Små steg – stort steg...
-kommunikation med en pojke som har flera
funktionsnedsättningar
Små steg – stort steg...
-kommunikation med en pojke som har flera
funktionsnedsättningar
© Specialpedagogiska skolmyndigheten
Författare: Eva Ardinge, Resurscenter döv/hörsel och Ann Bergström, Åsbackaskolan
Foto: Ann Bergström, Elin Djerf och Sanna Ångström Hansén
Teckenbilder: Bildbas tecken, SPSM och Sveriges dövas Riksförbund, SDR
Formgivning: Stockholm Södra Glory AB
Tryck: Edita 2009
ISBN: 978-91-28-00186-1 (tryckt)
978-91-28-00187-8 (pdf)
Best. nr: 00186
Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument på
Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se
4 Små steg – stort steg
Innehållsförteckning
Häftets indelning
6
Presentation av Georg
7
Georg i skolan
8
Inledning
9
Georg i skolan och kommentarer
Tisdag morgon och samling med klassen
Kommentarer
Fördjupning
10
10
11
12
Tisdag förmiddag och fruktstund
Kommentarer
Fördjupning
13
14
14
Tisdag eftermiddag och dags att gå till affären
Kommentarer
Fördjupning
15
16
17
Onsdag morgon och samling med klassen
Kommentarer
Fördjupning
18
19
20
Sammanfattning
21
Slutord
23
Fakta
Allmänt om dövhet/hörselskada
Utvecklingsstörning
Autismspektrum
Kombination av flera funktionsnedsättningar
24
24
25
25
26
Referenslista
Övriga referenser
Internet
Böcker att inspireras av
27
28
29
29
Små steg – stort steg 5
Häftets indelning
Närhet, kontakt och samspel är livsviktigt för alla människor. En bärande del i
detta är kommunikationen. Det är mycket som ska stämma och ibland uppstår det
svårigheter.
Vår ambition har varit att beskriva hur kommunikationen för en person med
autism, dövhet/hörselskada och utvecklingsstörning kan se ut. Vilket stöd behövs?
Vad kan omgivningen göra? Hur kan vi öka delaktigheten?
Personer med autism, dövhet/hörselskada och utvecklingsstörning är ingen homogen grupp utan ett antal individer som är olika, men hos vilka man kan hitta vissa
gemensamma drag.
För att visa hur kommunikationen kan fungera i vardagen för en person med
dessa funktionsnedsättningar har vi valt att följa en pojke, Georg, under ett par
skoldagar. Det är de vuxnas ansvar att skapa möjligheter för Georg och hans
kompisar till ett livslångt lärande, många små steg i utvecklingen leder till ett
stort steg framåt.
Vi hoppas att både föräldrar och personal kan ha nytta av vår text i den processen.
6 Små steg – stort steg
Presentation av Georg
Georg är elva år. Han bor med sin familj – mamma, pappa och två syskon. Alla i
familjen utom Georg är hörande. Han har en grav hörselskada och kan inte uppfatta tal, men däremot vissa ljud. När han har på sig sina hörapparater, reagerar
han exempelvis när någon stänger en dörr. Georg har behov av visuell kommunikation; teckenspråk och olika typer av bilder, för att förstå vad som ska hända.
Han föddes i prematur i vecka 25 och vägde bara 813 gram. Under nyföddhetsperioden tillstötte flera komplikationer. När Georg var drygt året konstaterades det
att han har en grav hörselskada. Han har också diagnoserna autism och utvecklingsstörning. Komplexiteten av hans olika funktionsnedsättningar innebär att han
behöver en anpassad miljö. Han har behov av en vardag med tydlig visuell struktur. Bilder fungerar som stöd för minnet, visar ordningsföljden på olika aktiviteter
och hjälper Georg att göra egna val.
Språket som finns runt omkring honom behöver vara anpassat när det gäller både
ordval och mängd. Han behöver ofta se upprepningar av det som sagts.
När Georg var liten gick han på en förskola tillsammans med hörande barn. Under
den tiden introducerades han för PECS (The Picture Exchange Communication
System), ett kommunikationsstöd som han med hjälp av egna bilder kan tala om
vad han vill ha eller vill göra. Han blev snabbt en duktig PECS-användare.
När det blev dags för skolstart började han på en statlig nationell specialskola. Där
går elever med utvecklingsstörning i kombination med hörselnedsättningar, många
har även ytterligare funktionsnedsättningar. På skolan sker undervisningen i en
miljö där man använder teckenspråk i kombination med andra kommunikationsformer. Verksamheten vid skolan regleras i skollagen och specialskoleförordningen
och följer de nationella mål och riktlinjer som anges i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Varje elev har en individuell studieplan (Isp) som utgår
från kursplanen för grundsärskolan/träningsskolan. Denna utvärderas kontinuerligt och nya mål sätts upp.
Georg går i en klass tillsammans med två andra elever och bor på ett av skolans
elevhem i veckorna. Under loven vistas han på ett teckenspråkigt fritidshem nära
bostaden.
Små steg – stort steg 7
Georg i skolan
Georg är en glad och nyfiken pojke som har lärt sig en hel del teckenspråk sedan
han började i skolan. Med stöd av bilder förstår han mycket av teckenspråket som
används där. Georg producerar ett fåtal egna tecken, som i form och uttryck är
teckenspråk på en tidig teckenspråksnivå. När han berättar vad han vill ha eller vill
göra använder han sig av bilder, gester, kroppsspråk, vissa tecken och en del ljud.
PECS är en väsentlig del av hans kommunikation och han har drygt 100 stycken
bilder i sin pärm.
Han intresserar sig alltmer för skriven svenska. Georg känner igen alla ordbilder
som används i skolan och har börjat sätta ihop bokstäver till ord.
För att skapa en grund för kommunikation behöver Georg få möjlighet att delta i
meningsfulla, praktiska situationer vid upprepade tillfällen. De välbekanta situationerna i kombination med bildstöd skapar trygghet och struktur.
Han vet vad som ska hända under dagen,
i vilken ordning det ska ske, vad som
har hänt tidigare och vad som ska hända
framöver. Georg är intresserad av en
månadsalmanacka som finns i klassrummet och tittar gärna i sin dagbok. Han är
flexibel och accepterar förändrade planer
om han får dessa förklarade för sig, både
på teckenspråk och med bilder.
Georg är en bestämd pojke som vet vad
han vill göra och visar detta tydligt, exempelvis genom att vara ihärdig med sina
PECS-bilder när han vill göra någonting
speciellt. Är det någonting han inte vill
göra protesterar han, både med kroppsspråk och med ett missnöjesljud.
Han är intresserad av att bläddra i böcker, att studera bilder och han har en egen
låda med kataloger och tidningar (Georgs
låda) som han ofta ber att få när han vill
koppla av.
8 Små steg – stort steg
Inledning
I alla situationer vi beskriver har vi valt att översätta det som de vuxna ”säger” på
teckenspråk till svenska eftersom teckenspråket är ett eget språk med egen grammatik. De vuxna använder ett anpassat teckenspråk till Georg för att tydliggöra
det som sägs. Vår bedömning är att texten blivit alltför svårtillgänglig om vi hade
följt teckenspråket.
Vi har delat upp varje situation i tre delar. Den första delen beskriver Georg i en
aktivitet i klassrummet tillsammans med klasskamrater och vuxna. I den andra
delen finns våra kommentarer där vi analyserar händelsen och den tredje delen är
en fördjupning med hänvisning till litteratur.
Små steg – stort steg 9
Georg i skolan och kommentarer
Tisdag morgon och samling med klassen
Georg tycker om att laga mat. Det gör klassen ett par gånger i månaden.
Vi samtalar om vad vi ska laga för mat och eleverna turas om att bestämma vad vi
ska göra, genom att välja mellan tre favoriträtter.
Georg sitter med sina klasskamrater och har samling. Tillsammans går man
igenom vad som ska hända under dagen och speciella aktiviteter under veckan. I
morgon ska klassen ha hemkunskap och laga sin lunch. Den bilden sitter redan
uppe på veckoalmanackan.
Georg tittar intresserat på bilden och söker kontakt med läraren Ann. När hon
vänder sig mot honom, pekar han med vänster pekfinger på ”laga mat”–bilden.
Samtidigt tecknar han /VILL/, genom att slå med handen mot hakan och nicka.
Jag vill laga mat, i morgon, tolkar läraren Ann att Georg menar. Han ser glad och
förväntansfull ut, ler och pekar intensivt mot bilden.
– Ja, imorgon ska vi laga mat, svarar Ann. Det blir roligt. Vad ska vi laga för
någonting? Vill du bestämma?
Hon plockar fram tre bilder på olika maträtter och sträcker fram dessa till Georg.
– Varsågod, nu kan du välja vad du vill att vi ska laga för mat, fortsätter Ann.
10 Små steg – stort steg
Georg tittar snabbt på bilderna och drar bestämt till sig den med fiskpinnar och
potatis. Samtidigt nickar han och tecknar /MAT/ genom att upprepade gånger
peka med pekfingret mot munnen.
– Du vill laga fiskpinnar, bekräftar läraren. Det kommer att bli gott.
Georg nickar instämmande. Paus… Georg studerar bilden noga.
– Kan du ge mig bilden så ska vi visa den för dina kompisar. De vill också veta
vad vi ska äta, tecknar Ann efter en stund.
Hon håller fram handen och med viss tvekan lämnar Georg över bilden. När klasskamraterna har fått se bilden sätter hon upp den tillsammans med ”laga mat”-bilden, nästkommande dag.
Samlingen fortsätter och man går igenom vad som ska hända under dagen. Georg
ska tillsammans med en klasskamrat gå till affären och handla till morgondagens
matlagning.
När alla bilder för dagens aktiviteter är på plats, hämtar Georg ordbilderna och
matchar dem med schemabilderna. Det gör han koncentrerat och med stor säkerhet.
När han är färdig går han och sätter sig igen.
Kommentarer
Läraren känner Georg väl och är uppmärksam på hans kontaktsökande, hon ser till
att svara på det. När Georg pekar och nickar mot ”laga mat”- bilden tolkar hon
snabbt, tecknar flera ord och spinner vidare på temat. Hon frågar om han vill bestämma vilken maträtt de ska laga. (1) Bilderna på de olika maträtterna fungerar som
ett stöd för Georg, både språkligt och för minnet. De gör det möjligt att hålla kvar fler
alternativ och mycket information. På det här sättet kan han göra ett aktivt val, trots
att han inte kan uttrycka detta själv på teckenspråk. Det gör däremot läraren, som
tecknar ”Du vill laga fiskpinnar. Det kommer att bli gott”. Genom att bekräfta Georgs
val på teckenspråk, får han en passiv tillgång till språket. Han får möjlighet att öka sin
egen förståelse och eventuella egna teckenspråkproduktionen i framtiden. (1)
Georg använder, förutom bilder, en del egna tecken i samtalet. Pekningar och
nickningar är en naturlig del av språket, som han använder på ett adekvat sätt i
situationen. Han sätter ihop nickning och pekning med tecknet /VILL/. När Georg
använder sig av tecknet /VILL/ placerar han det på hakan, i stället för på bröstet.
(2) Det brukar så småningom hamna rätt när teckenspråket utvecklas. Georg är
på en tidig teckenspråksnivå när det gäller den egna produktionen av teckenspråk,
vilket också syns på hans tecken för /MAT/. (2)
Läraren känner Georg väl och hon vet var han befinner sig språkligt. Hon bekräftar hans kommunikation genom att svara med de korrekta tecknen och inför nya
tecken och begrepp så att han får möjlighet att utvecklas.
Små steg – stort steg 11
Motivationen och en gemensam historia är viktig för kommunikationen. Georg är
intresserad av matlagningen, tar själv initiativ till temat, är uppmärksam och deltar
aktivt i det som sker. (1)
Fördjupning
1. Alla människor, med eller utan funktionsnedsättning, utvecklas i samspel med
miljön (Preisler, 1998). För att förstå en person måste man ha kunskap både om
individen och kunskap om miljön, vilka möjligheter individen har och vilka krav
omgivningen ställer på individen.
Omgivningen måste anpassa sig och förstå konsekvenserna av en funktionsnedsättning. De vuxna måste ha generell kunskap om de olika funktionsnedsättningarna
men framförallt kunskap om den enskilde eleven. Funktionsnedsättningen är aldrig
så viktig som personen själv. Det är alltid de vuxnas ansvar att stödja barnets utveckling av kommunikation och begrepp (Sundblad & Partington, 1998)
Vuxnas bemötande och vuxnas agerande är det som gör det möjligt eller omöjligt
för eleven att finna sin roll och sina inneboende resurser (Roos & Fischbein, 2006).
En funktionsnedsättning är individuell och ett funktionshinder uppstår i relation
till omgivningens krav och förmåga till anpassning (Socialstyrelsen, 2007).
Barncentrerat bemötande är det mest framgångsrika för ett barns språkutveckling.
Ett sådant bemötande är att se barnets intressefokus samt att kommentera detta.
Omgivningens lust, förmåga och kunskap i det språk som barnet håller på att utveckla har betydelse för utvecklingen (Cramér-Wolrath, 2006). Vuxna korrigerar inte
utan uppmuntrar dialogen när barn uttalar ord eller tecken fel, den vuxne rättar inte,
utan ger den korrekta formen i utökat sammanhang. En grundläggande svårighet vid
autism är att imitera och härma vilket ökar kraven hos omgivningen.
2. När små barn lär sig prata kommer vissa ljud tidigt och vissa ljud är svårare för de
flesta barn att använda. När små barn lär sig teckna kommer vissa handformer tidigt
och vissa handformer är svårare för de flesta barn. Georg tecknar /MAT/ genom att
använda pekfingerhanden och tecknet /VILL/ placeras på hakan nära munnen.
Barnets första handformer är oftast den knutna handen med tummen över fingrarna eller med tummen på sidan av fingrarna. Andra exempel på tidiga handformer
är sprethanden, klohanden, pekfingerhanden, nyphanden och L-handen (CramérWolrath, 2006).
Vissa handformer, rörelser och lägen är svårare för barn att använda.
Rörelser som ligger nära kroppen och är linjära istället för cirkelformade tycks
12 Små steg – stort steg
vara lättare. Många barn tecknar till exempel /KATT/ annorlunda där rörelsen
ofta blir ut från kroppen istället för in mot kroppen. Små barn vill gärna att
tecknet ska ha kontakt med kroppen till exempel /KO/ där fingrarna pekar in mot
huvudet istället för ut från huvudet. Vissa tecken i teckenspråket har en dubbel
rörelse som en del barn i början har svårt att fullfölja till exempel /MAMMA/ där
tecknet läggs på ett ställe och dubbelrörelsen försvinner. Tecken som innehåller fler
delar förenklas ofta så att bara det sista och/eller det mest framträdande blir kvar.
De första tvåords-/tvåteckenfraserna kommer oftast när barnet expressivt behärskar 25 – 50 ord eller tecken. Vid cirka 300 ord/tecken kan barnet kombinera
flerords-/teckensatser (Cramér-Wolrath, 2006). Detta gäller inte med säkerhet barn
med autism där exempelvis flerordssatser kan komma direkt.
Tisdag förmiddag och fruktstund
När samlingen är färdig jobbar Georg och hans klasskamrater med sina dagböcker och
individuella uppgifter. Efter en stunds koncentrerat arbete är det dags för fruktstund.
Pojken som är färdig först dukar fram fruktkorgen, skärbrädor och knivar. Han
slår sig ner sig och väntar på kompisarna. Alla kommer och sätter sig runt bordet.
Georg plockar fram PECS-pärmen ur sin PECS-väska och tittar sedan på vad som
finns i fruktkorgen. Han bläddrar i sin pärm en stund, väljer en bild som han tar loss
och fäster på meningsremsan. Han vänder sig till läraren Ann som sitter närmast
honom och lämnar remsan i hennes hand. Hon tar emot och tittar på den, vänder sig
mot Georg och söker ögonkontakt. Först flackar Georg med blicken och har huvudet
lätt bortvänt, men efter en kort stund vänder han sig i riktning mot Ann och PECSremsan som hon håller nära sitt ansikte.
– Du vill ha saft – ja visst. Du är törstig. Kom, så hämtar vi det, svarar Ann.
Georg nickar bekräftande och följer med henne till diskbänken. Hon häller upp
saft i en mugg och sträcker fram den mot honom.
– Varsågod, här får du saft, tecknar hon.
Georg tar emot glaset och går och sätter sig vid bordet igen. Han ser nöjd ut när han
snabbt dricker upp, sedan sätter han tillbaks bilden i pärmen. Han bläddrar lite, tar
fram en ny bild som han sätter på sin meningsremsa. Ganska länge håller han den
i handen och tittar fundersamt på de vuxna. Tveksamt sträcker han fram remsan i
riktning mot Anns hand samtidigt som han blundar. Efter en kort stund drar han till
Små steg – stort steg 13
sig remsan igen, utan att ha lämnat över den. I stället går han fram till läraren Sanna vid andra sidan
bordet. Hon får remsan och tittar på den.
– Du vill ha din låda, konstaterar Sanna.
Georg bekräftar ivrigt påståendet genom att nicka
och samtidigt teckna bok.
Sedan pekar han mot ”sin” låda på hyllan.
– Ja, kom så hämtar vi lådan, tecknar hon och går bort till hyllan, lyfter ner
lådan och lämnar den till Georg.
– Kom, du kan sitta här vid din bänk. Vid bordet äter de andra frukt.
Georg sätter sig nöjt ner och plockar fram en katalog som han börjar bläddra i.
Kommentarer
Georg använder sig otvunget av olika sätt att kommunicera och väljer det som passar honom bäst för stunden.
När han tittar efter vad som finns i fruktkorgen, ser han ingenting han vill ha. Då
tar han fram PECS-bilden för saft och lämnar över den till den ena läraren. Han
ber spontant om någonting som inte finns på bordet, utan går helt efter sitt eget
behov, att han är törstig eller bara sugen på saft. Läraren etablerar kontakt genom
att hålla bilden i ansiktshöjd och invänta att han ska vända sig åt hennes håll. (3)
Det är sällan Georg spontant har ögonkontakt och det ligger på den vuxna att på
ett kravlöst sätt uppmuntra och ge möjlighet till detta. Blir kraven för stora är det
lätt att samspelet kommer av sig. Läraren svarar på teckenspråk och Georg bekräftar genom att nicka och följa med henne och hämta saften.
När Georg har druckit är han nöjd och då vill han ha sin låda med tidningar och
kataloger. Han byter till den bilden på sin meningsremsa, men dröjer med att
lämna över den. Vår tolkning och erfarenhet är att han funderar över vem som
troligast svarar ja. (4) Han påbörjar en överlämning till den ena läraren, men
misstänker att svaret kan bli nej. Då väljer han att blunda, en motsvarighet till när
hörande barn håller för öronen. För att slippa få ett nekande svar drar han tillbaka
sin meningsremsa. I stället för att ge upp väljer han
att söka upp den andra läraren och lämnar remsan till
henne. (3) Hon tar emot den och bekräftar hans begäran på teckenspråk. Georg fortsätter samtalet genom
att teckna /BOK/ och samtidigt peka mot sin låda och
nicka. (3) I den här situationen väljer han att använda
ett välbekant tecken som han kan bra, i kombination
med att peka + nicka. (5) Förmodligen är det snabbaste och smidigaste sättet för Georg att samtala på i
just den här situationen.
14 Små steg – stort steg
Läraren bekräftar på teckenspråk att det går bra att hämta lådan. Hon spinner
även vidare på samtalet genom att prata om kamraterna som äter frukt och tala
om att det är bättre att Georg sitter vid sin bänk.
Fördjupning
3. Georg har över 100 bilder och en meningsremsa med jag vill i sin PECS-pärm.
Med hjälp av dessa är det möjligt att begära en mängd olika önskvärda saker och
aktiviteter, av en mängd olika kommunikationspartners i en mängd olika sammanhang. När ett barn lämnar över en bild till en vuxen ger den ett större engagemang
och närvaro av den vuxne (Sundberg & Partington, 1998).
4. Det egocentriska talet eller språket är när barn talar högt för sig själva och det
är en del av barns tidiga språkutveckling (Partanen, 2007). Döva barn tecknar
också för sig själva, språket är inte riktat och dialogiskt utan ett eget språk. När
Georg har sin meningsremsa med bild och text i handen, upplever personalen att
det påminner om det egocentriska språket, som han oftast använder vid koppling
till någon aktivitet. Det egocentriska språket är en föregångare till inre språkligt
tänkande, orden vägleder handlingarna och håller kvar koncentrationen (a.a.).
5. Joller är inte kommunikativt men en del av kommunikativ och språklig utveckling
(Cramér-Wolrath, 2006). Hörande barn jollrar vokalt och döva barn med händerna.
Vuxna uppmärksammar barnets joller som sedan tas över av symboler med röst eller
händer. Alla små barn använder sig av gester och barnet kommunicerar först med
gester. Både hörande och döva barn kombinerar gester och ord/tecken i sin språkliga
utveckling och avsiktliga gester är avsiktliga kommunikativa signaler.
Deiktiska gester (utpekande) används i här och nu-situationer, de är situationsbundna och kontextuellt bundna. Från början har den deiktiska gesten och blicken
samma riktning. När Georg vill ha något tittar han på föremålet, pekar och nickar.
Barnets eget pekande och barnets förmåga att följa en annans pekning är viktiga delar i den språkliga utvecklingen. Protodeklarativ funktion är när barnet vill veta vad
någonting heter och en protoimperativ funktion är när barnet vill ha något som det
pekar på. Det sker en övergång från gest till pekning, den utpekande gesten blir till
en grammatisk pekning, pekningen blir ett lexikalt tecken (Cramér-Wolrath, 2006).
Det finns ingen definitiv gräns mellan det språkliga och förspråkliga stadiet.
Tisdag eftermiddag och dags att gå till affären
Georg och läraren Ann ska gå och handla det som behövs till matlagningen.
De befinner sig i klassrummet och Georg har fått tre bilder som stöd för det som
ska införskaffas. Fiskpinnar, potatis och remouladsås.
Läraren Ann går fram till Georg som står framme vid veckoschemat och knackar
honom lätt på axeln för att få kontakt. Han vänder sig om.
Små steg – stort steg 15
– Kom, nu ska vi gå till affären och handla, tecknar hon och vinkar åt honom
att följa med.
Georg står kvar och pekar på affärsbilden på veckoschemat.
– Ja, det stämmer, nu ska vi gå till Konsum och handla fiskpinnar, potatis och
remouladsås, bekräftar Ann och pekar på Georgs bilder, inköpslistan.
Hon väntar en stund, tar sedan Georg i handen och går ut till klädhallen.
– Nu får du ta på dig din jacka, tecknar hon och pekar mot hans klädhylla.
Georg tar ner sin jacka från kroken och tar på sig den, samtidigt som han snurrar
runt några varv. Han går fram till Ann och tar tag i hennes händer.
– Vad är det du vill, undrar hon.
Georg tar fram sin PECS-bild, hjälp-mig, som hänger i ett band på byxorna och placerar den i Anns hand. Sedan för han hennes händer i riktning mot jackan.
– Jaha, du vill ha hjälp att dra upp dragkedjan. Mmm…den är besvärlig. Nu är det
klart. Skorna, dem måste du också ta på dig, tecknar hon och pekar i riktning mot
skohyllan.
Georg går och hämtar sina skor.
Kommentarer
När det är dags att gå till affären och handla går läraren fram till Georg som står vid
veckoschemat och knackar honom på axeln, för att få hans uppmärksamhet. Det är
ett sätt som teckenspråkiga använder sig av för att påkalla uppmärksamhet. ”Kom
nu Georg, det är dags att gå…”kanske man hade sagt till en hörande elev. (6)
När Georg vänder sig om talar läraren om för honom att de ska gå till affären
och handla. Georg visar att han förstår genom att peka på affärsbilden. Läraren
bekräfta detta. Dessutom utvecklar hon kommunikationen genom att tala om att
det inte är vilken affär som helst utan att det är Konsum (den butiken som syns på
fotografiet.) Hon repeterar vad de ska handla för någonting – det som Georg har
på sina bilder, inköpslistan. Remouladsås finns det inget fast tecken för, utan läraren bokstaverar r-e-m-o-u-l-a-d-s-å-s. (7) Att ha inköpslistan i form av bilder (med
ordbilder på) tydliggör för Georg vad som ska inhandlas och fungerar som ett bra
stöd för minnet. Bilderna finns kvar, men tecknen försvinner. (8)
16 Små steg – stort steg
De bilder som finns uppsatta på veckoalmanackan ger Georg en tydlig struktur
över vad som ska hända. Bilderna gör det även möjligt för läraren att samtala om
till vilken affär de ska gå och handla. Denna typ av stöd gör att Georg känner sig
trygg.(8)
I klädhallen startar ett nytt samtal, om påklädning. Läraren inleder genom att
uppmärksamma Georg på att han ska ta på sig sin jacka, både genom att teckna
det och förstärka med att peka i riktning mot klädhyllan. Georg följer uppmaningen. När han ska dra upp dragkedjan vill han ha hjälp och tar tag i lärarens händer.
Hon svarar på hans kontakttagande med att fråga om vad han vill. I den här situationen väljer Georg att använda sig av sin PECS-bild” hjälp-mig” och föra lärarens
händer i riktning mot jackan. Hon visar att hon förstår honom, både genom att
hjälpa till med dragkedjan och prata om vad hon gör. Georg har en del repetitiva
beteenden som beror på grundläggande svårigheter att se helhet och sammanhang.
Hans snurrande blir ett sätt att skapa lugn och struktur.
Fördjupning
6. För att starta ett samtal på teckenspråk är den visuella kontakten nödvändig,
man måste se på varandra för att samtalet ska börja. I teckenspråk är det ögonkontakten som avgör om ett samtal ska kunna ta sin början (Holmström, 2003). Det
lilla barnet med dövhet behöver stöd, vuxna måste påkalla barnets uppmärksamhet med visuella eller taktila signaler. Detta kan man göra med en lätt beröring av
barnets arm, hand eller axel. Den vuxne kan också vinka med handen i barnets
synfält eller via vibrationer till exempel stampa i golvet eller banka i bordet. Holmström (2003) skriver, att en ökning av barnets kommunikativa förmåga medför
mindre behov av uppmärksamhetsväckare.
För att rikta barnets uppmärksamhet kan den vuxne flytta föremål närmare barnet, skaka, göra ljud eller vibrationer.
7. I teckenspråk ingår handalfabetet (manuell bokstavering/fingerspelling) som
innebär en handform för varje bokstav. Man bokstaverar namn, främmande ord
eller ord som inte motsvaras av något tecken.
Små barn som tidigt får tillgång till teckenspråk är ofta intresserade av bokstavering. De förstår handbokstaverade ord och bokstaverar innan de själva kan läsa
och skriva (Cramér-Wolrath, 2006). Barnen ser bokstaveringen som en helhet,
rörelsen som ett tecken utan att se de olika bokstäverna och läsa ordet.
Små steg – stort steg 17
8. Georg har en annorlunda tankestil och behöver miljöer, aktiviteter och uppgifter
som förklaras, utformas och görs förutsägbara på ett visuellt och strukturerat sätt.
Den visuella informationen kan vara föremål, bilder eller skrivna ord beroende av
utvecklingsnivån. Talade ord och tecken är abstrakta och försvinner, men ting, bilder
och skrift finns kvar (Beckman, V., Kärnevik Måbrink, M., Schaumann, H., 2003).
Onsdag morgon och samling med klassen
Georg och hans klasskamrater har samling framför veckoschemat.
– Vilken dag har vi idag? Vet ni det, frågar läraren Sanna och pekar mot schemat. Det blir en paus i väntan på svar.
Georg pekar i riktning mot onsdagen.
– Ja visst är det onsdag. I dag är det onsdag och den dagen har vit färg,
svarar Sanna.
Georg får gå och hämta onsdagsskylten som ligger i en låda. Han visar skylten för
kamraterna och sätter upp den på schemat. Sedan tittar han på måndagen, där det
sitter kvar en badbild som han går fram och gnuggar på, mycket ivrigt.
– Det var i förrgår som du badade. Mmm…det var roligt, varmt och skönt. Du
lekte mycket med kräftan, tecknar Sanna.
Det blir en paus. Efter en liten stund går Georg tillbaka och sätter sig på sin stol
efter uppmaning från läraren och samlingen fortsätter.
Plötsligt reser sig Georg upp från stolen och går fram till lådan med veckodags­
skyltar. Han tar fram torsdagsskylten, går till schemat och sätter upp den. Sanna ser
förvånat på honom.
– Jaa... det är torsdag imorgon. Vad menar du med det, undrar hon. I dag
är det onsdag.
Georg pekar mot veckoschemat mycket bestämt
och låter även bestämd. Sanna höjer på ögonbrynen och ser frågande ut, konfererar med
övrig personal. Läraren Ann kommer med ett
förslag:
– Georg badar med elevhemmet på torsdagarna, det är nog det han vill berätta om,
föreslår hon.
18 Små steg – stort steg
Sanna tar ner badbilden, visar den för Georg och säger:
– I morgon, torsdag då ska du också bada, med kompisarna på elev­hemmet,
precis som vi gjorde i förrgår.
Hon sätter upp bilden på torsdag eftermiddag, Georg pekar mot bilden och nickar.
Sedan reser han sig upp och går fram till schemat, där han tar badbilden och flyttar den till fredagen, hämtar ordbilden för bad och matchar den med bilden. Efter
det går han och sätter sig på sin stol.
– Ja, men precis, tecknar Sanna. Vi ska ju bada på fredag också. Det blir tre
gånger den här veckan en…(håller upp ett finger)...två, (två fingrar)...tre, (tre fingrar)...Det tycker du verkligen om. Vilken koll du har!
Georg ser nöjd ut och slappnar av i hela
kroppen. Samlingen fortsätter.
Kommentarer
När läraren frågar vilken dag det är och stöder sin fråga genom att peka mot veckoschemat, visar Georg att han förstår vad det är frågan om, genom att peka mot
onsdagen. Att prata om veckodagarna är en återkommande rutin som Georg känner
igen. Det är välbekant och hjälper Georg att förstå vad samtalet handlar om.
Att bada är roligt, tycker Georg. Det kanske är det han vill berätta när han går
fram till badbilden på måndagen och gnuggar på den. Så väljer i alla fall läraren att
tolka hans handling. Hon bekräftar hans kommunikation genom att svara ”Det var
i förrgår som du badade”. Hon utvecklar även samtalet genom att prata om hur det
kändes och vad Georg gjorde i vattnet. Språket är enkelt och anpassat till Georg. (9)
Men Georg är inte riktigt nöjd med att bara prata om måndagens bad, utan vill någonting mer. Han går till lådan och hämtar torsdagsskylten och sätter upp den. Det är någonting som han inte brukar göra. Det visar på ett kreativt sätt att kommunicera och
en stark vilja till att fortsätta samtalet. Georg förstärker sin kommunikation genom att
använda sig av pekning mot torsdagen. Det kan vara en del av hans teckenspråk, i den
här situationen. Han använder även ett ljud. (10) Tack vare att personalen känner
Georg, hans sätt att kommunicera och hans vardag så väl, kan de göra en tolkning av
vad det är han vill samtala om. Läraren svarar, genom att bekräfta att det är bad
även på torsdagen, men då med elevhemmet, inte med klassen. Georg är uppmärksam och svarar läraren genom att peka och nicka. Men han är inte riktigt klar,
utan visar att han vill säga någonting mer. Han reser sig upp, går fram till veckoschemat och flyttar badbilden till fredagen. Läraren är snabbt med på noterna. (10)
”Ja, men precis, vi ska ju bada på fredag också. Det blir tre gånger den här veckan
en, två, tre. Det tycker du verkligen om. Vilken koll du har”. Hon både bekräftar
Små steg – stort steg 19
att hon förstår honom och spinner vidare på dialogen genom att prata om hur
många gånger det är bad den här veckan och även räknar tillfällena. (10)
Det ger Georg möjlighet att utveckla sin förståelse av teckenspråket, grunden för
att eventuellt i framtiden själv producera fler tecken. I den här situationen visar
Georg på olika strategier i sin kommunikation, han använder obehindrat ordbilder,
teckenspråk, bilder och även ljud. Han är hela tiden mycket koncentrerad.
Fördjupning
9. Vuxna anpassar spontant sitt språk till små barn. Georg är inte ett litet barn
men han befinner sig på en tidig teckenspråksnivå. Barn med autism har en konkret tankevärld och ett konkret språk.
Det barnriktade talet hos den vuxne anses vara medfött (Cramér-Wolrath, 2006).
Den vuxne använder färre grammatiskt komplicerade meningar, man väljer enklare ord och man gör upprepningar. Genom att den vuxne varierar bland annat
röststyrka och intonation tydliggörs viktiga nyckelord, allt för att underlätta förståelsen för det lilla barnet.
Georg använder olika kommunikationssätt och för en del barn passar en blandning av olika system bäst (Sundberg & Partington, 1998).
10. Vår tillvaro baserar sig på relationer till andra människor och det är kommunikationen som utgör grunden för dessa relationer (Nilsson & Waldemarson,
1990). Kommunicera handlar om att lära tillsammans. Barn tycks ha en medfödd
förmåga till social interaktion och vilja till att kommunicera (Roos & Fischbein,
2006). Den kommunikativa kompetensen lär vi oss spontant och automatiskt. Det
är den medfödda förmågan att utvecklas och vilja kommunicera som tycks styra
(a.a.), detta gäller barn utan autism.
Alla barn och vuxna med autism har svårigheter med kommunikationen (Wing,
1996). De har ett annorlunda socialt samspel och en annorlunda kommunikation.
Barn och vuxna med autism har nedsatt förmåga när det gäller att använda och
tolka gester, ansiktsuttryck och mimik.
Omgivningen måste stödja och locka barnet att se nyttan med kommunikation,
att det kan vara användbart att kommunicera och att använda ett språk. Undervisningen måste bygga på barnets motivation och intresse.
Vuxna måste vara uppmärksamma på barn som använder ovanliga kommunikativa signaler. Det är nödvändigt att vara öppen för det annorlunda, lära sig tolka och
tyda barnet. Detta ställer unika och höga krav på barnets omgivning som måste
anpassa sig efter elevens förutsättningar. Barnet får inte utmanas över sin förmåga
men omgivningen måste stödja barnet till att våga prova nya utmaningar. Det
måste finnas en balans mellan trygghet och kommunikations- och språkutveckling.
20 Små steg – stort steg
Sammanfattning
Genom att följa Georg i några vardagliga situationer har vi sett att en förutsättning
för att samtalen ska kunna flyta på och även utvecklas är att de vuxna som finns
runt Georg känner honom, hans intressen och kommunikationsstrategier väl, att
de har en gemensam historia.
När han blir förstådd blir han motiverad att fortsätta att kommunicera, vilket
är en förutsättning för att hans teckenspråk (passivt och aktivt) ska utvecklas.
De vuxna är inte alltid helt säkra på vad Georg menar men vi anser att positiva
tolkningar gynnar ett fortsatt samtal. Ibland skulle det kunna vara lätt att avfärda
hans aktiviteter som något fix eller ovidkommande störningsmoment exempelvis
när han initierar samtalet om bad, genom att hämta en veckodagsskylt – torsdagen.
Men genom att personalen väljer att tolka det som kommunikation, så utvecklas
det också till en sådan situation.
Georg själv är kommunikativ men i början av sin egen teckenspråksutveckling.
Han befinner sig på tidig teckenspråksnivå och behöver möta ett enkelt och anpassat teckenspråk från sin omgivning. Detta ställer höga krav på omgivningens egna
färdigheter i teckenspråk. Vi menar att det krävs goda kunskaper för att kunna
lägga språket på en enkel men kvalitativ nivå och att ligga i framkant, så att Georg
får lagom med nya språkliga utmaningar att bita i. Det viktiga är att dialogen
fortsätter och att omgivningen inte fastnar vid att Georg tecknar ”fel” till exempel
tecknet /VILL/ på hakan istället för på bröstet.
Omgivningen behöver även ha goda kunskaper om kombinationen grav hörselskada – utvecklingsstörning - autism och de konsekvenser det har för kommunikationen, för att kunna tillrättalägga språket så att det blir tydligt, begripligt och
meningsfullt för Georg. Detta krävs också för att ställa rimliga krav och tillhandahålla verktyg som underlättar för Georg i hans kommunikation, som olika typer
av AKK (alternativ kompletterande kommunikation) exempelvis PECS och användning av bilder på olika sätt. Georg har stort behov av detta i sina samtal.
Grunden för kommunikationen är en meningsfull vardag med en tydlig struktur,
där Georg får möjlighet att göra saker han tycker om många gånger. Han behöver
vara med i många praktiska vardagsaktiviteter, som exempelvis att gå och handla.
Georg behöver få olika sammanhang tydliggjorda och få vara delaktig på sina
villkor, ett exempel på detta är när klassen ska laga mat. Då får Georg bestämma
vad som ska lagas, vilket gör honom delaktig. Han får också gå och handla det
som behövs vilket ger honom ett sammanhang. Först måste man gå till affären och
handla sakerna, sedan lagar man maten och till sist äter man den. Det ger honom
en verklig upplevelse som han kan relatera till, vid ett annat (matlagnings)tillfälle.
Små steg – stort steg 21
Georg kommer att utvecklas, både kommunikativt och på andra sätt, det vet
vi med säkerhet. Hur stor hans förståelse för teckenspråket kommer att bli, hur
mycket han själv kommer att teckna och vilka typer av stöd han kan komma att
behöva får framtiden utvisa. Georg kommer kanske att använda flera kommunikationssätt samtidigt. Omgivningen måste se Georg från ett helhetsperspektiv och
erbjuda individuella lösningar för honom. All samvaro och kommunikation är ett
livslångt lärande, det gäller för oss alla. För en person som Georg leder många små
steg på vägen till ett stort steg framåt.
22 Små steg – stort steg
Slutord
Vi vill rikta ett stort tack till Georg och hans familj som har möjliggjort detta
arbete. Dessutom ett stort tack till alla som har stöttat oss under skrivandet.
Små steg – stort steg 23
Fakta
Allmänt om dövhet/hörselskada
Hörselnedsättning är en skada i hörselorganet som leder till nedsatt hörsel eller
total dövhet, den kan vara medfödd eller uppträda senare i livet. Nedsättningen
kan vara lätt, måttlig eller grav. När hörseln inte räcker till för att uppfatta talat
språk behöver personen ett visuellt språk. Hörselnedsättning innebär att ljudet
blir svagare och/eller att ljudet förvrängs och blir otydligt. Hörselförmåga innebär
förmågan att kunna höra medan hörselskärpan berättar hur ljuden tolkas.
Ingen hörselskada är den andra lik och behoven varierar därför mellan olika
personer. Hörselnedsättningen kan beskrivas med ett audiogram men det är den
funktionella hörseln, hur personen själv uppfattar ljud, som är det avgörande.
Hörapparat är ett exempel på ett tekniskt hjälpmedel som förstärker ljud. Det
finns andra tekniska hjälpmedel där ljudet har ersatts med visuella signaler
(exem­pelvis dörrklocka) eller med vibrerande signal (till exempel väckarklocka).
Cochleaimplantat (CI) innebär att ett tekniskt avancerat hörselhjälpmedel in­opereras
hos personen med en hörselnedsättning. CI omvandlar ljud till elektriska impulser
som stimulerar hörselnerven. Dessa tolkas sedan av hjärnan.
Att vara döv innebär att inte kunna höra, personen behöver ett visuellt språk för sin
språkliga utveckling och teckenspråket ger personen en kulturell och social identitet. Svenskt teckenspråk är ett fullvärdigt och visuellt språk som 1981 blev officiellt
erkänt undervisningsspråk. Enligt svensk läroplan har döva barn rätt till tvåspråkighet med svenskt teckenspråk som förstaspråk och svenska som andra språk. Tecken­
språket är inte internationellt utan det finns nationella teckenspråk som har olika
historisk och kulturell grund.
Det svenska teckenspråket har ett eget lexikon och egen grammatik. Språket består
av händernas form, rörelser och placering (manuella komponenter) och munnens
rörelser och form (orala komponenter). Kroppens position och rörelse är också en
del av svenskt teckenspråket. Den agerande handen kallas artikulator, rörelsen kallas
artikulation och läget är artikulationsstället.
Teckenspråket kan inte användas simultant med tal eftersom det bygger på en spatial organisation snarare än en temporal, som talade språk.
24 Små steg – stort steg
Tecknad svenska (TS), tecken som stöd till talet (TSS), tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation (TAKK) är inte detsamma som svenskt teckenspråk.
Dessa system följer svenska språket och tecken används för att stödja talad svenska.
Utvecklingsstörning
Utvecklingsstörning är en funktionsnedsättning som rör personens begåvningsutveckling och de faktorer som påverkar utvecklingen under barnets uppväxt. Den
kan vara lätt, måttlig eller grav. Personer med olika grad av svårigheter har behov
av olika stöd för att klara vardagen.
Utvecklingsstörning är en social konstruktion och en personegenskap.
Utvecklingsstörningen är relaterad till balansen mellan individens egen förmåga och
omgivningens åldersanpassade krav. Diagnosen kräver en nedsättning i intelligensfunktioner och en nedsättning i adaptivt beteende. Adaptivt förmåga är åldersadekvat anpassning och kan delas in i praktiska färdigheter (vardagsaktiviteter), sociala
färdigheter (samspelsförmåga) och akademiska färdigheter (inlärningsförmåga).
Utvecklingsstörning påverkar personens sätt att ta in, lagra och bearbeta information. Många har svårigheter att generalisera sin erfarenhet och sin kunskap
till nya situationer. Individen behöver längre tid att lära nya saker och kan ha
svårigheter att räkna ut hur man ska göra för att få det man behöver eller få det
man önskar.
Personer med utvecklingsstörning har samma behov och samma känslor som
alla andra men det kan vara svårt att tolka och förstå sina känslor eller hitta de
bakom­liggande orsakerna. Det behövs dessutom tid till att lära sig att uttrycka sina
tankar och känslor.
Omgivningen och undervisningen behöver vara konkret och personen behöver få
mer tid än jämnåriga kamrater.
Utvecklingsstörningen är olika hos olika personer men alla behöver en stödjande
omgivning och ett bemötande som innebär en kognitiv anpassning.
Funktionell begåvning är de erfarenheter vi gör under livets gång. Den funktionella
(användbara) begåvningen är betydligt större hos en vuxen än hos ett barn och
detsamma gäller för barn och vuxna med utvecklingsstörning. Hos en person med
utvecklingsstörning går utvecklingen långsammare och barnet når som vuxen inte
full abstraktionsnivå i sättet att tänka.
Autismspektrumtillstånd
Begreppet autismspektrum används ofta som ett samlingsnamn för autism, Aspergers syndrom och andra autismliknande tillstånd. Autism är en avvikelse i hjärnans utveckling som leder till störningar i hjärnans funktion.
Små steg – stort steg 25
Gemensamt för alla personer med autismdiagnos, oavsett begåvningsnivå, är
brister i det sociala samspelet, bristande utveckling i ömsesidig kommunikation
samt begränsningar i beteenden, intressen och föreställningsförmåga. Personer med
autism och autismliknande tillstånd har dessa svårigheter gemensamma men skiljer
sig annars åt som personer i befolkningen i stort.
Många personer med en autismdiagnos har en annorlunda perception, sinnesintrycken tolkas på ett annorlunda sätt. Den vanligaste perceptionsstörningen rör
hörseln och känseln. Personen kan ha en allmän ljudkänslighet eller känslighet för
vissa ljud eller toner. När det gäller känseln är ofta lös beröring svårare än hårdare
tag och många reagerar med smärta på exempelvis hår- och nagelklippning.
Personer med autism har ett annorlunda sätt att tänka, detta innebär en stark förmåga att uppfatta detaljer men svårigheter att se helhet och sammanhang.
Det är svårt att förstå tid och deras tankevärld gör att man ofta tolkar konkret och
har svårigheter med abstrakta resonemang. Personer med autism har ett sätt att
lära som bygger på det visuella. Begåvningsprofilen för en person med diagnosen
autism är ojämn. Man kan vara högt begåvad på ett område men ha mycket stora
svårigheter på ett annat.
PECS (The Picture Exchange Communication System) är ett förhållningssätt och
ett undervisningssätt som hjälper personer med kommunikationssvårigheter att
utveckla sin kommunikationsförmåga. Genom att känna personen väl och veta vad
personen är intresserad av ska omgivningen motivera barnet till kommunikation.
Miljön ska vara ordnad så att personen lockas till kommunikation. Personen lämnar över en bild eller ett föremål till en annan person för att få något eller för att få
göra något. Kommunikationen måste vara riktad till en annan människa. Målet är
att personen själv initierar till kommunikation och kan använda sin kommunikation spontant.
Kombination av flera funktionsnedsättningar
När man har flera funktionsnedsättningar blir den totala följden ofta större än
enbart summan av de enskilda nedsättningarna. Flera funktionsnedsättningar gör
det än mer komplicerat att få information och kommunicera med omgivningen och
kombinationen kan få olika konsekvenser för varje enskild individ.
Konsekvenserna av en liten hörselnedsättning kan bli synnerligen omfattande för
personer med utvecklingsstörning eftersom funktionsnedsättningen i begåvningen
ger sämre möjligheter till att kompensera bortfallet av ljud.
Konsekvenserna av autism och utvecklingsstörning bidrar till en svårtolkad värld.
Konsekvenserna av dövhet/hörselskada och autism gör att personen behöver
tecken­språk men dessutom undervisning som är anpassad för elever med autism.
Kombination av flera funktionsnedsättningar kräver individuella lösningar för
varje elev.
26 Små steg – stort steg
Referenslista
Beckman, V., Kärnevik Måbrink, M.& Schaumann, H. (2003).
Gång På Gång: Pedagogik vid autism och autismliknande tillstånd.
Stockholm: Natur och Kultur.
Cramér-Wolrath, E. (2006).
Om små barns kommunikations- och språkutveckling.
I Roos, C & Fischbein,S.(red.).
Dövhet och hörselnedsättning. Specialpedagogiska perspektiv.
Lund: Studentlitteratur.
Eriksson, E., Furå,P., Pettersson, I. (2007).
Lära genom upplevelser-ute-.
Järfälla: Aveta Förlag.
Frith, U. (1989).
Autism: gåtans förklaring.
Stockhom: Liber.
Frost, L.& Bondy, A. (2002).
PECS (The Picture Exchange Communiacation System) Tränings Manual.
Newmark: Pyramid Educational Products.
Göransson, K. (1982).
Hur förståelsen av verkligheten utvecklas.
Stockholm: Stiftelsen ALA.
Hallberg, A., Vegerfors, K.& Hendar, O. ( 2008).
Elever i behov av särskilt stort stöd i skolan –Vad kan vi göra?.
Specialpedagogiska institutet.
Kylén, G. (1981).
Begåvning och begåvningshandikapp.
Stockholm: Stiftelsen ALA.
Kylén,G. (1983).
Samspel, handikapp och hjälpmedel.
Stockholm: Stiftelsen ALA.
Partanen, P. (2007).
Från Vygotskij till lärande samtal.
Stockholm: Bonnier Utbildning.
Små steg – stort steg 27
Preisler, G. (1998).
Att dela värld med dövblinda. En studie om samspel mellan dövblinda barn och
deras föräldrar. (To share the world with the deaf-blind. A study of interaction
between deaf-blind children and their parents.)
Stockholms Universitet: Psykologiska institutionen. Rapporter, nr 98.
Roos, K., & Fischbein, S. (Red.) ( 2006).
Dövhet och hörselnedsättning–specialpedagogiskt perspektiv.
Lund: Studentlitteratur.
Söderberg, L. (1993).
Livstecken.
Stockholm: Riksföreningen autism.
Söderbergh, R., (Red.) (1997).
Från joller till läsning och skrivning.
Malmö: Gleerups.
Söderman, L. & Nordlund, M. ( 2006).
Utvecklingsstörning / funktionshinder.
Stockholm: Liber
Wing, L. (1998).
Autismspektrum. Handbok för föräldrar och professionella.
Stockholm: Cura.
Övriga referenser
Granlund, M.
Vad är utvecklingsstörning?
FUB:s forskningsstiftelse ALA och Forskningsprogrammet CHILD, ISB
Mälardalens Högskola
Holmström, I. (2003)
Uppmärksamhetsskapande strategier i barns teckenspråk.
Stockhoms universitet
Nordin, V & Gillberg, C. (2005).
Autism och autismliknande tillstånd. En översikt.
Stockholm: Riksföreningen Autism
Sundberg, M.L. & Partington J.W. (1998).
Teaching language to children with autism or other developmental disabilities.
28 Små steg – stort steg
Internet
www.autism.se
www.autismforum.se
www.barnplantorna.o.se
www.dhb.se
www.fub.se
www.hrf.se
www.isaac-sverige.se
www.sdrf.se
www.skolverket.se
www.socialstyrelsen.se
www.spsm.se
Böcker att inspireras av
Gerland, G. (1996).
En riktig människa.
Stockholm: Cura
Lexhed, J. (2008).
Det räcker inte med kärlek: en mammas kamp för sin son.
Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Skytte, G. (2008).
Brev från tystnaden.
Skellefteå: Artos & Norma.
Små steg – stort steg 29
Specialpedagogiska skolmyndigheten ansvarar för statens samlade stöd i specialpedagogiska
frågor. Myndigheten ger råd och stöd till skolhuvudmän i deras ansvar för en likvärdig utbildning
för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning, främjar tillgången på läromedel för
dessa samt driver specialskolor för vissa elevgrupper. Myndigheten fördelar också bidrag till vissa
utbildningsanordnare och till vuxna med funktionsnedsättning för vissa kortare studier.
ISBN: 978-91-28-00186-1 (tryckt)
978-91-28-00187-8 (pdf)
Best. nr: 00186
www.spsm.se
