även att det finns barn där hon vet att “det
inte finns någon nytta att teckna” och då gjorde hon inte det. Jag undrade då vilka barn det rörde
sig om och då förklarade hon att hon menade blinda barn till exempel, eller “de på riktigt riktigt
låg nivå”. Hon brukade inte heller teckna till barn som talar fritt utan några problem, det var
“mest till barn med funktionshinder”. På frågan om hur och varför hon använder sig av tecken så
menar hon att det är för att hjälpa förståelsen och sa att ”när man pratar och tecknar samtidigt så
pratar man långsammare och oftast även i kortare meningar”. Så hon menar att ett barn som
redan har stora svårigheter gynnas av att talet saktas ner, de får visuellt stöd, de får höra kortare
meningar och i och med att dem oftast tecknar ett ord i meningen, alltså målordet, då betonas
även det ordet i talet så att barnet i fråga förstår vad det hela handlar om. Det finns alltså väldigt
många fördelar, tycker logopeden.
Jag ställde samma följdfråga till alla och undrade om de även använde tecken utanför sitt yrke.
De svarade samtliga att de inte gjorde det, förutom barnskötaren som sa att hon till och med
tecknade hemma för att det satt så djupt, och att hennes man kunde säga “nu tecknar du igen” för
hon märkte inte det själv eftersom att hon var så van. Hon sa även att innan hon började arbeta
med TAKK så tecknade hon med sin son. Hon sa:
Jag har haft nytta av det till min yngsta pojke. Han hade inte tid att lära sig prata utan han
hittade ju på ett eget teckenspråk. Det var innan jag jobbade här och innan jag visste att det
fanns TAKK. Tecken visste jag men jag visste inte TAKK. Han tecknade. Han hittade på
egna tecken så att jag skulle förstå vad han menar. (skrattar). Ja det var rätt intressant faktiskt
för sen när man började här ’nej men det är ju nästan det tecknet som min pojke använde’ så
att vi skulle förstå vad han sa.
26
Specialpedagogen på avdelningen sade att hon inte kunde påstå att hon använde sig av det, men
om hon hade känt någon i sitt privatliv som använde det så hade hon gjort det. Hon tänkte efter
lite och sa att om hon träffade småbarn, så kanske hon kunde teckna lite till dem, eller om hon
träffade någon äldre som har svårt att höra så kanske hon kunde försöka visa med gester och så
vidare.
4.2.5 Barnens användande av TAKK
Specialpedagogen på avdelningen sa att det var “litegrann”. Att de var intresserade när de satt
och åt och pratade så kunde barnen fråga hur tecknet för det ena eller det andra är och så
diskuterar de. Hon sa att det ofta är vid matsituationer, och att en del barn är mer intresserade än
andra men att de tycker att det är roligt när personalen tecknade deras namn och så. När de lekte
fritt så tecknade de inte, det kunde hända, men hon kunde inte säga att alla gör det. Angående
barnen med funktionsnedsättningar så sa hon att de försökte lära dem lite tecken, men då vissa
av barnen har motoriska hinder blir det svårt för dem att teckna. Hon tillade även att personalen
oftast förstår dem ganska bra ändå, “när man har haft barnen en tid och lärt känna dem”.
Förskolläraren svarade att de ville att barnen som talade skulle kunna använda det tillsammans
med “de barn som behöver det i sin kommunikation” men när jag frågade om det blev som de
ville, så svarade hon att det tyvärr inte blev så. När det gällde barnen som inte har något tal så
var det olika från barn till barn. Hon tog ett barn som exempel och sa att när hon var liten och
inte hade något tal så använde hon tecken jättemycket men sen efterhand som hon förstod att hon
kunde tala så släppte hon tecken mer och mer och till sist släppte hon det helt.
Barnskötaren sa att barnen nog använde sig mer av det när de var yngre. Barnen med
funktionsnedsättningar använde det mer. Även hon tog ett barn som exempel och sa att hon
pratar men kan tecken också. Däremot så tecknar hon bara när hon vill kommunicera med de
vuxna på avdelningen, inte i sin kommunikation med de andra barnen. Hon sa även att det kunde
hända att barn kom med egna tecken, då fick de “tillsammans med föräldrarna eller vid
återkommande användning klura ut vad de vill ha sagt med det tecknet.”
27
Specialpedagogen på habiliteringen kopplade återigen till flickan hon arbetade med på
avdelningen och sa att hon förstår en del tecken och gör några själv också. Ett exempel var när
flickan hade varit iväg på någon gård med djur och då hade personalen tecknat djuren och då
hade flickan tecknat med och tyckt det var jätteroligt och sedan när de träffades på förskolan
igen så hade specialpedagogen tagit med lite bilder just på djur men flickan fick inte riktigt ihop
rätt tecken till rätt djur men hon hade väldigt stort intresse av det, att härma specialpedagogens
rörelser med tecken.
Logopeden svarade:
Det beror på. Många börjar ju teckna, men vissa kanske kan fem tecken, men det kan ju vara
såå otroligt värdefulla att ha jag har till exempel en blind flicka som ändå tecknar fem tecken
och hon är på låg nivå, så att kunna säga att ‘jag vill lyssna på musik’ genom att hålla
handen vid örat, jag vill göra, jag ha mer, eller slut kan de säga, ’nu vill jag sluta’, det är
jättebra, hon kan varken prata eller se men ändå uttrycka vad hon vill och påverka sin
omgivning när man tänker på livskvalitet, otroligt starkt. Så det är, det beror på, vissa
tecknar mycket, andra tecknar väldigt lite men det har ju alltid en effekt.
4.2.6 Fördelar och nackdelar med TAKK
Alla svarade att de tyckte att det bara fanns fördelar med metoden. Specialpedagogen på
avdelningen sa att det var “så att de förstår vad man menar och att man förstår dem.”
Förskolläraren på avdelningen sa att hon tyckte att det var bra att ha som stöd, att de kan göra sig
förstådda, att de kan visa vad de vill och att det skapas kommunikation både med barn och
vuxna. Barnskötarren svarade: “Fördelarna är väl att barnen får ett rikt språk, de får ett språk
till.”.
Specialpedagogen på habiliteringen sa att det var ett extra stöd för barn i deras språkutveckling
och för de som inte har ett språk så kan de få ett verktyg att uttrycka sig med. Logopeden svarade
såhär:
Finns inga nackdelar. Och forskning visar ju också framförallt föräldrar och
förskolepersonal, visar att när man tecknar så stöttar man talutvecklingen för det ger visuellt
stöd och det har så många fördelar både att jag hjälper barnet att förstå men även att kunna
uttrycka sig, vi uttrycker oss mycket med gester och kroppsspråk så det är ju en sak till, du
28
kan ju uttrycka dig med kroppsspråk, gester, mimik, ord, ljud, vad det nu kan vara så kan du
använda tecken så det finns absolut inga nackdelar som sagt så de är som är flerspråkiga
skulle det vara jättejättebra om du får höra katt på arabiska hemma och se tecknet och sen
hör du katt på svenska och ser samma tecken så är det ju lättare att göra en koppling också
till det talade språket.
Jag var nyfiken på om alla var så positivt inställda till TAKK som de var, eller om de ibland
stötte på skeptiker, t.ex. bland föräldrar. Specialpedagogen och förskolläraren på avdelningen sa
att de absolut aldrig hade hört någon orolig förälder, snarare tvärtom, medan barnskötaren sa:
Många föräldrar, de vill inte att de ska teckna, de vill att de ska prata ju, de tror ju att om de
börjar teckna, så pratar de inte, då tar man ju bort det, men istället så är det ju att om du
tecknar så, och det tecknet du lär dig, det säger du först. Så att det, hänger ihop.
Hon förklarade även att när personer som inte vet vad TAKK handlar om så tror de att det
kommer att hämma barnens språkutveckling, men hon menar på att det är tvärtom, det kan få
dem att prata. Det främjar både barnen, språket och utvecklingen.
Specialpedagogen på habiliteringen sa att hon nog har hört några föräldrar som varit tveksamma
till det och sagt ‘nej, det där vill vi inte för det är bättre att de lär sig prata’, och då har hon eller
någon annan på habiliteringen försökt att övertyga om att det är ett komplement, det är ingenting
som ersätter det talade språket. Logopeden svarade att även hon stött på det väldigt ofta. Hon sa
att det var en myt som går runt, men hon menar att varje barn vet vad som gäller i samhället, de
hör hela tiden att folk pratar, det är bara några få som tecknar, hon menar att det är en
självklarhet att barnen vill lära sig det som är det vanligaste.
4.2.7 Utvecklingen av TAKK
Specialpedagogen på avdelningen tyckte att det redan hade utvecklats mycket då barn på vanliga
förskolor lär sig rätt mycket tecken idag. “Även om man inte har barn med hörselskada eller
något sånt så är det många barn som lär sig litegrann med tecken så kanske de kan teckna sitt
29
namn och sånt i vanliga förskolor.”. Förskolläraren ansåg att det skulle behövas större resurser
för att kunna utveckla TAKK. Hon hade velat ha mer tid, t.ex. att det fanns en assistent på
avdelningen så att de fick mer tid.
Barnskötaren sa att om det hade kunnat göra det internationellt hade det varit ännu bättre. Då
hade det varit ett språk som hade kunnat användas över hela världen. Hon menade att alla
människor hade kunnat prata utan att prata. Hon sa att folk egentligen redan använder sig av
tecken;
Men om du kommer till ett land och inte kan språket ju så använder du dig av tecken. Du
använder kroppsspråket och ljuden på djuren och liksom undrar vad är det som står på
menyn är det (grymtar som en gris) eller är det (skrattar) du använder det ju. Men det
hade varit häftigt om man haft internationellt, man kan ha dialekter ändå, internationellt
TAKK eller tecken, så att man verkligen kunde kommunicera. Jag tror det finns några
som kollar på det, det ska bara ut. Så att ja, nej, så att barnen får ett rikt språk, ett språk
till kan man säg och det gäller ju alla barnen även vuxna.
Hon fortsatte och förklarade att det skulle behövas folk från hela världen som sammanställde sitt
teckenspråk och sen för över det till ett. Hon sa även att mycket har med samarbete och
motivation att göra. Hon menar att det räcker med att det finns en som är drivande på
avdelningen så får den personen med sig de andra. Om personalen använder det så mycket de
kan och frågar varandra om de blir osäkra och hjälps åt eller tar fram boken och letar upp det, så
lär alla sig tillsammans. Hon påstod att det var likadant med barnen, fånga upp det de är
intresserade
av
Specialpedagogen
och
på
leta
upp
habiliteringen
tecken
sa
som
att
det
har
med
kunde
det
ämnet
användas
mer
och
flitigt
göra.
på
förskoleavdelningarna. Inte bara till barnen som har språkstörningar osv. utan att personalen helt
generellt använder det på förskoleavdelningen för att det finns fler barn som kan ha nytta av det.
Nya barn och barn med annat språk och så vidare. Hon tyckte även att “det borde finnas mer
bildstöd i samband med tecken”. Hon menar att det ger samtalsstöd och minnesstöd.
Logopeden ansåg att förskolevärlden hade fått upp ögonen för metoden men hade önskat att det
30
fanns ännu mer, i skolan har hon inte mött det överhuvudtaget och hon menar att om barn blivit
välförsedda med tecken och så ska de plötsligt till skolan och där finns det fortfarande barn med
språkliga svårigheter och språkstörningar eller flerspråkiga och de skulle också behöva tecken.
Inom förskolan tyckte hon att det var bra att det finns en ambition om att vilja ha en tecknande
förskola men för att upprätthålla denna miljö krävs det att det finns fler riktmål.
Vi stöter oftast på tre tecken i veckan och det är också en fin ambition men vi kommer inte
så långt med det för oftast blir det mindre och mindre. Alltså om du lär dig ett språk tre
gånger i veckan eller vad det kan vara, det är väldigt lite. Man skulle behöva mera riktade
mål i förskolevärlden. Vi jobbar ju hela tiden med föräldrarna och vi försöker ju vara
modeller, men även där så är det svårt, för det är också svårt för oss att sätta riktlinjer, man
måste ju också ha en vilja och motivation, men jag tror att det man behöver oftast det är
modeller, det har vi sett när vi lägger tid på att vara med barnet och föräldrarna ser hur det
gynnar barnet när man tecknar, vi träffar de ju flera gånger och det är ju bra om man har
någon i förskolevärlden som kanske är bekväm med att teckna, och också se, till exempel
stöter vi på ’ja, men här tecknar vi, vi tecknar alltid under samlingen när vi sjunger sånger’
och så tecknar de inte under de återstående sju och en halv timme och det är alltså... Så det
behövs mycket kunskap och modeller som är bekväma som kanske kan bra och som berättar
och visar hur det är på deras förskola och uppifrån, att det blir att någon är, eller bestämmer
att vi ska ha en tecknande miljö och vi gör utbildning och vi gör målplan eller ja jag vet inte
hur det ser ut.”
31
5 Analys
I detta avsnitt kommer resultatet analyseras och knytas till litteratur som är presenterad i
litteraturgenomgången.
5.1 Meningen med TAKK
Utifrån resultatet kan vi se att alla informanter var överens om att TAKK är något som fungerar
som ett komplement till det talade språket och för vissa barn som kanske inte kommer kunna tala
själva blir det som ett verktyg för dem att ändå ha en uppfattning av vad som händer
runtomkring dem. Falck (1995:16) menar att språkförståelsen för barn underlättas då språket nu
“synligt”.
blir
Den här undersökningen har visat att personalen som jobbar med TAKK tycker att syftet är att
ge barnen som har ett begränsat tal en bättre möjlighet att kommunicera med sin omgivning.
Som Evenshaug och Hallen (2001) beskriver så handlar kommunikation inte endast om det
talade språket utan även känslomässiga uttryck, rörelser och bilder dvs. kroppsspråk och
bildspråk. Det ger barnen en möjlighet att förstå språket lättare, samtidigt som det ger dem en
möjlighet att uttrycka sig. De blir delaktiga. Heister Trygg (2010:16) menar att TAKK handlar
om att bygga broar mellan kommunikation och språk. Det handlar om samspelet mellan
individer och deras förmåga att kunna kommunicera. Genom kommunikation och samspel med
andra sker utveckling och därför är det viktigt att stötta de som har ett begränsat språk med olika
sorters AKK.
Det som även har visat sig i undersökningen är att även om informanterna menar att det främjar
alla barn, även de som inte har någon språkstörning eller funktionsnedsättning, så använder
barnen inte tecken för att det behövs utan mer för att det är roligt och att de har ett intresse för
det. Det är inte ofta det sker naturligt i lek eller i kommunikation med barn som inte tillägnat sig
det talade språket. Som Piaget och Vygotskij (i Evenshaug & Hallen 2001) och även Bjar och
Liberg (2010) menar att det är de vuxna som har stor del i barnens utveckling då de måste
anpassa sig för att visa barnen hur språket ska användas. Blir barn inte förstådda av varandra
32
söker de sig till vuxna för att få den hjälp de behöver.
Informanterna säger även att TAKK kan användas för alla som utvecklar ett språk då det kan ge
dem en extra skjuts, men för de som har svårigheter med språket så är det en nödvändighet och
en rättighet. I FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (2008) så
står det:
Konventionsstaterna ska enligt punkt 3 säkerställa att barn med funktionsnedsättning har rätt
att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som berör dem, varvid deras åsikter ska tillmätas
betydelse i förhållande till deras ålder och mognad på samma villkor som för andra barn och
erbjudas stöd anpassat till funktionsnedsättning och ålder för att utöva denna rättighet. (s.39)
Av resultatet kan konstateras att informanterna använder sig av TAKK, för att stötta barnens
språkutveckling, hjälpa dem att bli förstådda och för att de själva ska förstå. Informanterna
nämner även att de inte endast använder sig av tecken utan även bilder och konkreta föremål,
dvs. andra AKK-sätt. De menar att de olika sorternas AKK ger barnen möjligheter att uttrycka
vad de vill och på så vis kan de påverka sin vardag. En punkt de nämner flera gånger som viktig
är nödvändigheten av att ha struktur, kontinuitet och rutiner. Ladberg (2000) beskriver begreppet
kontextberoende språk och menar att det handlar om att använda sig utan vardagsnära ord och att
de förstår med hjälp av sammanhanget. I kommunikation med barn är det oftast kontextberoende
språk som används och det som är vardagsnära för dem är just struktur, kontinuitet och rutiner.
Bjar och Liberg (2010) skriver om vikten av att betona de konkreta innehållsorden i en mening i
samtal med barn som håller på att utveckla sitt språk och att kommunikationen i början handlar
om situationer som är i en omedelbart perceptuell rymd. I användandet av TAKK så görs precis
det men så läggs ett steg till med hjälp av tecken.
Logopeden berättade om flera motiv till att använda TAKK som t.ex. att talhastigheten saktas
ner, att meningarna blir kortare så det blir lättare att anamma och att nyckelordet betonas i
meningen så att barnet förstår vad det är det handlar om. Falck (1995) menar att detta är särskilt
viktigt för de barn som har funktionsnedsättningar då de kan ha sämre språkperception.
33
5.2 Användandet av TAKK
Informanterna är överens om att TAKK är bra för alla barn oavsett förutsättningar. De menar att
användningen främst är riktad mot de barn som har någon form av funktionsnedsättning men att
det använder det till alla barn eftersom alla kan gynnas av metoden. Heister Trygg (2010:18)
menar att det är viktigt för alla i omgivningen att teckna för på så sätt stärks och stöttas
språkförståelsen samtidigt som personerna blir modeller för framtida användare av tecken. Även
om barnen utan funktionsnedsättningar inte ”behöver” tecken själva så kan de behöva tecken i
kommunikationen med de barn som har.
De nämner även att de använder det till små barn som inte börjat tala än då de hjälper dem att
kommunicera utan att behöva ha ett talat språk. En av fördelarna med TAKK är enligt SÖK
(2014) att det kräver mindre finmotorik än vad talat språk gör. Däremot så benämns inte små
barn som en av målgrupperna som har användning av TAKK. Dessa barn benämns av Heister
Trygg (2010) som ”vanliga bebisar” och de är målgruppen för babytecken.
En annan målgrupp som informanterna nämner är barn som har svenska som andraspråk t.ex.
nyanlända barn. De tror att det kan vara väldigt bra för dem att få extra stöd när de håller på att
lära sig ett nytt språk. Det finns inte så mycket forskning kring TAKK i relation till
andraspråksinlärning men Heister Trygg (2010) har lyft frågan om hur TAKK kan utvecklas
ytterligare och på vilka målgrupper det ska tillämpas. Hon menar att TAKK kan översättas till
olika språk men det finns flera frågor inom området där det behövs utökad kunskap.
”[…] vad betyder flerspråkigheten i grupp- och individperspektiv? Vad betyder syn på
utvecklingsstörning och kommunikationssvårigheter i olika kulturer? Hur påverkas de olika
ordförråden i naturliga språk och TAKK? Vilken språkgrupp tillhör TAKK-användaren egentligen?
Hur påverkas språkanvändande och språkförståelse? (Heister Trygg, 2010 s. 70)
När vi kom till denna fråga som handlade mer om hur det såg ut i verkligheten än pedagogernas
uppfattning av TAKK så framgick det att deras bild av hur det skulle fungera i verksamheten inte
riktigt överensstämde med hur det egentligen ser ut. De sa att de visade intresse för TAKK när
de talade om det, men i den fria leken sa de att ingen av barnen använde det spontant. De sa även
34
att de hade ambitionen om att barnen som inte ”behöver” TAKK skulle använda det med barnen
som ”behöver det i sin kommunikation” men när vid frågan om det blev som de ville så svarade
informanten nej. Logopeden motsäger sig själv då hon först säger att hon har en flicka som är
blind som lärt sig fem tecken och att det är väldigt värdefullt för den flickan men sedan säger att
hon inte tecknar till barn som är blinda eller barn som talar fritt utan problem. Så även om alla
informanter är överens om att det är bra för alla barn så fås uppfattningen om att det tecknas i
olika utsträckningar beroende på vilka barn det är personalen kommunicerar med. Detta både ser
och märker barnen och det kan vara anledningen till att personalen på avdelningen säger att
barnen tycker att det är kul att teckna i deras närhet, exempelvis vid maten, men att de sedan
låter bli att använda det i den fria leken.
Vid observationstillfällena såg jag inte barnen använda sig av tecken förutom i samband med
vissa sånger. Barnskötaren menade att barnen inte använde metoden så mycket nu men att de
använt det mer när de var yngre. Hon menade att efterhand som barnen lär sig att prata så släpper
de tecken mer och mer.
Här är frågan; varför slutar de teckna? Personalen menar att de släpper det efterhand som barnen
lär sig prata men som Piaget och Vygotskij (i Evenshaug & Hallen 2001) menar så har de vuxna
stor betydelse i språkutvecklingen och kanske är det så att det inte är barnen som slutar teckna,
utan i själva verket är det de vuxna som använder mindre tecken till barnen då de ser att deras
utveckling går framåt och när de vuxnas användande avtar, avtar även barnens. Det kan finnas
många orsaker till att det blir så men bl.a. Piaget och Vygotskij (2001), Bjar och Liberg (2010)
och Söderbergh (1988) är exempel på de som anser att de vuxna måste vara förebilder för barnen
och deras språkutveckling. Märker barnen som redan kan prata att det bara är något som används
för skojs skull och pedagogerna inte upplyser dem om hur viktigt det är som verktyg också så
kan det vara anledningen till att det inte blir mer än vid vissa situationer som kommunikationen
med tecken uppstår. Detsamma gäller det motsatta då informanterna även nämnde att det finns
en flicka på avdelningen som bara tecknar när hon vill kommunicera med de vuxna, inte med de
övriga barnen. Antagligen har flickan också förstått att det inte är en naturlig handling för de
vuxna som det är för henne.
35
Barnen med funktionsnedsättningar använder sig mer av TAKK men eftersom vissa har
motoriska svårigheter så påverkar det hur pass mycket de själva kan använda sig av metoden.
Logopeden menade att det inte spelar så stor roll hur pass mycket de tecknar. Vissa tecknar
väldigt lite men tillräckligt för att kunna påverka sin vardag och det är det viktiga. Hon menar att
all användning har en effekt.
Specialpedagogen på habiliteringen berättade om en flicka som sett några djur på en gård och sa
att personalen tecknat djuren för henne och hon hade försökt att teckna likadant. När de kom
tillbaka till förskolan såg de att hon blivit intresserad så hon försökte teckna och berätta om
djuren men inte fick ihop rätt tecken till rätt ord. De hade då hämtat bilder och hjälpt flickan att
få ordning på det. Det är ett exempel på den proximala utvecklingszonen som Vygotskij (2001)
skriver om. De vuxna visar flickan tecken och hon försöker härma. Hon visar intresse och de ger
henne fler verktyg (tecken) så att hon slutligen kan klara av att själv berätta.
Specialpedagogen på habiliteringen ansåg att det borde finnas mer bildstöd i samband med
tecken. Varför inte göra det då? Kerstin Falck (1995) berättar om en mängd olika alternativa
kommuniktationsmedel med bilder som finns tillgängligt för de som är i behov av detta. Ett
exempel är Pictogram som är ett grafiskt kommunikationssystem utvecklat av logopeden Subhas
Maharaj. Det är symboler som är vita mot en svart bakgrund (för att vara så konkreta som
möjligt). Ett exempel kan vara en boll. Det finns även abstrakta pictogrambilder, som står för en
idé t.ex. en triangel som syftar på ”vänta”. Under mitt första besök på förskolan så visade en i
personalen att de hade Pictogram. Problemet var bara att det fanns längst in i deras förråd och
användes därför inte.
5.3 Fördelar och nackdelar med TAKK
TAKK är en metod som gör att pedagogerna med hjälp av tecken tydligare visar det viktiga de
vill kommunicera. Heister Trygg och Andersson (2009) säger att tecken används för att förstarka
innehållet. Falck (1995) menar att det är motoriskt lättare att teckna än att tala. Under mina
intervjuer poängterade alla informanter att det bara fanns fördelar med att använda sig av TAKK.
Däremot så kräver metoden att man har ögonkontakt för att tecknen ska nå fram och då är
36
kommunikationen i större grupper ett problem. Barnen kan bli distraherade av andra som inte har
samma behov av TAKK. Det kan vara en av anledningarna till att det inte är särskilt
förekommande i skolans värld.
Utifrån mitt resultat kan konstateras att det är viktigt att metoden upprätthålls för att den inte ska
glömmas bort. Därmed har jag kommit fram till att det finns ännu en nackdel nämligen att
pedagogerna behöver en inkörsperiod vid varje uppehåll och detta tar tid från verksamheten. Vad
pedagogerna kan göra då är att se till att de alltid har en tecknande miljö, dvs. att alla tecknar, till
alla barn, oavsett situation på förskolan oavsett om det finns behov för ett enskilt barn eller inte.
37
6 Diskussion
TAKK utvecklades som metod för att underlätta för personer med olika grader av svårigheter i
sin språk- och kommunikationsutveckling. Det kan handla om personer som av olika anledningar
inte har fysiska, psykiska eller intellektuella resurser för en ”typisk” utveckling men det kan
också handla om barn som inte behärskar språket (Heister Trygg & Andersson, 2009).
En av mina frågeställningar var: Hur och vid vilka tillfällen används TAKK i den dagliga
verksamheten? På den förskolan där jag genomförde min studie framkom att TAKK används
dagligen. Däremot kunde jag inte se under min observation hur stor utsträckningen av
användningen under dagen är. Personalen arbetar aktivt med läroplanens värdegrund och
förskolans inkluderande verksamhet med syfte att skapa förståelse för alla människors likheter
och olikheter.
Den andra frågan var: På vilka sätt uppfattar och beskriver personalen TAKK som
språkutvecklande verktyg i förskolan? Informanterna i min studie, oavsett yrkeskategori eller
erfarenhet uttryckte att TAKK var en metod som fungerade för alla men tyckte samtidigt att
TAKK var en pusselbit i AKK och använde sig inte bara av tecken, utan även bilder och
konkreta material.
Utifrån mina observationer verkar det som att TAKK är användbart i de flesta situationer och att
barn som inte har svenska som sitt modersmål blir hjälpta av metoden. Johansson och Reftel
(2005) kom även de fram till att TAKK kunde användas som språkutvecklande verktyg för barn
som har svenska som andraspråk men att det inte gjordes p.g.a. kunskapbrist hos personalen.
Gällande tredje frågan så uttryckte mina informanter att de inte tyckte att det fanns några
nackdelar med metoden, men däremot kunde jag se skillnad på vad som uttrycktes av
informanterna och vad jag såg i min observation. Jag uppfattar att de använder metoden
dagligen, men inte riktigt i den utsträckningen som de påstår. Under tiden de klädde på sig för att
gå ut såg jag personalen endast teckna en gång till ett barn. De visade att de hade bilder som stöd
till tecken men de var antingen på en höjd som inte var tillgängligt för barnen eller inlåsta i ett
38
förråd. Hur ofta de tas fram framgår inte av min studie.
Slutsatsen som kan dras i relation till studiens syfte är att TAKK är en metod med många
fördelar men även några nackdelar som visar på att det främjar och stödjer språkutveckligen och
kommunikationen. För att metoden ska fungera krävs motivation och ihärdigt arbete.
Jag anser att metoden jag använt för att få fram information har fungerat för studiens syfte. Jag
har dock tänkt på hur det hade blivit om jag hade gjort flera observationer där jag hade fått en
tydligare inblick i hur det fungerar i verkligheten. Med hänsyn till den tid som fanns till
förfogande ansåg jag att det var mer relevant för denna undersökning att intervjua personalen för
att få ta del av deras uppfattning av TAKK. Hade jag kunnat göra fler observationer hade jag
kanske fått se hur barn tar till sig tecken och det speciella ögonblicket när man ser i barns ögon
att de har förstått eller lärt sig något nytt!
Under arbetets gång har jag funderat mycket över andra intressanta infallsvinklar som kan
undersökas i en annan studie. Det hade varit intressant att göra en jämförande studie med en
förskola där det inte används TAKK. Jag hade även velat följa ett visst barn eller en viss
barngrupp för att se hur deras språk och kommunikation sker med stöd av TAKK.
När det kommer till den fortsatta forskningen hade jag tyckt det var intressant att se hur TAKK
fungerar på individnivå. På min nuvarande arbetsplats finns det ett barn som ska börja inom kort.
Hen är nyanländ och pratar ingen svenska. Det hade varit intressant att se hur vi kan stötta hens
språkutveckling med hjälp av TAKK på avdelningen. Det har även börjat två yngre barn som
precis har börjat prata lite. Deras ordförråd sträcker sig till ungefär 30 ord hittills och resten av
”bebisspråk”. Hur hjälper TAKK barn som har svenska som andraspråk? Hur hjälper TAKK små
barn som håller på att utveckla sitt tal?
En annan fråga som lyfts upp är om barn som utvecklar ett språk slutar teckna för att de själva
inte behöver det längre eller om de slutar med det för att de vuxna slutar använda det med dem.
Vad hade hänt om man alltid tecknade med alla barn på en avdelning från inskolning, fram till de
lämnar förskolan? En observationsstudie över tid kunde belysa denna fråga.
39
Det jag har kommit fram till i mitt arbete är att man måste tro på metoden för att den ska fungera
och hålla. Jag själv tror på den och i min framtida yrkesverksamhet vill jag arbeta med att kunna
utveckla metoden på min arbetsplats och få fler att bli motiverade till att använda TAKK. Redan
nu till hösten ska vi gå på en utbildning om TAKK. Mina förväntningar är att det kommer leda
till att vi alla blir mer motiverade till att använda metoden dagligen i verksamheten. Precis som
barnen så behöver vi rätt verktyg för att komma igång!
40
7. Referenser
Anderson, Lotta (2002). Interpersonell kommunikation: en studie av elever med
hörselnedsättning i särskolan. Diss. Lund : Univ., 2002.
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2010). Barn utvecklar sitt språk. Uppl: 2:1. Lund:
Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Falck, Kerstin (1995). Alternativ kommunikation. 2. [dvs 4.], rev. uppl. Umeå: SIH-läromedel.
FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (2008).
http://www.government.se/content/1/c6/10/19/18/516a2b36.pdf
Fridh, Linda & Hell, Jessica (2012). Mitt språk är sjukt! En kvaliativ intervjustudie om TAKK i
förskolan. Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Hansson, Tina & Larsson, Camilla (2011). Tecken som stöd till talet… är både auditivt, visuellt,
taktilt och kinestetiskt. Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation.
2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK).
Heister Trygg, Boel & Andersson, Ida (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation
(AKK) i teori och praktik. 3., rev. uppl. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet.
Håkansson, Petra (2008). Språksvårigheter i förskolan – Att arbeta med Tecken som Alternativ
och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Imsen, Gunn (2000). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. 3., [uppdaterade och
utvidgade] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. 5. uppl.
Uppsala: Kunskapsföretaget.
41
Johansson, Cecilia & Reftel, Katarina (2006). TAKK som ett stöd för andraspråksinlärning i
förskola och skola. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Ladberg, Gunilla. (2000). Skolans språk och barnets - att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lindgren, Ulla & Modin, Laila (2011). Barns tidiga språkutveckling: pedagogisk vägledning.
Visby: Nomen.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Anna-Karin (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2., [rev. och utök.] uppl. Malmö:
Liber.
Södra regionens Kommunikationscenter, SÖK, 2014.
http://www.sokcentrum.se/lib/get/file.php?id=153301f8ee4c3a (hämtad 2014-11-14)
Teleman, Ulf (1997). Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Uppsala:
Svenska språknämnden.
Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
42
Bilaga 1
Intervjufrågor:
Vad är TAKK för dig? Kan du ge exempel?
Vad är syftet med att arbeta med Tecken som AKK enligt din uppfattning?
Anser du att någon målgrupp främjas mer pga Tecken som AKK? Kan du ge exempel?
Hur, När och Varför använder du dig av Tecken som AKK? Ge exempel.
Hur, När och Varför använder barnen sig av Tecken som AKK? Ge exempel.
Vilka fördelar/nackdelar finns det med metoden? Ge exempel
Hur skulle TAKK kunna utvecklas och vilka resurser skulle behövas?
Finns det något annat du vill tillägga?
43
Bilaga 2
Hej!
Tack för att du samtyckt till att medverka i undersökningen!
Mitt namn är Amelia Espitia och jag läser sista terminen på lärarutbildningen i Malmö. Mitt
huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle och min 3,5 åriga utbildning kommer leda
till att jag i början av år 2014 blir examinerad förskollärare/lärare för grundskolans tidigare år (F6).
Under den sista terminen skriver vi vårt examensarbete och jag har valt att skriva om Tecken
som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Syftet är att ta reda på hur TAKK
främjar språkutvecklingen och kommunikationen på [...] förskola.
För att få ett så kvalitativt arbete som möjligt har jag valt att intervjua personer som använder sig
av TAKK i vardagen och som vet vad det innebär både i teori och praktik. För att dokumentera
intervjuerna kommer de att spelas in med ljudupptagning. Informationen som framkommer
under intervjun är konfidentiell och kommer endast att användas till mitt examensarbete. När
arbetet är examinerat så kommer intervjumaterialet att raderas.
Är det något annat ni undrar över får ni gärna höra av er!
Med vänliga hälsningar
Amelia Espitia
Handledare:Lotta Anderson
tel: [...]
[email protected]
44
