Inför slutredovisningen av uppdraget Kultur och skola ges det ut ett antal delrapporter. I denna rapport skriver Magnus Persson och Jan Thavenius om
några olika vägar som arbetet med Kultur i skolan kan tänkas följa och uppmanar till genomtänkta vägval.
Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas via
http://www.lut.mah.se/publikationer
Magnus Persson och Jan Thavenius
I en rapport som ges ut under våren 2003 redovisas en intervjuundersökning
med personer som arbetar på fältet Kultur i skolan. I rapporten Den goda kulturen och det fria skapandet (nummer 13/2002 i serien Rapporter om utbildning) diskuteras diskurser som framskymtat i tidigare undersökningar av fältet. I en tidigare rapport Kultur, estetik och skola (nummer 9/2002) diskuterades några forskningsperspektiv på fältet och i rapporten Pyttesmå ändringar radikala scenbyten (nummer 1/2002 i samma serie) redovisas lärarutbildningens och en skolas arbete med medier.
Skolan och den radikala estetiken
”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller för
kompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”
Skolan och den radikala
estetiken
Magnus Persson
Jan Thavenius
1/2003
Rapporter om utbildning 1/2003
ISSN 1101-7643
MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen
Skolan och den radikala estetiken
Magnus Persson
Jan Thavenius
This is not a protest. Repeat. This is not a protest. This is
some kind of artistic expression. Over.
A call that went out on Metro Toronto police radios on
May 16, 1998, the date of the first Global Street Party.
(Naomi Klein, No Logo, 2000, s. 311)
Malmö högskola
Lärarutbildningen
205 06 Malmö
Telefon: 040-665 70 00
Telefax: 040-665 82 25
www.lut.mah.se
Redaktör:
Lena Aulin-Gråhamn
Layout och omslag
Lena Aulin-Gråhamn
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola med
stöd av Statens kulturråd och ingår som en del i redovisningen av utvecklingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdepartementet. Rapporten ingår som nummer 1/2003 i lärarutbildningens skriftserie
Rapporter om utbildning
Copyright © 2003 Författaren och Malmö högskola
Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2003
ISSN 1101-7643
2
Innehåll
Förord
Jan Thavenius
Yttrandefrihet och offentlighet. Kulturpolitik i skolan 6
Jan Thavenius
Den radikala estetiken
44
Magnus Persson
Marknadsestetiken – vår andra natur?
Jan Thavenius
Konstens arv 126
Bibliografi
147
3
80
Förord
I december 1999 fick Lärarutbildningen vid Malmö Högskola
ett uppdrag av Utbildningsdepartementet att analysera och utreda vissa frågor ”avseende kultur och lärande i skolan”. Centralt i uppdraget var att stödja utvecklingen av estetiska läroprocesser och kulturella praktiker som ett led i skol- och samhällsutvecklingen. Det ingick också i uppgiften att undersöka
vilken betydelse utbildning och kompetensutveckling kan ha.
Uppdraget som vi döpt till ”Kultur och skola” (KOS)
kommer att slutredovisas i juni 2003. I slutredovisningen ger
vi en översikt över uppdragets centrala frågor och argumenterar för de förslag vi lägger. Vi ger också ut ett antal rapporter
som redovisar de olika undersökningar som ligger till grund
för argumenteringen. Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten
(Rapporter om utbildning nr 1/2002) handlar om ett samarbete
mellan Backaskolan i Malmö och lärarutbildningen för att utveckla arbetet med film och andra medier. Kultur, estetik och
skola. Några forskningsperspektiv (Rapporter om utbildning nr
9/2002) undersöker forskningen och bristen på forskning om
kultur, estetik och lärande. Den goda kulturen och det fria ska-
4
pandet. Diskurser om ”Kultur i skolan” (Rapporter om utbildning nr 13/2002) är en resonerande genomgång av tidigare undersökningar av vad det är för föreställningar och värderingar
som dominerar på fältet ”Kultur i skolan”. Den här rapporten,
Skolan och den radikala estetiken, ger ett förslag på hur vi kan
se på skolans förhållande till konsten och det estetiska. Två
kommande rapporter redovisar dels en intervjuundersökning
som vi gjort, dels erfarenheter från estetisk praktik som vi följt
under arbetets gång.
Lena Aulin-Gråhamn
5
Jan Thavenius
Jan Thavenius
Yttrandefrihet och offentlighet
Kulturpolitik i skolan
Skolan borde vara en vital del av vår kultur. Om det ska vara
möjligt, kan vi inte bara betrakta den som en förmedlare av
givna kunskaper och värderingar. Men det är dessvärre ett inte
helt ovanligt sätt att se på skolan. Jag kommer att ge några exempel längre fram. Skolan är inte heller hett stoff i den kulturdebatt där varje betydelsefull del av kulturen borde diskuteras.
Skolan har sedan lång tid tillbaka inte bara ett utbildningsuppdrag utan också en bildningsuppgift. En sida av den uppgiften är att barn och unga har rätt till yttrandefrihet. Men frågan är var de ska använda sig av sin rättighet. Jag kommer att
föreslå att vi ser på skola och lärarutbildning som resonerande
kritiska och konstnärligt gestaltande offentligheter. Det är i de
offentligheterna som yttrandefriheten först och främst ska brukas. Det är samtidigt ett bud på vad som kan menas med en
demokratisk skola.
6
Jag kommer att diskutera några olika exempel – lärarutbildningen, en konstskola i Chicago och NO-undervisningen.
Frågan är vad de har med kultur och demokrati att göra. Den
frågan försöker jag besvara genom att undersöka vad det är för
ämneskunskaper som kunde vara bildande och hur elever och
studenter skulle kunna utvecklas som människor och medborgare under sin utbildning.
Demokrati, yttrandefrihet och offentlighet hänger samman
och förutsätter varandra. Kampen för att få yttra sig fritt och
oinskränkt är en helt avgörande del av demokratins växt. Jag
vill särskilt framhålla den roll som konsten spelat i kampen för
yttrandefrihet och offentlighet. När vi diskuterar ”Kultur i skolan” är det en av de viktigaste aspekterna.
*
Den särskilda konvention om barnets rättigheter som undertecknats av FN:s medlemsländer har spelat en roll i de aktuella
diskussionerna om ”Kultur i skolan”. Den statliga arbetsgrupp
som under åren 1995-98 arbetade med att ”utveckla en ny strategi för kultur i skolan” hade konventionen som en av sina
grundläggande utgångspunkter. I arbetsgruppens slutredovisning lyfte Agneta Sommansson och Hasse Hansson fram konventionens artiklar 12, 13 och 31.
7
I artikel 12 står det bland annat att medlemsstaterna ska
”tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten
att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet”. Artikel 13
slår fast att barnet ”ska ha rätt till yttrandefrihet”. Denna rätt
innefattar frihet att ”söka, motta och sprida information och
tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form
eller genom annat uttrycksmedel”. Artikel 31 talar om barnets
”rätt att fritt delta i det kulturella livet”. Medlemsstaterna förbinder sig att ”respektera och främja barnets rätt att till fullo
delta i det kulturella och konstnärliga livet” och att ”uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för
kulturell och konstnärlig verksamhet”.
Agneta Sommansson och Hasse Hansson tolkar artiklarna
som att ”barnet skall ses som en samhällsmedborgare, en individ med rätt att själv uttrycka sina åsikter”. De hänvisar vidare
till Barnombudsmannen som hävdat att dessa artiklar måste
ges en vid tolkning. Barnens rätt till yttrandefrihet bör inte
bara gälla rent personliga förhållanden. Artiklarna ska tolkas
som en ”uppmaning att utforma samhället så att även unga
människor får makt”.1
Barnkonventionen är en auktoritativ och bjudande röst.
Den talar om att visa respekt för barns och ungas åsikter och
1
Hansson & Sommansson (1998) s. 41.
8
kunskaper. Kombinationen av rätten att yttra sig och att också
göra det i konstnärliga former har naturligtvis varit viktig för
många förespråkare av en central roll för konst och estetik i
skolan. Sommansson och Hansson vill vidga diskussionen till
att gälla frågor om makt och medborgerliga rättigheter. De
menar att konventionen förändrar synen på ”skolan som social
och kulturell arena”.
Det hör till skolans grundläggande uppgifter att ge eleverna ”en demokratisk fostran” och i läroplanerna finns några
demokratiska principer inskrivna – att kunna påverka, ta ansvar, vara delaktig. Sommansson och Hansson lyfter särskilt
fram Skolkommitténs skäl till varför eleverna bör ha mycket
att säga till om i skolan. Det är en mänsklig rättighet och ett
viktigt led i en demokratisk fostran. Demokratin måste ständigt erövras på nytt av nya generationer i nya tider. Men eleverna måste också vara engagerade och delaktiga för att kunna
lära sig något i en djupare mening.2
Man kan inte frambesvärja delaktighet och ansvar genom
att förkunna demokratiska värden. Delaktighet och ansvar kan
bara växa i ett engagemang i förhållande till andra. En av de
verkligt stora och viktiga frågorna är med andra ord: Var, när
och hur ska eleverna använda sin yttrandefrihet?
2
Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997).
9
*
Den tredje februari 2001 skrev vår stora frisinnade tidning,
Dagens Nyheter, om skolan på ledarplats. Temat var sedan
länge välbekant för tidningens läsare. Socialdemokratisk
”icke-pedagogik” har, förförd av Jean-Jacques Rousseau, raserat kulturarvet, monterat ner kunskapsskolan och avskaffat den
välsignade disciplinen. Lorraine Monroe, rektorn från Harlem
som DN gjort känd i Sverige, hyllades för att ha kört de falska
profeterna på porten och infört disciplin- och kunskapsskolan.
Mitt i denna vid det här laget välbekanta reduceringen av
skolans uppdrag till att hålla ordning och förmedla färdiga
kunskaper kan man läsa följande mening. ”De välmenande
klyschorna om frihet, om att ’arbeta med känslor’ och utgå
från barnens erfarenheter – de har inga erfarenheter, det är ju
det som skiljer dem från oss! – blev ett vackert smink över en
allt torftigare skolmiljö, med disciplinras och lärarflykt.”
Jag trodde att frihet var ett okränkbart värde som man
skulle akta sig för att gyckla med. Redan när jag gick i småskolan, fick vi lära oss att frihet är det bästa ting som sökas
kan all världen kring. Sedan dess har jag visserligen lärt mig
att det kanske inte var så entydigt. Vems frihet är det som ska
sökas och vilken sorts frihet? Är det konkurrensens frihet och
marknadens valfrihet?
10
Men vi har ju ett stolt arv från den stora revolutionen som
band samman frihetskravet med jämlikhet och solidaritet. Är
det inte en god idé? Frihet för alla och med hänsyn till alla?
Konsten, som spelar så stor roll i Barnkonventionen, har bidragit till att utveckla det arvet. Det har den genom att slåss för
en yttre frihet från maktens klåfingriga inskränkningar. Kom
inte och tumma på vår rätt att säga vad vi vill och sprida det
till andra! Det har den också genom att värna om vår inre frihet att respektera världens oändliga mångfald och komplexitet.
Jag trodde att känslor och kunskap någonstans borde
hänga samman. Bara några dagar tidigare hade jag i samma
tidning läst en intervju med ekonomiprofessorn och globaliseringskritikern Samir Amin. Mot slutet berättar han om en händelse från sin barndom. Han fick en gång följa med sina föräldrar på läkarbesök i Port Saids fattigkvarter. Där får han se
en pojke i sin egen ålder som rotar bland soporna och han frågar föräldrarna vad pojken letar efter. Han letar efter mat. Varför måste han leta efter mat där, undrar Samir. I stället för att
ge mig det gamla vanliga svaret om att fattigdom alltid funnits
och att världen är sådan, svarade mina föräldrar att samhället
var dåligt. ”Då ska jag förändra det” sa Samir.
Händelsen och hans svar har säkert levt kvar i familjemytologin. Det är ju en rörande barnhistoria, nästan en söndagsskolehistoria. Men det viktiga för mig är inte händelsen, kom11
menterar Amin, utan känslan. Det är känslan han själv minns
och det är den som bestämt hans liv – och hans kunskapssökande.
Jag trodde att barn och unga människor hade erfarenheter.
Jag inbillade mig att det var en föråldrad tanke att barn var
tomma käril. Utan kunskaper och erfarenheter. Att förneka deras erfarenheter är det inte att förneka deras mänsklighet? De
har inte alltid samma erfarenheter som ”vi”. Men jag har inte
samma erfarenheter som Jonas Birgersson eller Göran Persson
heller. Jag trodde att en av konstens goda sidor var att vi i den
kunde möta andras erfarenheter, få perspektiv på våra egna liv
och kanske bli en smula klokare.
Det finns mycket att säga om hur en erfarenhetspedagogik
borde se ut. Men var hamnar vi om vi inte erkänner att barn
och unga har erfarenheter och känslor och att det betyder något för deras liv i skolan?
Har vi ett problem här? De tankar som utvecklats kring
barns och ungas yttrandefrihet handlar inte bara om en konvention som vi har sagt att vi vill följa. De representerar framför allt den stora upplysta tradition som den europeiska humanismen i sina bästa stunder förvaltar. Den uppfordrar oss att ge
eleverna möjlighet att utveckla yttre och inre frihet och behålla
sina känslor och erfarenheter även i skolan. Men finns det en
opinion som inte ansluter sig till denna tradition? Anser den
12
opinionen att de unga bara kommit till skolan för att lära in
färdiga kunskaper under disciplinerande former? Har den i så
fall ingen tilltro till att de har något eget att säga och att det är
viktigt att de får säga det?
Det finns två motsatta sätt att se på skolan. Det ena representerar ett förfallstänkande. Allt har blivit sämre jämfört med
hur det var förr. Eleverna kan ingenting, de lägger inte ner tillräcklig energi i skolarbetet, det är bråk och oordning, mobbning, skolk och brist på respekt. Det vore oklokt att förneka att
skolan har problem. Skolan och dess lärare har inte längre den
auktoritet som en gång var självklar. Ungdomar tänker och
känner inte likadant som deras föräldrar gjorde. De sociala
problemen ser inte längre ut som de har gjort. Vi lever kort
sagt i en ny tid. Det avgörande är hur man ser på detta ofrånkomliga faktum. Betyder det att vi ska försöka tvinga skolan
att återvända till gamla ideal och tänkesätt?
Det är självklart att vi måste arbeta med de problem som
skolan har därför att den är en del av samhället. Men det kan
vi göra samtidigt som vi utforskar de nya möjligheter som den
nya tiden rymmer. Det är ett helt annat sätt att se på skolan.
Redan för femtio år sedan skrev den engelske kulturhistorikern Raymond Williams: ”For we live in an expanding cul-
13
ture, yet we spend much of our energy regretting the fact,
rather than seeking to understand its nature and conditions.”3
*
Hur ofta engagerar sig ledande kulturpersoner i skoldebatten?
Hur vanligt är det att de stora skolfrågorna diskuteras på kultursidorna? Jag har ingen statistik och inga säkra belägg, men
det är mitt bestämda intryck att skolan befinner sig i kulturdebattens marginal. Däremot är medierna fulla av mer eller
mindre välgrundade avslöjanden om den svenska skolan. En
ganska instrumentell syn på skolan dominerar. Den kritiseras
när den inte levererar rätt ”vara” och när den inte löser problem som samhället skapat. Alltför sällan får vi bilder av skolan som en vital del av vår kultur.
Hur annorlunda om vi går tillbaka till 1800-talet. Då följde
Tegnér och Agardh, Wallin och Almqvist, Rydberg och Ellen
Key skolan på nära håll, satt i utredningar, skrev böcker och
debatterade skolan offentligt. Man kan också fråga sig när vi
senast hade någon stor skolpolitiker med lite visioner av bildningsmål och skolans aktiva roll i samhällsutvecklingen. Detta
inte sagt för att försköna det förflutna utan för att peka på en
tyngdpunktsförskjutning. Skolan – och utbildningen av dess
3
Williams (1966) s. 12.
14
lärare – stod förr mer i centrum för bildningsdebatten och diskussionen av centrala samhällsfrågor.
Skolan står i dag mer i centrum för den politisk-administrativa styrningen. Inget annat område har under efterkrigstiden
varit utsatt för så många reformförsök som den offentliga utbildningen.4 Men en administrativ styrning är i och för sig inget unikt. Inom de flesta samhällssektorer har experter och administratörer kommit att spela allt större roll. Det problematiska är att skolan och lärarna är märkligt osynliga i den kulturella debatten. Skolan – den största kulturförmedlande och kulturskapande institutionen i offentlig ägo – är den minst synliga
i det demokratiska samhällets offentliga samtal.
I stället för att bli engagerade i skolans och lärarutbildningens stora politiska uppgifter snärjs vi av den lilla politikens expertkulturer och särintressen. Det är min utgångspunkt
och min tes är den följande:
Skolan spelar å ena sidan mindre roll som kulturförmedlare och kulturskapare i dag än för låt oss säga femtio år sedan
– relativt sett. Det hänger samman med de stora förändringarna i vår kultur.5 Man behöver bara tänka på sådant som
medieexplosionen och det s.k. informationssamhället, på fritidens, ungdomskulturernas och konsumtionens ökade bety4
5
Lindberg (1999).
Andersson m.fl. (1999), Hargreaves (1998).
15
delse, och på skolans förlust av sin självklara och traditionsförankrade auktoritet.
Å andra sidan borde skolan ha en stor och avgörande betydelse för de kulturella förändringar vi lever med i dag. Skolan är en värld där unga och vuxna fortfarande kan mötas och
samtala med varandra. Informationsflödet ger en mängd kunskaper utöver skolans kurser. Men dessa kunskaper behöver
sorteras, diskuteras, analyseras och sättas in i olika sammanhang. Inte minst blir det allt viktigare att föra värdediskussionerna på ett nyanserat och perspektivrikt sätt. Den alltmer påtagliga kulturella mångfalden måste hanteras på något sätt. Vi
måste lära oss att leva med motsägelser och osäkerhet. Inte
minst borde skolan och lärarutbildningen ha en mer aktiv roll i
demokratins offentliga samtal.6
*
Experter och administratörer har viktiga uppgifter i förnyelsen
av skola och lärarutbildning. Det är inte det jag vill ifrågasätta.
Men när deras inflytande blir för stort och inte balanseras av
övergripande perspektiv riskerar vissa tendenser att bli alltför
dominerande. Uppgifter och mål ges en mer formell än innehållslig bestämning. Förnyelsen kommer mer att handla om
6
Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor
(1998).
16
strukturella än kulturella förändringar, mer om administrativa
än pedagogiska överväganden. Hur eleverna tillägnar sig kunskap blir viktigare än vad det är för kunskaper och i vilka olika
sammanhang den kan användas. Reformernas inriktning blir
mer en fråga om att anpassa skolan till samhällets förändringar
än att försöka ingripa aktivt i dem.
Låt mig ge några exempel från 2000 års proposition om
En förnyad lärarutbildning. När det gäller riksdagens och regeringens styrning av lärarutbildningen, säger propositionen
att dess syfte är ”att garantera en likvärdig förskola, skola och
vuxenutbildning av hög kvalitet i hela landet” (s. 47). Men behovet av styrning får inte ”äventyra högskolans kraft att utveckla ny kunskap och nya former för utbildning”. På vilket
sätt likvärdighet och kvalitet skulle kunna äventyra utvecklingen av ny kunskap och ny utbildning, står inte klart för mig.
Man anar att konflikten mellan statlig styrning och akademisk
frihet döljer sig någonstans i bakgrunden. Men den lyfts inte
fram, utan avsnittet rör sig på ett allmänt plan med bestämmelser om styrorgan, dimensionering och kvalitetsgranskning.
En mer konkret styrning sker däremot genom att riksdagen
ska ange mål för utbildningen och därmed definiera den önskvärda lärarkompetensen. För att finna ett utkast till sådana mål
får man gå till sidan 21. Den blivande läraren ska bland annat
kunna ”omsätta goda och relevanta kunskaper”, ”förmedla och
17
säkra samhällets och demokratins värdegrund”, ”inse betydelsen av könsskillnader”, ”åstadkomma utveckling och lärande
hos alla elever”, ”använda IT-hjälpmedel”. Det är allt goda
och välmenta mål. Problemet är att de är så allmänna att de
blir innehållslösa.
Vad är goda och relevanta kunskaper? I förhållande till
vad? Varför bara könsskillnader? Vad med andra skillnader?
Finns det någon allmänt accepterad värdegrund att bara förmedla och förankra? Är inte formuleringen av värdegrunden
demokratins akuta problem?7 Hur allmänt och vagt propositionen uttrycker sig blir tydligt vid en jämförelse med en resolution som nyligen antagits av en stor amerikansk lärarförening
(NCTE).
Föreningen bör enligt den aktivt stödja lärarnas och skolpolitikernas möjligheter att motarbeta rasism, sexism, homofobi, eurocentrism, ekonomiska och andra sociala orättvisor.
Den ska vidare undersöka och ta ställning till dominerande
former av språk, kunskap och kultur samt arbeta för en demokratisering av dem. Så konkreta mål kan naturligtvis alltid diskuteras. Men det är ett värde att de kan diskuteras och att de
inte förlorar sig i det alltför allmänna och formella.
7
Se t.ex. Utbildning och demokrati 1 (2000).
18
Samhället vilar på en grund av värden och den utgör basen
för den pedagogiska verksamheten, skriver propositionens författare. Man skulle tycka att de då borde ägna demokratins och
värdegrundens problem en seriös uppmärksamhet. Och att det
också skulle vara lärarutbildningens uppgift. Men demokratin
och värdegrunden tas för givna som absoluta storheter. De behöver bara främjas, förankras och respekteras (s. 9). Lärarna
ska förbereda de unga ”för ett liv i ett demokratiskt, jämställt
och mångkulturellt samhälle” (s. 17). Låt gå för mångkulturellt, men demokratin och jämställdheten är inte på samma sätt
ett faktum. Eleverna bör väl vara med och försvara och utveckla demokratin, och förverkliga allt mer av en bristfällig
jämställdhet och social rättvisa.
En viktig fråga är enligt propositionen hur man utvecklar
de ungas ”känsla” för demokrati, samhörighet och solidaritet
(s. 18). Vore det inte bättre om alla i skolan i stället arbetade
för ökad demokrati, samhörighet och solidaritet? Det är kanske
vad propositionens författare avser, men det är inte vad de
skriver. En annan central fråga är skolans ”samhällsuppdrag,
demokrati och värdegrund” (s. 18). Som exempel på hur den
kan behandlas nämns enbart dokument som FN:s Deklaration
om mänskliga rättigheter, Barnkonventionen och RIOöverenskommelsen om den globala miljön. Deklarationer i alla
19
ära, men någon fördjupad kunskap om skolans motsägelsefulla
samhällsuppdrag skänker de knappast blivande lärare.
Även en så viktig formulering som att de lärarstuderande
måste få tillfälle ”att aktivt reflektera över kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval” reduceras kraftigt av tillägget ”satt i relation till hur barn och elever lär sig” (s.17). Visst
bör de få det och i det sammanhanget kan de pedagogiska experterna utveckla sina motstridiga perspektiv. Men minst lika
viktigt är att studenterna får möjlighet att lära sig något om
och diskutera vilka sociala och politiska intressen som ligger
bakom olika urval och användningar av kunskaper. Och sätta
det i relation till expertkulturernas intressen, till mäns och
kvinnors olika intressen, till olika sociala gruppers intressen,
till de demokratiska och medborgerliga intressena.
Lärarutbildningspropositionens idéer om en förnyad lärarutbildning illustrerar det dilemma som senmodernitetens skola
står inför. Den ska helst förena reproduktion och anpassning
med nyskapande och kreativitet. När skolpolitiken ställs inför
detta dilemma riskerar det nyskapande och kreativa att bli tomt
och innehållslöst, eftersom man inte kan eller vågar ta ställning till någon bestämd inriktning och visa på en väg till socialt och kulturellt nyskapande.
Det är tydligt att det krävs en grundläggande diskussion av
de frågor som hänger samman med skolan som en helt central
20
del av vår kultur. I det följande vill jag pröva föreställningarna
om en gestaltande och resonerande offentlighet som ett samlande begrepp för skolans och lärarutbildningens kulturförmedlande och kulturskapande roll.
Enligt lärarutbildningskommittén ska lärarutbildningen ha
tre uppgifter (s. 16). Den ska vara:
1. en högskoleutbildning
2. en yrkesutbildning
3. ett medel för statens styrning av skolan
Föreningen av uppgifter rymmer två intressanta motsättningar.
1. Den ena handlar om statens styrning kontra universitetens autonomi eller självständighet. Den rymmer frågor som: Kan man styra skolan via lärarutbildningen?
Vad och hur kan man i så fall styra? Hur tillgodoser
man den traditionella akademiska friheten? Hur undviker man att lärarutbildningarna bara blir verkställare
av politiska beslut?
2. Den andra motsättningen gäller utbildningen som en
verksamhet i sin egen rätt kontra utbildningen som en
renodlad förberedelse för ett yrke. Den kan formuleras
som en motsättning mellan bildning och mer eller
21
mindre instrumentell utbildning. Kritiken av lärarutbildningen har oftast handlat om att den inte förbereder tillräckligt bra för läraryrket. Sällan diskuterar
man vilka allmänna kvaliteter utbildningen borde ha.
Man kan jämföra med den diskussion som förs om den
allt längre skoltiden som en värdefull period i de ungas liv oberoende av dess i snäv mening framtida nytta.
Det här är inga absoluta motsättningar. Frågan är snarast hur
balansen mellan polerna ska se ut och hur de i praktiken tillgodoses? Kanske är det så att den bästa styrningen av lärarutbildningen är en som skapar förutsättningar för stor frihet och
att en bredare bildning bäst förbereder för yrkesverksamheten?
Hur som helst lämnar det här resonemanget oss med två frågor:
1. Hur ska lärarutbildningen styras?
2. Ska lärarutbildningen bara vara en förberedelse för något annat som är det egentliga målet eller ska den ha
”ett värde i sig” som det brukar heta?
*
22
Rubriken på DN Debatt den 11 augusti 1999 löd ”Nyutbildade
lärare är för okunniga”. Det var folkpartiets ledare Lars Leijonborg och dess skolborgarråd i Stockholm Jan Björklund
som kommenterade förslaget till ny lärarutbildning. Lärarna
har redan nu för dåliga ämneskunskaper och de blir ännu sämre med lärarutbildningskommitténs förslag, var deras budskap.
Med ämneskunskaper menade de uppenbarligen poäng i universitetskurser. Några dagar senare intervjuades Per Unckel i
samma tidning. Bland annat påstod han att skola är ett föråldrat begrepp. Skola kommer i framtiden att ersättas av individualiserade lärogångar.
Det första är ett av kulturkonservatismens vanligaste svar
på styrningsfrågan. Ämnet – som det ser ut på universitetet –
ska styra utbildningen. Det andra är marknadsliberalismens
svar. Det individuella valet ska styra utbildningen. Inget av
svaren ger utrymme åt någon kvalificerad bildning. Båda svaren förefaller dessvärre ha god förankring i dagens skola och
lärarutbildning.8
Jag kunde tänka mig att hävda att lärarna i framtiden
kommer att behöva bredare och mer kvalificerade ämneskunskaper än dem som Leijonborg och Björklund förmodligen
tänker på. Och att allt lärande är och bör vara socialt, något
8
Carlgren (1992).
23
man gör tillsammans med andra. Jag vill konkretisera dessa
påståenden genom att berätta om en konstskola i USA.
”School of the Art Institute of Chicago” rymmer tjugotre
olika avdelningar. En del av dem är specialiserade inom olika
konstnärliga uttrycksformer som exempelvis måleri, teckning,
skulptur, film, video, ”performance”, datorkonst, mobil konst,
holografi, skapande skrivning. Andra avdelningar har mer
övergripande inriktning mot bland annat konstpedagogik,
konsthistoria, kulturstudier, teori och kritik, konst och teknologi, administration.
Vad har vi för tankar, när vi varje år släpper ut hundratals
blivande konstnärer, frågar sig skolans rektor Carol Becker.
Kulturarbetsmarknaden är inte precis lysande och den offentliga sektorn utsätts hela tiden för nedskärningar. För det första,
svarar hon, vill vi utbilda våra studenter till att bli konstnärer
inte bara specialister som målare, filmmakare eller videokonstnärer. Med konstnärer menar hon personer som utvecklar
en ”kreativ hållning till den komplexa verkligheten och som
löser de problem de ger sig i kast med genom ett visuellt me9
dium vilket som helst” .
Skolan uppmuntrar därför en rörlighet mellan olika avdelningar. Ingen elev är bunden till det ena eller andra specialom9
Becker (1997), s. 13.
24
rådet. Alla har rätt att söka det medium som de anser passar
bäst för just deras syften. Inget hindrar för övrigt att de utvecklar helt nya uttrycksformer. Vad skolan vill uppnå med
detta är att utbilda självständiga konstnärer som kan bryta ner
gränserna mellan olika konstformer och vara med om att
nyskapa konsten. Idealet är att konstnärerna tillsammans inte
bara ska forma konstens utan också konstskolornas framtida
utveckling.
Samtidigt som skolan vill ge eleverna kunskaper om olika
uttrycksformer och en fri och skapande hållning till dem, är
den också angelägen om att de ska få en solid grund i kulturanalys och konsthistoria. De ska ha förmågan att diskutera och
förklara sina verk men också kunna se och förstå sig själva i
ett historiskt sammanhang. Traditionellt har konstelever bara
utbildats i konsthistoriens i och för sig viktiga men begränsade
värld. ”Vi försöker hjälpa studenterna att se sig själva som
medborgare i världen – inte bara konstvärlden” menar Carol
Becker10. Det är den svåraste uppgiften, tillägger hon, och den
möts alltför ofta av mycket liten förståelse.
Naturligtvis är det inte hennes mening att konstnärerna ska
bli partigängare eller slagsordsfabrikanter. Tvärtom! De ska
helst fortsätta att ställa besvärliga frågor. De kan gärna vägra
10
Becker (1997) s. 16.
25
att acceptera tidens förenklade moral. Som talesmän för de
många perspektiven och företrädare för en kritisk hållning kan
konstnärerna bli intellektuella som tar den politiska och kulturella offentligheten på allvar. Det innebär att de inte förblir
bundna av en bestämd fond av kunskaper eller en strängt avgränsad disciplin. I stället bör de vara beredda att korsa gränser och kritiskt reflektera över den egna verksamheten.
Ett preliminärt svar på de två frågorna skulle mot den här
bakgrunden kunna vara:
1. Lärarutbildningen borde styras för att öppna för olika
möjligheter, olika perspektiv inte för att slutas omkring ett enda alternativ.
2. Lärarutbildningen borde ha ett värde i sig i den meningen att studenterna har chansen att utvecklas brett
som människor och medborgare inte bara snävt som
blivande yrkesutövare.
*
Vad kan man mena med bredare och mer kvalificerade ämneskunskaper? För att få en föreställning om vad det skulle kunna
betyda, ska vi kasta en blick på NO-undervisningen. Den
kommer att visa att ingenting är givet på förhand; inte ett visst
26
innehåll eller en viss metod, inte det övergripande perspektivet, inte ”positioneringen” av eleverna som passivt mottagande eller aktivt reflekterande människor. NO-undervisningen varierar beträffande synen på naturen, människans förhållande till naturen och den samhällsroll undervisningen tilldelar eleverna.11
Ingenting är entydigt, allt kan bli föremål för val. Man kan
välja att dölja mångfalden genom att ansluta sig till naturvetenskapernas dominerande sätt att se på naturen, samhället och
människan. Eller man kan välja att utgå från den moraliska
och politiska problematiken för att avgöra vilka kunskaper
som är viktiga för att förstå olika frågor där naturvetenskap
och teknik är inblandade.
I Gunnar Sundgrens bok Kunskap och demokrati är huvudföremålet för hans kritik ”det tekniskt-vetenskapliga förnuftet”. Det har regerat skolan under de senaste hundra åren
och hindrat utvecklingen mot en mer demokratisk skola. Det
är hans tes. I en demokratisk skola borde i stället ett ”praktiskt-socialt förnuft” dominera. Elevernas delaktighet och makt
över det egna lärandet borde spela mycket större roll. Han menar att den härskande formen av pedagogisk rationalitet häm-
11
Se Utbildning och demokrati, 3 (1998).
27
tad från naturvetenskapligt tänkande lagt sin hand över det
mesta som sker i skolan:
Undervisningen är till stor del uppbyggd av den typ av noggrant differentierade begreppshierarkier, ordnande efter abstrakta principer, som dominerar det vetenskapliga tänkandet.
Skolproblem har en given lösning, en fråga har ett givet svar
och mål är i regel separerade från medlen att uppnå dem. Och
– inte minst – värderingar skall så långt möjligt undvikas och
neutraliseras.
12
NO-undervisningens uppgift i skolan har ingående behandlats
av en norsk naturvetare, Svein Sjøberg, i en bok med den talande titeln Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk
ämnesdidaktik. Hans utgångspunkt är att:
när man accepterar att naturvetenskapen är skapad av människor och inte bara är universell, neutral och höjd över värderingar, samhälle, språk och kulturer, då öppnar man också för
en lång rad nya problem, problem som naturvetare ofta inte
har satt sig in i. Man är faktiskt tvungen att sätta sig in i de sociala och kulturella sammanhang som vetenskapen opererar
inom.
13
12
Sundgren (1996) s. 72.
Sjøberg (2000) s. 55. Ett aktuellt svenskt exempel på kritisk ämnesdidaktik är Molloy (2002). I denna avhandling undersöker Gunil13
28
Sundgrens och Sjøbergs perspektiv delas av Leif Östman i avhandlingen Socialisation och mening. NO-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem. Den är en del av ett större
projekt som bland annat undersöker vilka olika synsätt som
skolans ämnen har representerat, men också vilka de skulle
kunna representera. Det är med andra ord ett historiskt inriktat
projekt. Men det vill också gripa in i dagens diskussion och
det har en konkret förändringsdimension. Men det är också ett
praktiskt projekt som siktar till att skapa en karta över de val
av innehåll och metod som lärare har möjlighet att göra. Inom
projektet undersöker man därför hur olika ämnesuppfattningar
ger olika mening åt tillvaron.
Skolämnena företräder inte den enda tänkbara indelningen
i skilda ämnesområden och de representerar inte den enda
tänkbara kunskapen på sina fält. Om det inte finns något givet
innehåll, måste vi fråga oss vad vi vill uppnå och överväga
olika tänkbara konsekvenser av våra val. Pedagogik handlar i
det här perspektivet om politik och moral, om vilket ansvar vi
har för oss själva och andra, samhället och naturen.
En viktig fråga är om naturen är till för människan eller
om människan bara är en del av naturen och därför har ett ansvar för hela naturen. När det gäller frågor av den typen, talar
la Molloy svenskämnets och främst litteraturläsningens bildande och
demokratiska möjligheter.
29
Östman om miljömoral. Den dominerande synen i de läroböcker han undersökt är att naturen är till för människan.
Den jaguppfattning som de företräder beskriver Östman
som att ”jag” äger naturen och kan använda den för ”mina”
materiella behov; ”jag” är kulturell och inte formad eller påverkad av naturen. Motsatsen till den människa som inte betraktar sig som avhängig av naturen kallar han den naturenliga
människan. Hon ser sig själv som en del av naturen och naturen både begränsar och erbjuder möjligheter för skapandet av
ett jag. Valet mellan dessa två sätt att förhålla sig till naturen
är ett moraliskt val.
En annan viktig fråga är vilken typ av politiska principer
som utbildningen tar ställning för. I vilken utsträckning kan
medborgarna delta i beslut som har med miljön och naturen att
göra, och i vilken utsträckning är de hänvisade till att underkasta sig experter? Lärobokstexterna framställer enligt Östman
naturvetenskaperna som sanna, användbara för praktiska lösningar och som en säker grund för moralen. Naturvetarna tilldelas en gynnad ställning i förhållande till andra människor
och de placeras i en auktoritativ och inflytelserik ställning i
samhället. Om eleverna införlivar det här synsättet, kan det få
konsekvenser för hur de uppfattar sig själva som medborgare.
Eftersom de kan mindre än experterna, har de ingen anledning
30
att blanda sig i diskussioner och beslut som rör t.ex. miljöfrågor.
Med någon förenkling kan man skilja mellan två ytterligheter i NO-undervisningen. Den ena är en variant av det som
kallats en vetenskapligt rationell uppfattning av skolans utbildning. Den utmärks av stor tilltro till vetenskapen som samhällets problemlösare, och därför också av en nära koppling
mellan skolans ämnen och motsvarande universitetsämnen.
Den positivistiska vetenskapssynen i denna utbildningsuppfattning gör att det ställs ett objektivitetskrav på undervisningen som gör det svårt att ta upp konflikter och diskutera
ställningstaganden som strider mot varandra. Undervisningen
avpolitiseras. Huvuduppgiften är att förbereda eleverna för
kommande yrkesverksamhet och en samhällsutveckling som
tas för given. De naturorienterande ämnena tillmäts stor vikt,
eftersom de förbereder för yrken som anses vara särskilt betydelsefulla för samhällsekonomins utveckling. Demokratin
uppfattas funktionellt. Experterna och politikerna ges efter en
kamp om folkets röster makten att besluta på allas vägnar.
Den andra typen närmar sig en demokratisk utbildningsuppfattning som karakteriseras av att huvudmålet är att förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet, inte
minst det i snävare bemärkelse politiska livet. Konflikter och
motsättningar ska vara en del av den demokratiska utbild31
ningen och den politiska dimensionen i olika frågor ska synliggöras. Vetenskaperna företräder inte den enda eller ens den
självklart värdefullaste kunskapen. ”Även här är konflikperspektivet närvarande i uppfattningen att det finns, både utanför
och inom vetenskapen, konkurrerande kunskaper om ett och
samma ting.”14
Vilken av dessa utbildningsuppfattningar ligger till grund
för NO-undervisningen under 1980-talet? Om man får tro
Östmans analyser av läroböcker och läroplaner råder det inte
någon tvekan om svaret. Det är det vetenskapligt rationella
synsättet.
Man kan konstatera att ämnet inte har någon fast identitet.
Skolämnet ”naturkunskap” har alltid varit en kulturell konstruktion, resultatet av val mellan olika möjligheter. Det har
konstruerats inom olika kulturer. Under 1800-talet var det
inom en religiöst-kyrklig kultur och en mer naturfilosofisk föreställningsvärld, under 1900-talet har det varit inom en vetenskaplig eller en demokratisk kultur. Ämnet är därför en del av
skolans kulturförmedling och kulturskapande. När man lär in
vetenskaplig kunskap lär man sig också något om samhället
och sin egen plats i samhället.
14
Östman (1995) s. 40.
32
Svaret till våra politiker får bli att bredare ämneskunskaper är:
1. Kunskaper i ett ämne eller kunskapsområde.
2. Kunskaper om hur ett ämne eller kunskapsområde
vuxit fram och vilka olika, motstridiga perspektiv som
det rymmer.
3. Kunskaper om hur ämnet möter eleverna och eleverna
möter ämnet men också om olika sammanhang som
ämneskunskaperna kan användas i och vilka intressen
de gynnar eller missgynnar.
*
Men vad ska vi svara de politiker som menar att skola och lärarutbildning bör vara individuella projekt?
Om ingenting inom skolans väggar är givet eller redan på
förhand bestämt av någon överallt accepterad auktoritet, om
utformningen av skolans verksamhet alltid är resultatet av val
grundade på värderingar – vad får det för konsekvenser för
skolan?
33
Den dominerande traditionen inom skola och lärarutbildning är monokulturell.15 Det innebär med en viss förenkling:
Skolämnena representerar den enda kunskapen inom ett fält.
Eleverna är visserligen olika men de förutsätts ha samma behov och intresse av denna kunskap. Skolan har valt ett språk,
standardsvenskan, som det enda giltiga språket. Skolan har
valt en kultur, den s.k. högkulturen, som den enda godtagbara
kulturen. Utrymmet för olikhet, skilda uppfattningar, konflikter är över huvud litet. Skolans mål är enhetlighet och konsensus, kort sagt homogenitet.
Kulturen å andra sidan är grundläggande heterogen. Det
innebär exempelvis: Frågorna om de oförenliga intressen och
behov som olika sociala klasser har, som kvinnor och män har,
som olika etniska grupper har, är inte avgjorda. Det finns ingen entydig vetenskaplig grund – inte ens naturvetenskaplig –
som skolan kan bygga på. Gränsen mellan högkultur och lågkultur är i dag långtifrån klar och tydlig. Demokratin är inte en
gång för alla avslutad, den är ett konfliktfyllt projekt under utveckling16.
Hur ska skola och lärarutbildning ställa sig till kulturens
grundläggande heterogenitet? Antingen kan de fortsätta att
försöka förtränga olikheterna eller också släppa in dem. Om de
15
16
Sundgren (1996) s. 69 ff.
Thavenius (1995), Andersson m.fl. (1999).
34
förtränger heterogeniteten, snöper de samtidigt kunskapsutvecklingen, skapar en fattigare kultur och gör ingenting väsentligt för att vitalisera demokratin. Men om de ska släppa in
skillnaderna, olikheterna och konflikterna, i vilken form kan
det ske? Vad ska vi använda för begrepp för att forma nya tankar om skola och lärarutbildning?
Ska vi tänka på utbildning som en myndighet där tjänstemän förverkligar statens syften? Ska vi tänka på utbildning
som en yrkesutbildning, en mästarlära för gesäller? Ska vi tänka på utbildning som en vetenskapligt intellektuell träning?
Naturligtvis ska vi tänka på utbildningen som det allmännas
tjänare, som en förberedelse för kommande yrkesverksamhet
och som en intellektuell verksamhet.
Men jag skulle vilja förslå att vi först och främst tänker på
skola och lärarutbildning som resonerande och – i Carol Beckers mening – konstnärligt gestaltande offentligheter. Det skulle
vara den överordnade modellen som i sig omfattar de andra.17
En sådan plats för tanke- och yttrandefrihet är inte bara en individuell rättighet utan framför allt en gemensam nödvändighet som Raymond Williams skriver: ”The practical liberty of
17
Giroux & Shannon (1997) särskilt avdelningen ”Education and the
Crisis of the Public Intellectual”.
35
thought and expression is less a natural right than a common
necessity.”18
Vad är en offentlighet? En offentlighet bör som ett minimum vara öppen för alla och styras av regler som man kommit
överens om och som kan ändras och byggas ut. Den är per definition social till sin karaktär. Där bör man kunna möta olika
ståndpunkter och lösningar och själv pröva olika idéer. De
gemensamma diskussionerna ska ge perspektiv på de egna föreställningarna och diskussionerna som form är viktiga läroprocesser. En demokratisk offentlighet vilar på grunden att
olikhet ska få finnas men också att vi måste komma överens
om vissa grunder för att dialogen ska kunna fortsätta.
Jag har valt begreppet offentlighet, eftersom det har sina
rötter i en social och politisk form som varit avgörande för
tillkomsten av de moderna demokratierna. En resonerande offentlighet är något som växer fram under 1700-talet – både
som begrepp och realitet. Det är om man så vill en social utopi
om förnuftets och konstens arena för fritt tankeutbyte, förutsättningen för gemensamt handlande genom garanterad öppenhet och frihet från auktoritär maktutövning.
Drivande i offentlighetens utveckling var konsten. Den
lösgjorde sig från sina instrumentella uppgifter av representa-
18
Williams (1966) s. 321.
36
tiv karaktär i kyrkans och furstarnas tjänst och kom i stället att
betraktas som en självständig eller autonom del av samhället.
Den tyske samhällsteoretikern Jürgen Habermas gav i ett stort
arbete från 1962 en inflytelserik framställning av dessa förändringar. I Borgerlig offentlighet, som hans bok heter på svenska, skildrar han framväxten av ett forum för samhällsdebatt
och granskning av statsmakten, den politiska offentligheten.
”Denna process” skriver han ”fortlöper som en omfunktionering av den litterära offentligheten, som redan försetts
med publikinstitutioner och diskussionsplattformar.”19
Den litterära – senare konstnärliga – offentligheten utvecklar redan från tidigt 1700-tal egna normer och värderingar
och egna institutioner. Den försöker tillskansa sig en särskild
frihet och ett visst oberoende av den religiösa, politiska och
ekonomiska makten – och lyckas delvis. Konstens frihet har
överlevt som ett juridiskt fredat rum där mycket kan passera
med hänvisning till konstnärliga syften som inte annars skulle
vara tillåtet. Detta fredade rum representerar också en sida av
oberoendet av den offentliga och privata makten. Det är ett sådant fredat rum jag tänker på när jag skriver om skolan och lärarutbildningen som offentligheter.
19
Habermas (1984) s. 72.
37
Under flera decennier har man diskuterat den samtida offentlighetens förfall. De gamla idealen om en resonerande offentlighet har ställts mot aktuella analyser av en medieoffentlighet som blivit alltmer manipulerande och styrd av vinstintresse och konsumtionsideal.20 Public choice har ersatt public
service, så har det sagts. Självklart kan detta diskuteras, men
man kommer knappast ifrån att idéerna om det offentliga samtalets helt avgörande betydelse för ett samhälle som vill kalla
sig demokratiskt är trängda från olika håll i dag.
Detta har aktualiserat krav på förnyelse av offentligheten.
Man har diskuterat de politiska partierna och de traditionella
formerna för det politiska livet. Det har hävdats att unga människor visst är intresserade av politiska frågor, men att de kanske vill ägna sig åt dem i öppnare och mer aktivt deltagande
former. Även svenska kyrkan medger att den inte kan representera Sanningen för alla människor. Men den anser däremot
att den har en viktig uppgift i människor aktiva sökande inför
livsfrågorna.
På liknande sätt skulle skola och lärarutbildning kunna
spela en aktiv roll i den nödvändiga vitaliseringen av offentligheten. De skulle kunna vara offentligheter i sig själva och
som sådana förbereda elever och studenter för en förnyad och
20
Det finns anledning att stryka under ideal. Offentligheten har alltid
haft sina allvarliga inskränkningar, se Bourdieu (2000) s. 65 ff.
38
vitaliserad offentlighet. Därför kan de inte enbart vara individuella projekt.
Det är först och främst i klassrummets, skolans och utbildningssamhällets offentligheter som elever och studenter ska
använda sin yttrandefrihet. Detta är svaret på frågan hur vi ska
praktisera Barnkonventionens tal om ”lämpliga och lika möjligheter för kulturella och konstnärliga verksamheter”.
*
Kultur är viktigare än struktur och det är viktigt att uppfinna
nya sätt att föreställa sig utbildning. I ett förändringsarbete
borde med andra ord nya sätt att föreställa sig utbildningen föregå de strukturella reformerna.21 Om man kort skulle summera svaret på de två frågorna om utbildningens styrning och
självständiga värde, så handlar det om:
1. att skola och lärarutbildning borde styras bort från varje ensidig vetenskapsfixering – men däremot mot mera
teori i möte med praktiken;
2. att de borde styras bort från varje ensidig praktikfixering – men mot mer av reflekterad praktik;
21
Hargreaves (1998).
39
3. och bort från en allmänt utslätad monokultur – men
mot möjligheter att hantera den faktiska kulturella heterogeniteten;
4. att utbildningen borde styras för att förverkliga en öppen debatterande offentlighet inom skolan och lärarutbildningen.
Slutorden får bli Gunnar Sundgrens. I Kunskap och demokrati
argumenterar han utifrån delvis andra utgångspunkter för att:
”Kunskap och demokrati i skola och undervisning är en fråga
om att erbjuda eleverna tanke-, yttrande- och handlingsfrihet”22. Han kräver därför att vi tillsammans ger skolan ett nytt
uppdrag:
En skola som utgör en central offentlighet, ett rum för erfarenhetsutbyte, åsiktsbildning och förberedelse till handling,
där dialogen om världen kan föras mellan elever, lärare och
med den etablerade vetenskapen, liksom med samhällets företrädare. Modern demokratitolkning betonar dialogens, de
inre och yttre överläggningarnas, betydelse för demokratin.
22
Sundgren (1996) s. 119.
40
Skolan borde vara en given plats för sådana överläggningar.
Men för att skapa en sådan skola krävs att vi som medborgare,
elever lärare, skolledare och politiker, ger den det uppdraget,
formulerar ett nytt fördrag om skolan.
23
Litteratur
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan
(1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Lund:
Studentlitteratur.
Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet
(SOU 1999: 63).
Becker, Carol (1997), ”The Artist As Public Intellectual”,
Education and Cultural Studies, eds. Giroux, Henry A. &
Shannon, Patrick, New York & London: Routledge.
Bourdieu, Pierre (2000), Pascalian Meditations, Cambridge:
Polity Press.
Carlgren, Ingrid (1992), På väg mot en enhetlig lärarutbildning, Uppsala: Pedagogiska institutionen.
23
Sundgren (1996) s. 12.
41
En förnyad lärarutbildning, Regeringens proposition
1999/2000:135.
Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick eds. (1997), Education
and Cultural Studies, New York & London: Routledge.
Habermas, Jürgen (1984), Borgerlig offentlighet, Lund: Arkiv.
Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta (1998), Kulturens
asplöv. En idéskrift från sekretariatet för Arbetsgruppen
kultur i skolan, Stockholm: Kulturdepartementet.
Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna samhället, Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Owe (1999), ”Lärarutbildning mellan omstrukturering och nytänkande”, Utbildning och demokrati 2.
Molloy, Gunilla (2002), Läraren, litteraturen, eleven. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet, Stockholm:
Lärarhögskolan i Stockholm.
Sjøberg, Svein (2000), Naturvetenskapen som allmänbildning
– en kritisk ämnesdidaktik, Lund: Studentlitteratur.
Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor
(1998), Stockholm Lärarförbundet.
Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997), slutbetänkande av
Skolkommittén (SOU 1997: 116).
42
Sundgren, Gunnar (1996), Kunskap och demokrati, Lund: Studentlitteratur.
Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen,
Stockholm & Stehag: Symposion.
Utbildning och demokrati 3, 1998: Didaktiska perspektiv på de
naturorienterande och naturvetenskapliga ämnena.
Utbildning och demokrati 1, 2000: Högre utbildning och demokrati.
Williams, Raymond (1966), Culture and Society [1958], Harmondsworth: Penguin.
Östman, Leif (1995), Socialisation och mening. NO-utbildning
som politiskt och miljömoraliskt problem, Uppsala (Uppsala Studies in Education): Almqvist & Wiksell International.
43
Jan Thavenius
Den radikala estetiken
Nyligen lade Utvecklingsdepartementet ut ett utredningsuppdrag om kulturens roll i skolan. Det är Medelhögskolan i Skara-Vänersborg som fått det och Institutionen för hälsa, lek,
estetiskt görande och entreprenörskap. Det heter ”Kultur och
samhällsförbättring i skolan” och förkortas KOSING. Det har
tre huvudsyften:
1. Uppdraget ska komma med förslag på hur skolan ska
föra kulturkampen, stödja den goda kulturen och
motarbeta den dåliga. Hur ska den försvara erkända
konstformer samtidigt som den utvecklar strategier för
att konkurrera med kulturindustrin? Vad kan skolan
göra för att tillgodose medelklassens kulturbehov på
en alltmer expansiv kultur- och fritidsmarknad?
2. Det andra syftet handlar om att öka skolmotivationen.
Hur kan skolan stimulera skoltrötta elever med kultur
och bli mer konkurrenskraftig gentemot den levda kulturen? Hur kan lärarutbildningen stödja kulturprojekt
44
som terapi och problemlösare i en alltmer globaliserad
värld?
3. Slutligen handlar uppdraget om att öka elevernas kvalifikationer för den nya ekonomin. Hur kan skolan
med hjälp av kultur och IKT främja nyskapande och
konkurrenshöjande kvalifikationer? Hur bör skolans
samarbete med näringslivet fördjupas i ett genusperspektiv? Hur ska skolan kunna nyttiggöra sig den
snabba ekonomins samhällsförbättrande potential?
Samarbete ska upprättas med Vadstena Akademi för eldsjälar
och esteter (www.eldsjalar.se) och Stiftelsen Barn ska lära för
livet (www.laraforlivet.com). Uppdraget ska föreslå riktade
insatser för smidigare kundrelationer och ökad egentillsyn.
Särskild uppmärksamhet bör ägnas utvecklingen av metoder
för utvecklingsdialog i ett multietniskt samhälle och internetbaserade resultatinformationssystem.
Är det sant? Nej, inte vad jag vet. Men man kan aldrig
vara riktigt säker. Det som är tänkt som satir överträffas ofta
av verkligheten. Den gycklande konsten har det inte alltid så
lätt.
Frågan är om man får använda konstens metoder i arbetet
med ”Kultur i skolan”. Det beror väl på vilka metoder man
45
använder, förmodar jag. Inte för radikala grepp, lite mer modesta passar nog bättre. Eldsjälar och esteter visar sig ofta vara
mimosor.
Tillåt mig spola tillbaka och börja om från början. Glöm
bara inte att estetik kan betyda olika saker och användas för
olika ändamål. Det kommer nämligen det följande att handla
om.
*
En enkel men i det här sammanhanget användbar åtskillnad är
den mellan en allmän och en specifik betydelse av ordet estetik. Om jag säger att estetiken är viktig i ungdomskulturerna,
använder jag ordet estetik i en bred och allmän betydelse. När
jag däremot talar om konstnären Dan Wolgers estetik, tänker
jag mer specifikt på den estetik som hör ihop med konsten.
Det betyder inte att ungdomskulturernas estetik saknar konstnärliga kvaliteter eller inte har mer eller mindre starka förbindelser med etablerad konst.
Skillnaden handlar om det vardagliga språkbruket och dess
uttryck för gängse sätt att tänka. I skolsammanhang betyder
estetik oftast något som hör konsten till, den etablerade s.k.
höga konsten. Om man vill överskrida föreställningen att bara
konstens estetik är av intresse för arbetet med ”Kultur i skolan”, har man användning för denna enkla åtskillnad.
46
Den här distinktionen kan problematiseras och kompliceras. Nyligen såg jag en bioreklam för Play Station som använde sig av ett religiöst formspråk. Den skapade en sammansatt väv av betydelser. En analys av en sådan reklam borde
som ett minimum ta hänsyn till formspråket, innehållet, syftet
och användningssammanhanget. Men för det fortsatta resonemanget räcker den enkla distinktionen mellan estetik inom och
utanför konstinstitutionen.
*
I skolan har det estetiska med undantag av litteraturen ständigt
befunnit sig i marginalen. Det har alltid funnits viktigare saker
– fostran, fasta kunskaper, kärnämnen och liknande. Företrädarna för de s.k. praktisk-estetiska ämnena har fått tala för
döva öron. När de stora starka tagit för sig, har det inte funnits
mycket över för estetiken. Så har det varit. Men kommer det
att förbli så?
Estetiken har fått en ny betydelse i den medie- och konsumtionskultur som breder ut sig i samhället. Estetiken är en
vara. Det finns stora pengar att tjäna på estetik. Den spelar
dessutom en större roll än kanske någonsin för våra drömmar
och våra föreställningar om oss själva och världen. Varför
skulle inte skolan påverkas av detta?
47
Det finns en historisk parallell. För hundrafemtio år sedan
frågade industrin efter estetiskt utbildad arbetskraft. I en hårdnande konkurrens mellan nationerna blev industriell formgivning allt viktigare. Det gick att massproducera varor billigt.
Men det mesta ansågs fult jämfört med det gamla hantverket.
På de stora världsutställningarna jämförde länderna sina industriprodukters estetiska kvaliteter. Man talade om en fredlig
tävlan som skulle avlösa de väpnade konflikterna mellan nationerna. Vem var bäst på att framställa vackrare vardagsvaror?24
Det blev nu som det blev med krigen. Men industridesign
hade kommit för att stanna. En del ansåg att skolan borde utbilda blivande arbetare för de nya behoven. De estetiska ämnena fick ett visst uppsving och man talade om nödvändigheten av smakfostran. Det startades en del lärlingsskolor med
konst och formgivning på schemat. Men de konstfostrande rörelser som uppstod i Europa runt förra sekelskiftet lämnade
inte några djupare spår i skolan. Industrin tillgodosåg själv
sina behov.
Kommer samma sak att upprepas nu? Det är inte särskilt
troligt. Vi har bakom oss hundra år av accelererande varuestetik. Reklam och förpackning betyder ofta mer än produkternas
24
Lindberg (1988).
48
bruksvärde. Med butiksvarorna köper vi inte bara saker utan
hela livsstilar. Men framför allt har estetiken blivit viktigare på
ett vidare fält. Medieindustrin, konsumtionskulturen och livsstilsproduktionen lever till stor del på estetiken. Allt esteticeras
i tidigare okänd omfattning: politiken, krigen, våra kroppar,
maten, sexualiteten.
Det är en svårfångad utveckling. Den förefaller gränslös.
Konsten glider över i reklam, trendsättning i människors identitetsarbete, fiktiva verkligheter i verkliga fiktioner. Stiftelsen
för Kunskap och Kompetensutveckling inbegriper följande
”kulturella” verksamheter när den satsar på ”upplevelseindustrin”: arkitektur, dator- och tv-spel, design, film, författarskap
och publicering, konst, medier, mode, musik, PR, kommunikation och reklam, scenkonst, turism, utbildning och edutainment.
”Ung kultur råvara i framtidens industri” läser jag i en tidningsrubrik25. Artikeln visar sig handla om en ”Culture Action
Village” – ett medie- och underhållningscentrum – som ska
skapas i Skärholmen och Kungens kurva söder om Stockholm.
Där finns redan ett kommersiellt upplevelsecentrum. Henric
Zethelius – festglad företagsekonom och f.d. bartender och
festfixare – och Fredrik Helgöstam – senaste jobb att köra lyx25
Dagens Nyheter 020322
49
yacht åt Libanons vice statsminister – basar för verksamheten
som ännu bara handlar om stora planer och en tom lokal. Firma Zethelius & Helgöstam håller på att upphandla fritidsgården. Där finns kreativiteten, känslan, den nya industrins råvara.
Nu behövs ett mer lustfyllt innehåll för framtidens mobiltelefoni, säger Gösta Sundberg i samma artikel, vd för Electrum Education och en av initiativtagarna till nätverk Sydväxt,
en kombination av musik, underhållning och en dramaturgi
hämtad från etablerade konstformer. Bland intressenterna finns
också Karolinska institutet (projektet Sambandet design och
hälsa), KTH, Musikhögskolan, IKEA, SF och Heron City.
En annan rubrik fångar min uppmärksamhet: ”Konstbyrå
bygger varumärken”26. Linda Nordefors, konstnär och vd i
konstbyrån Reflection Company säger: ”Vi ger företag en
möjlighet att kommunicera med konst, vilket nästan inte sker i
dag.” Byrån arbetar med ”varumärkesbyggande konst för att
öka reflektionen kring för kunden angelägna ändamål.” Linda
Nordefors poängterar att det är företaget som blir avsändare av
konsten inte konstnären.
Nyligen ordnade KK-stiftelsen en upplevelsedag på Liljevalchs konstsalong i Stockholm kring sin nya satsning på upp-
26
Dagens Nyheter 020322
50
levelseindustrin. Där tänktes alla rymmas under samma tak,
turistchefer och konstnärer, företagsledningar och journalister.
Lars Linder på Dagens Nyheter var på plats och kommenterade:
ett samhälle är ju inte minst sina motsättningar, och tvärs genom denna upplevelseindustri går faktiskt en av de djupare i
dagens samhälle. Poängen med brinnande och konstnärligt
kreativa människor är ju att de brukar vilja något helt annat än
allt det där som går att göra lönsamt och massproducera. Alltså gör de motstånd, är dissidenter, skapar fiender. Är med
andra ord så främmande som tänkas kan för den leende managementkultur och väloljade pr-anda som låg som en parfymerad dimma över Liljevalchs.
27
*
Låt mig ge ett lite utförligare exempel på den estetik som ligger utanför konstens område. Det handlar om den politiska
maktens estetik.28
Två veckor före de första flygräderna mot Bagdad publicerade den franske sociologen Jean Baudrillard artikeln ”Gulfkriget kommer inte att äga rum”. Han följde upp med ”Gulfk-
27
28
Dagens Nyheter 011008
För fler exempel se Thavenius (2001).
51
riget – äger det verkligen rum”, när vi andra satt och stirrade
på smarta bomber och kirurgiska operationer.
Baudrillard menar att det i verkligheten aldrig utspelade
sig något krig. Det gamla ”hederliga” kriget har gjort sorti och
Gulfkriget var i själva verket ett ”icke krig”. Det gavs aldrig
någon krigsförklaring, det som utspelade sig var avgjort på
förhand, det fanns inga direkta konfrontationer. Det var en
straffexpedition förvandlad till krig. Det som utspelade sig i
medierna producerades av militärernas informationsenheter
och PR-byrån Hill & Knowlton.
Eftersom kriget har dött, måste det leva upp i det hyperreella. Det hyperreella kriget är ren estetisk form utan någon
verklighet som det refererar till och kan jämföras med. Det är
Baudrillards tes. Det simulerade kriget spelades upp för att
dölja att det inte fanns något krig i gammal mening.29
I takt med att mediebevakningen blivit intensivare och fått
möjligheter att sända live från vilken plats som helst, har politikernas och militärernas behov av att på förhand ta kontroll
över bilderna ökat. När en död amerikansk soldat släpades i
smutsen längs Mogadishus gator 1993, var det en katastrof för
Clintonadministrationen. Efter en sån händelse handlade det
inte om att bara undvika negativa fakta, skriver freds- och kon-
29
Baudrillard (1995).
52
fliktforskaren Wilhelm Agrell, utan om att ”ta kontrollen över
skapandet av det mediala symbolspråket, bilderna som görs till
vinjetter och för alltid etsar sig fast”.30
Bilderna kom först i Gulfkriget, de var redan framställda i
politikernas och militärernas ”tankesmedjor”. Tony Blairs rådgivare i mediefrågor, Alastair Campbell deklarerade öppenhjärtigt: ”Presentationer, inte blott prestationer, är vad som
räknas. Det var av största vikt att hålla allmänhetens intresse
uppe, och på våra villkor.”31
Kriget mot Irak var lika mycket en kulturell som en militär
händelse, skriver mediesociologen Douglas Kellner. Bushadministrationen och Pentagon genomförde ”den framgångsrikaste PR-kampanjen i modern historia”. Kellners artikel har
rubriken ”Reading the Gulf War. Production/text/reception”. I
den gör han också estetiska och berättartekniska analyser. Texter handlar inte bara om vad som berättas utan lika mycket om
hur det berättas.
Ett grundläggande drag i Gulfkrigets text är berättelsens
avslutade och entydiga karaktär. Kriget hade en början, en mitt
och ett (lyckligt) slut. Det som berättades var med andra ord
insatt i en klassisk berättarform och inte i ett stycke historisk
process utan egentlig början eller slut. Förhistorien var alltför
30
31
Agrell (1998) s. 144.
Dagens Nyheter 991119
53
komprometterande, eftersom Saddam Hussein en tid varit
USA:s allierade i området. Slutet har vi inte sett än. Fortfarande pågår s.k. ”övervakning”. Under 1999 genomförde USA
över 20.000 flyganfall mot det tättbefolkade södra Irak.
Det finns ett begrepp, ”instant history”, för den typ av ”historieskrivning” som det här rör sig om. Sociologen George
Gerbner skriver att det förflutna, nuet och framtiden nu kan
förpackas och frysas i minnesvärda och gripande bilder. Det är
vinnaren som skriver manuskriptet till historien, gör rollbesättningen, regisserar och producerar den – och vinnaren utses
på förhand och för säkerhets skull skrivs manuskriptet i förväg
Gerbner sammanfattar lärdomarna från det som utspelade
sig i medierna i en makaber handledning för en framgångsrik
strategi. Den andra punkten handlar om iscensättningen av
krigsdramat:
Iscensätt huvudhändelsen med populärmediernas framställningssätt och andra tecken och symboler. Uppfinn kodnamn
och en terminologi som passar scenariot, demonisera fienden
och svep in de chockerande realiteterna i lekfulla eufemismer.
Integrera positiva och stödjande inslag med vardagliga händelser som sportevenemang och reklam. [–––] ”Instant his-
54
tory” kräver en total uppbackning med reportage, bilder, prat32
shower, slogans och andra känslomättade manifestationer.
*
Det är inget alltför djärvt påstående att våra föreställningar om
det estetiska inte bara formas av konsten. Vad som är vackert,
vilken estetik som ger mening, som är användbar, som säger
något om verkligheten, som är inne, som man kan leka och laborera med – svaren ges också inom andra sociala sfärer än
konstens. Jag kommer att kalla den estetik som formas och utvecklas i sammanhang som är nära knutna till makt- och kapitalintressen för marknadsestetik.33
Marknadsestetiken är ett komplext fenomen som det gäller
att ha ett nyanserat och motsägelsefullt förhållande till. Det
sträcker sig från ungdomskulturernas aktiva användning av
populärkulturen för delvis egna syften till marknadens mest
cyniska utnyttjande av människors behov.
Den är enligt min mening den dominerande kraften på estetikens område, vilket kanske inte heller är ett alltför djärvt
påstående. Den handlar om ett medvetet formande av produk-
32
Gerbner (1992) s. 247 f.
Se Magnus Perssons uppsats i den här rapporten; andra intressanta
diskussioner finner man bl.a. i Björk (1999), Balkema & Slager
(2000), Brand (2000), Klein (2000), Lasn (2000), Lindsjöö (2001).
33
55
ter men också av människor. Bilder av den verklighet vi lever i
och föreställningar om oss själva och världen skapas i sällan
skådad omfattning. Och de som har störst politisk och ekonomisk makt dominerar denna utveckling. De har tillgång till de
stora kanalerna som når alla människor.
Marknadsestetiken har både pengarna och fascinationsförmågan. Den kommer att erbjuda en lockande arbetsmarknad och dess attraktion på unga människor får inte underskattas. Skolan ska naturligtvis inte okritiskt syssla med sådant
som intresserar de unga, men den måste vara medveten om att
situationen påkallar en kraftfull och nyanserad hantering av
denna estetik vars fascinationskrafter alltid är närvarande i
klassrummen.
Hur kommer då skolan att ställa sig till denna mångskiftande marknadsestetik? Två hållningar tror jag kommer att
dominera, om skolsamhället tillåts reagera oöverlagt och oreflekterat. En bakåtblickande traditionalism har av hävd haft en
stark ställning i skolan. Det är knappast obefogat att anta att ett
försvar för traditionella estetiska värderingar och konstformer
fortsatt blir en vanlig hållning till det nya.
Men skolan har under efterkrigstiden också visat en förbluffande förmåga att okritiskt anpassa sig till ”samhällsutvecklingen”. Man kan anta att det andra sättet att förhålla sig
blir att lägga sig platt för utvecklingen. Om nu upplevelsein56
dustrin är en av världens mest expansiva branscher – som det
sägs – varför skulle inte skolor och elever vilja hoppa på det
framrusande tåget.
Dessa två hållningar är båda ofruktbara. Den ena när den
slarvar bort det historiska perspektivets lärdomar och bara förhåller sig avvisande till det nya. När den avstår från möjligheterna att skapa mening och insikter i förhållande till den nya
estetiken. När den glömmer att det som fascinerar människor
sällan är ointressant. Den andra blir tandlös när den okritiskt
anammar det nya. Det kan inte vara skolans uppgift att uppmuntra till kritiklös passivitet och osjälvständig anpassning.
*
Resonemanget kan utvecklas en smula. Det finns några omständigheter som talar för att det här nedslående scenariot inte
är helt gripet ur luften.
Skolans traditioner för historisk-kritisk granskning är över
huvud svaga. De domineras dessutom av en enkel upplysningspedagogik. Det kom tydligt fram i Förintelsekampanjen.
Bara eleverna får höra och läsa om Förintelsen, blir de medvetna och insiktsfulla. Samma tilltro till en naiv upplysning
vittnar decennier av drill i argumentationsanalys och kritik av
reklam och propaganda. Eleverna har förvisso ett förnuft som
de kan utveckla. Men de har också behov och drömmar som
57
strider med förnuftet. Deras läppar kan bekänna sig till det politiskt korrekta, men samtidigt tänker och känner de något helt
annat. Pedagogiken står inför något mycket mer komplext än
ren upplysning.
Starka är däremot skolans traditioner för en ganska svartvit och tillbakablickande kultursyn. Den moderna skolan har
alltid haft till uppgift att försvara den gamla goda kulturen och
motarbeta den populära. Vad som är god kultur tas nästan alltid för givet. De få försök som gjorts att upprätta fruktbara relationer till samtiden – till moderna konstformer, populärkulturen och elevernas egna kulturer – har oftast varit lama.
Vad har skolan egentligen att sätta mot en i flera avseenden överlägsen och förförisk marknadsestetik? Om man ser till
det arbete som pågår med vad som brukar kallas ”kultur i skolan” och med praktisk-estetiska verksamheter, så gör det inte
sällan ett lätt otidsenligt och oreflekterat intryck. Jag tror att
det snarast cementerar estetikens marginaliserade ställning i
skolan genom att försvara ett smalt och föråldrat estetikbegrepp. Skolan företräder typiskt en modest estetik. Den har alltid misslyckats med att skaffa sig utrymme i skolan och den
kommer att ha svårt att hantera marknadsestetiken på något
produktivt sätt.
Den modesta estetiken klagar ständigt över att skolan skiljer handens arbete från hjärnans. Den sinnliga lusten och han58
dens skapande arbete borde spela större roll i skolan. Men den
modesta estetiken har glömt sin historia. Det var mycket länge
sedan handen skildes från hjärnan. Praktiskt taget allt i det
moderna samhället vilar på denna åtskillnad – vårt välstånd,
skolan, också konsten. Den moderna arbetsdelningen är en
mäktig motståndare som inte kuvas så lätt. Många skolstunder
kan göras mer lustfyllda med sång och dans och slöjd. Ingen
skugga faller över det. Men den stora utmaningen ligger i att
förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets.
Den modesta estetiken bär på en kluvenhet som den inte
vet hur den ska handskas med. Å ena sidan vill den gärna tro
att det estetiska har ett värde i sig oberoende av om man lär sig
något eller blir klokare. När den ensidigt satsar på upplevelser
och vad den något anspråksfullt kallar skapande, riskerar den
att bara bekräfta uppdelning mellan handen och hjärnan. Medan hjärnan får sitt i kärnämnena, utvecklar ”det musiska” sitt
register när eleverna går på teater eller snickrar. På så sätt kan
man spela estetikens fortsatta marginalisering i händerna.
Å andra sidan har den modesta estetiken också anspråk på
att ha ett instrumentellt värde. Den lutar sig gärna mot vaga
hänvisningar till konstens läkande och terapeutiska funktioner.
Eller också försöker den legitimera sin existens med att den
kan ”underlätta och stimulera” lärandet som det står i en nyskriven kursplan för ”Musiskt lärande”. Det bedrivs t.o.m.
59
forskning kring hur det estetiska kan ”effektivisera” lärandet i
kärnämnena. Inte minst spelas trumfkortet kreativitet ut. I
konstnärliga verksamheter kan eleverna utveckla den kreativitet som den moderna kunskaps- och upplevelseindustrin kräver.
*
Under de år jag studerat konsten och det estetiska i skolan har
jag inte funnit mycket som lever upp till talet om kreativitet
och lärande. Tvärtom är bristen på verkligt nyskapande iögonfallande. Den kreativitet det eventuellt kan handla om är tom
och riktningslös. Frånvaron av reflexion, för att inte tala om
kritisk reflexion, är påfallande. Särskilt saknas analys av den
kulturella situation som den modesta estetiken befinner sig i,
klämd mellan marknadsestetiken och radikalare former av estetik.
Det estetiska ska absolut inte intellektualiseras i en ny ensidighet. Jag vill inte förmena eleverna den sinnliga glädje de
eventuellt kan uppleva i skolan. Men det finns en annan glädje
som eleverna också borde få erfara. Vi brukar hylla konsten
för dess utmanande, ifrågasättande och utopiskt nyskapande
förmåga. Den radikala estetiken kan sätta ord på svåra och
gömda erfarenheter. Den kan gestalta sådant som krafter i
60
samhället försöker blunda för. Den kan påminna oss om det vi
glömt bort att drömma om och kräva av våra liv.
Två nyutkomna böcker illustrerar de svårigheter som den
modesta estetiken försatt sig i. Det handlar om Agnes Nobels
Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisning och Liv och lust. Örebro, kulturskolan och den skapande
mångfalden. Båda böckerna innehåller vackra visioner. Det är
i sig tilltalande med inlägg i skoldebatten som visar verklig
tilltro till elever och lärare och som inte ser på skolan som en
marknad. Agnes Nobel har djärvheten att hävda nödvändigheten av en estetisk dimension i alla skolämnen. Liv och lust å
sin sida präglas av en önskan att förverkliga de gamla sextiotalsdrömmarna om skolan som kulturhus och social mötesplats. Allt detta är nödvändigt men inte tillräckligt.
Liv och lust representerar i långa stycken efterkrigstidens
distributiva kulturpolitik. Skolan bör erbjuda fler kulturupplevelser. I skolans allomfattande kulturhus dundrar hårdrockare
bredvid porslinsmålande pensionärer. Där utvecklas en glad
och god kultur, problemfri och konfliktfri. Liv och lust drivs
av en spänstig entreprenöranda med FN-konventionen om
barns rättigheter i ena handen och läroplanen i den andra
Men jag letar förgäves efter ett meningsfullt innehåll utöver de rena aktiviteterna. Var finns berättelserna om vad eleverna egentligen lärt sig? Vad de ifrågasatt? Vad de gestaltat
61
för nya erfarenheter och insikter? Vilka viktiga dialoger som
uppstått? Som läsare känner man sig som barnet inför kejsarens nya kläder. Men det finns ju inget innehåll!
”Uppskattningen av god konst, förnimmelsen av harmoni,
instinkten att göra saker och ting vackra hör till det normalt
mänskliga och är medfött”, citerar Agnes Nobel instämmande
i sin bok34. Risken med dessa absoluta och medfödda estetiska
värden är att de leder rakt in i ren esteticism. Bland all estetisk
form letar jag förgäves efter ett angeläget innehåll i hennes
bok. Eleverna ska träna sin fantasi och inlevelseförmåga. Gott,
men i förhållande till vad? Estetisk formalism är inte den bästa
medicinen mot den kunskapsformalism som fortfarande frodas
inom skolans väggar.
*
Jag har diskuterat den estetik som skapas och används i populär- och ungdomskulturerna, i maktpolitiken, i upplevelseindustrin och medierna, i mode, design, reklam osv.35 Min tes är att
denna marknadsestetik är den största utmaning skolan står inför när det gäller ”Kultur i skolan”. Den diskuteras vad jag vet
mycket lite i skolans värld och också inom de estetiska veten34
Nobel (2001) s. 57.
Marknadsestetiken får en utförligare behandling i Magnus Perssons uppsats i den här rapporten.
35
62
skaper som är skolestetikens kunskapsbas. Det ger anledning
till några frågor:
Har skolan något att göra med den estetik som i stor skala
tagits i bruk av marknaden och maktpolitiken? Eller ska den
hålla sig till den hallstämplade konsten och dess traditionella
former? Ett svar är att skolan kanske kan blunda för marknadsestetiken men inte undvika att påverkas av den.
Nästa fråga blir då: Har skolan förutsättningar att hantera
marknadsestetiken på ett förnuftigt sätt? För att få något som
helst grepp om den frågan måste man jämföra skolans arv av
estetiskt tänkande och görande med konstens arv.
Jag har redan antytt några av de karakteristiska dragen i
skolans modesta estetik. Det kan vara på sin plats att sammanfatta och komplettera den karakteristiken.36
Det estetiska arv skolan lever med i dag är antingen problematiskt eller alltför modest. Problematiska är framför allt
de traditionella inslagen av smakfostran och förmedlingen av
ett kulturarv och en självklar kanon. Detsamma kan sägas om
kampen för den goda konsten och mot populärkulturen och
elevernas egen kultur. Försiktigheten inför nya former av
konst och estetik hör också till skolestetikens svaga sidor.
36
Underlaget här är bland annat våra övriga rapporter.
63
Andra inslag är goda nog men alltför modesta. Det kan
vara positivt om estetiska verksamheter för in moment av lek i
skolan, sinnlig glädje och tillfällen att göra något tillsammans
eller vad som helst som skapar motvikt mot skolans abstrakt
bokliga värld. Vem kan ha något emot att eleverna dansar och
målar, sjunger och spelar teater i skolan. Men det är alltför anspråkslöst: Det kan knappast förändra skolans kultur och det
har inga förutsättningar att handskas med den mäktiga marknadsestetiken.
Modest är skolans estetik därför att den är: Marginaliserad
i skolan, den kämpar för ett eget litet rum i stället för att kräva
att få vara med överallt som ett grundläggande perspektiv i all
undervisning. Hämmad när det gäller att förhålla sig aktivt och
skapande till nya former av konst och estetik. Tämligen ointresserad av innehållet och därmed av den estetiska formen
som en del av meningsskapandet. I didaktiska termer sysslar
den med ett innehåll som tas för givet och som man inte frågar
varför man sysslar med.
Alltså modesta anspråk och modesta möjligheter. Skolan
har en alltför svag definition av estetik.
64
*
Det var de dåliga nyheterna. De goda är att estetikens möjligheter inte är uttömda med marknadens näriga och skolans modesta estetik.
Innan jag säger något om den radikala estetik som vi kan
ärva av konsten, vill jag ge ett exempel för att visa att det radikala inte behöver vara så rabulistiskt. Med till synes små medel och små barn kan man åstadkomma genomgripande ting.
Exemplet handlar om estetiska verksamheter i en lågstadieklass i San Francisco.37 Det är hämtat från Anne Haas Dysons
bok Writing Superheroes med den talande underrubriken Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy.38
I boken redovisar Anne Dyson ett längre forskningsarbete.
Grundmaterialet är de deltagarobservationer hon gjorde i en
klass med 34 barn från ett tiotal etniska grupper i årskurserna 2
och 3 samt ett antal intervjuer med elever och lärare. Hon var
framför allt intresserad av hur barnens språk utvecklades som
37
Tyvärr har jag inte trots mycket letande hittat något svenskt exempel från senare år. Jag är övertygad om att det finns bra svenska exempel, men de har inte dokumenterats och analyserats i den omfattning som skulle vara önskvärt.
38
Dyson (1997), jfr Persson (2000) som innehåller ett utdrag ur Dysons bok.
65
en social och kulturell kompetens. Det var alltså inte den formella språkbehärskningen som stod i centrum utan förmågan
att använda språket för olika syften i sociala situationer.
Hon riktade blicken mot hur barnen deltog språkligt och
på andra sätt i olika aktiviteter, inte bara de vuxenstyrda. Hon
undersökte både hur de utnyttjade och bidrog till att utveckla
det gemensamma språket. Hur lärde sig barnen att med språkets hjälp delta i klassens sociala liv? Vad betydde identifikationer med andra och konflikter av olika slag för deras språkutveckling? Kunde de med Anne Dysons ord ”uppfinna nya
sätt att leva tillsammans i en värld präglad av kulturell mångfald”.39
Hon undersökte också hur klassrummets kulturella mångfald kunde vara en resurs för både individuell och kollektiv,
både social och språklig utveckling. Frågan var om barnen genom skillnaderna blir medvetna om att språket kan användas
på olika sätt, om att olika språk är förbundna med olika sociala
världar.
Dessutom var hon intresserad av populära medier som
centrala för barns uppfattning av världen och sig själva och för
deras sociala liv. Hon utgick från att populärkulturen är problematisk både genom sina sociala stereotypier och sitt kon-
39
Dyson (1997) s. 6.
66
fliktfyllda förhållande till skolan. Men hennes hypotes var att
barn kan vara aktiva tolkare och omtolkare av de populärkulturella berättelserna men också att vuxna kan spela en roll för
deras sätt att använda och tolka populära medier.
I det arbete som Dyson följde kan man urskilja fyra olika
delar. I praktiken var de naturligtvis inte åtskilda:
1.
Klassen hade en daglig tid avsatt för ”fri skrivning”. Friheten öppnade för berättelser och hjältar
från populära medier (TV, video, dataspel, serier,
leksaker), medan den påbjudna läsningen introducerade skoltexter, bland annat grekiska myter som
en jämförelse med de moderna hjältesagorna. Skrivandet resulterade i kortare texter men också bilder
som ledsagade texterna.
2.
I klassen fanns en regel att den som hade skrivit en
berättelse också hade rätt att läsa upp eller återberätta den för klassen. ”Institutionen” kallades Författarens stol.
3.
En annan ”institution” gick under namnet Författarens teater. Var och en som hade skrivit något hade
också rätt att uppföra ett rollspel på grundval av berättelsen. Författarna valde klasskamrater som upp67
förde deras texter. Själva regisserade de och berättade storyn, någon gång spelade de också med.
4.
Slutligen fanns det ännu ett stående inslag under
dessa timmar. Hela klassen samlades regelbundet
till samtal om texterna och rollspelen. Under dessa
samtal kunde eleverna diskutera innehållet i berättelserna och uppförandet av dem. De kunde ta upp
konflikter, ge sig in i förhandlingar och komma
överens om krav och regler för klassrumsarbetet.
Teman som togs upp i dessa diskussioner handlade
bland annat om allmakt, gott och ont, makt och fysiskt våld, manligt-kvinnligt, flickroller, kärlek och
relationer, rasförhållanden. Men man diskuterade
också kvaliteter hos texterna och rollspelen.
Vad läraren och eleverna hade skapat var alltså ett slags offentligt forum i klassen.
Jag ska berätta om en liten men illustrativ del av klassens
omfattande arbete. Huvudpersonen i den heter Tina. Hon är en
afroamerikansk flicka med arbetarklassbakgrund. Hon tillhör
de mer aktiva i klassen där hon skaffat sig en stark ställning.
Hon ifrågasätter superhjältarnas manliga värld. Påfallande
mycket av barnens skrivande har kommit att ta upp figurer och
68
handlingar från superhjältarnas värld. Men Tina tillhör dem
som ivrigast frågar varför inte också flickor kan vara starka.
Varför finns det inte några roller för flickor? Kan inte flickor i
värsta fall spela manliga hjältar?
Under klassamtalen kommer Tina i konflikt med Victor.
Tina menar att det inte är rättvist med denna skevhet. Victor å
sin sida insisterar på att historierna är sådana. Det kan vi inte
göra något åt. De manliga hjältarna hjälper de försvarslösa
flickorna. En av eleverna ifrågasätter Viktors argument och
påstår att pojkarna bara väljer ut manliga hjältar. Läraren ger
sig också in i diskussionen och säger att varje författare kan
bestämma över sin historia. Ingen är bunden vid en eventuell
förlaga.
I det här läget skriver Victor en berättelse om X-Men med
nio manliga roller som mest slåss och en kvinnlig, spelad av
Tina, som bara deltar med en kort replik. Tina protesterar, Victor ursäktar sig med brist på tid. Men nu protesterar flera
flickor och det bryter ut en ny diskussion om vad flickor kan
göra. Tina insisterar med att ifrågasätta pojkarnas föreställningarna om flickor och skriver flera berättelser där populärmediernas svaga flickor tar hjältens plats. Bland annat skriver
hon denna historia sedan de också läst en del grekiska sagor i
klassen:
69
Venus Tina
Det var en gång en pojke och en flicka i parken och två män
gick förbi parken och männen såg de två barnen. Så de två
männen började springa efter dem och barnen sprang. En man
jagade flickan. Den andra sprang efter pojken. Pojkens namn
var Aloyse och flickans namn var Asia. Så när Venus Tina
hörde om det blev hon arg. Så hon kom ner. Hon såg männen
springa efter barnen. Hon blev ändå argare. Hon kom snabbare och plockade upp barnen på sin magiska flygande häst.
Hästen var en flicka. Och hon tog de två barnen till himlen.
Det var en stor park på ett moln. Det var en massa barn som
lekte på flygande hästar. De hade glass och godis. Sen tog hon
dem hem. De sa: ”Vad med de två elaka männen?” Venus
Tina gjorde dem snälla. Och på jorden var det roligt igen. Hon
gjorde parkerna säkra för oss barn på jorden. Av Tina. ”Love”
Tina
Vad är det Tina åstadkommer? Hon utvidgar uppsättningen av
tänkbara berättelser och för upp diskussioner på dagordningen
om rättvisa, flickor och pojkar, texters framställning av verkligheten och textförfattares möjligheter att välja – och detta
sker på lågstadiet!
Vad är det läraren gör? Hon bäddar för inte bara estetisk
produktion utan också estetisk (och annan) reflexion. Hon sätter igång fruktbara diskussioner av elevernas kulturer. Hon lå-
70
ter eleverna lära av varandra. Hon skapar en klassrumsoffentlighet som barnen själva kan utveckla.
*
”Kunskapen har inget centrum, säger du”. Så börjar en dikt av
Göran Sonnevi där han kritiserar tanken att kunskapen inte har
något mänskligt centrum. Att den bara finns svävande över oss
som ”objektiv nödvändighet” eller rätt och slätt ”utvecklingen”. Utvecklingen kräver det ena och andra av oss, sägs
det, när vi i stället borde kräva något av utvecklingen. ”Kunskapen utan levande centrum är död”, så slutar dikten.
Den västerländska skolan är expert på död kunskap. Abstrakt skolboksvetande och katederundervisning med förutsägbara frågor och svar är pluggskolans signum. ”Vad jag minns
från skolan är en kropp av kunskap som på ett opersonligt och
mekaniskt sätt trycks på en ovanifrån, en kropp som verkar
genom sin långsamhet och tyngd”, skriver Göran Sonnevi.
Vad är det för form av estetik som är viktig för skolan? Ett
svar är att konstens estetik skulle kunna bidra till att göra undervisningen lite mindre reducerande. Skolan domineras av en
rationalitet som karakteriseras av att det är de teoretiska praktikerna som har företräde. De gynnar främst ett abstraherande
kunskapssökande och motsägelsefri kunskap. Det är en rationalitet som bäddar för en detaljplanerad och förutsägbar un71
dervisning. Den blir i sämsta fall ytlig kunskapsförmedling
och elevernas erfarenheter och kultur spelar mycket liten roll
för arbetet.
Skolan lär kort sagt eleverna att hantera saker lösryckta
från sitt konkreta sammanhang. Konsten skulle – i bästa fall –
kunna lära dem att i stället se saker i konkreta sammanhang.
Det är denna starka pedagogiska rationalitet med sin systematik och förplanerade form som reducerar kunskapssökandet. Det är mot den som en brett uppfattad estetik skulle kunna
vara en motvikt. Det positiva med den estetiska sfärens frihet
är att den inte behöver sysselsätta sig med färdiga och förment
beständiga kunskaper. Styrkan hos konsten är tvärtom att nyfikenheten och frågorna, motsägelserna och osäkerheten får finnas.
Det estetiska skulle i den här vida betydelsen inte stå i någon motsättning till förnuftet utan i stället i sig innefatta fantasi, känslor och intellekt. Det vardagliga och det som alla kan
delta i skulle inte vara uteslutet från den estetiska praktiken
och frågan om hög och låg kultur skulle inte vara avgjord på
förhand. En radikal estetik skulle inte utesluta det konfliktfyllda eller oförutsägbara. Den skulle kunna utmana konventionerna och vanetänkandet genom att främmandegöra sådant
som vi uppfattar som självklart , vända på perspektiven och
ställa saker på huvudet.
72
*
Under de senaste tvåhundra åren har en egensinnig estetik varit ett vitalt inslag i samhällslivet. I sina bästa stunder har denna radikala estetik tillsammans med medierna bildat en skapande och kritisk offentlighet. Ett hjälpligt fredat rum där
människor har kunnat debattera allt som angår dem utan alltför
stor inblandning av statens kontroll och marknadskrafternas
censur.
En gång var offentligheten yttrandefrihet, kaffehus, fri litteratur och en självständig press. Ett frirum i samhället där
människor kunde tala med varandra på någotsånär lika villkor.
I dag finns det förvisso en hel del espresso house, men det är si
och så med den självständiga pressen och marknaden knaprar
hela tiden på yttrandefriheten. Offentligheten måste försvaras
och utvecklas. En skola som fungerade som en aktiv del av en
kritisk och skapande offentlighet skulle vara en nyskapelse
värd namnet.
Föreställningarna om en resonerande offentlighet och radikal estetik skulle kunna förändra vår syn på vad skola skulle
kunna vara och förändra skolans kunskaps- och kultursyn i
grunden.
En utopi? Kanske det! Men en älskvärd utopi som inte är
inriktad på att förverkliga en redan färdig plan utan på att ska-
73
pa en öppenhet där olika planer kunde diskuteras och prövas.
En demokratisk utopi om en plats där unga människor kunde
undersöka sina handlingsmöjligheter och komma underfund
med vad de vill ta ansvar för.
Det är också en konkret utopi i den meningen att den redan
praktiseras, när elever och lärare arbetar öppet och skapande
med egna och andras kunskaper, vetenskapens likaväl som erfarenhetens och konstens. Det finns t.o.m. en tradition för ett
sådant arbete i vad som skett i exempelvis arbetsskolan, i undervisning inspirerad av Bauhausrörelsen, Levande Verkstad,
Freinet, Reggio Emilia och i det som kallats projektundervisning och erfarenhetspedagogik.
Jag menar att konstens metod och relativa frihet skulle
kunna vara en förebild för skolan. Till det värdefullaste som
den konstnärliga traditionen bär på är en frihet att uttrycka
också det som inte ingår i den minsta gemensamma nämnaren.
Ingenting kunde vara mer välgörande för en skola än lite av
den varan för att balansera skolkunskapens alltför ofta utslätade och endimensionella bilder av världen.
Konstens metod, när den fungerar som bäst, är bland annat
att gestalta världen från ett djupt mänskligt perspektiv. Det är
något helt annat än skolböckernas ideal av opersonlig kunskap.
Den radikala estetiken förvaltar de många sanningarna, öp-
74
penheten inför världens gång, den osäkerhet och kluvenhet
som är grundläggande mänsklig.
Till den radikala estetikens tradition hör både kritiska och
självkritiska värden. I dag måste kritiken och självkritiken gälla ett brett estetiskt fält – både högkultur och lågkultur, både
konsten och politiken. Det är inte minst viktigt att säga detta
med adress skola, eftersom dess estetik enbart förmedlat ”den
goda kulturen” och legitimerats med vakthållningen mot det
populära och politiska.
Det finns med andra ord möjligheter att tänka samman de
olika formerna av estetik på den radikala estetikens villkor.
Visserligen domineras marknadsestetiken av politiska och
ekonomiska intressen. Men på ett mycket motsägelsefullt sätt.
Det finns förvisso utrymme för kritiska granskningar. Men
marknadsestetiken kan inte utan vidare sätta sig över det som
människor har behov av och drömmer om. Den levererar ett
material som vi också kan använda för våra egna syften. Det är
inte alltid givet att marknadsestetiken lyckas påverka oss med
sina värderingar och sina verkligheter.40
Den modesta estetiken styrs av skolans institutionella behov antingen det gäller att slå vakt om kulturarvet, det gamla
hantverket och den goda konsten eller leverera rätt kvalifice-
40
Persson (2000).
75
rad arbetskraft. Men också den modesta estetiken är motsägelsefull. Det är naturligtvis värdefullt att eleverna dansar, målar,
konstruerar dataspel, musicerar och ritar kläder. Det är inget
fel om de har roligt i skolan. Det är nödvändigt att de lär sig
hantera olika estetiska uttrycksformer, om de ska kunna utnyttja de möjligheter som den radikala estetiken och skolan som
offentlighet skulle kunna erbjuda.
Estetiken blir modest först när den inte kan förhålla sig till
marknadsestetiken på något förnuftigt sätt och när den förlorar
kontakten med estetikens radikala tradition.
Poängen är alltså inte att de olika formerna av estetik är
helt och hållet åtskilda. De är tvärtom dimensioner i en större
helhet och de borde hela tiden kommunicera med varandra.
Det skulle de kunna göra i skolans offentlighet som är lika
med alla dess ämnen och verksamheter. Den modesta estetiken
kan av egen kraft bara påverka skolan marginellt. Vi ska inte
heller vänta oss några snabba förändringar av den radikala estetiken. Men den har åtminstone möjligheter att sätta igång
processer som på sikt kan förändra skolan.41
41
Armstrong (2000), Eagleton (2001), Hirschkop (1999), Jackson
(1998), Kumar (1999), Shusterman (1992), Sørensen (1988), Williams (1966).
76
Litteratur
Agrell, Wilhelm (1998), De omänskliga rättigheterna, Stockholm: Ordfront.
Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford:
Blackwell
Balkema, Annette W. & Slager, Henk eds., (2000), Exploding
Aesthetics, Amsterdam: Lier en Boog.
Baudrillard, Jean (1995), The Gulf War Did Not Take Place,
Sydney: Power Publications.
Björk, Nina (1999), Sireners sång, Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Brand, Peg Zeglin (2000), Beauty Matters, Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press.
Dyson, Anne Haas (1997), Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy, New York & London: Teachers College Press.
Eagleton, Terry (2001), En essä om kulturen, Göteborg: Daidalos.
Gerbner, George (1992), ”Persian Gulf War, the Movie”,
Hamid Mowlanan, George Gerbner, Herbert I. Schiller
eds., Triumph of the Image, Boulder, San Francisco, Oxford: Westview Press.
77
Hirschkop, Ken (1999), Mikhail Bakhtin. An Aesthetic for
Democracy, Oxford: Oxford University Press.
Jackson, Philip W. (1998), John Dewey and the Lessons of
Art, New Haven & London: Yale University Press.
Kellner, Douglas (1995), Media Culture, London & New
York: Routledge.
Klein, Naomi (2000), No Logo, London: Flamingo.
Kumar, Amitava ed., (1999), Poetics/Politics. Radical Aesthetics for the Classroom, New York: St. Martin´s Press.
Lasn, Kalle (2000), Culture Jam, New York: Quill.
Lindberg, Anna Lena (1988), Konstpedagogikens dilemma,
Lund: Lund University Press.
Lindsjöö, Anna red. (2001), Aha Sweden. Om svensk upplevelseindustri och början på något nytt, Stockholm: KK-stiftelsen.
Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? Om konst och eget
skapande i undervisning, Stockholm: Carlssons.
Nilsson, Sven (2001), Liv och lust. Örebro, kulturskolan och
den skapande mångfalden, red. Sven Nilsson, Malmö: Polyvalent.
Persson, Magnus (2000), Populärkulturen och skolan, Lund:
Studentlitteratur.
78
Shusterman, Richard (1992), Pragmatist Aesthetics, Oxford:
Blackwell.
Sørensen, Villy (1988), Demokratiet og kunsten, Köpenhamn:
Gyldendal.
Thavenius, Jan (2001), Det oavslutade och andra essäer om
estetik, Stockholm/Stehag: Symposion.
Williams, Raymond (1966), Culture and Society [1958], Harmondsworth: Penguin.
79
Magnus Persson
Marknadsestetiken – vår
andra natur?
Sesam öppna dig. Jag vill ut.
Theodor W. Adorno
Välkommen till den nya ekonomin! Här handlar det om en
”industri utan skorstenar”, om ”event management” och ”the
catwalk economy”, om kreativitetskonsulter och innehållsleverantörer, om varumärkesbyggande, ”branding” och ”imagineering”. Det handlar om den så kallade upplevelseindustrin och
någonting helt nytt och revolutionerande. Åtminstone om man
ska tro den nya ekonomins egna analytiker och profeter.
Men är inte detta bara en av dessa – med anglicismer upppumpade – trender som snart blåst över igen? Kanske, kanske
inte. Det myckna talet om upplevelseindustrin kan visa sig
vara en dagslända, ”here today, gone tomorrow”. Snart är det
nya och ännu hippare ord på engelska som, beroende på hållning, berikar eller förorenar vårt språk. Hur det än förhåller sig
med den saken, och vilka namn på fenomenet man till slut än
fastnar för, vågar man nog ändå slå fast en sak. Ytterst handlar
80
hela debatten om kulturens förändrade villkor i vår tid. Om
debattörerna, liksom forskarna, är oense om mycket så tycks
man ändå vara överens om ett grundläggande antagande: Kultur, i vid mening, spelar en allt större roll i samhället på alla
nivåer – i samhällsekonomin såväl som i människors vardagsliv.
Vi står nu inför en fullt utvecklad marknadsestetik som
ställer skolan inför nya och akuta utmaningar. Det är en estetik
som produceras utifrån vinstintressen av ofta kapitalstarka aktörer. Dessa estetiska produkter, som sällan försöker maskera
sin varukaraktär, cirkulerar på en expanderande, alltmer globaliserad marknad där design, stil och immateriella faktorer som
(önske)drömmar och begär är långt mer betydelsefulla än varans funktion, kvalitet och nytta, eller med ett annat ord – dess
bruksvärde.
Men det är fortfarande vanligt, inte minst inom skolan, att
man tänker sig kulturen och estetiken som spröda plantor som
måste skyddas från marknadens härjningar. Till viss del stämmer kanske detta, om man med kultur och estetik menar den
smala ”finkulturen”. Men vidgar vi begreppen och drar in varuestetiken och de nya medierna så blir bilden en helt annan.
Plötsligt upptäcker vi då att kulturen förmodligen aldrig någonsin tidigare i historien spelat en så stor roll i människors
liv. Vi upptäcker att vår vardag så till den milda grad är ge81
nomsyrad av kultur och estetik att man frestas utbrista att hälften kunde vara nog. På morgonen vaknar du av att klockradion
går igång, kanske med den senaste hitlåten. Du hoppar in i duschen och famlar med sömndruckna ögon efter schampoflaskan, som med stor sannolikhet har ett genomtänkt estetiskt hölje som, liksom TV-reklamen för den, utlovar ungdom
och skönhet. Du fortsätter med att läsa morgontidningen (kanske åker också radion på) samtidigt som frukosten, också den i
estetiskt läckra förpackningar, avnjuts. På jobbet använder du
förmodligen dator på ett eller annat sätt. Kanske har du om tiden räcker till möjlighet att skicka några privata mejl eller att
gå in på din favorithemsida. Efter en hård dags arbete väntar
lite välförtjänt avkoppling, är du för trött för att gå på bio kan
du ju alltid zappa lite på teven. Till detta skall också läggas
alla andra bilder och budskap som sköljer över dig en helt vanlig dag i form av affischer, direktreklam osv. Skulle man fortfarande inte vara mätt kan man ju alltid ta en vända till IKEA
efter jobbet. Intresset för design och formgivning är rekordhögt och allt fler nyttoprylar får nu en estetiskt tilltalande
utformning.
Kultur är alltså en fråga om big business, en mångmiljardindustri. Massmediaprodukter är numera USA:s näst största exportvara. Italiensk modeindustri är sedan en tid långt större än italiensk bilindustri (Björkegren 1992). IT-boomen ver82
kar – trots de senaste årens bakslag – vara här för att stanna.
En annan tydlig indikation på kulturens ökade betydelse för
ekonomin är för övrigt uppkomsten av en relativt ny gren och
ett nytt tillämpningsområde inom nationalekonomisk forskning, så kallad kulturekonomi (Khakee 1985). Forskningsfältet
intresserar sig för ekonomiska analyser av såväl konsten som
kulturindustrin och dess resultat kan följas i internationella
facktidskrifter som Journal of Cultural Economics.
Marknadsestetiken fungerar alltså både som motor i den
nya ekonomin och som ett lika utbrett och ”naturligt” inslag i
det senkapitalistiska samhället som luften vi andas. Historikern Perry Anderson har gett en drastisk men träffande beskrivning av kulturens ökade betydelse i vår tid:
I en värld som på det sättet har renats från natur har kulturen
nödvändigtvis expanderat i sådan grad att den praktiskt taget
har fått samma utsträckning som ekonomin själv, inte bara
som den symtomatiska grunden för några av världens största
branscher – turismen överträffar nu alla andra branscher i global sysselsättning – utan på ett mycket djupare sätt, allteftersom varje materiellt objekt och immateriell tjänst på ett oskiljaktigt sätt blir både medgörligt tecken och säljbar vara. Kultur
i denna mening, som den ofrånkomliga livsvävnaden under
senkapitalismen, är nu vår andra natur. (Anderson 2000, s. 66)
83
Innan vi går vidare kan det vara värt att kort dröja vid själva
termen marknadsestetik. Varför har vi valt att mynta ett nytt
begrepp när det redan finns så många med snarlik betydelse i
omlopp? Vi menar att ”marknadsestetik” fungerar väl som ett
överordnat begrepp, dock inte på så sätt att det ersätter alla de
andra. Begrepp som masskultur och populärkultur är fortfarande användbara men riskerar att skymma sikten för det faktum att den genomgripande estetiseringen av samhället också
inbegriper delar av den så kallade finkulturen. Samma problem
vidhäftar termen kulturindustri (Horkheimer & Adorno 1981),
som genom sin starka förknippning med Frankfurtskolans kritiska teori kommit att användas i denna begränsande mening
såsom en renodlat masskulturell företeelse. Begrepp som
medvetandeindustri (Enzensberger 1962), varuestetik (Haug
1975; Miklitsch 1998), spektaklets samhälle (Debord 1983)
och det transparenta samhället (Vattimo 1992) erbjuder alla
intressanta och produktiva infallsvinklar och problemställningar som kan tas i bruk, men mer för att belysa delaspekter av problematiken. Renodlade branschtermer som
upplevelseindustri och drömsamhälle (Jensen 1999) bör dock
inte utan vidare övertas. Sådana termer måste tvärtom bli föremål för analys och kritisk granskning.
84
Marknadsestetiken och skolan
Marknadsestetiken är en så genomsyrande och i alla avseenden mäktig kraft i samhället att skolan helt enkelt måste förhålla sig till den på ett aktivt sätt, åtminstone om man tar idealet om skolan som en demokratisk offentlighet på allvar. En
demokratisk offentlighet fungerar i idealfallet som en plats där
människor med olika erfarenheter och värderingar diskuterar
tidens avgörande frågor, en plats där det förs en öppen dialog
om värdet av olika politiska, ekonomiska, religiösa, konstnärliga, kulturella och vetenskapliga idéer och fenomen (Gutmann 1994).
Marknadsestetiken handlar inte bara, eller ens till huvuddelen, om estetik i snäv mening (konst) utan är tvärtom något
som kommer i beröring med, påverkar och till och med helt
införlivar fenomen från alla de ovannämnda områdena – det
politiska, religiösa osv. Politiska och religiösa idéer (och ledare) måste liksom allt annat ha en tilltalande förpackning och
kunna sorteras in i en igenkännbar dramaturgi för att fungera
som medialt gångbara och populära berättelser med stor genomslagskraft (presidenterna Reagans ”Ondskans imperium”
och Bushs ”Ondskans axelmakter” utgör övertydliga exempel). Därför blir en skola som inte har beredskap och kompetens att tackla denna genomgripande estetisering av samhället
85
oförmögen att formulera de relevanta och angelägna frågor
som det demokratiska samtalet i klassrummen kunde – och
borde – handla om.
Ett annat viktigt skäl till att skolan måste förhålla sig till
marknadsestetiken är att den på ett avgörande sätt sedan länge
finns representerad i skolan genom eleverna, vars kulturkonsumtion kännetecknas av ett intensivt umgänge med populärkulturella och marknadsestetiska former, genrer och förebilder. Populärkulturen utgör nämligen, som mediepedagogerna
David Sholle och Stan Denski understryker, en fond eller bakgrund för elevernas engagemang i alla pedagogiska sammanhang. Umgänget med populärkulturen sätter viktiga spår i elevernas tankevärld och känsloliv och detta är inget som kopplas
ifrån när de befinner sig i skolan (Sholle & Denski 1993). Den
pedagogiska uppgiften och utmaningen blir att lyfta fram och
erkänna dessa erfarenheter – utan att för den delen stryka dem
medhårs eller behandla dem som oproblematiskt givna. Det rör
sig om en svår, för all erfarenhetspedagogik välkänd, balansgång mellan bekräftelse och kritisk bearbetning som kräver
lärare med en bred kulturanalytisk och estetisk kompetens.
Skolan måste av flera skäl tänka om sitt estetikbegrepp
och sin kultursyn. Estetik är inte längre något som enbart finns
i konsten, tvärtom finns det överallt. Och även om marknadsestetiken inte är något nytt fenomen, så har dess intensitet och
86
utbredning ökat kraftigt i det postmoderna samhället. Om
marknadsestetiken i sin begynnelse för låt oss säga etthundrafemtio år sedan uteslutande var en angelägenhet för de högre
klasserna (framväxten av de första moderna varuhusen och arkaderna, den iögonfallande lyxkonsumtionen) så är den i dag
något som angår alla – vare sig vi vill eller inte; vare sig vi har
möjlighet att komma i åtnjutande av dess fascinationsobjekt
eller inte.
Skolan behöver utveckla ett nytt konstruktivt tänkande
kring kultur och estetik. En kulturpedagogik som inte förhåller
sig till marknadsestetiken blir kraftlös, eller helt enkelt irrelevant. Öppenhet och kritisk reflexion kunde vara några av honnörsorden i ett sådant projekt för skolutveckling. Dessvärre
finns det uppenbara risker att andra, beprövade och improduktiva, hållningar kan komma att göra sig gällande. Två av dessa
ska nu kort beröras.
Den okritiska anpassningen
Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) är namnet på den kapitalstarka och drivande kraften bakom främjandet av upplevelseindustrin. Stiftelsens syfte är att
stärka Sveriges internationella konkurrenskraft genom att verka för ett ökat utbyte mellan bland annat forskningen och när-
87
ingslivet. Ett nyckelområde är just upplevelseindustrin. Hit
räknar man följande områden: arkitektur, dataspel, design,
film, författarskap/publicering, konst, media, mode, musik, reklam, scenkonst, turism och utbildning/edutainment.
Som uppräkningen tydligt avslöjar är alltså upplevelseindustrin i första hand en kulturindustri. Men har detta något
med skolan att göra? Ja, den sista punkten på listan var ju utbildning och, efter det förrädiska snedstrecket, edutainment
(vilket är en sammanslagning av engelskans ord för utbildning
och underhållning). Och i stiftelsens läckert formgivna bok
Aha Sweden. Om svensk upplevelseindustri och början på något nytt (2001) – en märklig blandning av debattbok, programförklaring, reklambroschyr och konstverk – tvekar man inte att
införliva skolan i upplevelseindustrins sköna nya värld. I
blocket som handlar om just utbildning står Birgitta Frejhagen
för ett av bidragen. Frejhagen är vd för utbildningsföretaget
Infokomp som driver vuxen- och ungdomsgymnasier i sexton
kommuner (hon ingår för övrigt också i styrelsen för KKstiftelsen). Frejhagens artikel heter ”Pedagogen – en del av
upplevelseindustrin”.
Frejhagen börjar med att ge en kort exposé över hur skolan
har påverkats av samhällsförändringarna, från den första folkskolestadgan 1842 till våra dagars kunskapssamhälle. I mycket
grova drag kan pedagogiken hela tiden sägas ha följt och an88
passat sig till samhällets strukturförvandlingar. ”50-talets lärare skulle leverera arbetare till det löpande bandet medans
dagens lärare ska leverera medarbetare till det som vi kallar
informationssamhället, kunskapssamhället eller kommunikationssamhället.” (s. 190) Även om man mellan raderna kan ana
en kritik mot gångna tiders instrumentella förmedlingspedagogik är det slående med vilken okritisk acceptans som upplevelseindustrin, både som begrepp och fenomen, bejakas. Det gäller att hänga med i utvecklingen. Bilden av hur arbetsmarknaden förändrats i riktning mot ökad öppenhet, frihet, flexibilitet och individualism är lika entydigt rosenskimrande som
den vi är vana att bli serverad av näringslivets egna megafoner:
I informations- och kunskapssamhället har vi tagit ytterligare
ett par steg framåt. Företagen eftersträvar att organisera arbetet så att man utnyttjar varje medarbetares hela förmåga och
omdöme. De gamla makthierarkierna utsätts för turbulens när
alla ska ha tillgång till företagets informationsflöde. Den enskilde medarbetaren ska söka, kritiskt granska och använda information, snarare än få den serverad som order. (s. 191)
Enligt Frejhagen har dessa förändringar (som uppenbarligen
tas för givna som en rättvisande bild av verkligheten) ”gett pe-
89
dagogen nya omvärldskrav att leva upp till”. Frejhagen menar
nu inte att vi i detta nya läge ska kasta alla gamla pedagogiska
sanningar över bord. Det självständiga kunskapssökandet, eleverna som ska ”lära sig lära” och erfarenhetsanknytningen
framhålls som viktiga framsteg. Men de är ändå otillräckliga. I
det upplevelseindustriella samhället bör ovannämnda ”entreprenöriella” lärande kompletteras med en upplevelsepedagogik. Hur denna upplevelsepedagogik rent konkret ska se ut får
vi inte veta mycket om. Det konkreta exempel som anförs är
en komvuxkurs i projektledning, som utöver att uppmuntra nyfikenhet och kritisk informationssökning också låter eleverna
spela projektledare i ett webb-baserat dataspel, för att därigenom ge upplevelser som fördjupar kunskapen.
Frejhagen menar avslutningsvis att skolan har alla möjligheter att hävda sig väl i upplevelsesamhället. Lärare har i
egenskap av ”människoarbetare” som dagligen brottas med
frågor om kunskap och upplevelser rentav möjligheten att gå i
täten för utvecklingen:
Vi behöver som pedagoger återigen utveckla vår professionella yrkesroll. Slänga en del av de gamla pedagogiska institutionernas peruker och inse att vi är en del av upplevelseindustrin. Vi måste som pedagoger inom varje ämne och område hela tiden ha beredskap och metoder för att kunna för-
90
flytta oss emellan att leda vid handen, förmedla, främja kunskapssökande, men också iscensätta arenor dvs upplevelsepedagogik. (s. 193)
Anledningen till att jag uppehållit mig vid detta exempel är att
det pekar ut en fullt tänkbar hållning som skolan i en nära
framtid mycket väl kan komma att inta till upplevelseindustrin,
eller vad vi föredrar att kalla marknadsestetiken. Denna hållning kan rubriceras okritisk anpassning. Upplevelseindustrin
utgör en allt viktigare faktor i ekonomin och är i behov av arbetskraft med de rätta kompetenserna. Storskaliga satsningar
på det i vid mening estetiska kan därför framstå som en nödvändighet (IT, multimedia, livsstilsexpertis, varumärkesbyggande med mera). Det gäller för skolan att vara i fas med ”utvecklingen”. Utmärkande för den okritiska anpassningen är
formalismen och frånvaron av kritisk reflexion – som bland
annat tar sig uttryck i det oproblematiserade övertagandet av
begrepp. Dessa drag framträder tydligt i Frejhagens text.
Det är slående hur en artikel som pläderar för ”upplevelsepedagogiken” låter detta centrala begrepp förbli i stort sett
odefinierat. Det handlar om elevrespekt, att kombinera nytt
och gammalt samt att skapa arenor för upplevelser. Men varför
är denna nya pedagogik så viktig? Vilket innehåll ska den fyllas med? Vilka grundläggande värderingar (utöver elevre-
91
spekt) vilar den på? Vilken kunskaps- och kultursyn företräder
den? Vad är det för slags upplevelser denna pedagogik ska befrämja? Vems intressen företräder den (skolans och elevernas
eller upplevelseindustrins)? Inga svar ges och den totala avsaknaden av didaktisk reflexion är påfallande. Detta gäller
också hanteringen av allt annat än neutrala begrepp som ”upplevelseindustri” och ”entreprenöriellt” lärande. Med en liknande manöver har arbetare förvandlats till medarbetare och lärare
till ”människoarbetare”. Frågan om vilka språk och begrepp
som används handlar i detta fall inte om semantiska hårklyverier. Detta språkbruk är inte ideologiskt oskyldigt: ord, begrepp och jargonger från ett område, marknadens, flyttas oreflekterat över till ett annat område, skolans. Vad händer i
klassrummen när marknadens språk blir ett till synes neutralt
sätt att beskriva verkligheten? När eleverna blir inskolade i
konsumentens roll snarare än medborgarens?
Det okritiska avståndstagandet
Om den okritiska anpassningen är en tänkbar hållning för skolan utgör det okritiska avståndstagandet en annan möjlig position – som dessutom vilar på en lång historisk tradition. Till
upplevelseindustrin räknas bland annat stora delar av po-
92
pulärkulturen, alltså just den kultur som skolan traditionellt har
sett som sin uppgift att bekämpa.
När jag arbetade med boken Populärkulturen och skolan
(Persson 2000) gick jag igenom ett stort material om den
svenska skolans förhållande till det populära. Jag läste läroplaner och styrdokument, läroböcker och debattinlägg, skolforskning och statliga utredningar. Tidsmässigt spänner materialet
över nästan etthundrafemtio år, från införandet av modersmålsundervisningen under 1800-talets andra hälft till våra dagars diskussioner om mediepedagogik och IT i skolan. Men
det är först efter 1960-talet som materialet verkligen börjar
växa. Före sextiotalet var skolans förhållande till populärkultur
nämligen enkelt att sammanfatta: Framför portarna till varje
skolbyggnad fanns en STOPP-skylt. Hit men inte längre. Populärkulturen hörde helt enkelt inte hemma i skolan.
Jag upptäckte rätt snart att det var ett förhållningssätt som
varit det dominerande i skolan – fördömandet eller det okritiska avståndstagandet. Med okritiskt menar jag i detta sammanhang att avståndstagandet från det populära baserar sig på
trosföreställningar, känslor och fördomar, snarare än på välgrundade argument. Kritik i kvalificerad mening – strävan att
belysa ett fenomen från många perspektiv och att sätta in det i
dess historiska och sociala kontexter – lyser nästan helt med
sin frånvaro i denna populär- eller masskulturkritiska diskurs.
93
Fördömaren säger så här: Populärkulturen är skadlig och
fördummande; uppmuntrar till våld, snusk och omoral; den är
estetiskt banal och intetsägande. På sextiotalet skulle därför
barnen med olika metoder och pedagogiker vaccineras mot
populärkultur. På sjuttiotalet mjukades det direkta fördömandet upp något med hjälp av idén om kulturtrappan. Nu kunde
det accepteras att de unga ägnade sig åt seriealbum och tecknad film på de lägre trappstegen så länge målet var att raskt
börja klättringen uppåt mot översta trappsteget: finlitteraturens
förlovade land. Progressiva pedagoger försökte samtidigt tilllämpa ideologikritiken i klassrummet. Populärkulturen skulle
avslöjas för vad den var: reaktionär och förtryckande; ett instrument för den kommersiella kulturindustrin och de härskande samhällsklasserna att hålla dom där nere i schack. Ett opium för folket. Till skillnad från de tidigare hållningarna utgjorde ideologikritiken ändå ett framsteg. Det enkla moraliserandet övergavs och kritiken blev teoretiskt underbyggd.
Motståndet mot populärkulturen har sedan dess luckrats
upp – delvis som en följd av en ny generation lärare som på ett
helt annat sätt än tidigare generationer fått hela sin uppväxt
präglad av populärkultur och nya medier. Man kan också i
styrdokumenten hitta en öppnare inställning än förr. I de nya
reviderade kursplanerna för grundskolan (från och med 1 juli
2000) kan man till exempel se hur filmen fått större utrymme.
94
I kursplanen för ämnet svenska jämställs nu film med litteratur
och teater. Det är ju bra och glädjande. Men en illvillig läsning
av kursplanen skulle kunna konstatera att det alltså tagit skolan
drygt hundra år att förstå att filmen är en konstform. Den illvillige läsaren kan också notera att det endast är filmen som
hedras med att flyttas upp till det översta luftlagret. Film är
liksom litteratur och teater en av de bildande och sköna
konstarterna. Övriga medier, liksom populärkulturen, nämns
också i de nya kursplanerna – men då oftast i klump och som
något som inte förtjänar samma utrymme och allvar.
Det finns en ny öppenhet men det gamla stenhårda motståndet mot populärkultur finns också kvar. Fördömaren lever
och frodas. Kultursociologen Mats Trondmans analys av de
landsomfattande Kultur i skolan-projekten som genomfördes
på ett stort antal grundskolor och gymnasier mellan 1986 och
1991 bekräftar bilden av skolan som en bastion mot marknadsestetiken, masskulturen och de nya medierna (Trondman
1996). En förkrossande majoritet av kulturprojekten handlade
om finkultur och de etablerade konstarterna – litteratur, bild,
drama, dans. Populärkultur och nya medier lyste nästan helt
med sin frånvaro. Målet med projekten angavs ofta vara att
föra in mer av den goda kulturen i skolan. Mer precist handlade det om att föra in den goda kulturen i ett bestämt syfte,
nämligen för att motverka den dåliga kulturen. Några exempel
95
på preciseringar av syften för några olika projekt: ”motverka
massmediakulturens förflackande inverkan på musiklivet”;
”motverka skräpkultur och skräpkulturens inflytande”; ”motverka videovåld”; ”motverka filmer som motverkar skolans
mål” (s. 17).
Någon problematisering av värderingar eller några argument för varför en viss kulturform är god och en annan (populärkulturen) dålig fanns sällan i dokumenten. Trondman
sammanfattar mentaliteten bakom projekten så här: ”Det goda
är gott för att det goda är gott, det dåliga dåligt för det är dåligt. Kulturen måste därför motverka det som är dåligt med det
som är gott, nämligen det goda. Den goda kulturen i projektform kan motverka det mesta och därigenom upprätta det
goda” (s. 18 f).
Bristerna i det okritiska avståndstagandet är flera och avgörande. Diskursen hålls samman av strikta motsatser: mellan
fint och populärt, gott och ont, förädlande och skadligt, aktivt
och passivt, konstnärligt och kommersiellt. En sådan skarpt
dualistisk kultursyn ger en fullständigt missvisande bild av det
kulturella fältets utseende i postmoderna samhällen (Jameson
1991). Och som kulturkritisk position kännetecknas den av
både naivitet och verkningslöshet:
96
Detta blir än tydligare om vi undersöker kulturkritikerns och moralistens egen position; i likhet med alla oss andra är nu
denne så djupt indragen i det postmodernistiska rummet, så
uppfylld och besmittad av dess nya kulturella kategorier, att
lyxen av en gammaldags ideologikritik – indignerade moraliska fördömanden av den andre – har blivit otillgänglig.
(Jameson 1986, s. 314 f.)
Den kompromisslösa kritiken von oben är en hållning som blir
allt svårare att inta – och allt mindre trovärdig. Frågan är om
det längre finns någon frizon som är helt oberörd av direkt eller indirekt marknadsestetiskt inflytande. Om man inte räknar
den totala isoleringen som en produktiv hållning förstås, eller
ser Dostojevskijs källarmänniska som ett konstruktivt föredöme. Det okritiska avståndstagandet präglas också av andra,
ständigt återkommande, brister.
Det saknas estetisk analys och receptionsanalys. De kulturindustriella texter som kritiseras avfärdas utan att man ansträngt sig att ta reda på hur de är uppbyggda och utformade,
vad de betyder – och, inte minst, vad de betyder för sina användare. Vetenskaplig förankring saknas: trossatser om att
”exponering” för våld på TV automatiskt leder till våld i verkligheten upprepas gång på gång som vore de vedertagna sanningar, trots att medieforskningen sedan länge övergivit så-
97
dana enkla stimuli-respons-modeller (Jensen & Jankowski
1991).
Det starka förlitandet på entydiga motsatspar skymmer
sikten för den ambivalens och heterogenitet som utmärker kategorier som högt och lågt, fint och populärt, god och dålig
kultur. De egenskaper och kvaliteter som man förknippar med
det höga kan lika gärna påträffas inom det låga och vice versa.
Marknadsestetikens produkter är förvisso kommersiella, men
det är många av konstens också. Marknadsestetiken kan sprida
tvivelaktiga värderingar (hip hop-artisten Eminems rasism och
kvinnoförakt), men har knappast monopol på det (den franske
författaren Louis-Ferdinand Célines antisemitism). Originalitet
och estetisk komplexitet kan odlas inom höga såväl som låga
kretslopp (Céline, Eminem). Banalisering, utslätning och rutinmässighet hittar vi exempel på i alla kulturella former (än
en gång – Céline och Eminem).
Marknadsestetiken och upplevelseindustrin
Marknadsestetiken är ett mycket komplext, motsättningsfyllt
och motsägelsefullt fenomen. En hastig genombläddring av
KK-stiftelsens bok Aha Sweden kan lätt ge intrycket att allt är
uttryck för en totalt marknadsanpassad och strömlinjeformad
reklamestetik. I långa stycken är det ett riktigt intryck. Men
98
ger man sig tid att studera bilderna och läsa texterna lite noggrannare blir saken strax mer komplicerad.
Bokens inledning erbjuder ett bara alltför tacksamt exempel på ohämmad, och snudd på pekoralistisk, ideologiproduktion:
I alla tider har upplevelser varit centrala i människors liv vare
sig det handlar om konstnärliga upplevelser, äventyr eller design för att paketera budskap och produkter. Det intressanta
just nu år 2001 är att vi lever i ett samhälle där vi i ännu högre
grad både kan och vill välja upplevelser. Upplevelsen är värd
att ta på största allvar i konkurrensen om uppmärksamhet.
Vad som förenar konstnären, musikern, designern med flera är
att de tillsammans är en maktfaktor att räkna med. Sammantaget utgör de en industri som redan idag sysselsätter väldigt
många. Vi ser att upplevelsemomentet tas på allvar på helt nya
sätt även i lärandeprocesser och arbetsprocesser och vill därför rikta uppmärksamheten mot all den kompetens som finns
inom den svenska upplevelseindustrin. Kreatörerna adderar ett
mervärde som kan hjälpa Sverige att ligga i framkant i den
nya ekonomin, de utgör en värdefull källa för att bygga varumärket Sverige. Mot den bakgrunden har vi inom KK-stiftelsen valt att fokusera på detta framtida tillväxtområde. På sikt
vill vi att omvärlden upptäcker vårt land utifrån detta nya perspektiv, och utbrister: ”Aha, Sweden!” (s. 6)
99
I denna korta text uppträder alla de egenskaper som kulturteoretikern Roland Barthes (1970) förknippade med mytens eller
ideologins sätt att fungera. Myten är ett slags tal och ett sätt att
tänka som är ahistoriskt. Upplevelser har ”i alla tider” varit
centrala för människan. Med ett sådant föga förpliktigande påstående har emellertid grunden lagts för nästa steg, nämligen
naturaliseringen av kapitalismen som sådan. Upplevelsen, som
är evig och naturlig, har använts för att designa och paketera
produkter, dvs. för varuestetiska ändamål – något som läsaren
nu förutsätts uppfatta som lika evigt och naturligt som den abstrakta och skenbart oskyldiga kategorin upplevelse.
Myten arbetar, skriver Barthes, med tautologier. Eftersom
det centrala begreppet upplevelse aldrig definieras eller ens
fylls med något konkret innehåll får det en närmast magisk
kvalitet. Återstår tautologin, att definiera lika med lika: upplevelseindustrin är en industri som producerar upplevelser; dagens (upplevelse)samhälle kännetecknas av att vi ”både kan
och vill välja upplevelser”. Ett annat sätt att maskera bristen på
innehåll är att förvandla kvalitet till kvantitet: om vi inte kan
veta vad som på ett kvalitativt plan förenar upplevelseindustrins mycket olikartade aktörer – från dataspeldesigners till
lärare – kan vi åtminstone veta att de utgör ”en industri som
redan idag sysselsätter väldigt många”.
100
Myten är enligt Barthes ett slags avpolitiserat tal där allt
framstår som naturligt och självklart, en värld utan konflikter
och motsägelser. Det är uppenbart att en så amorf och spretig
kategori som upplevelseindustrin måste härbärgera djupgående
inre motsättningar – mellan olika definitioner av verksamhetens innehåll och omfång, mellan olika aktörers intressen och
värderingar. Men i en osynlig gest är allt detta borttrollat.
Konflikten mellan konstvärlden och marknaden, mellan högt
och lågt, mellan konstens autonomi (frihet, självständighet)
och konsten som vara, eller mellan de småskaliga kulturarbetarna och de storskaliga kulturindustrierna – alla dessa konflikter är som bortblåsta. Särskilt tydligt framstår detta i bokens andra korta text som bär rubriken ”Upplevelse – vad är
det?” (något svar på frågan ges dock inte här heller):
Vi vill uppmärksamma upplevelsen som ett konkurrensmedel.
Och då menar vi både för dem som arbetar i kommersiellt syfte och dem som arbetar med fritt konstnärligt skapande. För
vare sig man arbetar nära nog ideellt eller kommersiellt, så
tror vi att medvetenheten och möten med likasinnade är vägen
mot nya intressanta upplevelsebaserade projekt. (s. 9)
Eftersom fria konstnärer och kommersiella aktörer bägge arbetar med och har ett gemensamt intresse för upplevelser kan
101
– och bör – man uppenbarligen lägga alla motsättningar (till
exempel om skilda produktionsvillkor och ekonomiska förutsättningar) åt sidan och förenas i den gemensamma kampen.
Och vad är den? Jo, den består, som det formulerades i den
första texten, i att ”bygga varumärket Sverige”. Är inte detta
ett typexempel på den ideologiska process som går ut på att få
särintressen att framstå som universella. Det som är bra för
upplevelseindustrin är bra för Sverige och oss alla (ett exempel
på den ideologiska manöver Barthes kallar konstaterandet av
fakta).
Kanske går artikelförfattarna ett steg för långt när till och
med nationen förvandlas till en vara. Misstanken att upplevelseindustrin helt enkelt är ett täcknamn för en ny form av hyperkommersiell kulturindustri riskerar att bekräftas. Då sluts
cirkeln, upplevelsebegreppets tomhet blir uppenbar, och vi är
tillbaka där vi började, dvs. i den kapitalistiska ekonomins expansionsbehov: ansträngningen att skapa nya allianser som
kan producera en ny typ av estetiserade varor (t.ex. edutainment) som man kan finna avsättning för på nya områden, också sådana som traditionellt varit relativt fredade för marknadsinflytande tidigare (t.ex. skolan).
Upplevelsebegreppets magiska karaktär får nu också sin
förklaring. Dess essentiella tomhet, förmågan att täcka in allt
och alla, är inte en slump utan en strategisk nödvändighet. Hur
102
annars skulle man kunna få allt från avantgardistiska cirkusartister till mobiltelefonjättar att samsas under ett och samma
tak? Och hur annars skulle läsaren liksom de framtida köparna
av det nya megavarumärket förföras och med ordspråkets
självklarhet fås att utbrista: ”Aha Sweden!”
Myter och ideologier är inte enhetliga och motsägelsefria.
Dolda konflikter bubblar förr eller senare upp till ytan. Och på
något sätt måste motsättningarna först erkännas och artikuleras
– om än i förvrängd form – för att sedan kunna neutraliseras
och ges en skenlösning. Det finns sprickor i den glittrande fasaden, men också små fickor av explicit motstånd, eller röster
som inte utan vidare låter sig inlemmas i ramberättelsens harmoni. Detta gäller i högsta grad också en ”metaprodukt” som
Aha Sweden. När man tröskat sig igenom de inledande texternas programförklaringar – och floskler (”Vårt uppdrag är: Att
uppgradera Sverige”, s. 11) – blir bilden genast mera sammansatt och komplicerad.
De bekräftande inslagen som sjunger upplevelseindustrins
lov fortsätter att dominera, men tvingas nu samsas med mer
eftertänksamma, skeptiska eller kritiska perspektiv. Multikonstnärer (Ika Nord) och popmusiker (Joppe Pihlgren i Docenterna) intervjuas och ventilerar reservationer mot förenklade marknadslösningar. Marie-Louise Samuelsson skriver en
vass artikel om det utbredda föraktet för finkulturen. Bokens
103
kanske mest intressanta bidrag står Mikael Olsson, f.d. programdirektören på SVT, för. I artikeln ”Från akademi till varuhus – Hur kunde kulturen bli industri?” vänder han upp- och
ned på hela tänkandet om upplevelseindustrin och pläderar för
kulturen som en demokratisk offentlighet. Ägarkoncentrationen inom media, konsumismen, kapitaliseringen av livets alla
områden, allt belyses med en skoningslöst kritisk blick, väl
sammanfattad i textens sista mening: ”Upplysning får aldrig
ersättas av utförsäljning.” (s. 89) En pessimistisk tolkning av
dessa röster på avigan kan hävda att det är en medveten taktik
från upplevelseindustrins propagandister, ett sätt att göra fältet
immunt mot kritik genom att tillåta den skadliga substansen ett
litet, men kontrollerat, utrymme i syfte att legitimera verksamheten som pluralistisk och öppen för kritik (Barthes kallar
denna process vaccinering).
Oavsett hur man ställer sig till denna fråga – det finns också en mer optimistisk tolkning som kan hävda att fältet faktiskt
uppmuntrar kulturell mångfald – pekar de avvikande inslagen i
boken på en viktig poäng. Marknadsestetiken är ett komplext
och motsägelsefullt fenomen. Kanske behöver man inte gå
längre än till bokens omslag för att bli varse denna djupa motsägelsefullhet – konstfotografen Lars Tunbjörks tvetydigt kitschiga bild av ett semestersverige där två små lekande pojkar
möter en man med bar och solbränd överkropp körandes en
104
löjlig liten miniatyrbil på något som ser ut som en elektrisk
bilbana i verklig storlek, allt övervakat av farbror jultomten
och den vackra svenska naturen.
Boken fungerar som något av en tidsspegel av kulturen i
senkapitalistiska samhällen. Blandningen av höga och låga uttrycksmedel, de flytande gränserna mellan konst och kommers, den försvårade balansgången mellan kritik och acceptans, uppluckringen av gränserna mellan fakta och fiktion
(branschfakta och hårddata om sysselsättning och tillväxt för
upplevelseindustrins olika grenar kombinerat med vad som
bara kan rubriceras som aktörernas blöta önskedrömmar om en
kommande guldålder), kändisskapets centrala betydelse för
kulturell framgång och medial uppmärksamhet (ett urval av
kända textförfattare och intervjuobjekt i boken som indirekt
ska hjälpa till att sälja konceptet), glammig reklamestetik varvat med en mer konstnärlig touch. Det är just dessa svårgripbara och komplexa processer och förändringar som boken med
eller mot sin vilja lyckas ge en förtätat bild av. Det är i denna
konstellation av samverkande – och motstridiga – impulser
som bokens ögonblick av sanning ligger förborgat.
105
Marknadsestetikens former
Går det att urskilja några karakteristiska drag i det vida fält
som marknadsestetiken utgör? Varje försök att definiera de
kännetecknande formerna och funktionerna hos en så omfattande kategori riskerar att bli abstrakt och generaliserande. Jag
menar att man trots dessa svårigheter kan ringa in fenomenet
med viss analytisk precision, väl medveten om att kartläggningen måste ses som preliminär och öppen för revideringar.
Ett par framträdande egenskaper hos marknadsestetiken ska
stå i centrum i det följande: det expansiva och symbiotiska, det
derealiserande, det hyperkommersiella. Gemensamt för dessa
drag är dels att de hänger intimt samman med varandra och
svårligen låter sig isoleras, dels att de alla är uttryck för olika
former av gränsöverskridningar. Det rör sig bland annat om
just de gränsupplösningar som redan berörts i samband med
diskussionen av den nya ekonomin och upplevelseindustrin.
Perry Andersons formulering att kultur och estetik nu blivit vår andra natur är ett provokativt sätt att uttrycka idén om
marknadsestetikens expansiva drag. Allt fler fenomen blir på
en och samma gång estetiserade och varufierade. Kulturforskare talar om två parallella processer: kulturens ekonomisering
och ekonomins kulturalisering (Fornäs 2001; Löfgren 2001).
Jag skulle i detta sammanhang vilja lyfta fram symbiosen som
106
marknadsestetikens dominerande form och strategi. Denna
form kan ta sig olika uttryck men åtminstone tre huvudtyper
kan urskiljas: teknologiska, ekonomiska och estetiska symbioser. Dessa symbioser framträder särskilt tydligt inom medieområdet.
Teknologiska symbioser
Historikern och IT-debattören Lars Ilshammar (1999) väljer att
tala om mediernas konvergens. Den teknologiska konvergensen innebär att olika medier flyter samman och integreras. Ilshammar skriver:
En vanlig uppfattning idag är att alltfler traditionella medier
och kommunikationstjänster kommer att integreras på Internet, och att detta i sin tur bara är början på en ännu större
sammansmältning […] Nästa steg skulle vara att en rad vanliga apparater i våra hem och på våra arbetsplatser får ”intelligens” och ansluts till Internet. Det talas om hemnät, intelligenta hushåll och om kylskåpsdörren som porten till webben.
Mikrovågsugnen med inbyggd bildskärm finns redan i prototyp. Bakom hörnet skymtar kanske en framtid där vi och våra
apparater ständigt är uppkopplade på nätet, och där vi inte
längre är beroende av datorn för att utnyttja det nya supermediets alla möjligheter. (Ilshammar 1999, s 13)
107
Oavsett hur detta eventuella nya ”supermedium” kommer att
se ut kan man konstatera att moderna elektroniska och digitala
medier oftast i sig själva är multimodala och multimediala,
dvs. bestående av flera olika samverkande teknologier (Lehtonen 2000). Kombinationer av text, bild och ljud kännetecknar
film och TV och i ännu högre utsträckning de digitaliserade
hypertexter vi umgås med på Internet (Bolter & Grusin 1999).
De stora IT- och mediekoncernerna är naturligtvis drivande i
denna utveckling mot alltmer sofistikerade teknologiska symbioser, men därmed inte sagt att det saknas andra aktörer med
motiv som inte är strikt kommersiella. I vilket fall som helst
torde de teknologiska symbioserna vara svåra att i praktiken
skilja från de ekonomiska symbioserna.
Ekonomiska symbioser
Ilshammar poängterar att företag och hela branscher som tidigare varit skilda åt på mediemarknaden nu inleder ett alltmer
intimt samarbete, ingår strategiska allianser eller köper upp
varandra. Det kan gälla programvaruföretag, tillverkare av
konsumentelektronik, datortillverkare, teleföretag och så kallade innehållsleverantörer (till exempel Disney och Bonniers).
Denna konvergens genererar som vi har sett förväntningar i
miljardklassen på världens aktiebörser.
108
Den amerikanske medieforskaren Robert W. McChesney
(2001) har kartlagt de ekonomiska symbioserna på mediemarknaden mera ingående. I centrum för hans analys står ägaroch maktkoncentrationen. McChesneys perspektiv är nordamerikanskt men samtidigt av allmän relevans. För även om
de amerikanska intressena dominerar i flertalet av de mäktigaste koncernerna, så kännetecknas dagens mediekonglomerat
framför allt av att de är transnationella och opererar på en global nivå.
Utvecklingen mot ett globalt, symbiotiskt mediesystem har
gått rasande fort. Före 1990-talet var mediemarknaden fortfarande i första hand en nationell affär med nationellt ägda etermediebolag och en inhemsk tidningsbransch. På drygt tio år
har steget tagits till en fullt global marknad, något som hänger
samman med hur världsekonomin som helhet omvandlats till
ett mer integrerat och världsomspännande kapitalistiskt system.
Handelshinder, regleringar eller statliga bidrag till medieproduktion uppfattas i ett sådant system som något definitionsmässigt ont, som missgynnar konkurrensen och därmed
ytterst är till skada för konsumenterna. Problemet, skriver
McChesney, är att den fria konkurrensen redan är satt ur spel.
Det nya globala mediesystemet domineras av mindre än tio
konglomerat, av vilka Time Warner, Disney och News Corpo109
ration är de tre viktigaste. Att slå sig in på denna stenhårt koncentrerade marknad är hart när omöjligt. Alternativen är att
köpa upp någon av de befintliga bjässarna (om man, som
McChesney sardoniskt formulerar det på ett ställe, ”råkar ha
10 eller 20 miljarder dollar på kistbotten”) eller att själv köpas
upp. Två redan smått klassiska repliker från en av de största
mediebaronerna, Rupert Murdoch, sammanfattar logiken i det
globala systemet väl: ”Expandera eller dö”; ”Vi kan slå oss
ihop nu eller först slå ihjäl varandra och sedan slå oss ihop”
(McChesney s. 142 resp. 112).
Även det nationella systemet kännetecknades av en hög
grad av ägarkoncentration. Också här förekom starka symbiostendenser. McChesney talar i stället för symbioser om olika
former av integrering (s. 56 ff). Den horisontella integreringen
innebär att ett företag försöker kontrollera så mycket som möjligt av utbudet inom sin specifika bransch: tidningsföretag köper upp fler tidningar; bokförlag lägger under sig andra bokförlag. Med den vertikala integreringen ökar koncentrationen
drastiskt genom att medieföretagen nu också börjar kontrollera
distributionsvägarna: exempelvis börjar filmbolag att köpa upp
biografkedjor, något som under lång tid varit förbjudet i USA.
En annan form av integrering som bara ökat i betydelse är att
gränserna mellan tidigare distinkta branscher har lösts upp. Nu
handlar det om att uppnå de största synergieffekterna genom
110
att sälja en och samma medieprodukt i ett stort antal olika medier och former. Här har som bekant Disney visat sig vara
mästaren. Lanseringen av en ny tecknad film går hand i hand
med försäljningen av ett stort antal sidoprodukter: leksaker,
kläder, mat, godis, skivor, böcker, tidningar – alla med kopplingar till Lejonkungen, Pocahontas eller vad den för stunden
aktuella filmidolen kan heta. Situationen har gått så långt att
det nu snarast är filmen som utgör sidoprodukten.
Samtliga tre former av ekonomisk symbios eller integrering har i det nya systemet lämnat nationalstatens snäva ramar
och breder nu ut sig över hela jordklotet (McChesney, kap. 2).
Disney har ingått produktions- och distributionsavtal med företag i bland annat Europa och Latinamerika. Koncernen har
närmare sjuhundra Disneybutiker över hela världen och licensavtal med en mängd tillverkare och detaljhandlare. Disney
TV Channel finns i ett stort antal länder med ett programutbud
som delvis är anpassat efter de olika nationella språken och
kulturerna. Disneys sportkanal kan till exempel tas emot i 182
länder utanför USA och ses av 155 miljoner hushåll. Detta är
dock bara ett litet skrap på ytan av ett företagsimperium som
av en branschexpert beskrivits som ”det fulländade globala
konsumtionsvaruföretaget” (McChesney, s. 146). Man äger
också bland annat skivbolag, bokförlag, tidnings- och tid-
111
skriftsbolag, världens största temaparker, professionella idrottslag på nationell elitnivå och ett trettiotal radiostationer.
Men hur påverkar den långt drivna koncentrationen mediernas innehåll? På vilket sätt utgör den ett hot mot demokratin.
McChesney varnar för konspirationsteorins lockelser. Det
handlar inte om direkt censur och inte heller om att ägarna dikterar innehållet i en viss medieprodukt, även om sådant förekommer (Murdoch utgör härvidlag ett ökänt exempel). I
själva verket är frågan om medieinnehållets utseende mycket
komplex, och de stora mediebolagen producerar förvisso också en avsevärd mängd god journalistik och underhållning.
Faran ligger enligt McChesney istället i det ömsesidiga beroendeförhållandet mellan ett avpolitiserat, ”hyperkommersiellt” och ekonomistiskt samhälle å ena sidan, och ett mediesystem som envist och okritiskt uppmuntrar detta samhälles värderingar: konsumism, individualism och ytlighet; förströelse
istället för fördjupning, underhållning istället för bildning, likriktning istället för genuin mångfald, passiv konsumtion istället för socialt engagemang. Det globala kommersiella mediesystemet och den nya globala kapitalismen passar alltså varandra som hand i handske.
Men har McChesneys analys något att säga om svenska
förhållanden? Är inte situationen här oändligt annorlunda än i
USA? Ja och nej. Sverige har ju i likhet med de flesta västeu112
ropeiska länder – och till skillnad från USA – en lång och
stark public service-tradition, även om den på senare tid också
har börjat ifrågasättas. Men ägarkoncentrationen på mediemarknaden i Sverige uppvisar samma mönster som de
McChesney frilägger i sin bok, om än i mycket blygsammare
skala. Utländska mediekonglomerat har tagit sig in också på
den svenska marknaden (Schibsted, Bertelsmann, med flera),
samtidigt som svenska medieföretag etablerar sig utomlands.
Den svenska mediemarknaden domineras också av ett fåtal
stora koncerner, med Bonniers och Kinnevik i spetsen. Och
först som sist är ju de transnationella konglomeraten i högsta
grad närvarande genom sina produkter: filmer, TV-program,
mjukvara till datorer, CD-skivor.
Det är inte förekomsten av utländskt ägande eller stora företag som är oroande i sig, utan den enorma koncentrationen
av makt – över branschgränser – till ett fåtal händer. Den fria
konkurrensen kan aldrig vara särskilt fri när situationen på
marknaden måste beskrivas som ett oligopol. Avregleringen
av etermedierna leder inte automatiskt till en ökad reell valfrihet och mångfald, snarare motsatsen – skräckexemplet är ju
det snudd på identiska utbud som serveras av de kommersiella
radiokanaler som etablerats i landet. Vad hjälper det att du har
tjugo kanaler att välja på när samma slagdänga av Britney
Spears spelas på dem alla?
113
Estetiska symbioser och derealisering
De ekonomiska symbioserna hänger intimt samman med ett
brett spektrum av mångskiftande estetiska symbioser. Återigen
utgör Disney ett tydligt exempel (se t.ex. Giroux 2000). Stoff
och figurer från ett medium flyttas över till eller ingår i symbioser med ett eller flera andra medier. Teknologin möjliggör
nya multimediala estetiska blandformer med hög kommersiell
potential. Pocahontas dyker upp i ständigt nya skepnader: i
tecknad film, dataspel, video eller på skiva; som leksak, klädesplagg eller godis. Exemplet kan förefalla extremt men sätter ändå fingret på en mer övergripande tendens i kulturen.
I en fullt ut medialiserad kultur kommer den del av medieinnehållet som handlar om andra medier att öka. Verkligheten sätts inom citationstecken eller får träda i bakgrunden till
förmån för medieskapade ”verkligheter”. Sådana gränsupplösningar har varit ett kärt ämne inom postmodernistisk teoribildning de senaste trettio åren. Kulturforskaren Umberto Eco ger
i en ögonblicksbild en tillspetsad men talande sammanfattning
av detta postmoderna tillstånd:
När du, inom loppet av tjugofyra timmar reser (som jag gjorde
medvetet) från Disneylands falska New Orleans till det riktiga
New Orleans, från Äventyrslandets vilda flod till en tur på
Mississippifloden, där hjulångarens kapten säger att det är
114
möjligt att se alligatorer där på flodbankerna och du sen inte
ser några, så riskerar du att drabbas av hemlängtan till Disneyland där de vilda djuren inte behöver lirkas fram. Disneyland
talar om för oss att teknologin kan ge oss mer verklighet än
naturen. (Eco citerad efter Björkegren 1992, s. 20)
Eller för att uttrycka det ännu mer drastiskt och med den
postmodernistiske franske kulturteoretikern Jean Baudrillards
ord: Disneyland finns till för att maskera det faktum att det
egentligen är resten av USA som är Disneyland. Det rör sig
inte längre om ”falska” bilder av verkligheten utan om ett försök att dölja att verkligheten blivit overklig (Baudrillard
1988). Pessimistiska betraktare menar att derealiseringen, dvs.
upplösningen av gränsen mellan verklighet och fiktion, nått
dithän att livet självt blivit vår tids dominerande underhållningsmedium (Gabler 1998). Ett tacksamt exempel utgörs av
de så kallade dokusåporna. Exemplet har fördelen att det dessutom gör oss uppmärksamma på att det handlar om en rad
samverkande tendenser. Uppluckringen av gränserna mellan
verkligheten och fiktionen och mellan det offentliga och det
privata går exempelvis gärna hand i hand.
På TV har vi sålunda börjat vänja oss vid olika former av
talk shows, dokudramer och verklighetssåpor som sätter gränserna i gungning. Det privata och det mest intima skall in i
115
mediernas offentlighet och skärskådas. Individens högst personliga problem och erfarenheter är helt plötsligt allas angelägenhet. Ämnen som hustrumisshandel, våldtäkt och könsbyte
borgar för prima underhållning om man skall tro på Rickie
Lake, Jerry Springer och co. Medierna har blivit en biktstol
där man ”talar ut” om det ena eller andra: Gudrun Schyman
om sin alkoholism, Mona Sahlin om sina kontokort och chokladkakor. Förnedrings-TV kallar en del de program där kändisar eller så kallade vanliga människor uppträder som sig
själva och under dramatiserade och iscensatta omständigheter
plågas på raffinerade sätt, fysiskt eller psykiskt: Expedition
Robinson, Villa Medusa, Baren, Harem, Farmen, Temptation
Island …
Dokusåporna visar väldigt tydligt hur gränsen mellan olika
medier försvagats. Medierna ingår som sagt alltmer i olika
estetiska och innehållsmässiga symbiosförhållanden: TVprogrammet ger stoff åt kvällstidningarnas reportage och intervjuer med de nya kändisarna – kändisar som sen plötsligt
börjar dyka upp i andra soff- och lekprogram, i veckopressen,
eller på den lokala krogen som kvällens gästbartender.
Men inte heller den estetiska symbiosen är något enkelt eller enhetligt fenomen som man tvärsäkert kan vara för eller
emot. Alla symbioser går naturligtvis inte kulturindustrins
ärenden, och även de som tveklöst gör det borde sättas in i ett
116
större sammanhang innan de på sedvanligt oreflekterat vis fördöms som förfallssymptom av kulturmoralisterna. Vilka värderingar och ideologier sprids av dokusåporna? Hur griper dokusåpornas värderingar in i unga människors liv och drömmar? På vilka sätt accepteras, avvisas eller omformas dessa
värderingar av olika tittargrupper? Detta är exempel på frågeställningar som är av akut relevans, inte minst i pedagogiska
sammanhang.
En central poäng är att de gränsupplösningar som diskuterats ovan också bearbetas och kommenteras av konsten och
den så kallade högkulturen. ”Livet som ett skådespel” är ett
favoritämne inte bara i drömfabrikerna utan också i Västerlandets kulturhistoria: från Cervantes, Shakespeare och Calderón
till Salvador Dali, Don DeLillo och Lars Norén. Experimenterandet med estetiska symbioser, inte minst sådana som går på
tvärs mot klyftan mellan hög och låg kultur, har spelat en viktig roll för bildkonstnärer, musiker, filmskapare och författare
under hela 1900-talet. Att bedriva en trafik mellan olika medier och mellan hög och låg konst är ett (av många) sätt som kulturen förnyar sig på och vitaliseras genom (Persson 2002).
117
Utmaningen av frizonerna
För marknadsestetiken finns det som sagt inga fredade områden. Också områden som tidigare kunnat upprätthålla en viss
självständighet dras in i dess strömvirvlar. Några avslutande
exempel får belysa detta.
Att barnkulturen utsatts för en extrem grad av kommersialisering de senaste decennierna är uppenbart. Disney och Harry Potter är symboler för god barnkultur men utgör också varumärken vars kloningsförmåga framstår som obegränsad. I
barn- och ungdomsboksserien Fakta i närbild återfinns separata böcker om bland annat indianer, dinosaurier och hästar, teman som länge tillhört barnkulturens favoriter. Dessa får nu
emellertid finna sig i konkurrensen från uppstickare som
”Pengar, framtid” och ”Media”.
Skolan ses av flera av den nya ekonomins gurus som en
slumrande marknad som bara väntar på att, med de rätta lockbetena, väckas ur sin oskuldsfulla törnrosasömn. KK-stiftelsen
heter, som vi har sett, en av dessa aktörer – som för övrigt
också producerar läromedel om bland annat IT direkt för skolbruk.
Uppburna konstnärer som Ernst Billgren erkänner oblygt
de egna verkens varustatus på ett sätt som sedan Andy Warhols dagar i och för sig både upphört att förvåna och chockera.
118
Reklamindustrin drar sig å andra sidan heller inte för att utnyttja högkulturella ikoner för att sälja sina varor. Chokladfabrikanten Guylian lanserar ett nytt urval konfekt, Guylian Opus,
med hjälp av den klassiska musikens stora namn och varje
chokladbit är döpt efter en stor kompositör vars mästerverk
dessutom kan avnjutas parallellt med chokladen genom en
medföljande CD-skiva. Delikatessföretaget Ridderheims har
under 2002 drivit en reklamkampanj där filosofer som Kant
och Kierkegaard fått hjälpa till att sälja pesto och chilimarinerad fetaost till den kräsne och förmodat bildade konsumenten.
Till och med kapitalismens störste och mest kände kritiker någonsin, Karl Marx, kan uppenbarligen tas i bruk för att sälja
Ridderheims nya ölkorv, den så kallade joddlarkorven. Bredvid ett porträtt av filosofen med två interfolierade chilifrukter
kan man läsa: ”Karl Marx hävdade att alla borde dela med sig.
Han hade i och för sig inte smakat våra ölkorvar.”
Inom kulturforskningen har man sedan lång tid kunnat notera en misstro mot den gamla kapitalism- och ideologikritiken. Vanliga människor avfärdades på ett elitistiskt vis som
lättduperade offer som varken kunde eller ville värja sig mot
kulturindustriernas manipulation och påverkan. Ett sådant synsätt framstår förvisso som mycket improduktivt. Forskningen
riktade därför sitt intresse mot hur människor faktiskt umgicks
med, tolkade och kreativt använde masskulturens varor. Detta
119
var en viktig och välkommen nyorientering. Problemet är bara
att man med det nya intresset för reception riskerar att glömma
de villkor, förhållanden, intressen och värderingar som präglar
kulturens produktion (Kellner 1995). I de så livaktiga och omfattande debatterna om postmodernismen som pågått de senaste decennierna finns på samma sätt ett antal blinda fläckar som
riskerar att lämna produktionsaspekterna obearbetade. Konstvetaren Julian Stallabrass sätter fingret på några av dessa blinda fläckar när han ber oss fundera över ett par frågor. Ett av
hans syften, skriver han, är att undersöka hur postmodernismen motsägs av de fenomen den försöker beskriva:
Jag har redan antytt att distinktionen mellan hög och låg kultur fortfarande i högsta grad är närvarande; och detta är något
som postmodern teori försöker förneka. Men denna seglivade
motsättning [mellan högt och lågt] är den första ledtråden till
en brist på kulturell tillfredsställelse och gemenskap. Några
ytterligare frågor: Hur kan det komma sig att man antar att
kulturen håller på att fragmenteras och diversifieras när ägarkoncentrationen inom kulturproduktionen ökar dramatiskt?
Hur kan det komma sig att alla ”stora berättelser” – redogörelser som försöker förklara fenomen i termer av breda historiska
processer – ska överges just i detta ögonblick när den ekonomiska integrationen aldrig varit större på en global skala?
(Stallabrass 1996, s. 7, min övers.)
120
Om vi ställer upp på idén att kulturindustrin ger folket vad folket vill ha och att marknaden själv kan garantera mångfald och
låta alla röster komma till tals är det ju inga problem. Ställer vi
oss däremot skeptiska till denna bild är det hög tid att, både i
och utanför skolan, börja formulera produktiva och kreativa
förhållningssätt till marknadsestetiken.
Litteratur
Anderson, Perry (2000), Postmodernitetens ursprung, Göteborg: Daidalos.
Barthes, Roland (1970), Mytologier, Staffanstorp: Bo Cavefors
Bokförlag.
Baudrillard, Jean (1988), ”Simulacra and Simulations”, Selected Writings, red. Mark Poster, Cambridge: Polity Press
Björkegren, Dag (1992), Kultur och ekonomi, Stockholm:
Carlssons.
Bolter, Jay David & Grusin, Richard (1999), Remediation.
Understanding New Media, Cambridge (Massachusetts) &
London: The MIT Press.
121
Debord, Guy (1983), Society of the Spectacle, Detroit: Black
and Red.
Enzensberger, Hans Magnus (1962), Einzelheiten I. Bewußtseins-Industrie, Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Fornäs, Johan (2001), ”Upplevelseproduktion i händelsernas
centrum”, Passager. Medier och kultur i ett köpcentrum,
red. Karin Becker m.fl., Nora: Nya Doxa.
Frejhagen, Birgitta (2001), ”Pedagogen – en del av upplevelseindustrin”, i Aha Sweden.
Gabler, Neil (1998), Life: The Movie. How Entertainment
Conquered Reality, New York: Vintage Books.
Giroux, Henry A. (2000), ”Att animera de unga – barnkulturens disneyfiering”, i Persson (2000).
Gutmann, Amy red. (1994), Det mångkulturella samhället och
erkännandets politik, Göteborg: Daidalos.
Haug, Wolfgang Fritz (1975), Kritik av varuestetiken, Stockholm: PAN/Norstedts.
Horkheimer, Max & Adorno, Theodor W. (1981), Upplysningens dialektik, Göteborg: Röda Bokförlaget.
Ilshammar, Lars (1999), ”Nätet är mediet. Konvergens som
möjliggörare och problem”, MedieSverige 1999/2000. Sta-
122
tistik och analys, red. Ulla Carlsson, Catharina Bucht &
Ulrika Facht, Göteborg: Nordicom.
Jameson, Fredric (1986), ”Postmodernismen eller Senkapitalismens kulturella logik”, Postmoderna tider, red. Mikael
Löfgren & Anders Molander, Stockholm: Norstedts.
Jameson, Fredric (1991), Postmodernism, or, The Cultural
Logic of Late Capitalism, Durham: Duke University Press.
Jensen, Klaus Bruhn & Jankowski, Nicholas W. red. (1991), A
Handbook of Qualitative Methodologies for Mass Communication Research, London & New York: Routledge.
Jensen, Rolf (1999), The Dream Society. How the Coming
Shift from Information to Imagination Will Transform
Your Business, New York m.fl.: McGraw-Hill.
Kellner, Douglas (1995), Media Culture. Cultural studies,
identity and politics between the modern and the postmodern, London & New York: Routledge.
Khakee, Abdul (1985), ”Nationalekonomi och kultur”, Ekonomisk Debatt, nr. 8.
Lehtonen, Mikko (2000), ”On No Man’s Land. Theses on Intermediality”, Nordicom Information nr. 3–4.
123
Lindsjöö, Anna red. (2001), Aha Sweden. Om svensk upplevelseindustri och början på något nytt, Stockholm: KKstiftelsen i samarbete med Belvert.
Löfgren, Orvar (2001), ”Den nya ekonomin – en kulturhistoria”, Kulturella perspektiv nr. 3.
McChesney, Robert W. (2001), All makt åt medierna eller Ge
folk vad folk vill ha?, Stockholm: Bokförlaget DN.
Miklitsch, Robert (1998), From Hegel to Madonna. Towards a
General Economy of ”Commodity Fetischism”, Albany:
State University of New York Press.
Olsson, Mikael (2001), ”Från akademi till varuhus – Hur
kunde kulturen bli industri?”, i Aha Sweden.
Persson, Magnus (2000), ”Populärkultur i skolan: Traditioner
och perspektiv”, Populärkulturen och skolan, red. Magnus
Persson, Lund: Studentlitteratur.
Persson, Magnus (2002), Kampen om högt och lågt. Studier i
den sena nittonhundratalsromanens förhållande till
masskulturen och moderniteten, Stockholm/Stehag: Symposion.
Sholle, David & Denski, Stan (1993), ”Reading and Writing
the Media: Critical Media Literacy and Postmodernism”,
Critical Literacy. Politics, Praxis and the Postmodern,
124
red. Colin Lankshear & Peter L. McLaren, Albany: State
University of New York Press.
Stallabrass, Julian (1996), Gargantua. Manufactured Mass
Culture, London & New York: Verso.
Trondman, Mats (1996), Kultur i skolan 1986–1991. Analys
och problematiseringar, En promemoria på uppdrag från
arbetsgruppen Kultur i skolan, Växjö: Centrum för kulturstudier.
Vattimo, Gianni (1992), The Transparent Society, Baltimore:
The Johns Hopkins University Press.
125
Jan Thavenius
Konstens arv
Några olika teman har flätats samman i de föregående kapitlen. De har handlat om yttrandefrihet, offentlighet, demokrati,
konst och olika slag av estetik. Vad som blir synligt och därmed allmänt tillgängligt har varit en viktig ledtråd genom dessa teman. Vi kan bara veta något om de estetiska praktiker i
skolan som på något sätt blivit synliga. Vi kan bara ha någon
uppfattning om de föreställningar som syns och det tal som
hörs. Allt annat kan enbart bli föremål för gissningar eller i
bästa fall mer eller mindre välunderbyggda antaganden.
När något förs ut i offentligheten, blir det på ett påtagligt
sätt verkligt och något vi kan ha gemensamt. Offentlighet är
avgörande både för arbetet på fältet ”Kultur i skolan” och för
utvecklingen av det. Tankar kring det offentliga har därför varit betydelsefulla för vårt sätt att se på uppdraget ”Kultur och
skola” och för de förslag vi lägger. Jag ska säga ännu några
ord om detta och förklara den tankemodell som legat till grund
för viktiga delar av vår argumentering.
126
Innan jag gör det vill jag kraftigt understryka två saker.
Det sätt att tänka om konst, estetik och skola som vi för fram
är för det första inte någon slutpunkt utan en utgångspunkt för
fortsatt tänkande och handlande. I förlängningen ligger det
praktiska utforskandet av möjligheterna. Det är först där som
problemen börjar visa sig på allvar. Men det är vår övertygelse
att det är problem som det lönar sig att brottas med.
Vi vill framför allt inte locka in någon i den akademiska
fällan att överskatta vad som händer i språket. Den franske sociologen Pierre Bourdieu formulerar denna varning med bitande skärpa i Pascalian Meditations. Bokens titel är en hyllning
till landsmannen och 1600-talsfilosofen Blaise Pascal. Bourdieu berättar i inledningen att han på frågan om sitt förhållande till olika filosofer och samhällstänkare brukat svara att han
mest uppfattade sig som en lärjunge till Pascal. Det som han
inte minst uppskattade hos filosofen var hans intresse – utan
varje anstrykning av naiv populism – för ”vanligt folk” och
hans försök att förstå också de till synes mest ologiska och
egenartade mänskliga beteenden.
Men Bourdeius uppgörelse med de intellektuella ”skolastikerna” handlar mer om intresset för symbolisk makt som han
också delar med Pascal:
127
Now, if there is one thing that our ’modern’ or ’postmodern’
philosophers have in common, beyond the conflicts that divide them, it is this excessive confidence in the powers of language. It is the typical illusion of the lector, who can regard
an academic commentary as a political act or the critique of
texts as a feat of resistance, and experience revolutions in the
order of words as radical revolutions in the order of things.
42
De intellektuella, fortsätter han, drömmer ofta allmaktsdrömmar som kan leda till anfall av bländande identifikation med
heroiska rollmodeller. Det är därför inte bara viktigt att diskutera tankens makt och tankens begränsningar utan också de
sammanhang som begränsar och ger makt.
Vi har för det andra velat utveckla en mångsidig och mer
nyanserad syn på det estetiska perspektivet i skolans undervisning. Det har vi gjort genom att vara både kritiska och konstruktiva gentemot alla former av estetisk praktik som eleverna
möter i sin vardag. Men det är inte alltid möjligt att vara
mångsidig och nyanserad nog. Förenklingar är nödvändiga om
man vill riktigt tydliggöra ett alternativ. I ett skede kan de vara
nyskapande. Men vi begär också mandat för att granska våra
egna förenklingar och uppdelningar i klart åtskilda kategorier.
En viktig del av det fortsatta arbetet är t.ex. att närmare under42
Bourdieu (2000) s. 2.
128
söka de breda begreppen marknadsestetik, modest estetik och
radikal estetik och göra rättvisa åt deras komplexitet.
Vårt intresse för den radikala estetiken och konstens uppfordrande arv får exempelvis inte uppfattas som en lovsång till
Konsten. Jag vill bara kort påminna om ett helt annat perspektiv på konsten. I boken Common Culture sammanfattar den
engelske kultursociologen Paul Willis ett mångsidig projekt
som bland annat omfattade ett femtontal separata studier av
vad som kallas symboliskt arbete och symbolisk kreativitet i
de ungas vardagskulturer. Några exempel är ”Unga kvinnor,
andrahandskläder och stil”, ”Unga människor, konst och reklam”, ”Kreativ identitet; fantasins roll i unga arbetslösas vardagsliv”.
Syftet med projektet var att undersöka olika sidor av den
levande kulturen bland unga människor. Klart var från början
att konsten – high art – inte spelade någon större roll i det
sammanhanget. I boken inledande meningar är domen hård:
”The institutions and practices, genres and terms of high art
are currently categories of exclusion more than of inclusion.
They have no real connection with most young people or their
lives.”43 De kan stödja en del konstnärliga specialiseringar,
fortsätter Willis, men de kan i sanning motarbeta all mer
43
Willis (1990) s. 1.
129
spridd och allmän symbolisk kreativitet. Konstens officiella
närvaro i olika institutioner tycks tömma allt annat på dess
konstnärliga innehåll. Om något räknas som ”konst”, måste
resten vara ”icke konst”.
Konstens företrädare har inte gjort mycket för att ändra på
dessa förhållanden, menar Willis. De föredrar i stället att utnyttja rädslan för ett kulturellt förfall, så att de kan stärka sin
ställning och sina privilegier. I allmänhet utnyttjar de myten
om den kreativa individuella konstnären i kamp mot den passiva masskonsumtionen ”so helping to maintain a selfinterested view of élite creativity”44. Staten har i stort stött och
fört vidare högkulturens traditionella föreställningar och institutioner i stället för att demokratisera kulturen och stödja experiment med nya och vidare institutioner.
Det är för att uppsöka vardagens ”konstnärliga” kreativitet
som projektet kommit till:
Most young people’s lives are not involved with the arts and
yet are actually full of expressions, signs and symbols through
which individuals and groups seek creatively to establish their
presence, identity and meaning. Young people are all the time
expressing or attempting to express something about their ac-
44
Willis (1990) s. 1.
130
tual or potential cultural significance. This is the realm of liv45
ing common culture.
Det är hårda ord som konsten får höra. Men, påpekar Willis,
det handlar inte om en ensidigt negativ hållning till högkulturen och dess föreställningar och institutioner. Det är bara så att
man i projektet inte velat starta från högkulturens perspektiv
och definitioner: ”the search for new or expanded publics has
started from the wrong end of the social process – from objects
and artefacts, not people”46.
Paul Willis perspektiv i Common Culture måste naturligtvis diskuteras och översättas till svenska förhållanden. Men
det rymmer som jag ser det flera viktiga invändningar mot ett
traditionellt sätt att se på ”Kultur i skolan”. Det kan kanske
hjälpa oss att lära av de unga och röra oss lite mer fördomsfritt
i konsten, barn- och ungdomskulturerna och populärkulturen.
*
Jag har tecknat en bild av fältet ”Kultur i skolan” i Den goda
kulturen och det fria skapandet. Den beskrivningen har fått
45
46
Willis (1990) s. 1.
Willis (1990) s. 5.
131
nya sidor i de kapitel som ingår i den här skriften. Om det ligger något i de resonemang som förs i dessa texter, har vi å ena
sidan en marknadsestetik med ett innehåll och en form som
inte utsätts för någon mer aktiv kritisk och kreativ bearbetning
i skolan. Å andra sidan har vi en modest skolestetik som antingen tas för given som en färdig kanon av god konst, som ett
förmodat fritt och obundet skapande eller helt enkelt som ett
sjungande, målande och dansande. Gymnasiets medieprogram
förefaller exempelvis representera det oreflekterade anammandet av marknadsestetiken, medan det estetiska programmet mer står för den modesta linjen.
Inom uppdraget ”Kultur och skola” söker vi något tredje;
en estetik som handlar om något helt grundläggande för skola
och bildning. Vår ambition har varit att ringa in en estetik som
skulle kunna påverka skolans kultur – dess kultursyn och kunskapssyn. Ett problem med verksamheterna inom ”Kultur i
skolan” är att så mycket framstår som outvecklat jämfört med
det intellektuella och estetiska arv som konsten lämnat över åt
oss. Vissa delar av det arvet – förvisso inte alla – har varit en
viktig växtpunkt för arbetet inom ”Kultur och skola”uppdraget.
Våra undersökningar representerar inte sanningen om
konst, estetik och lärande i skolan. Det kan vi vara säkra på.
Däremot kan vi vara tämligen övertygade om att de ger en till132
förlitlig bild av den del av ”Kultur i skolan” som är synlig i offentligheten. Det finns säkert enstaka förbiseenden men knappast några som totalt förändrar den bilden.
Jag har med ledning av kunskaper om fältet tillåtit mig att
också spekulera lite om framtiden. Jag framkastade tanken att
ett möjligt framtidsscenario när det gällde ”Kultur i skolan”
kunde vara en utveckling i två riktningar. Lite mer modest kultur som ett sätt att komplettera kunskapsskolan med god och
stimulerande kultur. Lite marknadsestetik som skolans bidrag
till upplevelseindustrins behov av estetisk kompetens.
Man kan gå vidare och fundera över vilka utbildningsinsatser för ”Kultur i skolan” som olika opinioner eventuellt
kunde önska sig. Jag kan tänka mig att tre olika strategier kan
ha en viss aktualitet:
1. Att ge olika delar av skolan, främst de s.k. praktiskestetiska ämnena mer av den typ av estetiska kompetenser de redan har (musik, dans, drama, slöjd osv.);
stärka den modesta estetikens ställning; ge mer av
specialistkompetens.
2. Att glömma frågor, analys, ifrågasättande, kritik och
satsa på en god och harmonisk kultursyn; lite estetisk
133
specialistkompetens inom många olika konstområden
till många lärare; ge en allmän ”musisk” kompetens.
3. Att öppna för marknadsestetiken; öka kompetensen
när det gäller ren yrkesutbildning för arbetsmarknaden; ge en viss typ av formell estetisk kompetens.
Dessa tre strategier representerar en välkänd metod för förändring av skolan. Den kallas ibland ”den additiva ämnesreformismen”.47 Utmärkande för den är att nya delar adderas till de
redan befintliga utan att utbildningen tänks igenom från grunden. Det skedde t.ex. när didaktiken först introducerades i början av 80-talet. I många universitetsämnen lades didaktiken till
som en separat och isolerad del utan att man frågade sig om
den inte krävde en genomgripande förändring av hela utbildningen.
Det är möjligt att jag har fel i mina tankar om framtiden.
Låt oss hoppas det. Fältet skulle behöva en mer grundlig nyordning än vad dessa förmodade framtider erbjuder. Men inte
heller när det gäller utbildning och kompetensutveckling finns
det mycket annat som är synligt i offentligheten.
47
För en historisk kartläggning av hur den fungerat inom litteraturämnet i USA se Graff (1987).
134
*
Vad innebär det att något är synligt i offentligheten? Det finns
några viktiga tankar om det privata och det offentliga i Hannah
Arendts bok Människans villkor som kan vara till hjälp. Ordet
”offentlig”, skriver hon, kan betyda två olika men nära förbundna saker. Världen blir först verklig och gemensam i det
offentliga. ”Att något framträder och kan observeras av andra
lika väl som av oss själva innebär i människornas värld att det
blir verkligt.” Det är den ena betydelsen. ”Begreppet ’det offentliga’ betecknar för det andra världen själv försåvitt den är
det gemensamma för oss”.48
Vad hon skriver om dessa betydelser av att göra något offentligt är så väsentligt att jag vill citera henne lite utförligare:
I jämförelse med den verklighet som konstitueras genom att
ses och höras, för de starkaste krafterna i vårt inre liv [---] en
oviss skuggtillvaro, förutsatt att de inte förvandlas [---] och
omformas på ett lämpligt sätt för att framträda inför offentligheten. Vi är genom dagliga erfarenheter vana vid sådan omformningar (de sker redan när man i all anspråkslöshet berättar en historia) och vi möter dem ständigt i de ”obeskrivliga
förvandlingar” av de mest individuella erfarenheter som finns
48
Arendt (1986) s. 74 ff.
135
i konstens skapelser. Men det behövs ingen konst för att bli
uppmärksam på dessa förvandlingsnummer. Så snart vi börjar
tala om företeelser som vi har erfarenhet av i det privata och
intima, för vi ut dem i en sfär där de erhåller en verklighet
som de tidigare aldrig haft, vilken intensitet de än berört oss
49
med.
Detta är ett argument för att ge undervisningen en erfarenhetspedagogisk inriktning men också för att använda konsten i undervisningen. Resonemanget kan handla om de erfarenheter
som elever och lärare gör av arbete med konst och estetik i
skolan. Var och när och hur blir de synliga? Det kan även användas när det gäller den diskussion som förs kring ”Kultur i
skolan” och fältets behov av forskning och utbildning. Först
när erfarenheterna och tankarna lämnar sin ”skuggtillvaro” och
görs offentliga blir de riktigt verkliga. Därför är det viktigt vad
som är synligt på fältet ”Kultur i skolan” och vad som görs
synligt.
Det pågår en utveckling inom lärarutbildningen som syftar
till att synliggöra undervisningserfarenheter och sätt att analysera de erfarenheter som de studerande gör utifrån olika perspektiv. Lärarstuderande dokumenterar i ökad utsträckning
vad de ser och deltar i, och de får sedan tillfälle att pröva olika
49
Arendt (1986) s. 74 f.
136
teorier för förstå den pedagogiska praktiken. Det är en utveckling som man skulle vilja se mer av inom både skola och lärarutbildning. Själva synliggörandet kan öka den didaktiska
medvetenheten, men ännu viktigare är den andra sidan av detta
att göra något offentligt.
Hannah Arendt talar om en ”deprivatisering” och ”deindividualisering” av världen som det enda som kan göra den
gripbart verklig och gemensam. Den gemensamma världen är
en värld där människor kommer samman utan att, som hon
skriver, ”falla in i varandra”:
Ty även om den gemensamma världen utgör den för alla gemensamma församlingsplatsen så intar alla församlade olika
platser i den, och den enes ställning kan lika lite sammanfalla
med den andres som två föremål kan befinna sig i samma
punkt i rummet. Att ses och höras av andra erhåller sin betydelse från det faktum att var och en ser och hör från en annan
utgångspunkt. Just detta är meningen med den offentliga samvaron. [---] Den gemensamma världen försvinner när den endast ses ur en aspekt; den existerar över huvud taget endast i
en mångfald perspektiv.
50
50
Arendt (1986) s. 82 f.
137
Det gemensamma handlar enligt Hannah Arendt inte om att vi
har allt gemensamt på samma sätt eller med samma innebörd.
En kvalificerad gemenskap innebär inte att vi alla blir lika, att
det uppstår fullständig konsensus och harmoni. Det gemensamma är att komma samman med alla de olikheter som utmärker oss. Deindividualiseringen innebär inte att uppge sin
individualitet utan att överskrida den. Det gäller alltså att finna
en form för att komma samman som inte utesluter en mångfald
av perspektiv.
*
En praktisk slutsats som vi dragit av tankarna om det offentliga är att ansvaret för att göra erfarenheter och kunskaper om
konst, estetik och lärande synliga och gemensamma måste ges
organisatoriska former. Endast på så sätt kan ansvaret få en
tydlig och mer stadigvarande karaktär. Den teoretiska slutsatsen handlar om en tankemodell som synliggör det som är gemensamt för oss alla. Det är en modell som kan ses som överordnad alla andra men som därför inte utesluter andra perspektiv på det estetiska.
Det finns olika uppfattning om vad estetik är. Det vore
oklokt att förneka det. Men det finns enligt min mening en
138
överordnad definition och det är den institutionella. Estetik är
något som formas och används i historiska och sociala processer. Även de som anser att det estetiska är en medfödd förmåga hos alla människor, eller en viss typ av erfarenheter eller
något som är inneboende i vissa objekt, borde kunna acceptera
tanken att användningen av det estetiska är bestämd av sociala
krafter. Även om det estetiska skulle vara något universellt
som inte är utsatt för historisk förändring, kan knappast det
världsliga bruket vara det.51
Inom ”Kultur och skola” har vi börjat utveckla en historisk-sociologisk institutionell modell. Vi utgår från att konsten
och det estetiska konstitueras av normer och värderingar som
är historiskt och socialt bestämda och inlagrade i sociala institutioner. Det perspektivet kräver att man sätter in de estetiska
praktikerna i olika sociala sammanhang och det leder i sin tur
till fruktbara konfrontationer mellan olika estetikbegrepp.
En fördel med den institutionella modellen är vidare att
den kan förena ett beskrivande, ett kritiskt och ett värderande
perspektiv. Den utgår inte från en enda uppfattning av det estetiska. En annan är att det är inom institutioner med olika normer och värderingar som vi ska navigera – skola, konstinstitutioner och andra delar av den estetisk-humanistiska kulturen.
51
Bourdieu (2000) s. 73 ff.
139
En institutionell modell är en hjälp att komma bort från det
förment självklara, det entydigt positiva (och negativa), det
endimensionella, det kontext- och historielösa i samtalet om
kultur i skolan.
Så här ser modellen ut i en enkel grafisk form som kanske
inte säger så mycket. Den behöver under alla omständigheter
förklaras och diskuteras:
SKOLA
EKONOMI
POLITIK
DEN MODESTA ESTETIKEN
MARKNADSESTETIKEN
DEN HUMANISTISKESTETISKA KULTUREN
KULTURINDUSTRIN
DEN RADIKALA ESTETIKEN
KONST
OFFENTLIGHET
DEMOKRATI
140
Modellen urskiljer tre sociala sfärer – eller med sociologisk
terminologi institutioner – som formar och använder det estetiska på olika sätt.
Inom skolan dominerar den modesta estetiken, men den är
inte allenarådande. Skolan är inte någon homogen institution
utan rymmer i sig ”en mångfald perspektiv”. Det finns t.ex.
inslag av både marknadsestetik och radikal estetik inom skolans väggar. Den humanistisk-estetiska kulturen bildar en förenande länk mellan konsten och det estetiska i och utanför
skolan. Den bärs upp av universitet, skola, bibliotek, museer,
teatrar, dagskritik o.s.v. Spännvidden är mycket stor inom den
kulturen mellan den modesta och den radikala polen.
Finns det inga förbindelser mellan den modesta estetiken
och marknadsestetiken? Sedan gammalt har de varit varandras
antagonister. Skolans hallstämplade kultur har i själva verket
behövt populärkulturen som den fiende som legitimerat den
oförsonliga kulturkampen. Men ju mer skolan betraktas som
en marknad eller en del av marknaden desto större blir chansen alternativt risken att förbindelserna blir mycket täta mellan
skolan och marknadsestetiken. I så fall uppstår den intressanta
frågan vad det är för motståndare som skolans kultursyn ska
definiera sig i förhållande till.
Modellen är en renodling av vissa skillnader som vi har
beskrivit i den här skriften. Det innebär bland annat att man
141
inte utan vidare kan sätta likhetstecken mellan den radikala estetiken och konsten. Den radikala estetiken finner man hos
vissa viktiga sidor av konsten i det moderna samhället. Jag
återkommer snart till vilka sidor det handlar om. Det finns förbindelser mellan konsten och marknadsestetiken. De lånar av
varandra och bearbetar varandras formspråk. Man kan också
med viss rätt säga att de är delar av samma omfattande kulturindustri. Det begreppet skapades visserligen en gång för att
beteckna populärkulturens produktionsform, men sedan dess
har det blivit allt märkbarare att också konsten lever på en
marknad.52
De tre centrala begreppen har inte bildats på riktigt samma
sätt. När det gäller den modesta och den radikala estetiken har
vissa sidor av skolans och konstens estetiska tänkande och
praktik skilts ut och fått definiera begreppen. När det gäller
marknadsestetiken handlar det om omfattande och olikartade
estetiska praktiker som främst har det gemensamt att ekonomins och maktpolitikens villkor dominerar. Den kommer att
expandera på egna villkor inom skolan om den bara får chansen.
52
Se t.ex, Lewis (1990), Woodmansee (1994).
142
*
Vi har nu kommit till själva kärnan, en precisering av vad
konsten har givit i arv i form av en radikal estetik. Begreppet
är i högsta grad aktuellt i dag men dess innebörd skiftar.53 Jag
vill lyfta fram två viktiga sidor av konsten i den moderna världen.
Konstens värld har i en långsam process under de senaste
århundradena utvecklats till en speciell social form, en institution, ett system eller en sfär (termerna är många). Den representerar ett särskilt sätt att komma samman och skapa en bestämd form av gemenskap. Den har också utformat normer för
hur vi ska förhålla oss till det som accepteras som konst. Det
var i 1700-talets Europa som det växte fram föreställningar
och ”regelverk” som gav konsten en särställning. Konsten blev
en avskild sfär med en egen frihet, en särskild yttrandefrihet –
den konstnärliga friheten.
Konsten blev en viktig del av det offentliga samtalet som
idealt sett borde kunna föras öppet och jämlikt. I realiteten
fanns det stora hinder för att förverkliga detta ideal om allas
lika rätt till yttrandefrihet – och det är en öppen fråga om det
med tiden har blivit bättre eller sämre beställt med den sa53
Se t.ex. Armstrong (2000), Kumar (1999).
143
ken.54 Hur som helst manar idealet till försvar och vitalisering
av de former av offentlighet som finns men också till skapande
av nya former av offentlighet. Skolans estetiska verksamheter
skulle kunna bli en del av denna förnyelse.
Skolan skulle kunna vara en demokratisk offentlighet med
en egen yttrandefrihet. En klass eller en skola är inte större än
att de kan fungera som en klassisk deltagardemokrati. Men
tack vara de nya medierna och multimedierna skulle skolorna
också kunna fungera som en modern medieoffentlighet.55
Den konstnärliga estetiken är för det andra ett formspråk
som hela tiden utvecklas och ifrågasätter sig självt. Konstens
metod kan beskrivas med ord som öppen, frågande, kritisk.
Konsten kan röra vid det tabubelagda, motsägelsefulla, ifrågasättande, ge plats åt osäkerheten. Den kan ge världen mångfald, komplexitet och konkretion. Det betyder inte att konsten
överallt och alltid lever upp till sina egna normer. Men de
finns där som alltid närvarande möjligheter och förväntningar.
Konstens metod är att hela tiden fråga: Hur ska verkligheten beskrivas? Genom nationella historiemålningar, genom
realistiska avbildningar, mångdimensionellt som hos postimpressionisterna eller kubisterna, som en värld av former och
54
55
Bourdieu (2000) s. 65 ff.
Sørensen (2001).
144
färger utan entydig referens till en bestämd verklighet. Verkligheten kan framställas på olika sätt och det sker genom en
kombination av vad som framställs och hur det framställs. Alla
framställningar av verkligheten har en bestämd form och det
kan göra en radikal skillnad vilken form de har. Mening skapas inte bara genom vad vi säger utan också genom hur vi säger det.
Estetiken som social form kan utmana skolans kultur. Den
öppnar skolan för diskussioner och dialoger, den ställer krav
på hur man utvecklar sina tankar och känslor.
Estetiken som formspråk kan utmana skolans kunskapssyn. Den sätter ett rejält frågetecken inför lärobokskunskapernas entydighet och förenklingar, inför färdiga och
fasta kunskaper.
Estetik i dessa betydelser är radikal därför att den har radikala anspråk och radikala möjligheter.
Litteratur
Arendt, Hannah (1986), Människans villkor. Vita activa,
Göteborg: Röda bokförlaget.
145
Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford:
Blackwell.
Bourdieu, Pierre (2000), Pascalian Meditations, Cambridge:
Polity Press.
Graff, Gerald (1987), Professing Literature. An Institutional
History, Chicago & London: The University of Chicago
Press.
Kumar, Amitava ed., (1999), Poetics/Politics. Radical Aesthetics for the Classroom, New York: St. Martin´s Press.
Lewis, Justin (1990), Art, Culture, and Enterprise. The Politics of Art and the Cultural Industries, London & New
York: Routledge.
Sørensen, Birgitte Holm red. (2001), Multimediedidaktik og
læring – børns og unges multimedieproduktion, Köpenhamn: Gad.
Willis, Paul (1990), Common Culture. Symbolic Work at Play
in the Everyday Cultures of the Young, Buckingham: Open
University Press.
Woodmansee, Martha (1994), The Author, Art, and the Market. Rereading the History of Aesthetics, New York: Columbia University Press.
146
Bibliografi december 2002
Litteraturen uppdateras på
http://195.178.239.119/kos_bibliografi/
All of our Futures: Creativity, Culture & Education, National
Advisory Committee on Creative and Cultural Education
(1999).
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan
(1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Lund:
Studentlitteratur.
Andersson, Lars Gustaf & Thavenius, Jan (1997), Teori och
pedagogik i litteratur- och mediestudier, Lund: Absalon.
Anderson, Perry (2000), Postmodernitetens ursprung, Göteborg: Daidalos.
Appelbaum, Peter M. (1995), Popular Culture, Educational
Discourse, and Mathematics, Albany: SUNY.
Apple, Michael (1989), Teachers and Texts, London:
Routledge.
Arendt, Hannah (1986), Människans villkor. Vita activa,
Göteborg: Röda bokförlaget.
147
Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford:
Blackwell.
Arnman, Göran m.fl. (1983), Kultur på skolans villkor, Stockholm: Liber.
Aronowitz, Stanley & Giroux, Henry A. (1990), Postmodern
Education: Politics, Culture and Social Criticism, Minneapolis: University of Minnesota Press.
Aronsson, Karin (1997), Barns världar - barns bilder, Stockholm: Natur och kultur.
Aronsson, Peter m.fl. (2000), Att resa i tiden. Mål och medel i
mötet mellan museum, skola och elever, Växjö: Centrum
för kulturforskning.
Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet
(SOU 1999:63).
Aulin-Gråhamn, Lena, red. (2002), Pyttesmå ändringar - radikala scenbyten, Rapporter om utbildning 2002:1, Malmö:
Malmö högskola, lärarutbildningen.
Aulin-Gråhamn, Lena red. (2002), Kultur, estetik och skola.
Några forskningsperspektiv, Malmö: Malmö högskola,
Lärarutbildningen (Rapporter om utbildning 9/2002).
148
Balkema, Anette W. & Slager, Henk eds. (2000), Exploding
Aesthetics, Amsterdam: Lier en Boog.
Barone, Tom (2000), Aesthetics, Politics, and Educational Inquiry, New York: Peter Lang.
Barthes, Roland (1970), Mytologier, Staffanstorp: Bo Cavefors
Bokförlag.
Baudrillard, Jean (1988), ”Simulacra and Simulations”, Selected Writings, red. Mark Poster, Cambridge: Polity Press
Baudrillard, Jean (1995), The Gulf War Did Not Take Place,
Sydney: Power Publications.
Bazalgette, Cary (1994), Report of the Commission of Inquiry
into English, London: BFI Publishing.
Beck, Ulrich, Giddens, Anthony & Lash, Scott (1994), Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in
the Modern Social Order, Cambridge & Oxford: Polity
Press.
Becker, Carol (1997), “The Artist As Public Intellectual” i
Education and Cultural Studies, eds. Giroux, Henry A. &
Shannon, Patrick, New York & London: Routledge.
Bendroth Karlsson, Marie (1998), Bildskapande i förskola och
skola, Lund: Studentlitteratur.
149
Berge, Britt-Marie (1992), Gå i lära till lärare, Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå Universitet.
Berkaak, Odd Are & Ruud, Even (1992), Den påbegynte
virkelighet: Studier i samtidskultur, Universitetsforlaget:
Oslo.
Bjurström, Erling, Fornäs, Johan & Ganetz, Hillevi (2000),
Det kommunikativa handlandet, Nora: Nya Doxa.
Björk, Nina (1999), Sireners sång, Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Björkegren, Dag (1992), Kultur och ekonomi, Stockholm:
Carlssons.
Bjørkvold, Jon-Roar (1991), Den musiska människan, Stockholm: Runa.
Bolter, Jay David & Grusin, Richard (1999), Remediation.
Understanding New Media, Cambridge (Massachusetts) &
London: The MIT Press.
Bonsdorff, Monica von (1999), Fiktion och läsning i klassrummet. Om litteraturundervisning i grundskolor och
gymnasier, Vasa: Pedagogiska fakulteten, Åbo akademi.
Borhagen, Kerstin (2000), ”Kultur för lärande i skolans praktik”, Stockholm: Skolverket.
150
Borhagen, Kerstin & Lind, Ulla (2001), Perspektiv på Kultur
för lust och lärande, Stockholm: Skolverket. (pdf-fil
http://www.skolverket.se)
Bourdieu, Pierre (1989), A Social Critique of the Judgement of
Taste, London: Routledge.
Bourdieu, Pierre (1993), Sociology in Question, London: Sage.
Bourdieu, Pierre (1993), The Field of Cultural Production. Essays on Art and Literature, Cambridge & Oxford: Polity
Press.
Bourdieu, Pierre (1996), The Rules of Art. Genesis and Structure of the Literary Field, Cambridge & Oxford: Polity
Press.
Bourdieu, Pierre (2000), Pascalian Meditations, Cambridge:
Polity Press.
Brand, Peg Zeglin (2000), Beauty Matters, Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press.
Bredsdorff, Thomas, Larsen, Mihail, Thyssen, Ole (1979), Til
glæden. Om humanisme og humaniora, Köpenhamn:
Gyldendal.
Brembeck, Helene & Johansson, Barbro (1996), Postmodern
barndom, Göteborg: Etnologiska föreningen i Västsverige.
Buckingham, David, ed. (1998), Teaching Popular Culture.
Beyond Radical Pedagogy, London: UCL Press.
151
Buckingham, David & Sefton-Green, Julian (1994), Cultural
Studies Goes to School. Reading and Teaching Popular
Media, London: Taylor & Francis.
Bürger, Peter (1984), Theorie der Avantgarde, 2. Aufl., Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Bürger, Peter (1985-86) ”The Institution of ’Art’ as a Category
in the Sociology of Literature” i Cultural Critique 198586: 2, Oxford Oxford University press.
Carlgren, Ingrid (1992), På väg mot en enhetlig lärarutbildning, Uppsala: Pedagogiska institutionen.
Carroll, Noël ed. (2000), Theories of Art Today, Madison &
London: The University of Wisconsin Press.
Cherryholmes, Cleo H. (1999), Reading Pragmatism, New
York & London: Teachers College Press.
Christensen, Ole & Kryger, Niels (1995), Lydmediet i skolen,
Köpenhamn: Danmarks Lærerhøjskole.
Clement, Jesper m.fl (1996), Arkitektur med andre ord,
Köpenhamn: Alinea.
Dahlgren, Lars & Hultqvist, Kenneth red. (1995), Seendet och
seendets villkor: en bok om barns och ungas välfärd,
Stockholm: HLS förlag.
152
Danbolt, Gunnar & Enerstvedt, Åse (1995), Når vuxenkultur
og barns kultur møtes: en evalueringsrapport om de kulturformidlingsprosjekter for barn som Barnas Hus, Bergen, har satt i gang, Oslo: Norsk kulturråd.
Dale, Erling Lars (1991), Kunnskapens tre og kunstens
skjønnhet. Om den estetiske oppdragelse i det moderne
samfunn, Oslo: Gyldendal.
Danielsson, Helena (2002), Att lära med media. Om det språkliga skapandets villkor i skolan med focus på video,
Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Debord, Guy (1983), Society of the Spectacle, Detroit: Black
and Red.
Debord, Guy (2002), Skådespelssamhället, Göteborg: Daidalos.
De humanistiske fag i gymnasiet. Rapport fra en arbejdsgruppe, Köpenhamn: Undervisningsministeriet
(1985).
Demokratins estetik, SOU 1999:129, Stockholm: Justitiedepartementet (1999).
Dewey, John (1980), Art as Experience [1934], New York:
Perigee.
153
Diamond, C. T. Patrick & Mullen, Carol A. (1999), The Postmodern Educator. Arts-Based Inquiries and Teacher Development, New York: Peter Lang.
Dissanayake, Ellen (2000), Art and Intimacy. How the Art Began, Seattle & London: University of Washington Press.
Drotner, Kirsten (1996), At skabe sig - selv. Ungdom, æstetik,
pædagogik, 2 udg. Köpenhamn: Gyldendal.
Drotner, Kirsten (1999), Unge, medier og modernitet: pejlinger i et foranderligt landskab, Köpenhamn: Borgen.
Drotner, Kirsten (2001), Medier for fremtiden: børn, unge og
det nye medielandskab, Köpenhamn: Høst & Son.
Dyson, Anne Haas (1997), Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture and Classroom Literacy,
New York & London: Teachers College press.
Eagleton, Terry (1990), The Ideology of the Aesthetic, Oxford:
Blackwell.
Eagleton, Terry (2001), En essä om kulturen, Göteborg: Daidalos.
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (1982), Kulturanalys, Malmö:
Gleerups.
Eiby, Tine (2000),”Vi gider ikke sige ‘kanon’”, Weekendavisen 4. - 10 august 2000.
154
En förnyad lärarutbildning, Regeringens proposition
1999/2000:135
“En strategi för kultur i skolan”, DS 1998:58, (1998), Arbetsgruppen Kultur i skolan Stockholm: Kulturdepartementet.
Enzensberger, Hans Magnus (1962), Einzelheiten I. Bewußtseins-Industrie, Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Elsner, Catharina (2000), Så tänker lärare i estetiska ämnen.
Stockholm: HLS förlag. (Häften för didaktiska studier nr
70/71.)
Elsner, Catharina (1999), Den nyestetiska rörelsen inom pedagogiken i England och USA. Stockholm: HLS förlag.
(Stockholm Library of Curriculum Studies nr 5.)
Esmann, Karin, Rasmussen, Alma & Wiese, Lisbeth Birde red.
(2000), Dansk i dialog, Köpenhamn: Dansklærerforeningen.
Estetiska programmet. Programmål, kursplaner,
betygskriterier och kommentarer (1994), Stockholm:
Skolverket.
Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1988), Under
rocken. Musikens roll i tre unga band, Stockholm & Lund:
Symposion.
155
Fornäs, Johan (2001), ”Upplevelseproduktion i händelsernas
centrum”, Passager. Medier och kultur i ett köpcentrum,
red. Karin Becker m.fl., Nora: Nya Doxa.
Fowler, Bridget (1997), Pierre Bourdieu and Cultural Theory.
Critical Investigations, London: Sage.
Franck, Eskil (1999), ”Kulturen i skolan – kulturen i lärarutbildningen”, Egon Hemlin red., Kultur och kreativitet i lärarutbildningen, Stockholm: Gidlunds.
Frejhagen, Birgitta (2001), ”Pedagogen – en del av upplevelseindustrin”, i Aha Sweden.
Gabler, Neil (1998), Life: The Movie. How Entertainment
Conquered Reality, New York: Vintage Books.
Gardner, Howard (1999), Intelligenserna i nya perspektiv,
Jönköping: Brain Books.
Gardner, Howard (1990), Art Education and Human Development, Los Angeles: The Getty Education Institute.
Gerbner, George (1992), ”Persian Gulf War, the Movie”,
Hamid Mowlanan, George Gerbner, Herbert I. Schiller
eds., Triumph of the Image, Boulder, San Francisco, Oxford: Westview Press.
Gerrevall, Per (1999), ”’Cultural Studies goes to teacher education’ – en diskussion av kulturens möjligheter inom lära-
156
rutbildningen”, Egon Hemlin red., Kultur och kreativitet i
lärarutbildningen, Stockholm: Gidlunds.
Giroux, Henry A. (1992), Border Crossings: Cultural Workers
and the Politics of Education, New York: Routledge.
Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick eds. (1997), Education
and Cultural Studies, New York & London: Routledge.
Giroux, Henry A. (1997), “Is There a Place for Cultural Studies in Colleges of Education?” i Education and Cultural
Studies, eds. Henry A Giroux & Patrick Shannon, New
York & London: Routledge.
Giroux, Henry A. (1998), Schooling and the Struggle for Public Life, Minneapolis: University of Minnesota Press.
Giroux, Henry A. (2000), ”Att animera de unga – barnkulturens disneyfiering”, i Persson (2000).
Gleerup, Jörgen(1997), Opbrudskultur, Odense: Odense Universitetsforlag.
Goldberg, Merryl (1997), Arts and Learning: An Integrated
Approach to Teaching and Learning in Multicultural and
Multilingual Settings, New York: Longman.
Graff, Gerald (1987), Professing Literature. An Institutional
History, Chicago & London: The University of Chicago
Press.
157
Greene, Maxine (1995), Releasing the Imagination: Essays on
Education, the Arts, and Social Change, San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
Gutmann, Amy red. (1994), Det mångkulturella samhället och
erkännandets politik, Göteborg: Daidalos.
Habermas, Jürgen (1984), Borgerlig offentlighet, Lund: Arkiv.
Halvorsen, Else Marie (1996), Kulturarv og kulturarvoverføring i grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen: et begreps- og erfaringsanalyse med et didaktisk perspektiv, Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet.
Halvorsen, Else Marie (2000a), ”Kulturinnholdet i skolen og
skolekulturen”, Øystein Lægdene red., Skolekultur i fokus,
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Halvorsen, Else Marie (2000b), ”Læreren som kulturbærer”
(http://www-lu.hive.no/nrlu/halvorsen.doc).
Halvorsen, Else Marie (2001), Læreren som kulturbærer og
kulturbygger, Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta (1998), Kulturens
asplöv, En idéskrift från sekretariatet för Arbetsgruppen
Kultur i skolan, Stockholm: Kulturdepartementet.
158
Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna samhället, Lund: Studentlitteratur.
Harland, John m.fl. (2000), Arts Education in Secondary
Schools: Effects and Effectiveness, Slough: National
Foundation for Educational Research.
Haug, Wolfgang Fritz (1975), Kritik av varuestetiken, Stockholm: PAN/Norstedts.
Hauge, Hans & Horstbøll, Henrik (1988), Kulturbegrebets kulturhistorie, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Hein, Hilde & Korsmeyer, Carolyn eds. (1993), Aesthetics in
Feminist Perspective, Bloomington & Indianapolis: Indiana UP.
Hemlin, Egon red. (1999), Kultur och kreativitet i lärarutbildningen, Stockholm: Gidlunds.
Hirschkop, Ken (1999), Mikhail Bakhtin. An Aesthetic for
Democracy, Oxford: Oxford UP.
Hjort, Madeleine (2001), Konstarter och kunskap, Carlssons:
Stockholm.
Hjort, Madeleine ed. (2002), Om konstarter och matematik i
lärandet, Carlssons: Stockholm.
159
Hohr, Hansjörg & Kristian Pedersen (1996), Perspektiver på
æstetiske læreprocesser, Köpenhamn: Dansklærerforeningen.
Holmberg, Lena (1990), Elevers kunskaper och färdigheter i
bild och svenska i åk 5, Högskolan i Kalmar. (Bild och
svenska, rapport 7.)
Holmberg, Lena (1990), Undervisning i bild och svenska i årskurs 5 enligt lärar- och elevenkäter, Kalmar: Högskolan i
Kalmar. (Bild och svenska, rapport 6.)
Holmberg, Lena (1989), Utvärdering av bild och svenska i åk
5: Bakgrund och konstruktion av instrument), Malmö:
Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Holmberg, Olle (1988), Videovåld och undervisning, Lund:
Symposion.
Honkarinta, Kari & Honkarinta Marita (1999), ”Kulturen och
konstvärlden - en träffpunkt för skolan” i Skolen i Norden
2, 1999, Köpenhamn: Nordiska ministerrådet.
Horkheimer, Max & Adorno, Theodor W. (1981), Upplysningens dialektik, Göteborg: Röda Bokförlaget.
Hunter, Ian (1988), ”Setting Limits to Culture” i New Formations 1988: 4, London: Lawrence & Wishart.
160
Hunter, Ian (1992), “Aesthetics and Cultural Studies” i Grossberg, Lawrence, Nelson, Cary & Treichler, Paula A. eds.,
Cultural Studies, New York & London: Routledge.
Ilshammar, Lars (1999), ”Nätet är mediet. Konvergens som
möjliggörare och problem”, MedieSverige 1999/2000. Statistik och analys, red. Ulla Carlsson, Catharina Bucht &
Ulrika Facht, Göteborg: Nordicom.
Individers skolkarriär. Intervjuer med tjugo ungdomar i gymnasieskolan, (1995) Stockholm: Skolverket, (Skolverkets
rapport nr 92).
Jackson, Philip W. (1998), John Dewey and the Lessons of
Art, New Haven & London: Yale University Press.
Jameson, Fredric (1986), ”Postmodernismen eller Senkapitalismens kulturella logik”, Postmoderna tider, red. Mikael
Löfgren & Anders Molander, Stockholm: Norstedts.
Jameson, Fredric (1991), Postmodernism, or, The Cultural
Logic of Late Capitalism, Durham: Duke University Press.
Jensen, Johan Fjord (1996), Babel og tomrum. De systematiske
videnskaber og humaniora, Köpenhamn: Gyldendal.
Jensen, Johan Fjord (1987), Det tredje. Den postmoderne udfordring, Köpenhamn: Gyldendal.
161
Jensen, Johan Fjord (1988), ”Det dobbelte kulturbegrep - den
dobbelte bevidsthed” i Hauge, Hans & Horstböll, Henrik,
red., Kulturbegrebets kulturhistoria, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Jensen, Klaus Bruhn & Jankowski, Nicholas W. red. (1991), A
Handbook of Qualitative Methodologies for Mass Communication Research, London & New York: Routledge.
Jensen, Rolf (1999), The Dream Society. How the Coming
Shift from Information to Imagination Will Transform
Your Business, New York m.fl.: McGraw-Hill.
Jernström, Elisabet & Johansson, Henning (1997), Kulturen
som språngbräda, Lund: Studentlitteratur.
Jessen, Claus (1996), Lyst og nydelse - på vej mod en kulturpædagogik”, i Pécseli, Benedicta, red., Kultur & pædagogik, Köpenhamn: Munksgaard/Rosinante.
Joos, Hans (1993), Pragmatism and Social Theory, Chicago &
London: The University of Chicago Press.
Kellner, Douglas (1995), Media Culture. Cultural Studies,
Identity and Politics between the Modern and the Postmodern, New York & London: Routledge.
Kennick, W. E. (1996), “Vilar den traditionella estetiken på ett
misstag?” [1958] i Konsten och konstbegreppet, Stockholm: Raster.
162
Khakee, Abdul (1985), ”Nationalekonomi och kultur”, Ekonomisk Debatt, nr. 8.
Klein, Naomi (2000), No Logo, London: Flamingo.
Konst är konst allt annat är allt annat (1999), Stockholm:
Lärarförbundet/Edsvik.
Koritzinsky, Theo (1995), ”Estetiske fag i grunnskolereformene” i Norsk Pedagogisk Tidskrift 6/95, Oslo: Universitetsforlaget.
Kristeller, Paul Oskar (1996), Konstarternas moderna system.
En studie i estetikens historia [1951-52], Stockholm:
Raster.
Krock eller möte - Om den mångkulturella skolan, (1996),
slutbetänkande av Skolkommittén SOU 1996:143 , Stockholm: Fritzes.
KRUT 53, tema: Kreativitet (1989).
KRUT 59, tema: Rörliga bilder (1990).
KRUT 95, tema: Kulturföreställningar (1999).
Kumar, Amitava ed. (1999), Poetics/Politics. Radical Aesthetics for the Classroom, New York: St. Martin´s Press.
Lasn, Kalle (2000), Culture Jam, New York: Quill.
Lehtonen, Mikko (2000), ”On No Man’s Land. Theses on Intermediality”, Nordicom Information nr. 3–4.
163
Lengborn, Thorbjörn (2002) , Ellen Key och skönheten, Uppsala: Gidlunds.
Lenz Taguchi, Hillevi (2000) Emancipation och motstånd: dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan,
Stockholm : HLS förlag.
Levine, George ed. (1994), Aesthetics and Ideology, New
Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press.
Lewis, Justin (1990), Art, Culture, and Enterprise. The Politics of Art and the Cultural Industries, London & New
York: Routledge.
Lidén, Hilde, Haug, Peder & Øie, Anne (1994), Mellom skole
og fritid, Oslo: Universitetsforlaget.
Liedman, Sven-Eric (1997), I skuggan av framtiden. Modernitetens idéhistoria, Stockholm: Bonniers.
Lilja, Eva & Onsér-Franzén, Jill (1997), Kulturvetenskaplig
forskning - ett fält i utveckling, Göteborg: Göteborgs universitet, Avdelningen för kulturvetenskap. (Skrifter från
föreningen Istapp.)
Lind, Ulla, Hasselberg, Kersti & Kühlhorn, Britt-Marie red.,
(1992), Tidsbilder: perspektiv på skola och bildskapande
under 150 år, Stockholm: Utbildningsradion.
164
Lind, Ulla (2000), ”Kultur för [lust] och lärande – en diskursanalys”, Stockholm: Skolverket.
Lindahl, Ingrid (2002), Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet, Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Lindberg, Anna Lena (1988), Konstpedagogikens dilemma,
Lund: Lund University Press.
Lindberg, Ulf (1988), ”Vad lär man sig av rock’n roll?” i
KRUT 51, Stockholm: Föreningen Kritisk Utbildningstidskrift .
Lindqvist, Gunilla (1999), Vygotskij och skolan, Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Gunilla (1996), Lekens möjligheter, Lund: Studentlitteratur.
Lindsjöö, Anna red. (2001), Aha Sweden. Om svensk upplevelseindustri och början på något nytt, Stockholm: KK-stiftelsen.
Lindström, Lars red. (1998), Nordic visual arts research, A
theoretical and methodological review, Stockholm: HLS
förlag (Stockholm Library of Curriculum Studies nr 2).
Lindström, Lars m.fl. (1999), Portföljvärdering av elevers
skapande i bild, Stockholm: Skolverket.
165
Lindström, Lars (2002), ”Att lära genom konsten. En
forskningsöversikt” i Madeleine Hjort, ed., (2002) Om
konstarter och matematik i lärandet, Stockholm: Carlssons.
Ljunggren, Carsten (1996), Medborgarrepubliken och det offentliga rummet: om utbildning, medier och demokrati,
Stockholm: Almqvist & Wiksell International, (Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala studies in education 62).
Lægdene, Øystein red. (1999), Skolekultur i fokus, Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Löfgren, Orvar (2001), ”Den nya ekonomin – en kulturhistoria”, Kulturella perspektiv nr. 3.
Løvlie, Lars (1990), ”Den estetiske erfaring” i Nordisk pedagogikk 1-2, 1990, Oslo: Univeristetsforlaget.
Making Movies Matter: Report of the Film Education Working
Group, (1999) London: BFI.
Malmgren, Gun (1992), Gymnasiekulturer. Lärare och elever
om svenska och kultur, Lund: Lunds Universitet (Didaktikseminariet no 92:188).
Malmgren, Lars-Göran (1986), Den konstiga konsten - om litteraturläsning och litteraturpedagogik, Lund: Studentlitteratur.
166
Malmgren, Lars-Göran (1988), Svenskundervisning i
grundskolan, Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning som lek och allvar, Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1997), Åtta läsare på mellanstadiet.
Litteraturläsning i ett utvecklingsperspektiv, Lund: Studentlitteratur.
McChesney, Robert W. (2001), All makt åt medierna eller Ge
folk vad folk vill ha?, Stockholm: Bokförlaget DN.
McLaren, Peter (1995), Critical Pedagogy and Predatory Culture, New York & London: Routledge.
McLaren, Peter, ed. (1992), Postmodernism, Post-colonialism,
and Pedagogy, Albert Park: James Nicholas Publishers.
Media, estetik, pedagogik. Fyra lärare om estetiska arbetsprocesser och skolutveckling, (1999) Stockholm:
Dramatiska Institutet.
Miklitsch, Robert (1998), From Hegel to Madonna. Towards a
General Economy of ”Commodity Fetischism”, Albany:
State University of New York Press.
Molander, Bengt red. (1995), Mellan konst och vetande. Texter om vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg: Daidalos.
167
Molander, Bengt (1996), Synlig och dold kunskapsteori i
skolforskningen: Exemplet Den nationella utvärderingen
av grundskolan. Göteborg: Göteborgs Universitet. (Skriftserie Forskningens villkor.)
Molloy, Gunilla (2002), Läraren, litteraturen, eleven. En
studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet, Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm.
Newton, K. M. (1993), ”Aesthetics, Cultural Studies and the
Teaching of English”, i Richard Bradford, ed., The State of
Theory, London & New York: Routledge.
Nilsson, Bo (2002), ”Jag kan göra hundra låtar”. Barns
musikskapande med digitala verktyg, Malmö: Musikhögskolan (Studies in Music and Music Education no 5).
Nilsson, Sven red. (2001), Liv och lust. Örebro, kulturskolan
och den skapande mångfalden, Malmö: Polyvalent.
Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? Om konst och eget
skapande i undervisning, Stockholm: Carlssons.
Nordenfalk, Katta (1996), Barns Bilder - och solen lyste blå,
Stockholm: Bergh.
Nydahl, Thomas red. (1985), Elvaårslandet. Barn och ungdomar skriver om sina erfarenheter, Stockholm: Arbetslivscentrum.
168
Olsson, Mikael (2001), Från akademi till varuhus – Hur kunde
kulturen bli industri?, i Lindsjö (2002).
O’Sullivan, Tim m.fl. (1994), Key Concepts in Communication and Cultural Studies, London & New York:
Routledge.
Paulsen, Brit (1996), Estetik i förskolan, Lund: Studentlitteratur.
Pécseli, Benedicta red. (1996), Kultur og pædagogik, Köpenhamn: Munksgaard.
Pedersen, Kristian (1994), ”Billedkunst som æstetisk læreproces” i Konstens metod som kunskapsväg, Lund &
Malmö: Lunds Universitet, (Centrum för didaktik, Skriftserie 2:1994).
Pedersen, Kristian (1999), Æstetiske lære- og billedprocesse.
Et bidrag til afklaring af centrale begreber og forståelse
vedr. æstetiske lære og billedprocesser, Köpenhamn:
Danmarks Pedagogiska universitet, Center for billedpædagogisk forskning.
Persson, Magnus red. (2000), Populärkulturen och skolan,
Lund: Studentlitteratur.
Persson, Magnus (2002), Kampen om högt och lågt. Studier i
den sena nittonhundratalsromanens förhållande till
169
masskulturen och moderniteten, Stockholm/Stehag: Symposion.
Pettersson, Kenneth (1995), ”Viljan att förekomma – om unga
i den svenska profylaxens ordningsprojekt”, I Lars Dahlgren & Kenneth Hultqvist red., Seendet och seendets villkor: en bok om barns och ungas välfärd, Stockholm: HLS
förlag.
Piazza, Carolyn L (1999), Multiple Forms of Literacy: Teaching Literacy and the Arts, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Postman, Neil (1986), Underhållning till döds, Stockholm:
Prisma.
Postman, Neil (1998), När skolans klocka klämtar: Om behovet av meningsskapande berättelser, Göteborg: Daidalos.
Pujik, R. & Øydvin, A (1990), Ungdommens kulturmønstring Sluttrapport, ØF-notat no 04.7/1990, Lillehammer: Östlandsforskning.
Rasmusson, Viveka (2000), Drama - konst eller pedagogik,
Lund: Lunds universitet.
Räsänen, Marjo (1998), Building Bridges. Experiential Art
Understanding: A Work of Art as a Means of Understanding and Constructing Self, Helsingfors: UIAH.
170
Schanz, Hans-Jørgen (1987), “Kunst og æstetik som ståsted
for rationalitetskritik” i Hans Fin, red., Grænser for rationalitet. Det postindustrielle og kulturforskningen, Aarhus: Aarhus universitetsforlag.
Schiller, Friedrich (1915), Om människans ästetiska fostran
[1795], Stockholm: Bonnier.
Schmidt, Povl & Mai, Anne-Marie red. (1996), Fornyelse af
de kulturhistoriske fags formidlingsformer, Odense:
Odense universitetsforlag.
Schwoch, James, White, Mimi & Reilly, Susan (1992), Media
Knowledge: Readings in Popular Culture, Pedagogy, and
Critical Citizenship, Albany: SUNY.
Sholle, David & Denski, Stan (1994), Media Education and
the (Re)Production of Culture, Westport: Bergin &
Garvey.
Sholle, David & Denski, Stan (1993), “Reading and writing
the media: Critical media literacy and postmodernism” i
Colin Lankshear & Peter L McClaren, red., Critical Literacy. Politics, praxis and the postmodern, New York: State
University of New York Press.
Shusterman, Richard (1992), Pragmatist Aesthetics. Living
Beauty, Rethinking Art, Oxford: Blackwell.
171
Sigsgaard, Erik (1984), Det åbne og det lukkede, Köpenhamn:
Tiderne skifter.
Simon, Roger I. (1992), Teaching Against the Grain, New
York: Bergin and Garvey.
Sjøberg, Svein (2000), Naturvetenskapen som allmänbildning
– en kritisk ämnesdidaktik, Lund: Studentlitteratur.
Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor
(1998), Stockholm: Lärarförbundet.
Skolfrågor. Om skola i en ny tid,(1997) (SOU 1997:121)
Stockholm: Fritzes.
Soderholm, James ed. (1997), Beauty and the Critic. Aesthetics in an Age of Cultural Studies, Tuscaloosa & London:
The University og Alabama Press.
Sparrman, Anna (2002), Visuell kultur I barns vardagsliv –
Bilder, medier och praktiker. Linköping: Filosofiska fakulteten, Tema Barn.
Stallabrass, Julian (1996), Gargantua. Manufactured Mass
Culture, London & New York: Verso.
Sternudd, Mia Maria (2000), Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv dramapedagogik i fyra läroplaner, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. (Uppsala studies in education 88)
172
Sundgren, Gunnar (1996), Kunskap och demokrati, Lund: Studentlitteratur.
Sussman, Henry (1997), The Aesthetic Contract. Statutes of
Art and Intellectual Work in Modernity, Stanford: Stanford
UP.
Sørensen, Birgitte Holm (1994), Medier på begyndertrinnet,
Köpenhamn: Danmarks Lærerhøjskole.
Sørensen, Birgitte Holm & Jessen, Carsten (2000), ”Det er
bare noget, der er lavet”: børn, computerspil, vold og
virkelighed, Köpenhamn: Medierådet for Børn og Unge.
(www.medieraadet.dk)
Sørensen, Birgitte Holm m fl (1995), Medievold: børn og
unge, Köpenhamn: Kulturministeriet.
Sørensen, Birgitte Holm & Olesen, Birgitte R. red. (2000),
Børn i en digital kultur, Köpenhamn: Gad.
Sørensen, Birgitte Holm red. (2001), Multimediedidaktik og
læring - børn og unges multimedieproduktion, Köpenhamn: Gad.
Sørensen, Villy (1988), Demokratiet og kunsten, Köpenhamn:
Gyldendal.
Thavenius, Jan (1987), Kulturens svarta hål, Stehag: Symposion.
173
Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen,
Stockholm/Stehag: Symposion.
Thavenius, Jan (2001), Det oavslutade och andra essäer om
estetik, Stockholm/Stehag: Symposion.
Townsend, Dabney (1997), An Introduction to Aesthetics, Oxford: Blackwell.
Trend, Douglas (1997), Cultural Democracy: Politics, Media,
New Technology, Albany: SUNY.
Trondman, Mats (1996), Kultur i skolan 1986 - 1991. Analys
och problematiseringar. En promemoria på uppdrag från
Arbetsgruppen Kultur i skolan, Växjö: Centrum för kulturforskning.
Trondman, Mats (1997), Distributionslogik och Dialog. Om
kultur i skolan. Analys och problematiseringar, Rapport
nr 5, Växjö: Centrum för kulturforskning.
Trondman, Mats (1999), Kultursociologi i praktiken, Lund:
Studentlitteratur.
Tufte, Birgitte (1995), Skole og medier. Byggesæt til de
levende billeders pædagogik, Köpenhamn: Akademisk
Forlag.
Tufte, Birgitte (1998), Tv på tavlen - om børn, skole og
medier, Köpenhamn: Akademisk Forlag.
174
Tufte, Birgitte (1999), Børn og TV-reklame, Köpenhamn:
Danmarks Lærerhøjskole.
Tufte, Birgitte & Christensen, Ole (1998), Pigers og drenges
mediebrug og hverdagsliv, Köpenhamn: Danmarks
Lærerhøjskole.
Tufte, Birgitte m fl (1991), Medieundervisning. Evalueringsrapport for Folkeskolens Udviklingsråd, Köpenhamn:
Danmarks Lærerhøjskole.
Tufte, Birgitte m fl (2001), Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis
kultur?, Köpenhamn: Akademisk forlag A/S.
Utvärdering av fem gymnasieprogram 1998, (1999) Stockholm: Skolverket.
Vaagland, Jorid m fl (2000), Kulturpolitikken og de unge,
Oslo: Norsk Kulturråd.
Walkerdine, Valerie (1997/1998), Daddy´s girl: Young girls
and popular culture. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Wallenstein, Sven-Olov (2001), Bildstrider. Föreläsningar om
estetisk teori, Göteborg: Alfabeta/Anamma.
Wallin, Karin (1996), Reggio Emilia och de hundra språken,
Stockholm: Liber.
175
Vattimo, Gianni (1992), The Transparent Society, Baltimore:
The Johns Hopkins University Press.
Weinstein, Matthew (1998), Robot World: Education, Popular
Culture, and Science, New York: Peter Lang.
Weitz, Morris (1996), ”Teoriernas roll i estetiken” [1956] i
Konsten och konstbegreppet, Stockholm: Raster.
Wetterholm, Hans (2001), En bildpedagogisk studie - Lärare
undervisar och elever gör bilder, Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Wiklund, Ulla (2001), Den lydiga kreativiteten: om barn, estetik och lärande, Stockholm: Utbildningsradion (UR)
Williams, Raymond (1996), Culture and Society [1958], Harmondsworth: Penguin.
Winnicott, Donald W. (1995), Lek och verklighet, Stockholm:
Natur och kultur.
Wistrand, Dagmar & Wistrand, Carl (1997), Utredning om estetiska programmet, grenen musik i Malmö, Stockholm:
Skolverket.
Woodmansee, Martha (1994), The Author, Art, and the Market. Rereading the History of Aesthetics, New York: Columbia University Press.
176
Wolff, Janet (1993), Aesthetics and the Sociology of Art, 2 ed,
Basingstoke: Macmillan.
Vygotskij, Lev S. (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen,
Göteborg: Daidalos.
Zeglin Brand, Peggy & Korsmeyer, Carolyn eds. (1995),
Feminism and Tradition in Aesthetics, Pennsylvania: Pensylvania State UP.
Ziehe, Thomas (1994), Kulturanalyser. Ungdom, utbildning,
modernitet, Stockholm & Stehag: Symposion.
Åsén, Gunnar (1992), ”Från linearritning till bild”, Ulla Lind,
Kersti Hasselberg, & Britt-Marie Kühlhorn red., Tidsbilder: perspektiv på skola och bildskapande under 150
år, Stockholm: Utbildningsradion.
Åstrand, Annika (uå), ”Kultur i skolan. Lek eller allvar”, Rapport från barn- och ungdomsförvaltningen, Arvika kommun.
Øen, Karl Gunnar (1999), ”Kunst i skolen” i Skolen i Norden
2, 1999, Köpenhamn: Nordiska ministerrådet.
Øia, Tormod (1994), Norske Ungdomskulturer, Vallset:
Oplandske bokforlag.
Østern, Anna-Lena, red. (1998), Konstpedagogiska horisonter/Horizons in Arts Education,Vasa: Pedagogiska fa-
177
kulteten, Åbo akademi. (Publikationer från Pedagogiska
fakulteten, Åbo akademi no. 26).
Östman, Leif (1995), Socialisation och mening. NO-utbildning
som politiskt och miljömoralsikt problem, Uppsala (Uppsala Studies in Education): Almqvist & Wixell International.
Internet
PrakMus (1998), Den praktisk musiske dimension i undervisningen, Köpenhamn: Undervisningsministeriet
(http://www.uvm.dk/pub/1998 /prakmus)
http://www.skolverket.se/skolnet/kulturfonstret/
http://www.valhalla.norden.org/
http://www.odin.dk/
http://ezone.mah.se/projects/kes
http://195.178.239.119/kos_bibliografi/
178
Inför slutredovisningen av uppdraget Kultur och skola ges det ut ett antal delrapporter. I denna rapport skriver Magnus Persson och Jan Thavenius om
några olika vägar som arbetet med Kultur i skolan kan tänkas följa och uppmanar till genomtänkta vägval.
Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas via
http://www.lut.mah.se/publikationer
Magnus Persson och Jan Thavenius
I en rapport som ges ut under våren 2003 redovisas en intervjuundersökning
med personer som arbetar på fältet Kultur i skolan. I rapporten Den goda kulturen och det fria skapandet (nummer 13/2002 i serien Rapporter om utbildning) diskuteras diskurser som framskymtat i tidigare undersökningar av fältet. I en tidigare rapport Kultur, estetik och skola (nummer 9/2002) diskuterades några forskningsperspektiv på fältet och i rapporten Pyttesmå ändringar radikala scenbyten (nummer 1/2002 i samma serie) redovisas lärarutbildningens och en skolas arbete med medier.
Skolan och den radikala estetiken
”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller för
kompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”
Skolan och den radikala
estetiken
Magnus Persson
Jan Thavenius
1/2003
Rapporter om utbildning 1/2003
ISSN 1101-7643
MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen
