Musik för kommunikation och självkänsla
En studie om musikens betydelse i en flerspråkig förskolemiljö
Joanna Lysén
Handledare: Annika Danielsson
Förord
Det är många personer jag vill tacka:
Förskolan med musikprofil, tack för ett varmt bemötande, och ett speciellt stort tack till
förskolläraren, som i min uppsats kallas Margareta, som hjälpt mig mycket och delat med sig
av sina kunskaper och tankar. Du var så positiv och hjälpsam och det är jag väldigt tacksam
över! Stort tack till de barn som jag fick intervjua.
Jag vill tacka mina studiekamrater i allmänhet och grupphandledningsgruppen i synnerhet för
värdefulla diskussioner och kommentarer.
Stort tack till min handledare Annika Danielsson för all hjälp och alla råd, i tid och otid.
Tack till min familj som ofta har frågat hur det går och erbjudit sig att hjälpa mig på olika sätt.
Jag vill tacka min käre sambo Henrik för allt stöd du gett mig när det har känts tungt, och för
att jag har fått prata av mig med dig om uppsatsskrivandet.
Till slut vill jag tacka mina kära systrar Ingela och Andréa och mina älskade syskonbarn för
att ni alltid stöttar mig när det är jobbigt, och för att ni har visat stor förståelse över att jag
varit tvungen att lägga ner så mycket tid på uppsatsskrivandet.
Sammanfattning
Titel: Musik för kommunikation och självkänsla. En studie om musikens betydelse i en
flerspråkig förskolemiljö.
Engelsk title: Music for communication and self-esteem. A study of which roll music plays in
a multi-language pre-school environment.
Författare: Joanna Lysén
Syftet med denna uppsats är att undersöka fyra barns och en pedagogs upplevelse av musiken
på en förskola med musikprofil där majoriteten av barnen har ett annat modersmål än
svenska. Frågeställningarna som knyts till syftet handlar om musikens betydelse för barnens
språkutveckling, barnens självkänsla och musikens sociala betydelse.
Bakgrunden handlar om kommunikation och språkutveckling, tvåspråkighet och
andraspråksinlärning, identitet, självkänsla, kultur och förskolans uppdrag. Sist i bakgrunden
kommer mina teoretiska utgångspunkter vilket kan ses som det jag tar med mig från
bakgrunden till diskussionen. Efter uppsatsens problemformulering, syfte och frågeställningar
kommer ett avsnitt som heter: varför låta barnen komma till tals, vilket kan ses som en
blandning av metod och ideologisk ståndpunkt för uppsatsen.
Insamlande av material till uppsatsen skedde på en förskola med musikprofil genom
deltagande observation och intervjuer med fyra barn och intervju med pedagogen som har
ansvar för musiken.
Genom analys av materialet tycker jag mig kunna säga att musiken har stor betydelse på
förskolan. Jag anser att musiken har betydelse för barnens språkutveckling, självkänsla och att
musiken har en social betydelse. Jag tror även att musiken har betydelse för barnens
delaktighet och medskapande.
Ämnesord: förskola, musik, barn, kommunikation, identitet, språkutveckling, medskapande
Summary
The purpose of this essay is to examine the significance of music in a preschool with a music
profile where the majority of the children have another mother tongue than Swedish. The
questions related to the purpose concern the significance of music in children’s language
development, children’s self esteem and the social significance of music.
The background concern communication and language development, bilingual children and
second language training, identity, self esteem, culture and the mission of the preschool. At
the end of the background I present my theoretical starting-points which is what I bring from
the background in to the discussion. After the issue, purpose and questions follows a section
called: Why let the children be heard?, which can be viewed as a mix of method and my
ideological stand in the essay.
The collection of material for the essay took place at a preschool with a music profile through
participant observation, interviews with four children and an interview with the teacher in
charge of the music.
Through analysis of the material I’ve found that music plays an important roll in the
preschool. I have also found that music is important for children’s linguistic development,
their self esteem and that music plays a social roll. I also believe that music plays a roll in
children’s participation and co-creation.
Key words: preschool, music, children, communication, identity, linguistic development, cocreation.
INNEHÅLL
INLEDNING ......................................................................................................... 1
BAKGRUND ........................................................................................................ 2
Kommunikation och språkutveckling ................................................................ 2
Tvåspråkighet och andraspråksinlärning ........................................................... 3
Musik och kommunikation ................................................................................ 3
Identitetsbegreppet ............................................................................................. 5
Självkänsla ......................................................................................................... 5
Kultur ................................................................................................................. 6
Förskolans uppdrag ............................................................................................ 7
Sammanfattning ................................................................................................. 8
PROBLEMFORMULERING ............................................................................... 9
Syfte ................................................................................................................... 9
Frågeställningar .......................................................................................................................... 9
METOD ................................................................................................................10
Studiens genomförande .....................................................................................10
Urval ..................................................................................................................10
Varför låta barnen komma till tals?...................................................................11
Etiska överväganden .........................................................................................11
RESULTAT OCH ANALYS ...............................................................................13
Beskrivning av musikrummet på förskolan. .....................................................13
Rayam................................................................................................................13
Carlos ................................................................................................................13
Zarha..................................................................................................................14
Ibrahim ..............................................................................................................15
Barnen – analys ...................................................................................................16
Margareta – pedagogen som har ansvar för musiken .......................................16
Pedagogen – analys................................................................................................................... 19
DISKUSSION ......................................................................................................21
Slutdiskussion ...................................................................................................23
Metoddiskussion ....................................................................................................................... 23
Vidare forskning ....................................................................................................................... 23
Bilaga 1 ...............................................................................................................25
Bilaga 2 ...............................................................................................................26
KÄLLFÖRTECKNING .......................................................................................27
INLEDNING
Under min lärarutbildning på musikhögskolan och i privatlivet har jag träffat och fått
erfarenheter av barn på olika sätt. Barnen har varit i olika åldrar och många av barnen har
utländsk härkomst eller har föräldrar som kommer från ett annat land än Sverige. Många av
barnen har varit små och har inte haft ett väl utvecklat språk, varken modersmålet eller
svenska. Det har funnits lärare och annan personal som har tänkt på det här och bland annat
pratat om vikten av att barnen lär sig ett språk ordentligt och från grunden. Ibland har
föräldrar uppmanats att bara prata sitt hemspråk med barnen.
Jag har upplevt att denna brist på språk hos barnen, gjort det svårt för dem att kommunicera
med de andra barnen, och enligt mina erfarenheter har det ofta varit bråkigt och stökigt, när
barnen i frustration över att inte kunna kommunicera med varandra tagit till knytnävarna
istället. Detta gäller även barn som har svenska som modersmål men där språkutvecklingen
inte kommit långt och de har svårt att kommunicera med andra.
En förskola som jag har erfarenhet ifrån har musikprofil och jobbar således aktivt med
musiken som medel för att hjälpa barnen i deras språkutveckling. De menar inte att musiken i
sig automatiskt utvecklar språket, men att musiken innehåller många sätt att jobba på som kan
vara språkutvecklande. När det min sista termin blev dags att skriva denna C-uppsats började
jag tänka på de här barnen.
1
BAKGRUND
I bakgrunden presenteras ämnen som leder läsaren fram till uppsatsens problemformulering,
syfte och frågeställningar.
Kommunikation och språkutveckling
Begreppet kommunikation kommer från det latinska verbet communicare som kan översättas
med; att göra något gemensamt eller att dela något. Alltså att i samspel med andra ömsesidigt
dela upplevelser och tankar (Jederlund 2002).
Människan kommunicerar från sitt första ögonblick i livet. Det nyfödda barnet får
ögonkontakt med föräldrarna och ett fascinerande samspel mellan barn och föräldrar tar sin
början (Jederlund 2002). Liberg (2003) kallar detta första samspel protokonversationer. Den
vuxne talar till barnet om de icke-verbala uttryck som barnet gör, såsom miner och joller, och
uttrycken är barnets bidrag till samtalet.
Man kan säga att människan har två parallella kommunikationssystem, det icke-verbala och
det verbala. Det icke-verbala kommunikationssystemet utvecklas tidigare än talspråket. Sist
lär vi oss det verbala språket, vårt eget, förfinade och högt stående kommunikationssystem
(Jederlund 2002). Den gestikulära kommunikationen är en viktig grund för barn som ännu
inte utvecklat ett verbalt språk. Barnet framför sitt budskap i form av gester, sång, dans lek
och skapande och uttrycket är i sammanhanget lika allvarligt menat som en vuxen som
uttrycker sig i tal och skrift (Emilsson 2003).
Om barnet under hela språkutvecklingen behandlas av de vuxna som en kompetent
samtalspartner och den vuxne bemöter barnets uttryck som något meningsfullt, gör detta att
barnet blir tryggt i tron på sig själv som en aktiv meningsskapare. Här läggs grunden för ett
språkligt självförtroende och det är en viktig drivkraft för ett fortsatt lärande och ett alltmer
omfattande språkande (Liberg 2003).
Arnér & Tellgren (2006) refererar till Vygotskij som menar att barns sätt att prata är socialt
och kommunikativt både till ursprung och till sin avsikt. Vi kommunicerar med varandra för
att skapa mening, för att göra oss förstådda och för att förstå andra och det liv vi lever och
skapar tillsammans (Bjar & Liberg 2003).
Barn lär sig att språka genom att umgås i språket med andra. Man är medskapare av de
kulturer man lever i genom att ta del i språkliga och sociala processer. Samtalet är en sådan
språklig och social process. Barn är i många kulturer redan från födseln delaktiga i olika
former av samtal (Liberg (2003). Det spädbarnsriktade språket lägger grunden för
modersmålet. För att kunna lära sig modersmålet är barnet helt beroende av att få höra
språkets tonfall och rytmer av någon (Uddén 2004). Säljö (2005) talar om flexibiliteten hos
den mänskliga hjärnan och i vårt tänkande. Han menar att om vi föds i Sverige klarar hjärnan
av att vi lär oss svenska och om vi föds i Kina lär vi oss tala kinesiska. Om vi föds i Kina med
svensktalande föräldrar kan vi till och med lära oss båda språken om vi vistas i båda
språkmiljöerna.
2
Människan har tillgång till en unik kanal för att utveckla och kommunicera kunskap och det är
genom ord och språkliga kategorier. Vi kan tala om världen och därigenom kan vi analysera,
observera och dra slutsatser om hur världen fungerar. Väldigt viktigt i sammanhanget är att vi
kan få del vad andra människor tycker och tänker (Säljö 2005).
Tvåspråkighet och andraspråksinlärning
Enligt Fredriksson och Taube (2003) beskrivs ofta barns språkutveckling som en process där
det i barnets hem talas samma språk som i det omgivande samhället. Sedan får barnet i skolan
lära sig läsa och skriva på sitt modersmål och först efter några år i skolan kommer för första
gången ett främmande språk in i barnets liv, som barnet får undervisning i någon timme i
veckan. För många barn i världen har verkligheten sett mycket annorlunda ut, då många barn
växer upp i en omgivning där det talas flera språk och många måste lära sig läsa och skriva på
ett språk som de knappast hört förut. I Sverige idag är frågan om barns språkutveckling ur ett
flerspråkigt perspektiv aktuell i och med den invandring Sverige har haft de senaste
decennierna (Fredriksson & Taube 2003). Enligt Myndigheten för skolutvecklingen (2006)
ger ett väl utvecklat modersmål större möjligheter att erövra ytterligare ett språk. Om barnet
får möjlighet att behålla och utveckla sitt modersmål i förskolan parallellt med svenskan
kommer de båda språken att berika och komplettera varandra.
”Kulturmöten” (Fredriksson & Taube 2003) är den konfrontation och upptäckt av skillnader i
språk och kultur som barn med invandrarbakgrund och tvåspråkiga barn gör i det nya
samhället. Även svenska barn gör detta kulturmöte när de möter människor från andra länder
och kulturer. Kulturmöten ses i regel som en kontinuerlig process, men det är oftast under
någon speciell period som barnet gör denna upptäckt, att andra språk talas i omgivningen och
att kulturen kanske är annorlunda, det kan vara på en lekplats eller när ett barn börjar
förskolan (Fredriksson & Taube 2003). Att lära sig ett andraspråk innebär att lära sig
ytterligare ett språk efter att ett förstaspråk redan har etablerats. Detta innebär i sin tur att
andraspråksinläraren vid början av inlärandet är äldre än förstaspråksinläraren och att den
slutliga språkbehärskningen kan variera och inte alltid motsvarar den absoluta behärskning
som finns hos förstaspråkinläraren (Axelsson 2003). Att växa upp med två språk från väldigt
tidig ålder och att då lära sig båda språken samtidigt brukar kallas ’simultan tvåspråkighet’
och om det ena språket lärs in innan inlärning av det andra brukar det kallas ’successiv
tvåspråkighet’ (Fredriksson & Taube 2003). Vi fascineras ofta över barn som snabbt och, som
det verkar, obehindrat tillägnar sig nya språk. Personer som har påbörjat inlärningen av ett
andra språk i tidig ålder uppvisar oftast en närmast perfekt behärskning av det nya språket,
som om det vore deras modersmål (Abrahamsson & Hyltenstam 2003; Jederlund 2002). Små
barn har en fantastisk förmåga att absorbera och urskilja ljud och att imitera dessa. Barns
minnesfunktioner gör också att de utan problem kan sortera vilka ljud och ord som hör till
vilket språkligt sammanhang (Jederlund 2002).
Musik och kommunikation
Jederlund (2002) refererar till forskning om musik och rörelse som medel till
språkutveckling/inlärning. Till exempel kan en lekfullt sjungen barnramsa ha betydelse för
språkutveckling då ramsan kan utgöra prosodiskt välutvecklade längre yttranden. De
prosodiska dragen i en barnramsa är stroflängd, antal strofer, betoningar och
3
intonationsmönster och dessa återges korrekt av barn långt innan vokaler, konsonanter och
ordföljd är på plats. Ett barn som tidigt blivit bekant med barnramsor får hjälp att utveckla
fonologisk medvetenhet, vilken behövs för att lära sig läsa och skriva. Musik har
framgångsrikt tagits till hjälp i arbete med hjärnskadepatienter, barn med sen språkutveckling
och dyslektiker. Dessa arbeten har främst handlat om hjärnfunktionsteori och har tagit fasta på
musikens förmåga att aktivera stora delar av hjärnan samtidigt. Barn med ett fåordigt och
fragmentariskt talspråk och dåligt rytmiskt flöde i språket som flera gånger fick spela trumma,
efter ett tag kunde ha kvar ett rytmiskt flöde i språket bättre och även skapa längre
sammanhållna musikaliska uttryck. I språkutvecklingen gav detta barnen ett ökat ordförråd,
bättre förmåga att tala sammanhängande och bättre förmåga att kunna göra längre yttranden
(a.a.).
Jederlunds (2002) bok Musik och språk handlar om ett projekt i Tensta, ett
musikspråkförskoleprojekt. I boken beskrivs bakgrunden till projektet: Tensta är en
invandrartät stadsdel i Stockholm och på vissa förskolor finns det bland barn och personal få
eller inga som har svenska som modersmål. Inlärningen av det svenska språket blir alltså inget
som sker naturligt. Detta projekt är en del i utvecklingen av olika initiativ för att stimulera
barns språkutveckling och inlärning av det svenska språket. Där har man medvetet använt
musik och rörelse som språkfrämjande resurser och musikverksamheten har även varit ett
medel att överbrygga de kultur- och språkbarriärer som finns.
En musikpedagogik ämnad att stimulera och utveckla barnens musikaliska och språkliga uttryck,
samtidigt som den tar till vara de möjligheter som musikaktiviteterna ger att arbeta konkret med det
svenska språket genom ljud, röst, ord, ramsa, fras, text, sång och tal.(Jederlund 2002.:8)
Den vuxne som talar med barnet, aktiverar sitt musikaliska förhållningssätt för att etablera
och upprätthålla kontakten och kallas den musikaliska föräldern (a.a.).
Detta sker i fraseringar med tydlig början och slut, i medvetna pauser och genom närhet i ögonkontakt.
Med långa vokaliseringar (t.ex. ”aaa” eller ”ooo”), blickar och minspel lockar vi barnet till kontakt och
lek. I intoning speglar vi spädbarnets upplevelser med tonhöjdsförändringar, rytmiska rörelser och ljud i
crescendon och diminuendon. Vi härmar barnets uttryck och uppmuntrar barnets ansträngningar att i sin
tur härma. (Jederlund 2002:61)
Uddén (2004) väljer att tala om musisk lek och musiska aktiviteter när det handlar om barn
och musik. 1 Barn uttrycker sig nästan mer i sångton än i tal när de leker, tillsammans med
andra, eller ensamma. De pratsjunger och låter nästan hela tiden och samtidigt som de låter
rör de sig. Påfallande ofta verkar de röra sig i takt med vad de säger. Barn hittar gärna på
texter till kända melodier. Detta kan ha att göra med barnens sätt att tänka när de utvecklar
språket och det faktum att barn lär sig allt muntligt och med hela kroppen (Uddén 2004).
Jederlund (2002) skriver också om den musiska helheten där barnen i den skapande fria leken
blandar talspråk, kroppsspråk, musikspråk och bildspråk till denna musiska helhet som
uttrycker barnens alla upplevelser – leken. Jederlund (2002) använder ordet barnsång för att
förklara sånger som barn sjunger, egna sånger, spontana sånger som blir till i nuet och
1
Ordet musisk kommer från muserna som var väsen i antik mytologi. Muserna gav röst åt allt det vackra i livet
och deras konster uttrycktes med röst och kropp i sång, dikt, dans och drama, detta sammanfattades i det
grekiska ordet mousiké techne (Uddén 2004).
4
uttrycker en känsla. Sången kan hjälpa till att förstärka närvaron i leken eller vara ett sätt att
kommunicera med andra barn i leken. Ett tydligt uttryck för lekens nära relation till musiken
är att ordet lek, i flera av jordens stora språk, har en dubbel innebörd, lek och musik.
Musiken har en social närvaro i den enskilda människans liv, så både barn och vuxna kan
utvecklas gemensamt i musiken, känna glädje och må bra. Musiken har en roll i vardagen som
en förmedlare för känslor, medlare i kommunikation i olika situationer inom och mellan
människor och som markör av identitet (Hofvander Trulsson 2010; Jederlund 2002).
Musik är en grundläggande kanal till kommunikation genom vilken människor kan dela
känslor, intentioner och mening trots att de inte talar samma språk. Musiken kan vara ett
medium genom vilken människor kan konstruera nya identiteter på samma sätt som det talade
språket. Barns utveckling av musikaliska identiteter formas av möten med människor i de
sociala institutioner de upplever varje dag (Hargreaves, Miell & MacDonald 2002).
Identitetsbegreppet
Henriksen och Vetlesen (2001) skriver att en viktig del av att äga en identitet är att ha en bra
förståelse av vem vi själva är och vem vi önskar vara. Hur vi förstår oss själva har utan tvekan
betydelse för hur vi förstår och möter andra. Författarna talar om den personliga identiteten
som vi har med oss överallt, och den formas av en rad faktorer i familj, kultur och samhälle
(Henriksen & Vetlesen 2001). Hargreaves, Miell & MacDonald (2002) hävdar att människor
har flera identiteter. Identitetsskapande är något som sker i samspel med andra människor
(Henriksen & Vetlesen 2001; Hargreaves, Miell & MacDonald 2002; Ruud 1997).
Självet ses som något som ständigt blir rekonstruerat och förhandlat på nytt genom
erfarenheter, situationer och med andra människor som vi interagerar med varje dag
(Hargreaves, Miell & MacDonald 2002). Identitet handlar inte minst om att uppleva
tillhörighet till en bestämd plats. Vart vi kommer från och platser vi känner oss knutna till
verkar vara viktiga ingredienser i vår självbild (Ruud 1997).
Något fundamentalt i att vara människa är att vara en berättande varelse. Som människor
berättar vi våra liv, vår historia. Jag är min historia, och du vet vem jag är först när du vet min
historia, alltså måste jag berätta den för dig (Henriksen & Vetlesen 2001). Uppfattningar om
det egna jaget växer fram ur de språkliga sammanhang vi ingår i och de relationer vi har till
andra (Bjar & Liberg 2003). Identitet är snarare något vi skapar genom de historier vi berättar
om oss själva från viktiga minnen och upplevelser som har berört oss (Ruud 1997). Samtal
med andra leder till självreflektion och möjlighet till att upptäcka sig själv i förhållande till
andra (Arnér & Tellgren 2006).
Självkänsla
Jederlund (2002) menar att ett barn vars förmåga att kommunicera är nedsatt i något viktigt
avseende, som t ex att sakna det svenska språket på en svensk förskola, får i stor eller liten
utsträckning en identitet som är förknippat med detta. I värsta fall kan det leda till en ond
cirkel där barnets kommunikativa identitet ännu mera försvagas genom att barnet allt mer
avstår från att använda sitt svenska språk. En sådan utveckling kan få effekten att barnet även
slutar använda sina övriga språk om inte hem och skola ser betydelsen av att aktivt stimulera
5
dem. Omvänt gäller att när ett barns självkänsla och lusten att kommunicera stärks och
utvecklas i ett språksammanhang, t ex förskolan, leder detta till en god cirkel och de andra
språken i andra sammanhang utvecklas också (Jederlund 2002). I de skapande uttrycken finns
enligt Jederlund (2002) en viktig aspekt för barn med språksvårigheter eller
språkinlärningsproblem: ”…genom lustfylld utveckling av till exempel musikspråk och
bildspråk påverkas talspråksutvecklingen på sikt fördelaktigt via byggandet av en mer positiv
kommunikativ identitet (Jederlund 2002:21).”
Att få positiva upplevelser i konstnärligt språkande stärker självkänslan som bär och
motiverar verbal kommunikation i andra sammanhang (Jederlund 2002). Om vi ingår i en
grupp, och kan gruppens gemensamma ”modersmål”, skapar det en känsla av gemenskap och
samförstånd och det stärker självkänslan och självbilden (Wellros 1998). Även Hargreaves,
Miell & MacDonald (2002) skriver om självkänsla; om barns musikaliska identiteter grundas
i sociala sammanhang verkar det ännu troligare att deras musikaliska självkänsla har samma
uppkomst.
Kultur
Säljö (2005) skriver om vår kommunikativa talang och vårt tänkande som spelar mot det som
han kallar kulturella institutioner.
Det är den relativt varaktiga och kognitivt ordnade värld av mänskliga relationer, kommunikativa
mönster och fysiska artefakter och arrangemang som vi är inbäddade ifrån födseln och som vi hela
tiden agerar i relation till (Säljö 2005:46).
Det centrala är ömsesidigheten i relationerna mellan individer, redskap, institutioner och
sociala praktiker. Institutioner med sina ”specifika inskriptioner och kulturella redskap” (Säljö
2005:49) och människor samverkar i sociala praktiker och ger struktur åt varandra. Detta
leder till att människor använder gemensamma sätt att kommunicera och förstå världen inom
ramen för de sociala praktiker man ingår i (a.a.). Varje person är medlem i flera olika kulturer
eller olika ”vi-grupper”. När man lärt sig gruppernas olika koder och tolkningsmönster rör
man sig obesvärat mellan dem. Man väljer olika sätt att kommunicera allt efter situationen,
man byter roll när man byter scen (Wellros 1998). Säljö (2005) beskriver att ”människan är en
kulturskapande och kulturbyggande varelse, och det är med hjälp av kulturella resurser hon
förstår och agerar i världen” (Säljö 2005:28).
Musik är inte bara ett känslo- och uttrycksstimuleringsmedel, men ett rikt sammansatt utryck
för kultur, värdegrunder, sociala hållningar och tydliggörande av värderingar. Genom känslan
av att leva samman i musiken, uppstår en stark samhörighet (Ruud 1997). Även Jederlund
(2002) anser att musikkulturen är ett viktigt identitetsskapande uttryck för grupper i ett
samhälle. Musiken blir något man speglar sig i, identifierar sig med och håller fast vid för att
förstärka känslan av vem man är och vad man tror på. Det finns få saker som så starkt kan
bidra till upplevelse av gemenskap och nationell identitet som en gemensam sång-, dans- och
musikrepertoar, till exempel Taube, Bellman, Alice Tegnér, Georg Riedel, Små grodorna,
Öppna landskap och Abba. Detta gäller svenskar men ibland gäller det i ännu högre grad
många invandrargrupper. Genom att ge invandrade barn stor del i den svenska sångskatten får
6
de på ett lustfyllt sätt en känsla av tillhörighet och en början till en svensk identitet (Jederlund
2002).
Förskolans uppdrag
”Förskolan är en pedagogisk gruppverksamhet för barn från 1 år fram till skolstarten. Barn
börjar i förskolan vid olika åldrar och deltar under olika lång tid.” (Skolverket 2011). I slutet
av 1990-talet tog riksdagen beslut om en stor förändring för det svenska utbildningssystemet.
Förskolan fick en egen läroplan och kopplades därmed starkare till de andra delarna i
utbildningssystemet. I och med detta blev förskolan den första länken i ett utbildningssystem
som täcker i stort sett hela barn- och ungdomsperioden (Johansson & Holmbäck Rolander
2000). I läroplanen för förskolan står det att förskolan vilar på demokratins grund. Därför
skall dess verksamhet utarbetas i samklang med grundläggande demokratiska värderingar
(Lpfö 98). Emilsson (2003) tolkar detta som barns delaktighet i ett demokratiskt sammanhang
och barns rätt att få uttrycka sig och bli lyssnade på. I Lpfö 98 står också att förskolan skall
lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten skall vara rolig, trygg och givande för
alla barn som deltar (Lpfö 98). I läroplanen för förskolan framstår barnet som en medskapare i
lärprocessen där samspelet med andra och det sociala och kulturella sammanhanget är centralt
(Johansson & Pramling Samuelsson 2003). Förskolan kan kallas flerspråkig, då minst var
fjärde barn som växer upp i Sverige idag har sina rötter i andra delar av världen. Förskolan
blir för många av dessa barn och deras föräldrar den första kontakten med det svenska
samhället. (Myndigheten för skolutveckling 2006). Medvetenhet om det egna kulturarvet och
delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva
sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de
nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en
flerkulturell tillhörighet (Lpfö 98).
Förskolan och skolan i Sverige idag möter många barn med många olika förutsättningar för
språkutveckling. Förskolan och skolan har här en för samhällets utveckling central roll, att på
bästa sätt stödja alla dessa olika barns språk-, tanke- och kunskapsutveckling. Barnen ska ges
möjlighet att utveckla en förmåga att kunna vara aktiva i samhällets demokratiska processer
(Bjar & Liberg 2003). Detta nämns även i Lpfö 98 att verksamheten i förskolan som bedrivs
med demokratiska former därmed lägger grunden för ett växande ansvar och intresse hos
barnen för att de sedan aktivt ska delta i samhällslivet (Lpfö 98). Till detta behöver de olika
språkliga redskap för att tänka, känna och handla tillsammans med andra och på egen hand
(Bjar & Liberg 2003).
Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ
och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens (Lpfö 98). Leken är
förskolebarns viktigaste språk och leken är under hela förskoletiden det mest centrala i barns
egna spontana aktiviteter (Jederlund 2002). Förskolebarns rollekar utgör en viktig del i
barnens utveckling till att bli socialt och kulturellt kompetenta samhällsmedborgare (Liberg
2003). Att skapa och kommunicera med hjälp av lek är viktigt för barns utveckling och
lärande, liksom med andra uttrycksformer som bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och
rörelse (Lpfö 98). Musik kan användas på ett sätt som utvecklar och stimulerar barns språk
7
och detta sätt att arbeta används ofta i förskolan (jmf Bardocz & Hagström 2009; Bertilsson &
Nilsson 2007; Blixt & Dahlberg Hansen 2010).
Sammanfattning
Ordet kommunikation kommer från latinet och betyder ”att dela något”. Vi kommunicerar
med verbala och icke-verbala uttryck (Jederlund 2002). Genom att ta del i språkliga och
sociala processer är vi medskapare av de kulturer vi lever i (Liberg 2003). Språket betyder
mycket för identiteten då uppfattningar om det egna jaget växer fram ur de språkliga
sammanhang vi ingår i och de relationer vi har till andra (Bjar & Liberg 2003). Musiken är en
grundläggande kanal till kommunikation. Genom den kan människor dela känslor, intentioner
och mening trots att de inte talar samma språk (Hargreaves, Miell & MacDonald 2002).
Wellros (1998) menar att om vi ingår i en grupp och kan gruppens gemensamma
”modersmål” skapar det en känsla av gemenskap och samförstånd och det stärker självkänslan
och självbilden. Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som utvecklar
barnens sociala och kommunikativa kompetens och stimulerar barnen till att ta initiativ (Lpfö
98).
För ett barn som ännu inte utvecklat ett verbalt språk är andra sätt att uttrycka sig viktiga.
Barnet uttrycker sig i form av gester, sång, dans, lek och skapande och det är i sammanhanget
lika allvarligt menat som när en vuxen uttrycker sig i tal eller skrift (Emilsson 2003). Om ett
barn blir betraktat som en kompetent samtalspartner och den vuxne bemöter barnets uttryck
som något meningsfullt blir barnet tryggt i tron på sig själv. Detta blir en viktig drivkraft i den
fortsatta språkutvecklingen och ett fortsatt lärande (Liberg 2003). Om ett barns självkänsla
och lust att kommunicera stärks och utvecklas i ett språksammanhang kan detta leda till en
god cirkel som kan göra att andra språk i andra sammanhang också utvecklas (Jederlund
2002)
Ett barn som har tidiga erfarenheter av att ha blivit tagen på allvar, att ha blivit lyssnad på och
att ha fått göra sin röst hörd har enligt Arnér & Tellgren (2006) stor betydelse för hur barn tar
andra på allvar, lyssnar på andra och låter andra göra sina röster hörda. I Lpfö 98 framstår
barnet som medskapare i lärprocessen där samspelet med andra och det sociala och kulturella
sammanhanget är centralt. Förskolan som vilar på demokratins grund och verksamheten som
bedrivs med demokratiska former lägger därmed grunden för ett växande ansvar och intresse
hos barnen för att de sedan aktivt ska delta i samhällslivet. Johansson & Pramling Samuelsson
(2003) tolkar det som barnens delaktighet i demokratiska sammanhang.
Musik och lek har en nära relation och ett uttryck för det är att på många språk har ordet lek
dubbel innebörd; lek och musik (Jederlund 2002). Uddén (2004) och Jederlund (2002) talar
om den musiska helheten, att barn blandar talspråk, kroppsspråk, musikspråk och bildspråk
till en musisk helhet som uttrycker barnens upplevelser i leken. Jederlund (2002) nämner
också att sången kan hjälpa till att förstärka närvaron i leken och vara ett sätt kommunicera
med andra barn i leken. I läroplanen för förskolan står det att leken, liksom andra
uttrycksformer, är viktig för barns utveckling och lärande (Lpfö 98).
8
PROBLEMFORMULERING
Med mina erfarenheter av förskolan med musikprofil i ett område där majoriteten av barnen
har ett annat modersmål än svenska, kunde jag utgå från att de där använder musik som medel
för språkutveckling. I tidigare forskning är det vanligt att pedagogens upplevelse och syn står
i fokus (jmf Bardocz & Hagström 2009; Bertilsson & Nilsson 2007; Blixt & Dahlberg Hansen
2010). För att avgränsa mitt arbete har jag valt att låta barn komma till tals i min uppsats.
På en förskola där många av barnen har komplexa språksituationer med två eller flera
hemspråk, kan musik användas som ett medel till att stimulera och utveckla barnens språkinlärning och utveckling. Jag är nyfiken på vad detta betyder för barnen. Förbättrar det
kommunikationen i barngruppen? Har det betydelse för barnens självkänsla, identitet och
hjälper det till i sociala situationer att de lär sig språket?
Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka fyra barns och en pedagogs upplevelser av musiken
på en förskola med musikprofil där majoriteten av barnen har annat modersmål än svenska.
Frågeställning
Finns det indikationer på att musiken på förskolan har betydelse för barns språkutveckling,
självkänsla, social integration samt för delaktighet och medskapande?
9
METOD
Studiens genomförande
Platsen för denna studie var en förskola med musikprofil i ett mångkulturellt bostadsområde i
en svensk stad. Det är en studie som består av intervjuer med fyra förskolebarn och en
intervju med pedagogen som har ansvaret för musiken.
Intervjun med pedagogen i undersökningen hade låg grad av standardisering och låg grad av
strukturering. Detta innebär att intervjun bestod av öppna frågor med stort utrymme för
intervjupersonen att svara inom och att frågorna och ordningen på frågorna anpassades efter
situationen (Patel & Davidsson 2003). Förberedelserna för intervjun med pedagogen innebar
flera telefonsamtal med informanten. Intervjuguide som användes vid intervjun med
pedagogen finns med som bilaga (se bilaga 1).
För att barnen skulle känna sig trygga i intervjusituationen besöktes förskolan en gång innan, i
samband med intervjun med förskolläraren, och dagen när barnintervjuerna ägde rum
användes metoden deltagande observation (Patel & Davidsson 2003) under en musikstund på
förskolan. Ilse Alskog skriver i sitt bidrag till Barnintervjun som forskningsmetod (red) (1999)
att observation av barnen före intervjun kan ses som en grundinventering och ett komplement
till samtalen. Det är också ett viktigt steg i att skapa en god kontakt med barnen som ska
intervjuas (Lindh-Munther (red) 1999), vilket var tanken bakom observationen av barnen före
intervjuerna. Observationen av barnen fanns med i mina tankar under intervjuerna med barnen
men har bara i något enstaka fall använts till analys. Under barnintervjuerna uppmanades
barnen att berätta, och bekräftande verbala beteenden användes, som enligt Andersson (2005)
uttrycker empati och visar intresse för barnet. Platsen för barnintervjuerna var förskolans
musikrum. Detta valdes av flera anledningar, dels därför att det var en lugn plats där barnet
kunde koncentrera sig och inte tappa intresset (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000) och
dels därför att inledningen på en intervju bör ta sin utgångspunkt i en för barnet känd situation
eller upplevelse (a.a.). Musikrummet fyllde en bra funktion då barnen kunde visa vad de
brukar göra där inne och samtalet kunde komma igång. Det stämmer överens med Arnér &
Tellgren (2006) som anser att det gäller att vara äkta intresserad av att låta barn berätta och få
vara experter på det de vill säga och för vuxna gäller det att följa med på deras berättelseresa.
Vid intervjuerna med barnen användes en intervjuguide som grov mall (se bilaga 1). Alla
frågor ställdes inte till alla barn och frågorna ställdes inte i en bestämd ordning utan detta
anpassades efter situationen. Resultatpresentationen och analysen bygger inte bara på det
barnen sa under intervjuerna utan också min observation av vad som hände i situationen.
Urval
Av de fyra barnen som intervjuades är två flickor och två pojkar. Två av barnen är fyra år och
två är fem år. Barnen kommer från Irak, Libanon, Syrien och Somalia. Pedagogen som har
speciellt ansvar för musiken på förskolan intervjuades. Samtliga intervjuer spelades in och
transkriberades. Personalen på förskolan valde ut vilka barn de ansåg kunde prata och förstå
svenska så pass bra att de kunde bli intervjuade. De frågade dessa barn om de skulle vilja bli
intervjuade och därefter lämnade personalen lappen angående tillstånd från föräldrarna till
berörda föräldrar (se bilaga 2).
10
Varför låta barnen komma till tals?
Om man är intresserad av att veta något om barn, hur de uppfattar och upplever sig själva,
människor runt omkring och världen vi lever i, är det rimligt att låta barnen komma till tals
(Lindh-Munther (red) 1999). Detta stödjer även Doverborg och Pramling Samuelsson (2000)
som skriver att vill vi veta hur barn tänker om något, måste vi ge dem möjlighet att berätta
detta. Barn har nästan alltid något att berätta, men vi måste låta dem få den tid de behöver för
att tänka färdigt. Detta är enligt Arnér & Tellgren (2006) viktigt för barnens utveckling, de
skriver att studera det som barn uppmärksammar, berättar eller gör har betydelse för deras
möjligheter att uttrycka sig utifrån sitt eget perspektiv och ger de också möjligheter att
utveckla sina tankar.
Att studera barns utsagor eller handlingar riktade mot specifika företeelser i deras omvärld, kan ge
kunskaper om vad barn i olika sammanhang uppfattar och har att förhålla sig till. På så vis kan barns egen
kultur beskrivas ur barnens perspektiv, det vill säga utifrån barnens synvinkel. (Arnér & Tellgren
2006:13)
Om vuxna visar intresse för vad barn har att säga och är uppmärksamma på barn så gynnar det
barns möjligheter att skapa sina egna betraktelsesätt.
Tidiga erfarenheter av att bli tagen på allvar, att bli lyssnad och att få göra sin röst hörd har stor betydelse
för hur man tar andra på allvar, lyssnar på andra och låter andra göra sina röster hörda. (Arnér & Tellgren
2006.:30)
Arnér & Tellgren (2006) skriver att de har kommit till insikt om att barn alltför sällan kommer
till tals i sammanhang där vuxna finns med, men att detta inte innebär att det som barn har att
säga skulle vara av mindre värde. De tror att det snarare har att göra med samhällets och de
vuxnas syn på det som barn vill säga. Barn befinner sig alltid i ett underläge i förhållande till
vuxna men detta verkar vuxenvärlden ibland inte bry sig om eller bekymra sig över.
Författarna uppfattar det som att barn ofta framställs som objekt för de vuxna snarare än som
subjekt, att de vuxna ser på barn enbart ur ett vuxenperspektiv. De vågar påstå att det
egentligen är mycket sällan som de vuxna räknar med barnen som jämställda samtalspartners
(a.a.).
En önskvärd interaktion mellan barn och vuxna handlar om att man tillsammans med varandra
skapar mening i tillvaron t ex genom samtal. Ett skäl till att inta barnperspektiv kan vara att
man vill betrakta fenomen även från barnens perspektiv och utsiktspunkter för att på så sätt få
fylligare och djupare kunskaper om dem (a.a.)
När man intervjuar barn är det av största vikt att respektera barn och barns känslor framhåller
Doverborg & Pramling Samuelsson (2000). Det är också viktigt att barnen som ska intervjuas
känner sig viktiga och utvalda, och för att betona att det barnet säger är viktigt kan man
berätta för barnet att man kommer spela in intervjun (a.a.).
Etiska överväganden
Inspelningen av intervjuerna kommer att förstöras. Informanterna i studien kommer att för
läsaren vara anonyma och undersökningsmaterialet kommer att behandlas konfidentiellt,
vilket enligt Repstad (2007) innebär att uppgifter om en person som deltar i en undersökning
11
ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt. För att
informanterna ska vara anonyma för läsaren används inte deras riktiga namn, utan andra namn
kommer att användas.
Enligt Repstad (2007) är principen om informerat samtycke i hög grad aktuell när det gäller
kvalitativa intervjuer. Han skriver även om svenska etikregler för forskning och förklarar
information såhär: personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till undersökningens
syfta och vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig (a.a.). Vid intervjuer
med minderåriga barn krävs föräldrarnas informerade samtycke. Med hjälp av förskolans
personal skrevs därför en lapp till föräldrar som hade barn som kunde vara aktuella för
intervjun (se bilaga 2). Föräldrarna fick skriva under lappen och lämna den till personalen om
de samtyckte till att deras barn deltog i studien. Informationen till barnens föräldrar handlade
om sådant som Kampmann (1998) menar är viktigt att föräldrar och barn får information om.
Det handlar t ex om hur undersökningen skulle användas samt vem de kunde vända sig till om
de ville ställa frågor (Kampmann 1998).
12
RESULTAT OCH ANALYS
Beskrivning av musikrummet på förskolan.
Förskolans musikrum är ett litet rum proppat med olika instrument, t ex steelpan, ukulele,
synth, gitarr, trummor och en mängd olika rytminstrument som barnen får spela på och
laborera med. Det finns en mikrofon och högtalaranläggning där barnen kan prova sina röster
och spela in på band. Det finns många olika gosedjur och mycket annan rekvisita som kan
användas i musikundervisningen. Rummet känns inbjudande och välkomnande och på golvet
är en mjuk matta så det är bekvämt att sätta sig på golvet. Det finns även fler instrument i ett
annat rum på samma avdelning och det rummet är stort så där finns utrymme för dans och
rörelse.
Rayam
Rayam är fyra år och hon kommer från Irak.
Jag frågar Rayam om hon kan visa mig något hon brukar göra i musikrummet, men det vill
hon inte. Hon sitter tyst och svarar försiktigt på mina frågor. Hon berättar att hon brukar
sjunga i musikrummet och att de brukar sjunga till gitarrackompanjemang.
Rayam berättar att hon brukar lyssna på musik och att hon då också brukar dansa. När jag
frågar hur det känns när de sjunger på förskolan säger hon att det känns bra. Rayam vill inte
sjunga en sång när jag ber henne, men när jag har stängt av ljudupptagningen tar hon fram
grodan som man kan öppna och som har massa bilder i munnen. Hon väljer en bild med en
stjärna på och sjunger Blinka lilla stjärna.
Jag upplever att Rayam är blyg mot mig. På musikstunden som jag var med på innan intervjun
upplevde jag henne som en av de mer energiska och drivande bland barnen, hon kunde alla
låtar och sjöng starkt och mycket. Det såg ut som att hon verkligen tyckte om musikstunden.
Det är också en av de få tankar hon delar med sig av till mig, när hon svarar att det känns bra
när de sjunger på förskolan. Kanske ville hon vara med på min intervju för att själva ordet
musik lockade mycket. Under själva intervjun var hon reserverad, men så fort jag stängde av
ljudupptagningen visste hon precis vad hon ville visa att hon brukar göra i musikrummet. Hon
tog fram grodan, tog ett kort och sjöng en sång. Grodan var det enda hon visade mig, annars
berättade hon bara. Jag upplever att det var situationen och kanske mig som gjorde att hon var
reserverad men att hon var trygg i musikrummet och van att vara där.
Carlos
Carlos är fem år och han kommer från Syrien. Det bästa med förskolan tycker Carlos är leka,
vara med kompisar och spela piano.
Carlos berättar om olika saker de brukar göra i musikrummet. Man kan ta grodan och välja ett
kort ur grodans mun, man kan göra musik, det finns trummor och man kan spela gitarr.
13
När jag frågar om han kan visa mig något av det han brukar göra vill han visa grodan. Han
väljer ett kort med en clown på, men ingen av oss kan en sång om en clown. Han säger utan
att tveka: ”Vi kan säga till Margareta!”
Han menar att Margareta kan hjälpa oss att komma på en sång och vi bestämmer att vi kan
fråga Margareta om en clown-sång när vi pratat klart. Jag frågar vad han lyssnar på för musik.
Han berättar att han och hans storebror brukar lyssna på musik på datorn hemma, ibland
lyssnar de på några som spelar gitarr.
På frågan hur han känner sig när han sjunger på förskolan med Margareta och de andra barnen
svarar han:
Då känner jag [att] det är kul!
Jag frågar om han vill sjunga en sång för mig och det vill han, han vill göra sången om Kalle
kamel, som man ska räkna hur många pucklar han har. Han räknar pucklarna men inser sen att
han har glömt bort sången. Vi börjar då prata om något annat istället.
Carlos är blyg mot mig när jag går och frågar honom om han vill följa med mig in i
musikrummet och prata om musik, men jag upplever att han slappnar av när vi kommer in dit,
att han känner sig hemma. Han fortsätter att vara avslappnad och glad under intervjun och
visar mig gärna sådant han brukar göra i musikrummet. När Carlos vill sjunga en sång ur
grodan, men ingen av oss kan en sång om kortet han valde, är det väldigt tydligt att han tänker
på musikläraren som en expert, utan att tveka tänker han på henne, kanske också eftersom det
är hon som egentligen ska vara i musikrummet. Det känns verkligen som att han förstår min
fråga om hur det känns när de sjunger på förskolan, när han svarar: ”då känner jag det är kul!”
Även när han vill sjunga Kalle Kamel-låten upplever jag att han saknar Margareta som är
experten, själv kommer han inte riktigt ihåg låten.
Zarha
Zarha är fem år och hon kommer från Somalia.
Zarha visar mig många saker som man kan göra i musikrummet. Hon säger inte mycket men
visar desto mer: ärtpåsar, trummor och några speciella maracas. Sedan spelar hon steelpan och
sjunger Blinka lilla stjärna till, utan att jag frågat om hon kan sjunga något för mig. När jag
ber henna berätta om musiken hemma hos henne svarar hon
Min familj har ingen musik hemma
Sen skrattar hon och säger att hon ska säga åt hennes mamma att köpa ett instrument till
henne.
Hon tycker det känns bra när de sjunger på förskolan. Hon berättar sådant hon tycker om att
göra på förskolan och visar mer grejer de brukar göra i musikrummet, spelar på synthen, hon
öppnar grodan och väljer ett kort, hon visar fler gosedjur, spelar på trummor, visar en
mikrofon. När en lång stund har gått får jag avbryta Zarha och säga att tyvärr hinner vi inte
mer nu.
14
Jag tycker Zarha utstrålar glädje över att få vara i musikrummet. Jag upplever att hon tycker
det är en lyx att få vara där inne själv och jag tror hon gillar min fråga om hon kan visa mig
sådant hon brukar göra i musikrummet. Hon visar många saker och det känns som att hon
kunde ha hållit på mycket längre än vad vi hade tid till. I början pratar Zarha inte mycket, utan
använder musiken som uttrycksmedel och tar med mig på en ordlös vandring i musikrummet.
Efter ett tag börjar hon mer berätta med ord vad de brukar göra. Zarha spelar på steelpan och
sjunger en sång till, att sjunga, spela, improvisera känns väldigt naturligt för henne, som att
detta är sådant hon är van att göra. Jag tycker det är härligt att se henne musicera, det finns
inte ett spår av osäkerhet – att hon kanske inte får hålla på med instrumenten, eller att det hon
gör är konstigt eller dåligt – där finns bara spelglädje! När jag frågar henne om musiken
hemma hos henne och när hon svarar att hennes familj inte har någon musik hemma, men att
hon ska säga åt sin mamma att köpa ett instrument till henne, är det tydligt att hon kopplar
musik till musikrummet på förskolan och alla roliga instrument som finns där. Det märks att
Zarha vill vara kvar i musikrummet länge, och inte gå därifrån, hon vill fortsätta att visa och
spela. Kanske vill hon inte lämna rummet där hon känns säker och hemma, van och
självsäker. Jag upplever att hon tycker om att få vara expert och visa mig som inte vet, det
hon vet.
Ibrahim
Ibrahim är fyra år och han kommer från Libanon.
Ibrahim presenterar sig artigt med för- och efternamn men är i övrigt ganska tyst. Men sedan
vill han gärna visa mig att han har spelat steelpan en gång. Han plockar ned en av klubborna
och förklarar att:
Man tar bara en sån där. Om Margareta säger grönt då tar jag grönt
Han spelar på steelpan medan han förklarar hur färgnotsystemet fungerar.
Sedan berättar Ibrahim att när han är hemma brukar han sitta vid datorn och titta på film och
spela spel. Han berättar om sin storebror och många andra saker.
Jag frågar om han vill visa något mer i musikrummet, kanske sjunga eller spela någonting. Då
spelar Ibrahim på synthen. ”Den här är ny” säger han och spelar en egen melodi som han
kommer på just då, för mig.
Ibrahim verkar först vara tyst och blyg men efter ett tag berättar och pratar han väldigt
mycket. När jag frågar om han vill visa mig något han brukar göra i musikrummet gör han
gärna det, och visar mig hur man spelar på steelpan. Han förklarar att om Margareta säger
grönt, spelar han grönt, och det känns som att han har förstått och tycker det är enkelt. Jag
upplever att han gör Margareta till expert, det är hon som säger vilken färg man ska spela, det
är hon som har förstahandskunskapen. Jag frågar vad han lyssnar på för musik och då börjar
han berätta om sådant han gör hemma, och han har mycket att berätta. Det handlar inte om
musik, men jag får känslan av att han njuter av att ha en vuxens odelade uppmärksamhet, som
dessutom ber honom att berätta om sig själv. När jag sedan ber honom visa något mer man
15
kan göra i musikrummet vill han spela på synthen. Han spelar lite grann och jag berömmer
honom för att hitta på så mycket själv. Han förklarar då att den här melodin är ny och spelar
en melodi han hittar på. Han är medveten om att han skapar en ny melodi. Jag får känslan av
att improvisera och skapa är något vant och självklart för Ibrahim.
Barnen – analys
Jag upplever att barnen kopplar musik till musikrummet. Här är de vana att vara och här
känner de sig trygga. Det känns som deras rum, där de tillsammans med Margareta är
experter. Det är en positiv känsla och stämning när jag är i musikrummet med barnen. Trots
att de ibland verkar vara blyga och ovana vid mig, tycker jag att musikrummets positiva sidor
tar överhanden. Känslan av att göra fel existerar inte. Rummet inbjuder till skapande. Jag
upplever att för barnen är musik som man lyssnar på hemma inte samma sak som musik i
musikrummet. Jag tänker att musikrummet blir en plats med regler och möjligheter som
barnen känner till och är med och skapar. Musikrummet kan sägas vara en kultur som barnen
är delaktiga i och medskapare av. Det skapar en känsla av samhörighet med de andra barnen
och Margareta.
Speciellt med Zarha och Ibrahim får jag en stark känsla av att det betyder mycket för dem att
en vuxen riktar hela sin uppmärksamhet mot bara dem. Att någon lyssnar på det de har att
säga och är intresserad, utan att de behöver dela den uppmärksamheten och det intresset med
någon annan.
Jag upplever att alla barnen visar eller berättar om glädje i samband med musiken. Musiken är
något positivt.
Enligt min uppfattning är musiken på förskolan tillåtande. Barnen får spela, de får låna
instrument, de skapar själva, de improviserar, testar och det känns verkligen som att musiken
finns till för barnen. Jag upplever att barnen känner sig säkra i musikrummet. De improviserar
och hittar på med en självsäkerhet. Detta tänker jag hänger ihop med den tillåtande
atmosfären inom musiken och att barnen ges ansvar över t ex instrument. Att spela, skapa,
sjunga, prova är något naturligt. Samtidigt är det tydligt att barnen ser pedagogen som
experten.
Margareta – pedagogen som har ansvar för musiken
Margareta är barnskötare och har jobbat inom förskolan i många år. Hon har ingen
musikutbildning men har stor personlig erfarenhet av musik och har hållit på mycket med det
så hon fick ta över ansvaret över musiken på förskolan när musikläraren blev tjänstledig.
Margareta tycker musiken i sig självt är väldigt rolig och skapar positiv stämning. Hon jobbar
också mycket med musiken som ett medel till språk, både tal- och skriftspråk. ”Jag vill ju att
det ska vara så språkutvecklande och roligt! … Allt ska vara roligt!”
För Margareta är det viktigt att det finns en mening med det de gör, att saker sätts in i ett
sammanhang så att det betyder något. Ett exempel kommer fram när hon börjar prata om
16
sjalar som hon brukar använda. Hon berättar att de ofta sjunger det de gör, att hon inte vill
sjunga:
”…solen lyser himlen är blå”, och de ska gå fram och tillbaka
Sedan förklarar hon hur hon vill jobba för att det ska bli meningsfullt:
…utan det blir… ”framåt framåt framåt, bakåt bakåt bakåt bakåt, stopp! Hit o dit o hit o dit”, såna
där sånger! så förstår de det stämmer med vad vi gör
Margareta och jag är i musikrummet och hon visar mig vad de har för material och utrustning
och vad de brukar och kan göra:
…man ser de små barna de, det är ju inte så mycket ord de får fram men de… …använder
instrument och det de klappar och de pekar…
Margareta tycker att när man ser sig om i musikrummet förstår man att här kan barnen
verkligen ”bada i språket”.
I musikrummet tar Margareta emot barn enskilt eller i små grupper. Ibland kommer barnen in
självmant och ibland bjuder Margareta in något barn som verkar behöva ”komma igång” eller
få bekräftelse. ”Ibland är de bara en här inne, en del behöver det.”
Vi börjar med att titta på deras steelpan. Man står upp och spelar och höjden kan anpassas
beroende på om man är lång eller kort. På väggen ovanför sitter en tavla där man kan sätta
fast runda färgade prickar som är deras eget färgnotsystem som barnen kan spela efter. Det
finns också en pärm med låtar, efter färgnotsystemet, så att man kan ta en not och gå iväg till
något av de andra instrumenten som har försetts med färgprickar.
Och det är ju så bra för speciellt de här barnen som inte kan ett ord. Kan inte sjunga nåt… …för de
kommer ju direkt ibland från andra länder, och inte ett ord svenska men, de kan spela på en gång,
efter vårat färgnotsystem.
Vi pratar om att barnen, genom att de kan spela själva och uttrycka sig fast de kanske inte har
något språk kan stärka självförtroendet.
…och sen får de ju göra egna kompositioner och då blir de ju viktiga… … att jag kan skapa
själv…
…de kan påverka… … alltså, skapa eget, ja det stärker ju självförtroendet tycker jag.
Margareta visar mig deras sångpåsar, som hon har gjort i ordning. En låt de har är: Jag
hamrar och spikar och bygger en bil. Margareta förklarar att det inte räcker att bara lägga
grejer i påsen som passar till sången och sen ta upp och visa, det här är en hammare, det här är
en fil, ”utan dom måste få undersöka och göra!”
När Margareta ska lära ut en ny sångpåse-sång visar hon inte bara upp en grej ur påsen och
sen börjar de sjunga utan de rappar, klappar och härmar och barnen får undersöka grejerna i
påsen och till exempel prova på att såga, fila och måla som i Jag hamrar och spikar…
17
Jag frågar Margareta om hon upplever att den språkstimulerande musikundervisningen ger
resultat och att barnens språk utvecklas och hon tycker att hon ser en utveckling i barnens
språk.
Att de klarar fast de inte ens kan prata så kan de spela och så… Alla kan alltid nåt! Och man lyfter
ju fram det. En del barn… … kan vara helt tysta och är liksom, inte fungerar så bra där ute men
här inne då blommar de upp!
Hon säger att hon tror det beror på just det att barnen får många tillfällen att repetera och
barnen får ”smaka och känna” på språket.
Det har också blivit mer och mer att Margareta försöker få in lärande i matematik genom
sånger och musik. Hon berättar om en sång som handlar om en gammal och utsliten
skokartong, som skickas runt bland barnen som ska öppna och se vad som finns i.
åh, en groda fanns däri… … sen har jag ju gjort så att det ska bli mer matematik då nästa gång…
… kommer det två likadana möss och nästa gång kanske det kommer, till exempel, tre elefanter
Något som används ofta i musikrummet är sex stycken ukulele. Margareta har stämt dem i ett
färdigt ackord vilket gör att alla kan spela ukulele och de brukar spela låtar som funkar med
ett ackord t ex Lilla snigel och Rock-spindeln. ”Det låter ju skapligt. …och det är ju glädjen
som är det viktigaste!”
Hon berättar också om en troll-låt som de har spelat, och gjort upp-och-ner rörelser med
ukulelerna:
Vi spelar upp och ner det blir så effektfullt! Och roligt för de att känna att de… … kan ju i alla fall
göra såhär. …de tycker det är skitkul!
Vi pratar om en kultur-fest de brukar ha på våren, när de bjuder in alla familjer, många tar
med sig traditionell mat från sina hemländer, och barnen uppträder och visar upp vad de har
lärt sig och gjort under året. Margareta berättar att barnen tycker om att uppträda för
föräldrarna. Vi börjar prata om ifall andra musikaliska inslag förekommer på festen, på
samma sätt som att någon tar med sig mat från sitt hemland kanske någon tar med musik. Det
har inte förekommit berättar Margareta.
Det är nåt som jag har försökt i alla år att försöka få föräldrar… … Är det nån som kan spela? Det
har tyvärr inte blivit så ofta men i år, har vi haft en pappa som var här och trumma lite rytmer… …
det var inget märkvärdigt men det var ju så uppskattat och roligt alltså! …för det är ju så himla
viktigt det här med att helst alla barn från alla kulturer får… …med sig nåt hemifrån. …som
stärker deras identitet och det här… … hemspråket… … kanske få höra sång och musik från deras
kultur.
Vi pratar om kommunikation mellan barnen på förskolan, att det är svårt för de barnen som
kommer direkt från att annat land och inte kan ett ord svenska. Konflikter finns på alla
förskolor menar Margareta,
…men här blir det väl kanske lite fler på grund av att det fattas språk… … men när det gäller
musiken så blir det aldrig… … och håller man på mycket med sånt då lär de sig väl det sättet att va
mot varann tänker jag… … och det är ju mycket därför som jag tycker att man ska hålla på med
18
musik… …i de vanliga situationerna då får man ju kämpa på på olika sätt… … men just när det
gäller musiken så blir det ju aldrig nåt!
Hon berättar att ämnen som att vara vänner, att alla är olika, att det är roligt att vara
tillsammans, att alla är värdefulla är sådant hon ofta väver in i musiken. Hon tror också det är
viktigt att vid varje musiksamlingstillfälle nämna alla barn vid namn. Hon tycker att musiken i
sig självt är rolig, att den ger gemenskap och en positiv stämning.
Pedagogen – analys
Jag ser Margareta som mycket engagerad. Det känns som att hon tycker om hur de har ordnat
det i musikrummet. Hon tycker om att visa upp det och berättar gärna och entusiastiskt om
instrumenten, rekvisitan och alla tankar som finns om hur hon jobbar. Att hon jobbar med
musiken på ett sätt som är språkstimulerande och språkutvecklande finns hela tiden med när
hon berättar. Det genomsyrar verkligen hela musikrummet, tankarna, rekvisitan, ja hela
musikverksamheten. Hon uttrycker det som att barnen får möjlighet att ”bada i språket”.
Margareta har också tankar om musiken i sig självt. Jag tänker att musiken på förskolan finns
i olika dimensioner. Musiken är i sig själv rolig, den väcker glädje och man har kul
tillsammans. Musiken kan användas på ett sätt som utvecklar språket. Margareta berättar
också att när barnen får hålla på och testa, spela och skapa blir de mer självsäkra och de
känner sig viktiga. I musiken kan man se varje barn. Utöver det berättar hon också om sin
strävan att barnen ska ta med sig musik hemifrån, musik från deras hemland och kultur, då
Margareta tror att det stärker barnens identitet och deras hemspråk.
Margareta berättar att musiken är ett sätt att skapa stämning och att det aldrig uppstår
konflikter när de har musik tillsammans. Hon menar att musiken i sig ger gemenskap. Hon
berättar att hon försöker väva in tankar som att nu gör vi gör det här tillsammans och alla får
vara med vilket är kul. Det blir inte några konflikter i musiken. Detta kan återigen ha att göra
med det tillåtande i musiken. Musiken låter barnen komma till tals, och i musiken blir barnen
behandlade som kompetenta samtalspartners, tänker jag.
Jag upplever att Margareta tänker mycket på hur hon utformar musikundervisningen. Det är
viktigt för henne att det är genomtänkt, och som hon flera gånger upprepar, att det inte ”bara”
ska bli så att nu ska vi ha musik. Jag upplever att den tillåtande atmosfären som jag kände
inom musikundervisningen på förskolan och i musikrummet, till viss del finns på grund av
Margareta och hennes personlighet. Jag tror att hon är en drivande kraft bakom de tankarna.
Detta tänker jag hänger ihop med tanken om meningsfullhet i undervisning, det ska vara
meningsfullt för barnens skull, för att de ska känna mening och därmed få förståelse och lära
sig. Musiken är till för barnen, den ska vara på deras villkor och vara tillgänglig för dem.
Musikrummet har blivit platsen som symboliserar denna tillåtande för-barnen-atmosfär, och
Margareta personifierar den. Det upplever jag att barnen känner, de är trygga och fria i
musikrummet och med Margareta.
Jag upplever att Margareta är väl medveten om att barnen behöver uppmärksamhet och
barnen får chans att ibland vara ensamma i musikrummet med henne, och ibland i mindre
19
grupper. Margareta försöker hålla koll i barngrupperna och ibland bjuder hon speciellt in barn
till musikrummet när hon upplever att de behöver uppmärksamhet och bekräftelse. De kanske
just då behöver stärka självkänslan eller bara ha roligt och kan göra det genom musiken.
20
DISKUSSION
Jag anser att musiken har betydelse på förskolan, på många sätt och för många olika saker.
Här nedan ska analysen av barnens och pedagogens upplevelser av musiken diskuteras med
frågeställningen för uppsatsen. Syftet med studien är att undersöka fyra barns och en
pedagogs upplevelse av musiken betydelse på en förskola med musikprofil där majoriteten av
barnen har ett annat modersmål än svenska. Frågeställningen handlar om huruvida musiken
har betydelse för barnens språkutveckling, självkänsla, och om musiken har social betydelse.
I ovanstående resultatanalys och diskussion kan man se att Margareta anser att musiken på
förskolan stimulerar barns språk och hjälper till i barnens språkutveckling. Detta beror på
undervisningens innehåll och upplägg. Barnen får ”smaka och känna” på språket och med
hjälp av mycket rekvisita och instrument jobbar Margareta genom musiken mycket konkret
med det svenska språket. Hon uttrycker det som att i musikrummet och genom
musikundervisningen får barnen möjlighet att ”bada i språket”. Detta kan också uttryckas som
att barnens självkänsla och lust att kommunicera stärks, och det kan, enligt Jederlund 2002,
leda till en god cirkel där barnet utvecklar även andra språk i andra sammanhang. Jag tänker
att om musiken på förskolan är ett språk och musikrummet ett sammanhang, och detta sätt att
uttrycka sig är fyllt av glädje och lust leder det till att barnen kan utveckla andra språk i andra
sammanhang. Till exempel ett annat språk i förskolan, eller ett annat språk hemma.
Barnens självkänsla i språket kan också stärkas genom att bli behandlade som kompetenta
samtalspartners och genom att man ser det barnen uttrycker som något meningsfullt. Den
stärkta självkänslan leder till trygghet för barnet och blir en viktig drivkraft för fortsatt lärande
och språkutveckling. På förskolan blir det musikaliska uttrycket mycket viktigt när ett barn
inte kan ett enda ord svenska. Musiken är en kanal till kommunikation som människor kan
dela trots att de inte talar samma språk. Barnet kan uttrycka sig och kommunicera genom
musiken och om detta ses som något meningsfullt kan barnet få stärkt självkänsla och bli mer
tryggt i sig själv, vilket underlättar den fortsatta språkutvecklingen. Jag upplever att
stämningen i musikrummet och i musiken på förskolan är sådan att det barnet gör ses som
meningsfullt och viktigt. Annars tror inte jag barnen hade visat och spelat så mycket för mig
som de gjorde.
I studien kan man se att möjlighet att kunna uttrycka sig och kommunicera stärker
självkänslan. Barnen på förskolan har möjlighet att genom musiken och musikundervisningen
uttrycka sig och kommunicera. I analysen av barnintervjuerna nämns att barnen har
musikrummet som en plats där de är trygga och vana. Jag uppfattar att de känner sig
självsäkra där inne, de har bra självförtroende där, för de vet att de kan i musikrummet. Detta
tror jag beror på att musiken i musikrummet är tillåtande och att det är en positiv stämning.
Inom musiken ges barnen möjlighet att skapa själva vilket ger en känsla av att vara viktig och
att ”jag kan”. Något som också är tydligt i analysen är att barnen är trygga med pedagogen
som expert, de är trygga i musikrummet med pedagogen. Jag upplevde att de var blyga och
reserverade mot mig, men de var trygga i musikrummet genom att de visste så väl vad de
brukar göra där med pedagogen. Musiken i musikrummet blir inte vilken musik som helst, det
blir musik med pedagogen i musikrummet. Det blev tydligt när Zarha tänkte att de inte har
21
någon musik hemma hos henne. Detta berodde antagligen på att de inte har något musikrum
med massor av instrument och ingen Margareta som kan musiken.
Något som verkligen talar för att barnen i musikrummet och genom musikundervisningen
bygger upp en säkerhet när det gäller att skapa själva är när Ibrahim spelar på synthen. Han
berättar för mig att melodin han spelar just då är ny, han vet att han hittar på en melodi i
stunden. Jag tror inte det är vanligt att barn när de spelar på ett instrument och hittar på själva,
så säkert kan sätta ord på vad de gör så som Ibrahim gjorde.
Jag tror att musiken på förskolan har en social betydelse. Barnen kan mötas och kommunicera
i musiken trots många olika språk och att de kommit olika långt i språkutvecklingen. I
resultatet beskriver förskolläraren att musiken i sig ger känsla av gemenskap. Enligt
Hofvander Trulsson 2010 har musik en social närvaro i människors liv och människor kan i
musiken gemensamt känna glädje och må bra. Musiken på förskolan används även som ett
sätt för att hjälpa barnen i deras utveckling av det svenska språket, vilket leder till att barnen
efterhand kan kommunicera genom svenskan.
Enligt Jederlund 2002 står musik och lek i nära relation till varandra. Barn uttrycker sig
genom lek och använder ofta många olika uttryckssätt, bland annat genom sång och
musikspråk. Detta blir då ett sätt att kommunicera i leken med andra barn.
Ibland blir det konflikter mellan barnen på förskolan, t ex på grund av att de har svårt att prata
med varandra för att de inte pratar samma språk, eller för att de inte har något språk.
Musikundervisningen sker ofta i stor eller mindre grupp. När barnen har musik uppstår det
aldrig några konflikter. Jag tror det beror på den ovan nämnda sociala närvaron musiken har i
människors liv. Genom att musicera tillsammans uppstår en stark känsla av samhörighet.
Jag tror att barnen på denna förskola, där majoriteten av barnen har ett annat modersmål än
svenska, och alltså kommer från många olika kulturer och delar av världen blir vana vid att
alla är olika. Jag tror att de får en förståelse för varandras olikheter på ett naturligt sätt. De
möts alla på en svensk förskola och sjunger svenska sånger, de är olika men ändå lika.
Barns delaktighet och medskapande är något som är återkommande i läroplanen för förskolan.
Liberg 2003 menar att genom att ta del av språket är man med och skapar kulturen. Barnens
språk stimuleras och utvecklas genom musikundervisningen och därmed är barnen delaktiga i
kommunikationen och är med och skapar kulturen på förskolan. I resultatet finns känslan av
att musiken på förskolan är barnens, den finns till för barnen och barnen är därmed
medskapare av musiken. Även här kan barnens delaktighet och medskapande diskuteras mot
pedagogens roll som expert. Jag tror att pedagogen gör allt hon kan för att musiken på
förskolan ska vara på barnens villkor och att den ska finnas till för barnen. Jag upplever att
barnen kopplar musiken väldigt starkt till musikrummet och till pedagogen. Under intervjun
med Carlos ville han direkt att Margareta skulle komma dit och hjälpa till när vi inte kunde en
sång om en clown. Pedagogen är expert och har svaren. Detta kanske gör att Carlos inte
tänkte att han själv kunde komma på en låt som handlade om en clown, utan att det är
Margareta som bestämmer vilka sånger man sjunger i musikrummet. Utifrån detta frågar jag
mig hur mycket barnen är med och skapar musiken på förskolan, när de själva kanske tänker
22
att det är pedagogen som gör det. Barnen har inflytande men det blir begränsat av deras syn
på pedagogen som expert och musiken blir troligtvis mycket färgat av det. Vilken musik
förväntar sig barnen ska förekomma i musikrummet? Jag tror de förväntar sig pedagogens
musik. Detta tror jag är vanligt i skolans värld, att elev och lärare jobbar utifrån förväntade
roller som är svåra att komma ifrån.
Jag upplevde att barnen kände sig säkra i musikrummet och var säkra på det de gjorde. Att
barnen var experter där inne. Jag frågar mig om barnen ser sig själva som experter på samma
sätt när de är i musikrummet med pedagogen, eller om det då är självklart för dem att det är
på pedagogens villkor. Det kan diskuteras om barnen är medskapare av musikrummets regler
och möjligheter som jag skrev i analysen. Är det istället så att det är pedagogens regler och
möjligheter som styr? Om så är fallet, är det mycket på grund av att barnen förväntar sig det?
Detta känns som en ond cirkel, att barnen är inte med och skapar musiken på förskolan för de
förväntar sig inte att de ska det. Jag tänker att musiken är en kultur på förskolan som barnen är
delaktiga i. Frågan är om de är medskapare av den?
Slutdiskussion
Jag tror det betyder mycket för barnen att de går på denna förskola med musikprofil. Jag
tycker mig kunna se att musiken stärker deras självkänsla, hjälper dem i deras språkutveckling
och att musiken har en social betydelse.
Genom att intervjua barn gjordes ett försök att få reda på barnens tankar om musik. Att
intervjua barn är ett sätt att visa att det de säger är viktigt och spelar roll. Studien utspelar sig i
förskolan där barnen har huvudrollen och därför kändes det naturligt att de skulle vara med.
Intervjun med förskolläraren valdes för att få en så bred bild av musiken på förskolan som
möjligt. En deltagande observation genomfördes för att få en liten bild av musiken ”in real
life”.
Metoddiskussion
Det kan diskuteras om barnen blev påverkade av mig och svarade utifrån vad de trodde jag
förväntade mig. Mitt val att intervjua barnen i deras musikrum för att få de att känna sig
hemma och för att få igång ett samtal kan också ha påverkat hur de pratade om musiken. I
mitt resultat upplevde jag att barnen kopplade musiken starkt till musikrummet, kanske hade
de svarat annorlunda om vi pratat om musik i något annat rum på förskolan. Det var både
roligt och svårt att intervjua barnen. Trots att jag hade läst om viktiga saker att tänka på när
man intervjuar barn gjorde jag bort mig några gånger och ställde frågan på fel sätt eller följde
inte upp något som jag i efterhand förstod skulle varit intressant. Barnen pratade mycket om
helt andra saker än musik, vilket var jätteroligt men inte intressant för uppsatsen. Detta gjorde
att materialet inte blev så stort.
Vidare forskning
Något som vore intressant att forska vidare om är hur stort inflytande barnen har inom
musiken i smått och förskolan i stort. I läroplanen framstår barnet som medskapare i
lärprocessen och förskolan förutsätts arbeta under demokratiska former. Det skulle vara
23
intressant att se hur det ter sig i praktiken. Hur anser förskollärare att de gör barnen till
medskapare av verksamheten och hur stort inflytande anser barnen att de har?
24
Bilaga 1
Intervjuguide:
Barn
Kan du visa mig vad du brukar göra i musikrummet?
Vad lyssnar du på för musik?
Berätta hur det är hemma hos dig. Berätta om musiken hemma.
Vad brukar du sjunga när du är hemma?
Hur känns det (i kroppen) när ni sjunger på förskolan? (dagis)
Skulle du kunna sjunga en sång för mig?
Berätta om det bästa på dagis.
vad pratar du för språk med dina kompisar när ni leker, sjunger ni tillsammans osv?
Förskolläraren
Berätta hur ni använder musiken.
Vad gör ni när ni har musik?
Hur är barnen mot varandra på förskolan?
Hur är det sociala samspelet och kommunikationen mellan barnen?
Hur är barnen mot varandra när ni har musik?
Upplever du att barnens språk utvecklas när ni jobbar med musik på ert sätt?
Om barnen börjar utveckla sitt svenska språk, kan det hända att de samtidigt utvecklar
sitt modersmål samtidigt?
Ni brukar ha en vårfest där ni bjuder in alla familjer… berätta om den. Finns det några
musikinslag på festen? Isåfall vad upplever du att barnen tycker om det?
Vilket språk sjunger ni på? (om svenska. Sjunger ni någon gång på något annat
språk?)
Om barnen får välja, vad gör ni då när ni har musik?
Ni använder musiken på ett sätt som är språkutvecklande, tror du det händer annat
också?
Ni har musikprofil på er förskola, finns det något dokument om det?
Varför musikprofil i Vivalla?
Tror du kommunikationen mellan barnen förbättras efter språkstimulerande
musikundervisning?
25
Bilaga 2
Lapp till föräldrar för barn som var aktuella för intervjun.
Hej!
Jag heter Joanna Lysén och jag utbildar mig till musiklärare. Jag ska skriva min C-uppsats om
barn och musik, och jag undrar om det går bra att jag frågar ditt barn några frågor om musik?
Om ni har några frågor till mig har jag telefonnummer: ***-*******
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ja, det går bra att fråga mitt barn om musik.
Namn: _______________________________
26
KÄLLFÖRTECKNING
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006) Barns syn på vuxna – att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Abrahamsson & Hyltenstam (2003) Barndomen – en kritisk period för språkutveckling? I:
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Axelsson, Monica (2003) Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I: Bjar, Lousie &
Liberg, Caroline (red) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Bardocz, Mihaela & Hagström, Maria (2009) Språkinlärning via musik och sång: hos barn
med annat modersmål än svenska i förskolan. Mälardalens högskola, akademin för utbildning,
kultur och kommunikation.
Bertilsson, Erik & Nilsson, Maria (2007) ”Var är haren?!” – musik som pedagogiskt redskap
i en förskola där majoriteten av barnen har annat modersmål än svenska. Högskolan
Kristianstad, Enheten för lärarutbildning.
Bjar, Lousie & Liberg, Caroline (red) (2003) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studenlitteratur
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003) Språk i sammanhang. I: Bjar, Louise & Liberg,
Caroline (red) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Blixt, Anna & Dahlberg Hansen, Lonnie (2010) Musikens och rörelsens betydelse för barns
språkutveckling – en intervjustudie i förskolan. Malmö högskola, Lärarutbildningen. [Yuppsats]
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Att förstå barns tankar. Metodik
för barnintervjuer. Stockholm: Liber
Emilsson, Anette (2003) Sätta barnet i centrum. I: Förskolan – barns första skola! Johansson,
Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red) Lund: Studentlitteratur
Fredriksson, Ulf & Taube, Karin (2003) Svenska som andraspråk och kulturmöten. I: Bjar,
Louise & Liberg, Caroline (red) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Henriksen, Jan-Olav & Vetlesen, Arne Johan (2001) Etik i arbete med människor. Lund:
Studentlitteratur
Hofvander Trulsson,Ylva (2010) Musikaliskt lärande som social konstruktion. Musikens och
ursprungets betydelse för föräldrar med utländsk bakgrund. Malmö: Malmö Academy of
Music.
27
Jederlund, Ulf (2002) Musik och språk. Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling.
Stockholm: Runa förlag
Johansson, Inge & Holmbäck Rolander, Ingrid (2000) Vägar till pedagogiken i förskolan och
fritidshem. I: Johansson, Inge & Holmbäck Rolander, Ingrid (red) Vägar till pedagogiken i
förskola och fritidshem. Stockholm: Liber
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003) Förskolans vardag. I: Johansson, Eva
& Pramling Samuelsson Ingrid (red) Förskolan – barns första skola! Lund: Studentlitteratur
Kampmann, Jan (1998) Børneperspektiv og børn som informanter. Arbejdsnotat nr. 1.
Roskilde Universitetscenter: Børnerådet
Liberg, Caroline (2003) Samtalskulturer – samtal i utveckling. I: Bjar, Lousie & Liberg,
Caroline (red) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Lindh-Munther, Agneta (red) (1999) Barnintervjun som forskningsmetod. Rapporter från
institutionen för lärarutbildning. Uppsala universitet
Lpfö 98, Läroplan för förskolan Stockholm: Utbildningsdepartementet
Myndigheten för skolutveckling (2006) Komma till tals. Flerspråkiga barn i förskolan.
Växjö: Davidssons tryckeri AB
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Repstad, Pål (2007) Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Ruud, Even (1997) Musikk og identitet. Oslo: Universitetsforlaget
Säljö, Roger (2005) Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva
minnet. Falun: Nordstedts akademiska förlag
Hargreaves, Miell & MacDonald (2002) What are musical identities, and why are they
important? I: R. A.R MacDonald, D. Hargreaves & D. Miell (red), Musical Identities. Oxford:
Oxford University Press.
Uddén, Berit (2004) Tanke – visa – språk. Musisk pedagogik med barn. Lund:
Studentlitteratur
Wellros, Seija (1998) Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur
Internetkällor
www.skolverket.se/sb/d/2406 [Hämtat 21/1 2011]
28
