Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Teaterproduktion
-nyckeln till utveckling?
Theatre production – The key to development?
Johanna Redelius
Lärarutbildning 60 poäng
Handledare:Elisabeth Söderqvist
Höstterminen 2005
Examinator: Marie Leijon
1
2
Malmö Högskola
Lärarutbildningen 60 poäng
Skolutveckling och ledarskap
Höstterminen 2005
Sammanfattning
Redelius Johanna (2005) Teaterproduktion - nyckeln till utveckling? Theatre production –
The key to development? Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen Malmö Högskola
Syftet med mitt examensarbete är att jag vill skaffa mig inblick hur mina elever upplever vad
de lär sig i ett teaterproduktionsarbete. Det är viktigt att eleven får pröva eller utmana sina
förmågor, men även förstå hur man bäst kan utnyttja sina resurser.
För att nå syftet har jag använt metoden intervjuer, där sex elever har intervjuats. Den
litteraturen som presenteras belyser kunskap och lärande allmänt och i estetetiska
läroprocesser och ger två perspektiv på teaterproduktionsarbete.
Resultatet av undersökningen visar att eleverna främst har utvecklat och lärt sig att använda
sin sociala förmåga och förstå teatern som ett kollektivt arbete
Slutsatsen i min undersökning är att arbetet med teaterproduktionsarbete är en metod för
personlighetsutveckling, där eleverna skaffar sig kunskap om sig själv och sina
medmänniskor i nära grupprelationer. Därför bör fler elever få testa och arbeta med
teaterproduktionsarbete för att utvecklas till mer ansvarskännande människor och goda
samhällsmedlemmar.
Förslag till fortsatt forskning skulle vara att fortsätta skriva om teaterproduktionsarbetets
betydelse i undervisningen i olika åldersgrupper och koppla det till våra styrdokument.
Nyckelord: Drama, Estetiska läroprocesser, Teater och Teaterproduktion
Johanna Redelius
Handledare: Elisabeth Söderquist
Kvarnstigen 19
Examinator: Marie Leijon
459 33 Ljungskile
3
4
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till alla elever i teaterklassen som med stort tålamod och entusiasm
deltog i mina intervjuer till min undersökning.
Tack också till bibliotekarien Inga Lindgren och bibliotekarien Anna Klein för Ert effektiva
sätt att fixa litteratur samt mina estetkollegor som har lyssnat och stött mig i detta arbete.
Speciellt stort tack till mina kollegor Martin Sandberg och Emma Nyman, utan Ert intresse
hade detta projekt inte kunnat komma tillstånd.
Jag vill också rikta ett stort tack till Lisbeth och Elisabeth, mina handledare, som har lotsat
mig genom arbetet med värdefull handledning både personligen och genom e-post.
Vidare tusen tack till min familj, Henrik och mamma och pappa, för att ni har ställt upp med
uppmuntran och hejarop. Samt tusen tack till mina vänner i Malmö, de har gett mig mat och
husrum med stöttande och goda samtal under dessa två och ett halvt år som utbildningen har
pågått.
5
6
Innehållsförteckning
1. Inledning……………………………………………………………………....9
1.1 Bakgrund………………………………………………………………………………11
1.1.1 Synen på kunskap och lärande i styrdokumenten………………………………...12
1.1.2 Estetiska programmet………………………………………………………….....12
1.1.3 Scenisk gestaltning C……………………………………………………….........13
1.2 Syfte och frågeställning…………………………………………………….………...15
2. Litteratur……………………………………………………………………..17
2.1 Kunskap och lärande…………………………………………………………………..17
2.1.1 Kommunikationens betydelse för lärandet……………………………………….18
2.2 Gardners sju intelligenser……………………………………………………………..19
2.3 Kunskap och lärande inom estetiska läroprocesser……………………………...........21
2.3.1 Vad innebär estetiska läroprocesser?......................................................................21
2.4 Två perspektiv på teaterproduktionsarbete…………………………………………....23
2.4.1 Kreativitetens betydelse i teaterarbete....................................................................23
2.4.1.1 Kommunikationens betydelse i teaterarbete.....................................................23
2.4.2 Konstnärligt perspektiv…………………………………………………………...24
2.4.2.1 Den konstnärliga läroprocessen……………………………………………....24
3. Metod………………………………………………………………………...27
3.1 Val av metod…………………….……………………………………………………...27
3.1.1 Beskrivning av undersökningsgrupp……………………………………………….28
3.1.2 Planering av intervjuerna…………………………………………………………..29
3.1.3 Genomförande……………….………………………………………………….….30
3.1.4 Bearbetning av intervjuerna………………………………………………………..30
3.1.5 Etik…………………………………………………………………………………31
4. Resultat………………………………………………………………………33
4.1 Intervjuerna……………………………………………………………………............33
4.1.1 Att sätta upp en föreställning……………………………………………………..34
4.1.2 Ta ansvar och arbeta självständigt………………………………………………..35
7
4.1.3 Kommunikation…………………………………………………………………...35
4.1.4 Scenografin………………………………………………………………………..36
4.1.5 Regiarbete…………………………………………………………………………36
4.1.6 Karaktärsarbete……………………………………………………………………36
4.1.7 Tolka och analysera teatertext…………………………………………………….37
4.1.8 Samarbete………………………………………………………………………….38
4.1.9 Personlig utveckling……………………………………………………………….39
5. Diskussion…………………………………………………………………...41
5.1 Metoddiskussion……………………………………………………………………….41
5.2 Resultatdiskussion…………………………………………………………………......42
5.3 Summering…………………………………………………………………………….50
5.4 Slutsats…………………………………………………………………………….......52
6. Referenser
7. Bilagor
1. Intervjufrågor
2. Intervjufrågor
8
1. Inledning
Som dramapedagog arbetar jag med grupper i olika estetiska processer. Med drama kan man
arbeta på olika sätt dels som en pedagogisk metod för inlärning av exempel faktakunskap och
dels som en form för konstnärligt skapande. I mitt dramapedagogiska arbete arbetar jag med
lekar, rollspel och improvisationer där eleverna får möjlighet att utveckla sin fantasi,
kreativitet och förmåga att uttrycka sig. Genom att eleverna själva får uppleva, pröva och
agera tror jag att eleverna har lättare att lära sig.
Under min arbetslivserfarenhet som dramapedagog på olika arbetsplatser som kulturskolor
och andra estetiska program har jag gjort många olika teaterproduktioner med olika elever i
olika åldrar. Varje gång har jag haft utvärdering tillsammans med eleverna och har förvånats
över hur mycket elever faktiskt lärt sig i ett teaterproduktionsarbete. Därför har ett brinnande
intresse vaknat att ta reda på hur och vad eleverna lär sig i arbetet med en teaterproduktion.
När jag började min utbildning vid Malmö högskolas gymnasielärareutbildning för att bli
behörig drama/teaterlärare på estetiska programmet, så tog jag tillfället i akt att fördjupa mina
ämneskunskaper i drama/teater. Mitt mål var att få mer inblick i hur och vad mina elever
upplever i sitt lärande i drama/teater undervisningen. Därmed hoppades jag att utveckla mina
pedagogiska verktyg samt att styrka min lärarroll för att sedan kunna nå fler elever i min
undervisning.
När jag fick arbetet som dramapedagog på ett estetiskt program i en stad på västkusten hösten
2004, tog jag uppdraget att ansvara för att göra flera teaterproduktioner med eleverna i årskurs
3. Eftersom att arbetet var nytt för mig, blev jag nyfiken och intresserad av hur man skulle gå
tillväga för att grupperna skulle lyckas med detta. Därför vill jag fördjupa mig mer om lärande
i teaterproduktionsarbetet och skriva mitt examensarbete om detta teaterprojekt.
Jag vill göra en notering om att beskrivningarna om konstnärliga läroprocesser, teaterarbete
och teaterproduktionsarbete är de begrepp som kommer att nämnas i mitt litteraturkapitel.
Begreppen skall belysa läroprocessens betydelse att arbeta mot ett bestämt mål, nämligen
målet en färdig föreställning. I min text har begreppen samma innebörd och används allmänt
som beskrivning om vad teaterarbete är samt att begreppet teaterproduktionsarbete används
när det specifikt handlar om min undersökning.
9
10
1.1 Bakgrund
I mitt examensarbete görs en fallstudie på mina teaterelever i åk 3. Elever som går sitt sista år
på sin utbildning bestämmer sig för att göra en teaterfestival som skall innehålla sex stycken
olika teaterföreställningar. Syftet med fallstudien är att förstå hur mina elever upplever vad de
lär sig när de arbetar med sina egna teaterproduktioner i deras gemensamma teaterfestival.
I början av teaterarbetet på höstterminen var eleverna uppdelade i fem grupper men på grund
av osämja och konflikter valde eleverna att splittra en grupp, vilket resulterade i sex
teaterproduktionsgrupper.
Under
höstterminen
började
eleverna
tillsammans
göra
efterforskningar av manus samt arbetade med teatertekniker och övningar. Teknikerna och
övningarnas syfte var att eleverna skulle känna trygghet och gemenskap i sina grupper för att
senare kunna arbeta mer självständigt. Ett teaterarbete kan se olika ut beroende på hur
pedagogen och hur gruppen väljer att arbeta med i sin teaterproduktion.
Att göra en teaterproduktion omfattar många uttrycksformer, som skådespeleri, tolkning av
dramatiska texter, scenografi, regi, kostym, rekvisita, mask, ljus, ljud. Dessa uttrycksformer
kräver olika förmågor. Eleven ska under sin gymnasieutbildning på det estetiska
gymnasieprogrammet med inriktning teater få både kunskap om och praktisk erfarenhet av
detta. Undervisningen i teater består av olika kursmoment som tillsammans skall ge god
kunskap inom skapande ämnen; scenisk gestaltning, gruppdynamik, improvisation,
teaterteknik, textanalys och fysisk träning. I programmålen ger man teaterproduktionsarbete
som exempel när man talar om lagarbete samt vikten av att man visar respekt för varandra och
har man förmågan att samarbeta mot ett gemensamt mål.
I detta teaterprojekt ligger tyngden vid vad eleverna vill berätta med sitt eget valda manus och
med hjälp av teaterns språk. Eleverna har själva valt att dela in sig i små grupper beroende på
vilken teatergenre de ville spela. Grupperna har valt en blandning av teatertexter som till
exempel från psykologiskt realistiskt drama till sagoliknande barnteater. Eleverna skall arbeta
självständigt i sina grupper där de själva ansvarar för sin egen teaterproduktion. Som
dramapedagog figurerar jag som handledare och delvis regissör för att hjälpa grupperna att gå
vidare och utveckla sitt arbete. Denna teaterklass har haft tre stycken olika
teater/dramapedagoger innan på sin utbildning. Klassen har en stor erfarenhet att arbeta med
11
teaterproduktioner både självständigt i smågrupper och med en lärare som agerade som
regissör.
1.1.1 Synen på kunskap och lärande i styrdokumenten
Enligt Skollagen (1985) under allmänna föreskrifter i kap 1 paragraf 2 § står det att skolans
uppgift att i deras utbildning skall ”ge eleverna kunskaper och färdigheter (…)främja deras
harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”.
Enligt vår nuvarande läroplan för gymnasieskolan (1994) är det skolans uppgift att ”låta varje
enskild elev finna sin unika egenart (…)”(s.5). Gymnasieskolans huvudsyfte är att skapa
förutsättningar för att förmedla kunskap och även att eleven skall kunna ta till sig och
utveckla kunskaper. Enligt läroplanen för gymnasieskolan är skolans uppdrag att låta eleverna
tränas i att tänka kritiskt och granska både fakta och förhållanden samt att eleverna skall få
utveckla sin förmåga att ta initiativ ansvar och utveckla deras kommunikativa och sociala
kompetens. Elevernas utbildning skall dessutom stimulera elevernas vilja att ta personligt
ansvar och vara aktiv i samhällslivet. Elevernas undervisning skall även olika förutsättningar
tas hänsyn till elevernas kunskapsnivå och deras olika behov.
1.1.2 Estetiska programmet
I programmålen för estetiska programmet (2000) skriver man att olika skapande verksamheter
har en central plats på programmet och att man ser till att ge eleverna möjligheter till att
utveckla sina kreativa och fantasiförmågor. Man menar att ”koncentrationen och
närvarokänslan i det skapade ögonblicket kan ge en stark personlig upplevelse” (s.10).
Programmets syfte är bland annat ”att ge eleverna vana vid att möta, uppleva och analysera
uttryck inom olika konstarter (…) och utbildningen skall även ge eleven tillfälle att pröva och
utveckla den egna förmågan att uttrycka sig”(s.8). Samtidigt menar man att konstnärligt
arbete handlar om att kommunicera med en publik. Eleverna tränas på att reflektera över sitt
arbete och våga testa nya lösningar på ett problem i det konstnärliga arbetet. Syftet med ämnet
teater på programmet är att ge en bredd i det teoretiska och praktiska i teaterområdet samt
genom teaterns uttrycksformer utveckla kommunikationen. Ämnet teater handlar om
gestaltnings olika uttrycksformer och hur de används för att förmedla ett budskap till en
publik. Därigenom övas förmågan att uppleva, reflektera kring och analysera, detta kan vara
ett medel för personligt utveckling och självförverkligande.
12
1.1.3 Scenisk gestaltning C
Teaterfestivalen skall eleverna göra i kursen för scenisk gestaltning C. I programmålen (2000)
skriver man att kursen skall ge ”förutsättningar för att eleven skall få fördjupade kunskaper i
den sceniska gestaltningen och förmågan att gestalta med samverkan av flera uttrycksformer”
(s.137). Målet som eleverna skall ha uppnått efter avlutad kurs är att eleven skall: Ha
fördjupad kunskap om samverkan mellan teaterns olika uttrycksformer t.ex. skådespeleri,
scenografi, ljus, ljud, textanalys samt ha fördjupad kunskap i scenisk gestaltning som scenisk
kommunikation. Eleven skall även kunna förutom att analysera teatertexter och
föreställningar även kunna analysera sina egna gestaltningsarbeten. Dessutom skall eleven
kunna integrera den sceniska gestaltningen med andra konstformer såsom bild, dans och
musik samt kunna arbeta med ett sceniskt projekt både självständigt och i grupp. Eleverna
skall träna sig i att samarbeta för att förstå att teater är ett kollektivt arbete.
13
14
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med mitt examensarbete är att jag vill skaffa mig inblick i hur mina elever upplever vad
de lär sig i ett teaterproduktionsarbete.
Det är viktigt att eleven får pröva eller utmana sina förmågor, men även förstå hur man bäst
kan utnyttja sina resurser. I min undersökning analyseras hur eleverna upplever vad de lärt sig
i ett teaterproduktionsarbete.
Följande fråga ställs:
Hur upplever mina elever sitt lärande i teaterproduktionsarbete?
15
2. Litteratur
Litteraturkapitlet belyser mitt undersökningsområde. Den första delen av kapitlet handlar om
kunskap och lärande som det uppfattas idag. Därefter belyses Howard Gardners (1994)
multipla intelligens och hans åsikter om hur vi lär oss. Senare i kapitlet ligger fokus på
kunskap och lärande i estetiska läroprocesser, samt en beskrivning på två perspektiv om
innehållet, lärandet och kreativitetens betydelse med teaterproduktionsarbete. Valet av
litteraturen och dess innehåll är till för att kunna definiera begreppen kunskap och lärande, ge
en översikt om att vi lär olika beroende på olika faktorer och även konkretisera olika aspekter
på hur kunskap och lärande uppfattas i estetiska läroprocesser därför ligger dessa
litteraturdelar till grund för min undersökning, där jag vill skapa mig en inblick hur mina
elever lär sig.
2.1 Kunskap och lärande
Carlgren (1994) skriver att kunskap kan ses ur tre perspektiv. Det första är att kunskap
handlar om vad man vill uppnå utifrån det man redan vet samt ur de problem man upplever
och de erfarenheter man gör. För det andra är kunskapen beroende av sitt sammanhang och
fungerar som redskap, löser problem eller underlättar en verksamhet. Hon säger att
”Kunskaper är som ett isberg – endast en del är synlig”(s.30) Man kan inte se kunskapen
endast ur ett teoretiskt perspektiv utan att kunskaper finns i situationer, mänskliga praktiska
handlingar och i kroppen. Det finns så många olika slags kunskap att det kan vara svårt att
definiera vad kunskap är.
Carlgren (1994) hänvisar till Lpf 94 som beskriver att kunskap kommer till uttryck i olika
former som fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet. Faktakunskapen handlar om information,
vi vet hur någonting förhåller sig på det ena eller andra sättet. Förståelsekunskapen handlar
om att begripa innebörden i någon slags information. Hon menar att fakta och förståelse
kunskapen går hand i hand till exempel ”avgör förståelsen vilken ‘fakta’ vi kan se eller
uppfatta” (s.32). Färdighetskunskapen handlar om vi vet hur något skall göras och kan utföra
det. Fakta och förståelsekunskaperna är en teoretisk kunskapsform, färdighetskunskapen är
däremot en praktisk kunskapsform. Den fjärde kunskapsformen är förtrogenhet och den
kunskapen handlar om att ”vi ser, luktar, känner och ‘vet’, när något är på gång eller något
skall avbrytas eller påbörjas. Förtrogenhetskunskapen är ofta förknippad med våra sinnliga
upplevelser. Hon säger också att alla dessa fyra kunskapsformer finns inom alla
17
kunskapsområden och hon betonar att de olika formerna kan se olika ut inom olika områden
och mellan olika personer.
Carlgren (1994) betonar skillnaden i begreppen inlärning och lärande, hon säger att ”(…)
inlärning leder tänkandet till att det är något ’utifrån’ som skall tas in medan man kan tänka på
’lärande’ som en aspekt av mänsklig social och praktisk handling”(s.26). Hon fortsätter och
säger att inlärningen påverkar utvecklingen och att utgångspunkterna för inlärningen sker i
sociala sammanhang, det är det som är av betydelse i elevers tankemässiga utveckling. Med
detta menar hon att inlärningsforskningen har närmat sig skolsituationen, där individens
inlärning sker i kollektivt sammanhang. Hon hänvisar till att i skollagen betonas att elevers
harmoniska utveckling skall främjas. Vidare menar hon att detta innebär att elevernas ”olika
anlag – intellektuella, praktiska, fysiska och konstnärliga – måste få utvecklas allsidigt”
(s.27). Min tolkning av Carlgren (1994) är att det finns olika aspekter som påverkar vad som
är kunskap och hur lärande sker. Hon ger en bild av den rådande inlärningsideologin, alltså
hur saker och ting borde vara, om hur kunskap och lärande uppfattas idag
2.1.1 Kommunikationens betydelse för lärandet
Dysthe (1996) hänvisar till den sovjetiske språkforskare Michail Bachtin och hans
dialogbegrepp. Han menar att dialogen är en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel.
Men han menar även att det är ett mål som vi måste eftersträva i de många olika
samspelssituationer där vi möter andra människor, till exempel på lektionen. Han menar att
dialogen mellan läraren och elev och mellan eleverna har stor betydelse på undervisningen
och elevernas inlärning och utveckling. Dysthe (1996) menar att här spelar ämneskunskaper
mindre roll, fokus ligger på lärarens sociala och didaktiska kompetenser. Hon menar att
förutsättningarna för att en dialog i klassrumsmiljön skall ha betydelse beror på hur lärare
eller elev förhåller sig fysiskt till varandra och till klassrummet.
Egidius (2000) hänvisar till den amerikanske psykologen Kurt Lewin och hans teori om
ledarstilar men även hans modell av lärande, där lärandet bygger på upplevelsebaserat
lärande. Hans modell visar konkret hur man kan utveckla dialogen till reflektion och ett
samtal i undervisningen. Lewin menar att yrkesutbildningar måste bygga på reflektion och
samtal.
18
2.2 Gardners sju intelligenser
Gardners (1994) multipla intelligens teori handlar i grunden om de sju intelligenserna. Han
menar att genom att stimulera alla dessa intelligenser från en individuell utgångspunkt, kan
man få ut så mycket som möjligt av undervisningen och att även eleverna kan få en bättre
möjlighet att utvecklas efter sin potential. Han definierade intelligens som ”förmågan att lösa
problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang”
(s.5). Intelligenserna fungerar olika och ger olika uttryck beroende på hur vi människor låter
intelligenserna samspela. Gardner menade att intelligenserna fungerade i samverkan i olika
domäner - områden. (Gardner hänvisar till ytterligare två intelligenser den existentiella och
natur - intelligensen, dessa finns inte med i denna undersökning).
De sju intelligenserna är;
Den lingvistiska intelligensen som handlar om språkets kärnfunktioner. Den lingvistiska
intelligensen utgick i att läsa olika slags litteratur och språk. Gardner (1994) menar att ”Språk
kan uttryckas i symboler och i skrift, men dess kärna är talet: en produkt av människans
struphuvud och de budskap som når hennes öra” (s.88). Den andra intelligensen är den
musikaliska intelligensen. Han menar att ”Musiken är förkroppsligande av den intelligens
som ligger förborgad i ljudet”(s.91). Han säger att man kan tänka sig musik som en
förlängning av tecken, gester och rörelser med hjälp av vår egen kropp. Den tredje
intelligensen är den logiska – matematiska intelligensen. Den lämpar sig extremt väl för att
hantera en viss typ av problem samt att logikens och matematikerns speciella talang var att
han eller hon hittade mönster, system och ordning på alla områden. Den fjärde intelligensen är
den spatiala intelligensen. Han vill även kalla intelligensen för visuell intelligens eftersom
”den växer fram ur våra synintryck av världen” (s.160). Spatiala intelligensen är att ha
förmågan att urskilja former eller föremål. Den femte intelligensen är den kroppsliga kinestetiska intelligensen, där förmågan handlar om att arbeta med fysisk finmotorik och
grovmotoriska kroppsrörelser. Han menar att ”Individens varseblivning påverkas samtidigt av
hans motorik; information om kroppens läge och tillstånd påverkar bilden av omvärlden”
(s.194). Den sjätte intelligensen är den interpersonella intelligensen – sociala intelligensen,
han menar vidare att denna form av personlig intelligens riktades utåt, mot andra människor.
Grunden i denna intelligens ”är förmågan att se och göra skillnad mellan andra individer”
(s.220). Sjunde intelligensen är den intrapersonella intelligensen – självkännedom, han säger
att denna form av personlig intelligens riktades inåt, mot individen, kontakt med det egna
19
känslolivet. Man kunde sätta ord på sina känslor samt styrde sitt eget beteende. Den
”intrapersonella intelligensen är den som aktiveras när vi undersöker och lär känna våra egna
känslor” (s.221). Min tolkning av Howard Gardners (1994) multipla intelligensteori är att vi
människor äger sju intelligenser och att vi måste vidga vår syn på människans talanger och
färdigheter.
20
2.3 Kunskap och lärande inom estetiska läroprocesser
2.3.1 Vad innebär estetiska läroprocesser?
Lars Lindström (2002) hänvisar till Howard Gardners forskning om de sju intelligenserna att
teorin har betytt mycket för människans perspektiv på hennes intellektuella förmåga och han
betonar även det som Gardner menar ”att elever bör beredas tillfälle att närma sig ett
ämnesområde från olika ’ingångar’som den estetiska”(s.109).
Lindström menar att trots de estetiska ämnenas möjligheter att underlätta inlärningen och i
förståelse tillsammans med andra ämnen så har det varit svårt att styrka det med godtagbara
vetenskapliga metoder för att kunna bevisa att det är så. Han hänvisar till Ann Podlozny
(2000, 2001) att hon gjort undersökningar som handlar om att det finns ett samband mellan
den verbala förmågan och pedagogiskt drama i skolan till exempel att man gör en
dramatisering av berättelser. Slutsatsen i hennes studie menar Lindström är anmärkningsvärt
på grund av att ”pedagogiskt drama inte bara hjälper barn att bättre förstå de texter de spelar;
drama som metod hjälper dem också att förstå texter som de inte spelat upp” (s.112). Han
menar att det troligtvis är så att barnen som har fått gestalta sina texter ”lär sig att bearbeta
dem på djupet än någon som bara läser och diskuterar” (s.112). Han fortsätter och menar att
eleverna lär sig sätta sig in i en annan människas värld genom sina rollkaraktärer och utifrån
egna erfarenheter tillföra något nytt i läsningen av berättelsen.
Lindström (2002) hänvisar även till ett treårigt projekt, The Effects and Effectiveness of Arts
Education in Schools av John Harland vid The National Foundation for Educational Research
som gav en mer mångsidig syn på konstarternas inverkan på barn och ungdomars utveckling.
Projektet genomfördes med djupintervjuer gjorda på lärare och skolledare vid fem engelska
högstadieskolor som arbetar bra med estetiska ämnen i sin undervisning. Projektet mynnade
ut i en uppsättning av kategorier, som de intervjuade lyckats se. De intervjuade beskriver
olika effekter på olika områden, som eleveffekter, skoleffekter och effekter på den sociala
omgivningen. Harland menar att i detta projekt visade ämnet drama effekt på förmågan att
kommunicera, uttrycka och tolka tankar och känslor men även förmågan att samarbeta och
andra sociala färdigheter. Däremot inte omnämndes fakta kunskapen om teater, kulturarvet
och kulturella olikheter.
21
Hägglund (2004) betonar att estetiska ämnen har ett egen värde, men att han även sett att ett
arbete med historia och kemi har berikats genom att man fört in till exempel drama i
undervisningen. Han menar att drama kan underlätta för vissa elever att ta till sig av innehållet
i undervisningen. Lindström (2004) fortsätter och menar att skolan måste våga mer att släppa
fokus på elevers resultat och elevers färdiga produkter. Han menar att elevernas kunskap
måste vara läroprocessen mot målet och inte att målet måste resultera i den färdiga produkten.
Processen innebär att ”gå på djupet, ta risker, pröva nya lösningar, lära av varandra och
tillämpa det i det egna arbetet och lära sig värdera det man har gjort”(s.37). De båda betonar
reflektionens betydelse i estetiska läroprocesser som innebär att eleven skall bli medveten om
sitt och andra skapande. Arbetssättet med själva processen handlar om att eleverna tränar sin
förmåga i att kunna tolka och arbeta självständigt. Min tolkning av Lindström och Hägglund
(2004) är vikten av estetiska läroprocesser i dagens skola och att eleverna medvetet reflekterar
om sitt skapande i denna läroprocess. Dessutom hänvisar Lindström (2002) till en viss
forskning kring dramaområdet som visar att drama är en metod som belyser den estetiska
läroprocessen och att ämnet drama i sig, utvecklar bland annat elevers sociala färdigheter.
22
2.4 Två perspektiv på teaterproduktionsarbete
2.4.1 Kreativitetens betydelse för lärandet i teaterarbete
Erberth och Rasmusson (1991) menar att kreativitet är mänsklig aktivitet som innebär att
skapa någonting nytt. Det är förmågan att finna lösningar, att tänka på andra sätt och komma
med idéer. De säger att i ett teaterarbete det är då som eleverna verkligen får uppleva en
kreativ process. De hänvisar till PIIV – teorin när de skall beskriva och förklara den kreativa
processen i teaterarbetet. PIIV - teorin handlar om olika faser i kreativitetsprocessen. De fyra
faserna består av P som i preparation där man klargör problemet för sig själv och börjar med
att samla in information om detta. Sedan kommer I som i inkubation där man bearbetar
problemet samtidigt som man provar olika lösningar på problemet. Därefter är I som i
illumination där man får avgörande idéer och känner lust och glädje. Till sista är det V som i
verifikation där man omsätter idén till handling. De menar att eleverna genomgår alla dessa
faser i processen med teaterarbetet. Första fasen innehåller känslomässiga utsvängningar
alltifrån lust, vånda och stiltje. I illuminationsfasen hittar eleverna bra idéer, som ett bra
manus och form, hur de vill arbeta med manuset. I verifikationsfasen får eleverna uppleva hur
de skall tackla och övervinna problem och hinder som dyker upp under processens väg samt
omsätta och omarbeta idéer och tankar. Till slut får eleverna uppleva den tillfredställande
känslan att vara framme vid premiär och därmed har eleverna rott sitt teaterarbete i land, det
blev en färdig teaterföreställning.
2.4.1.1 Kommunikationens betydelse i ett teaterarbete.
Erberth och Rasmusson (1991) menar att genom teaterarbete får eleverna prova på teatern
som kommunikationsform. Teater och kommunikation hänger inte bara ihop med att
deltagarna växlar tankar och idéer med varandra. De menar att det finns en ytterligare faktor
som gör att de hänger ihop till exempel att teater är den konstform som liknar livet självt fast
tidsbegränsad. Teater handlar om att eleverna skall kommunicera med publiken genom
teaterspråket. Erberth och Rasmusson menar att teaterspråket handlar om att eleverna på
scenen sänder ut ett budskap till publiken som i sin tur mottar budskapet och reagerar på det
utifrån egna förväntningar, kunskaper och värderingar. Reaktionen kan ge uttryck i applåder,
tårar, skratt eller tystnad. Teaterspråket kan variera och omfatta bilder, dans och rörelser men
även kroppsspråk och sång.
23
2.4.2 Konstnärligt perspektiv
Sternudd (2000) hon delar in dramapedagogiken i fyra perspektiv. Hon beskriver det
konstpedagogiska perspektivet och den konstnärliga läroprocessen. Hon säger ”inom det
konstpedagogiska perspektivet framträder en relation mellan innehåll och metod som stärker
målet att utveckla individens kreativitet och konstnärliga uttrycksförmåga, där den
dominerande metoden är teaterföreställningen” (s.49). Sternudd menar att med den
konstnärliga gestaltningen kan eleverna uppleva och frigöra sin kreativitet samt använda sin
uttrycksförmåga. Hon menar att målet med den konstnärliga läroprocessen är att ”fokusera på
individens utveckling. Individens utveckling handlar om att uttrycka sig med alla sina
personliga resurser: sina sinnen, känslor, tal, rörelser och ljud tillsammans med andra uttrycka
sig i konstnärlig form med alla de medel som finns inom teatern” (s.50).
2.4.2.1 Den konstnärliga läroprocessen
Sternudd (2000) menar att i den sceniska gestaltningen inför publik, tränas man att
medvetenhetsgöra vad människor vill ge uttryck för i deras relationer samt medvetenhetsgöra
åskådarens egen tolkning av detta uttryck. Sternudd säger att individerna lär sig att förstå att
teater handlar om ett kollektivt arbete där alla deltagarnas insatser blir betydelsefulla. I
arbetsprocessen lär deltagaren att se sambanden mellan individ och grupp och reflektionens
betydelse för den konstärliga processen, samt att ”den verbala och ickeverbala
kommunikationen är viktigare än den skriftliga kommunikationen” (s.56).
Sternudd hänvisar till Elsa Olenius synsätt med arbetet med en teaterföreställning. Olenius
menar att eleverna tränas i många uttryckssätt i den gemensamma arbetsprocessen där målet
är en färdig föreställning. För att en teaterföreställning skall kunna genomföras använder man
teaterns uttrycksmedel som ingår i den sceniska gestaltningen som; skådespeleri, dramatik,
scenografi, regi, kostym, rekvisita, mask, ljus och ljud. Med skådespeleriet lär sig eleven sig i
att använda sin kropp, röst och känslor även lär sig eleven använda sång och dans om så
behövs i föreställningen. Som scenograf lär sig eleven att uttrycka sig i bilder, med färg och
form om hur scenen skall se ut i teaterföreställningen. Ljus och ljud – sättning ingår även samt
vilken kostym och vilket smink skådespelarna skall ha för att synas på scenen. Som regissör
lär sig eleven att läsa, förstå och tolka samt analysera en dramatisk text samt utveckla en egen
idé om vad och hur eleven vill att texten skall gestaltas. Eleven skall även kunna förmedla sin
idé till skådespelarna som i sin tur förmedlar regissörens idé till publiken.
24
Sternudd delar in den konstpedagogiska läroprocessen i tre faser: inledningsfasen,
ageringsfasen och bearbetningsfasen. Hon menar att eleverna tränar olika lärförmågor i varje
fas i processen.
I inledningsfasen handlar det om att deltagarna skall lära känna sig själva och lita på sig
själva och våga ge uttryck om tankar och idéer i gruppen. Deltagarna skall lära sig att lyssna
på varandra i gruppen. Med hjälp av pedagogen och med koncentration – samarbetsövningar
med flera övningar skall deltagarna tillsammans få igång kreativitet och fantasiförmåga samt
skapa ett gruppklimat där deltagarna kan känna trygghet och gemenskap och med hjälp av
kropp och avspänningsövningar även få igång deltagarnas kroppsliga och sinnliga förmågor.
Sternudd säger att det är nödvändigt att pedagogen är närvarande hela tiden i läroprocessen
för att kunna se deltagarna och se vad som händer i läroprocessen. I inledningsfasen skall
eleverna träna sig att utveckla sin förmåga att uttrycka sig i den sceniska gestaltningen.
Sternudd menar om man skall arbeta med ett färdigtskrivet manus så finns det olika övningar
om hur man kan närma sig texten såsom improvisationer och rollspel.
I ageringsfasen handlar det om att gruppen skall ge en scenisk gestaltning utifrån en text eller
manus. Det finns olika sätt att arbeta med en text allt från att improvisera fram texten till att
Här undersöker man det dramaturgiska språket i texten och dess innehåll och vad
rollkaraktärernas drivkrafter och dilemma på scenen. Man koncentrerar sig på vilken tid och
rum pjäsen utspelar sig. Enligt Sternudd lär sig deltagarna att ”uppmärksamma olika aspekter
som tillsammans bygger upp en helhet” (s.58). I arbetet med rollkaraktärerna lär sig
deltagarna att se ”världen utifrån någon annans ögon och upplevelsesfär, men utan att lämna
sig själv”. Deltagaren tränar också förmågan att se en situation från olika håll och att förstå att
det alltså finns flera ’sanningar’”(s.59). Hon fortsätter att deltagarna lär sig att med hjälp av de
lärdomar som de fått i den dramatiska situationen kan de översätta och använda för att se vad
om händer i det verkliga livet.
I bearbetningsfasen handlar det om att ” hantera det konstnärliga uttrycket i sig och öppna för
att det finns olika vägar att framföra ett överenskommet innehåll på. Det gäller även att hitta
en konstnärlig form som överensstämmer med budskapet” (s.59). I bearbetningsfasen gäller
det innehållet i manuset och individernas förståelse av texten i manuset samt en bearbetning
av deltagarnas egen person liksom problemen som dyker upp i gruppen. Under
25
bearbetningsfasen lär sig deltagarna förutom att få kontakt med sina egna upplevelser och
livserfarenheter i reflektionen även kunna gestalta en annans människas erfarenheter, tankar
och känslor olika situationer och relationer i gestaltningen. Å andra sidan fördjupas deras
kunskap om olika perspektiv på olika dilemma som förkommer i det verkliga livet, deltagarna
lär sig tolka konstverket (manuset) utifrån olika sammanhang. Sternudd hänvisar till Hagnell
som belyser att deltagarna i slutändan fått med sig; ”Deras självkänsla stärks genom att de
bevisligen klarade av uppgiften (arbetsprocessen ledde fram till en produkt) och att de vågar
föra fram den till beskådande”(s.63). Min tolkning av Erberth och Rasmusson (1991) och
Sternudd (2000) är att de delar in den estetiska läroprocessen med målet mot en färdig
föreställning i olika faser. Faserna beskriver processen, vad den innehåller och vad eleverna
får träna på och vad och hur de lär sig i varje fas.
26
3. Metod
Syftet med mitt examensarbete är att skaffa mig inblick hur mina elever upplever vad de lär
sig i ett teaterproduktionsarbete.
3.1 Val av metod
Mitt examensarbete skall mynna ut i en fallstudie på mina teaterelever i åk 3, när de arbetar
med sina teaterproduktioner. Ejvegård (2003) menar att ett syfte med att göra fallstudie är att
ta en liten del av ett större moment och med hjälp av fallet beskriva verkligheten och att det
fallet får representera verkligheten. Med fallstudien beskrivs en del av verkligheten hur mina
elever upplever sitt lärande i teaterproduktionsarbetet. I valet av metod gäller det kvalitativa
synsättet, som riktar det mesta intresset mot individen, i detta fall eleverna på estetsiska
programmet inriktning teater. Hartman (1998) menar att ”Kvalitativa undersökningar
karaktäriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller grupp
individer”(s.239). Den kvalitativa metoden innebar att mitt resultat och mina analyser grundar
sig på mina intervjuer av elever om hur de upplever och påverkas av deras
teaterproduktionsarbete, jämfört med de kvantitativa metodteorier som inriktar sig mer på
statistiska bearbetningar och analysmetoder som enkäter med förutbestämda svar som man
sedan analyserar.
Till en början av mitt arbete var tanken att använda metoden observationer för att öka
reliabiliteten och validiteten i min undersökning. I min undersökning observerade jag
grupperna i hela arbetsprocessen och därefter skrevs detta i en loggbok efter varje
handledarmöte med varje grupp. Efter ett tag framträdde att detta material skulle ta lång tid att
dokumentera och bearbeta. En annan tanke av metodval, som eliminerades i början av min
undersökning var att göra en utvärdering med alla teatereleverna i teaterklassen om vad de lärt
sig i deras teaterproduktionsarbete. Även detta metodval skulle ta för lång tid. Insikten blev
att välja endast en metod för min undersökning, därför att mitt resultat i slutändan annars inte
skulle bli färdigt.
Intervjuerna är effektiva som metod för att förstå elevernas upplevelser och tolkning av det de
erfar, därför valdes denna metod till mitt examensarbete. Med intervjuerna fokusera man på
elevernas egen inlärning, upplevelser och erfarenheter när de självständigt arbetat i sina
teaterproduktionsgrupper. Nackdelen med kvalitativ metod kan vara validiteten, mäts det jag
27
har för avsikt att mäta? Till exempel är intervjufrågorna rätt formulerade? För att
undersökningen skall bli trovärdig ligger vikten vid att man till exempel kontrollerar
innehållet på intervjufrågorna. Mina kollegor fick läsa igenom och komma med synpunkter på
intervjufrågorna som sedan ändrades och utvecklades. Därför är det första utkastet av
intervjufrågorna med sedan de bearbetade intervjufrågorna se (bilaga 1) och se (bilaga 2).
Det gäller även att hitta rätt tid och plats för intervjuerna på grund av att detta i sin tur kan
påverka svaren. Det spelar roll vilken miljö intervjuerna utspelar sig. Till exempel ifall
intervjuerna sker på en bullrig plats blir det svårt att koncentrera sig och svårt att uppfatta
frågorna och svaren och detta i sin tur påverkar innehållet i undersökningen. Metodvalet att
intervjua innebär noggrann planering beroende på omständigheterna runt omkring, så att det
skall bli en trovärdig undersökning.
3.1.1 Beskrivning av undersökningsgrupp
I detta teaterprojekt ligger tyngden vid vad eleverna vill berätta med sitt eget valda manus och
med hjälp av teaterns språk. Eleverna har själva valt att dela in sig i små grupper beroende på
vilken teatergenre de ville spela. Undersökningen är att göra en fallstudie med eleverna i åk
3, därför att de har fler upplevelser och erfarenhet av deras utbildning på estetiska
programmet.
Relevant är att välja en elev från varje teaterproduktionsgrupp eftersom att alla grupperna har
arbetat olika. För att intervjuerna skall bli tillförlitliga krävs att få ta del av varje grupps
arbetsprocess, erfarenheter och upplevelser. Ett syfte med detta är att öka trovärdigheten i
urvalet av de elever som skulle bli intervjuade. Ett annat är att få mångfacetterade upplevelser
och svar på mina frågor på grund av att grupperna har arbetat olika i sina
teaterproduktionsgrupper.
För att ytterligare öka reliabiliteten och validiteten bestämde grupperna vem som skulle bli
intervjuad. Syftet med detta urval var att min roll som lärare inte skulle sympatisera med valet
av någon av eleverna. Min förhoppning var att de elever som gruppen valde var de elever som
var motiverade att bli intervjuade och kunde ge mest innehållsrik bild om vad de lärt sig i
deras teaterproduktionsarbete. Med denna urvalsprincip kan grupperna ha känt sig tvingade
att utse någon i gruppen som skulle bli intervjuad. I sin tur kan det ha medfört att den elev
28
som skulle bli intervjuad skulle kunna känna sig pressad och därmed bli nervös. Detta kan ha
gjort att det blivit konstlade intervjusvar som i slutändan eleven kanske inte kan stå för.
Intervjuerna kom att ske, då eleverna hade avslutat sina teaterproduktioner efter deras
teaterfestival. I bearbetningen av intervjuerna kategoriseras elevernas svar på intervjufrågorna
utefter hur de svarade.
3.1.2 Planering av intervjuerna
Intervjufrågorna och dess innehåll skrevs och bearbetades under påsklovet i vecka 13. Därför
togs de första utkasten av intervjufrågorna se (bilaga 1) med och sedan togs de bearbetades
intervjufrågorna se (bilaga 2) med. Men på grund av tidsbrist hann inte intervjufrågorna
bearbetas om ytterligare en gång som gjorde att de var mer anpassade till mina elever.
Genomförandet av intervjuerna med eleverna var när de var klara med teaterfestivalen, som
avslutades i maj slutet av vecka 17. Intervjufrågorna var nerskriva och strukturerade se (bilaga
2). Eleverna skulle få frågorna någon dag innan intervjuerna började, därför att de skall kunna
förbereda sig och få tid för reflektion. Intervjun kom att vara i ett studierum på skolan under
och efter skoltid.
Den 3 maj i vecka 18 var sista träffen med hela teaterklassen efter deras avslutade
teaterfestival, där information om intervjuerna och en lista på de tider som de berörda
eleverna kunde skriva upp sig på vilket tid som passade dem bäst att bli intervjuade.
Informationen handlade även om hur lång tid och vart vi skulle vara. Intervjuerna skedde
början av maj i vecka 19. De första två intervjuerna var den 9/5 efter skoltid, det andra
tillfället med två intervjuer var den 12/5 runt lunch tid. Sista intervjutillfället med de två sista
intervjuerna skedde den 13/5 på förmiddag. En tidsuppfattning var 30 minuter vid varje
intervjutillfälle.
Min roll som intervjuare i ett objektivt perspektiv blev problematisk på grund av att jag även
innehar rollen som elevernas lärare. Detta kunde påverka resultatet på grund av min
maktposition och den konstlade situationen. Min roll som intervjuare var att vara fokuserad
vid mitt syfte med intervjun för min undersökning vid varje intervjutillfälle. Rollen som
intervjuare innebar att vara alert, vara i god tid, väl förbered med bandinspelningen och påläst
29
på intervjufrågorna. Dubbelrollen kan ha påverkat resultatet på så vis att eleverna kanske tog
tillfället i akt att påverka mig som lärare och ha förhoppningen om att kunna påverka sitt
slutbetyg i kursen scenisk gestaltning C.
3.1.3 Genomförande
Det blev problematiskt att genomföra intervjuerna under de redan satta tiderna på grund av att
det var många elever som skulle bli intervjuade och bristen på lokaler. Schematekniska
problem resulterade i att få eleverna var tillgängliga under de passande intervjutiderna på
grund av att det var i slutet av terminen och eleverna hade mer arbete kvar att göra i skolan än
vad de hade förväntat sig. Det blev ändringar av platser och detta innebar att eleverna inte
kunde få intervjufrågorna innan för att läsa på dem utan min roll som intervjuare informerade
och förklarade intervjufrågorna för eleven precis innan intervjun. Till slut genomfördes
intervjuerna i studierum 625 i källaren på skolan. Problemet var att vi blev störda av elever
som knackade och tittade in i rummet på grund av att de hade för vanan att studera i detta
rum. Självklart hängdes upp en lapp på dörren med texten - var god stör ej. Vissa av eleverna
var stressade på grund av den höga arbetsbelastningen i slutet av åk tre i slutet av terminen.
Tidsaspekten av intervjuerna varierade beroende på hur stressade och tillgängliga eleverna var
samt hur mycket förklaringar eleven behövde för att kunna svara på intervjufrågorna. I snitt
tog intervjuerna mellan 20 till 40 minuter.
Genomförandet resulterade i sammanlagt att sex elever blev intervjuade varav en man och
fem kvinnor. Genomförandet och urvalet hade inget fokus på genustänkade och
medvetenheten fanns att det var obalans i urvalet mellan kvinnor och män. De fyra första
intervjuerna gjordes den 9/5 och 12/5 i vecka 19, veckan efter träffen med hela teaterklassen.
Bortfallet var att två elever missade sina intervjutider och då förflyttades deras intervjutillfälle
till ytterligare två veckor längre fram, till vecka 21 den 23/5 efter skoltid. Detta resulterade i
att tiden inte räckte till under intervjun och att det blev stressigt för eleverna.
3.1.4 Bearbetning av Intervjuerna
Tack vare eleverna blev det ett intervjumaterial. Intervjuerna skrevs ner ordagrant från de
inspelade banden. De första två intervjuerna, som utfördes den 9/5, avlyssnades direkt för att
dagen efter skrivas av ordagrant. De två nästkommande intervjuerna, som utfördes den 12/5,
bearbetades på samma sätt. De två sista intervjuerna blev förskjutna till den 23/5 på grund av
30
att eleverna missade det förutbestämda intervjutillfället. De två sista intervjuerna bearbetades
på samma dag och tillfälle. Att lyssna på intervjuerna och skrivandet av intervjuerna tog
sammanfattningsvis cirka femton timmar.
Vid bearbetning av intervjumaterialet utkristalliserades vissa huvudteman. Läsningen av det
nerskriva intervjumaterialet upprepades ett antal gånger för att hela tiden kunna se nya
mönster och bearbeta fram teman. Problematiken var att hitta mönstren på grund av eleverna
svarade så pass vitt och brett på intervjufrågorna så det var svårigheter att kategorisera deras
svar. Till slut blev det nio teman som kategoriserades genom direkta citat från eleverna.
Elevernas namn är fingerade. Efter varje tema står varje elevs namn och sedan citatet.
Namnet skall vägleda läsaren och ge struktur. I bearbetningen av intervjuerna visas ett
representativt urval av citat. Med representativt urval menas att jag har tagit hänsyn till alla
elevernas både negativa och positiva citat från varje intervju.
3.1.5 Etik
Etiska aspekter som togs hänsyn till var att de elever som blev intervjuade fick information
om att de inte var tvingade till att ställa upp i intervjun utan deras godkännande. Eleverna
hade inte några som helst förpliktelser utan kunde välja att inte genomföra och avbryta
intervjun när de ville. Eleverna fick möjlighet att läsa igenom de nerskrivna intervjuerna
innan de togs med i min undersökning. Eleverna fick även flera tillfällen att komma tillbaka
till mig om det var något de ville tillföra eller om de hade funderingar över sin intervju.
31
32
4. Resultat
Syftet med mitt examensarbete är att skaffa mig inblick hur mina elever upplever vad de lär
sig i ett teaterproduktionsarbete.
4.1 Intervjuerna
Det eleverna uppgav att de har lärt sig av teaterproduktionsarbetet kan i huvudsak delas upp i
nio teman, där man kan läsa om elevernas olika upplevelser om vad och hur de lärt sig i
teaterproduktionsarbetet. Det stora huvudtemat var; hur man sätter upp en föreställning. Här
tillkommer underteman som belyser och konkretiserar huvudtemat, det vill säga vilka
praktiska och teoretiska moment man berör när man sätter upp en föreställning. I underteman
utkristalliserade sig kommunikation, att ta ansvar och arbeta självständigt scenografin och
regiarbete samt att skapa karaktärer och att tolka och analysera teatertexter, samarbete och om
den personliga utvecklingen.
Alla nio teman är inte jämställda då vissa av teman är något mer frekventa som; Att sätta upp
en föreställning, det vill säga huvudtemat, vilket omnämns av alla eleverna. I de
utkristalliserade underteman som kommunikationens betydelse, att ta ansvar och arbeta
självständigt, karaktärsarbete, upplevelsen på samarbete och på den personliga utvecklingen,
är mindre frekventa än huvudtemat men mer i jämförelse med underteman som scenografi och
regiarbete och att tolka och analysera teatertexter. Med de tre sistnämnda underteman var det
färre elever som belyser och undertemat regiarbete är i stort sätt endast en elev som berättar
sin upplevelse kring detta.
Huvudtemat
Att sätta upp en föreställning
Underteman
Kommunikation
Ta ansvar och arbeta självständig
Scenografi
Regiarbete
Karaktärsarbete
Tolka och analysera teatertext
Samarbete
Personlig utveckling
33
4.1.1 Att sätta upp en föreställning
När man sätter upp en föreställning, menar Lisa att ”man ger publiken någonting att man har
någonting inom sig, sin egen energi med någon känsla som man ger publiken någon känsla
eller någonting gå och tänka på efteråt”. Lisa menar vidare att ”nu känner jag att kvalitén på
föreställningen, även om det vi gjorde nu inte var perfekt på det sättet, känns det ändå ett steg
mer åt det hållet”. Hennes mål med att göra en föreställning menar hon var att ”jag insåg att
jag kunde eller fick det att funka, för innan var jag osäker på det: undrar om det kommer att
gå kommer vi göra en bra föreställning kommer jag att känna mig nöjd. De var mitt mål att
göra en föreställning som jag kan känna mig stolt över”.
Karin har på denna punkt en helt annan mening. Hon menar att ”jag känner att jag inte
utvecklats så mycket i mitt teatraliska arbeta så, som jag hade sett i fram emot” medan hon
angående att arbeta med teater anser att ”teater är för att man utvecklas som person för att
man improvisation, man leker med tanken, man hittar små rum i tankarna som man inte vart i
tidigare”.
Däremot menar Pia angående arbetsprocessen med att sätta upp en föreställning ”i början var
det väldigt mycket, så att sköt på det men sen till slut vi inte kan skjuta på det mer men det
fungerar inte för då blir det inte bra. Det handlade mycket om repetitioner. Om vi tar den här
scenen nästa gång, nej, vi tar den nu så är den gjord, så slipper vi det”. Men hon menar också
att sätta upp en föreställning handlar om, ganska mycket fantasi eller också att till exempel
den här bilden, hur skall vi göra den, även skall den locka men även symbolisera pjäsen så det
var ju ganska mycket uppfinnes rikedom och långsiktig tänkande” Angående ”för att göra en
bra produktion tror jag att man måste känna varandra någorlunda, vi har suttit vid samma
matbord i matsalen när vi ätit vi har gjort olika uppvärmningar ihop och teaterövningar som
inte har med pjäsen att göra”.
Deadlines betydelse i arbetsprocessen menar Johan å sin sida att ”förstod att vi verkligen
måste göra sakerna i tid och få alla sakerna gjort annars hinner vi inte med”.
34
4.1.2 Ta ansvar och arbeta självständig
Om att arbeta självständigt menar Lisa att ”det har vart väldigt bra med att arbeta självständigt
för då blir man själv självständig”. Angående att arbeta utan handledare anser hon att ”man lär
sig av egna erfarenheter. Ser man har en sak måste lösas, så får man självständigt komma på
att lösa utan att någon direkt säger till en att gör så här och så här”.
Emma menar i sin tur att vara självständigt att ”jag tycker att jag använt mycket av det sociala
förmågan, och det har jag lärt mig väldigt mycket, och det egna tänkandet negativt och
positivt”.
Att ta ansvar och vara självständig menar Karin att ”man kan handla fritt, tänka fritt, att man
själv vill styra och tänka lite så här, vill vi ha det och så kan vi göra och så och nu fick vi den
här idé och nu vill vi prova den”.
4.1.3 Kommunikation
Om att kommunicera menar Mia att hon har ” tränat mig på att vara smidig för att få igenom
det jag vill. Om jag vill att bakgrunden skall se ut på ett visst sätt, då får jag vara smidig och
listig för att få dom andra att tycka det också. Såna grejor, list, få dom att tro att dom kom
med idén”. Hon menar vidare att ”det är viktigt med diskussioner där man själv får säga vad
man själv tycker om det räcker att man får yttrar sig”.
Karin funderar i sin tur på att ”hur man tar tag i problem och hur man lirka för att inte de skall
bli sur”. Hon fortsätter och menar att kommunicera i teaterarbetet ”man bollar lite för att få
fram vad man vill ändå”. Samtidigt menade hon att ”jag har utvecklats att vara rak med att
säga vad jag tycker och tänker. Istället för att säga på ett lirkande sätt nu kan jag säga på ett
förklarat sätt”.
Johan har på denna punkt en helt annan mening. Han menar att ”det var lättare att prata med
varandra fast man behövde inte prata med varandra för att man förstod varandra ändå”.
4.1.4 Scenografin
Om att göra i ordning scenografin och spelplatsen menar Lisa att ”jag har även lärt mig att ta
ansvar med att vara utanför skolan, med alla dem grejorna och alla praktiska saker
35
scenografin stolarna skall vara där, och kontakt med han som målade, som inte blev så viktigt
stor, men ändå vi fick det i ordning i caféet”.
Johan menar att han lärt sig med scenografin att ”vi har ändå byggt och sådär, ljuset har vi
hjälp till med också, även om inte jag har hängt upp ljuset så har vi tillsammans tittat på ljuset
vridet och vänt på det och så, och ljud har man vart med och så, att arbeta i grupp det har varit
väldigt lärorikt”.
4.1.5 Regiarbete
Att förstå hur en regissör arbetar menar Mia att hon ”lärt att se att jag har ett sådant seende att
jag passar bättre som regissör på något vis jag sätter mig gärna utanför för att se lösningar det
har jag lärt mig och jag skall ta tillvara på det”.
Lisa menar i sin tur att ”med en regissör vart skönt också då hade nog blivit helt annorlunda
då blir det i för sig regissörens så föreställning mer, men nu blev det ju våran. Det kanske
hade varit tryggare på ett sätt för då hade man inte varit ensam med ansvaret”.
4.1.6 Karaktärsarbete
Att utveckla karaktärer i deras teatergrupper menar Karin att ”att prova med karaktärerna i
rollerna behövde vi mer tid att i själv prova när vi var i mindre grupper och när vi var
självständiga”. Karin menar vidare att ”genom att vi inte har haft så här innan så har vi inte
lärt att utveckla våra roller. Och så tycker jag att det var väldigt svårt att stå där och hur skall
jag göra nu, skall jag bara stå här. Man blir väldigt fast i sina tankemönster, så här är jag och
så här är min roll, och så är den. Och så kan jag inte tänka utanför det, för att för att jag är fast
där”. Å andra sidan menar hon att ”och då är det bra att en lärare kommer in så man får
feedback om varför har jag inte tänkt på det här med den här hållningen, det är ju skit bra”
Sammanfattningsvis anser Karin att utveckla karaktärerna att” jag saknar att man innan skulle
ha lärt sig att om hur man utvecklar karaktärer. Jag känner att jag inte lärt mig så mycket av
karaktären att bygga upp rollgrejor” .
Däremot menar Lisa att hon” lärt mig mer karaktärsarbete, kommit längre i min sån
utveckling att kunna gå in en annan karaktär. Trots att jag har mycket kvar så känns det jag
har hittat en pusselbit där, om hur det fungerar”.
36
Pia menar i sin tur att i utveckla karaktärer att hon” jag har skrivit mycket hemma om
karaktärerna, försökt skriva små berättelser. Men det jag har gjort att försöka sätta in dom i
andra samanhang och skriva kanske hur skulle jag reagera då och då i olika situationer” Pia
fortsätter och menar även att ”fysiskt jobba med karaktären att spela ett annat samtal som inte
är skrivet för karaktären, sätta in dom i andra situationer, rent fysiskt”.
4.1.7 Tolka och analysera teatertext
Om att tolka och analysera text menar Emma ”att läsa muntligt tycker jag väldigt svårt, när
man läser text att tänka innan man säger någon ting att man inte lägger fokus på hur man skall
säga, utan att man bara säger det helt naturligt”.
Medan Karin menar att hon ”jag har lärt att tolka och analysera. Men mer att man kan tolka
och analysera det, vad är budskap, vilken är din undertext vilket är ditt mål?” Karin fortsätter
och menar att självständigt tolka och analysera handlar om att ” hur man tolkar ett manus.
Exempel varför att manusförfattaren satt det komma tecknet där, vad betyder det, att lära mer
sådant, då kunde man ha arbetat mer självständigt”.
Lisa menar i sin tur att ”jag har fått träna på att tolka manuset och testa olika sätt att säga
saker med olika undertexter och vad det blir och köra olika situationer. Även om det är
samma text. Vilken är det mest realistiskt vad har hänt innan? Jag har mer kommit igång att
tänka sådana banor för att få det trovärdigt då” Hon menar vidare att ”lär jag mig det lättast
genom att få utföra det då, eller att få säga texten flera gånger och göra det med hela kroppen,
med alla sinnen och så här. Så att det har jag fattat i mitt huvud bak här någonstans”.
Johan menar i sin tur att ”jag vill skriva ner det jag läser med egna ord och läsa mina egna
anteckningar. För mig är det viktigt att få ner det på papper, ja, utveckla genom mig själv”.
Slutligen menar Pia att tolka och analysera textarbetet att ”även läsa texten om, om igen för
att kunna ser andra saker än själva texten. Efter ett tag är man väldigt trött på den”.
37
4.1.8 Samarbete
Om att arbeta i grupp menar Lisa ”lärt sig tillsammans med människor som mer, den har man
verkligen fått använda så att kunna fungera bra med dom andra, och att vi alla tre gett och
tagit med samma villkor”.
Emma menar i sin tur att det kan bero på olika saker för att arbeta i grupp ”ibland så är inte
alla redo för det, det kan vara det att vissa tar längre tid, å sig att alla kanske har olika lång
utveckling och kanske inte inser vad som krävs för att man skall kunna”. Hon menar vidare att
problematiken att arbeta i grupp kan vara att ”i början vad det så att personer som inte
fungerade ihop, och så blev det fel i ordningen när vi arbetade som kändes väldigt
problematisk”.
Fördelarna med att arbeta i mindre grupper menar Mia ”skönt för då kan man ju, då kan man
bara sitta och prata fram sakerna”.
Att arbeta utan handledare anser Johan att ”jag tycker det har väldigt skönt utan en
handledare. Då fick vi komma fram med det mesta själva. Sen var det skönt att få besök då
och då för att få ditt öga lite då ibland vad vi har åstadkommit”. Angående att arbeta i en
större grupp anser han ”då har inte alla varit på samma nivå eller man har inte känt varandra
lika bra”.
Att arbeta i grupp menar Karin att hon ”jag har lärt mig mest att försöka lösa problem och
sådana grejor”.
Om att lära sig av andra menar Lisa att ”allmänt så där att det fungerar och har rätt inställning,
och rätt energi, så att man ger något till dem andra och får något av dem andra”.
Pia menar att hon ”lärde sig att ta mycket ansvar och blev väldigt sammansvetsad i gruppen
man lärde sig att lita på. Man lärde sig se mycket nya sidor hos dom andra som man inte har
sett förut”. Hon menar att ”man lärde sig se varandras gränser, fel, och brister och så, och det
var väldigt bra”.
38
Emma å sin sida menar att ”lär sig mycket mer om sig själv hur man fungerar i grupp”. Hon
förklarar vidare att ”när man ser olika sidor av dom komma fram, inte rent rollmässigt utan
olika sidor av deras personlighet. Hur dom utvecklas kanske när saker kommer fram hur de
kan bemöta dom och hur dom kan bemöta sig det själva. Försöka hitta nåt hur de blir bemöta
av andra, och hur de bemöter sig själva när dom blir bemöta av andra. Jag lär mig mycket av
det, jag får lärt av det när jag bemöter sig själv när man bemöter dom, att studera människor”.
4.1.9 Personlig utveckling
Att använda sina personliga resurser menar Emma är ”egen reflektion och bearbetning och
även den estetiska kunskapen, använda känslorna mer använda musik dans olika rörelser olika
uttryck olika sätt när man göra” Emma fortsätter ”jag har fått arbeta med min fysiska
förmåga, jag var mer för fysiska inslag”.
Karin menar i sin tur hur hon använder sina personliga resurser ”att tänka på att man kan
utnyttja sitt kropp på ett annat sätt för att kunna tänka sig en dansrörelse, när man rör sig, när
man är en sån roll, det är något som jag har fått träna på”. Karin fortsätter och menar
angående sin personliga utveckling att ”nu har jag utvecklats och vågar att prata inför klassen.
För nu när man har gått teater om jag skulle tycka det var jobbigt så kan jag bara ta fram en
fasad för mig själv och säga vad som helst. Och jag kan tänka att säger jag det på ett sätt så
om jag känner att det är för nära mig själv så kan jag lägga på en fasad, eller så kan jag spela
lite liksom att jag kan vara mig själv i alla fall. Och det någonting som jag har utvecklats
mycket”.
Johan menar ”då har mycket användning av teatern även i det privata livet. Man vågar mer
helt enkelt”.
Lisa i sin tur menar att i sin personliga utveckling att hon ”rent personligen har jag fått bättre
självförtroende och, sådär”.
Mia menar att hon värderar sin personliga utveckling genom att ”överkomma en rädsla att
börja sjunga, och det har jag kommit över nu för att jag har utmanat mig i detta, kasta sig ut
liksom”.
39
Medan Pia menar att hennes personliga utveckling att ”jag har lärt mig att ta kritik mycket
mer och att det inte behöver äta upp en för att man inte gör sitt bästa. Hon fortsätter och
menar att, man får större, kanske inte självförtroende men man får mer självrespekt fast man
inte är på topp får man ändå göra sitt bästa tycker jag är väldigt lärorik”. Pia menar vidare att
”jag tycker att jag har utvecklats till det bättre, både på scenen, och att våga stå upp mer för
det man tycker, det jag gjort mig starkare i mitt självförtroende överlag allting, och det inte
bara i gruppen utan i det verkliga livet”.
40
5. Diskussion
5.1 Metoddiskussion
Det är svårt att värdera vad eleverna har lärt sig i ett teaterproduktionsarbete på ett helt
tillförlitligt och objektivt sätt. Jag valde medvetet att göra en fallstudie och intervjua sex av
mina teaterelever i åk 3, för att öka bredden på svaren och få ökad tillförlitlighet i min
undersökning. Litteraturstudierna var mycket givande, då jag därigenom skaffade mig djupare
kunskap om estetiska läroprocesser och vad författarnas uppfattning om hur och vad elever lär
sig i teaterproduktionsarbete.
Intervjuerna med eleverna var givande. Genomförandet och urvalet hade inget fokus på
genustänkade men däremot är jag medveten om obalansen mellan urvalet kvinnor och män.
Det är synd att inte det var fler män som blev intervjuade, självklart kunde de ha tillfört med
sina upplevelser i resultatet men jag tror inte att det skulle förändra resultatet. I Intervjuerna
fick jag bred information om hur eleverna upplevde teaterproduktionsarbetet. Jag fick också ta
del av elevernas uppfattning om fördelarna respektive nackdelarna med att göra en
teaterfestival. Vid min första kontakt med eleverna efter deras teaterproduktionsarbete möttes
jag av en mycket positiv inställning till arbetsprocessen och dess innehåll och resultat.
Genomförandet av intervjuerna gick bra, men jag behöver mer träning i och mer kunskap om
intervjuteknik. Intervjuernas form var delvis strukturerad, då jag i vissa intervjusituationer
fick förklara frågorna för eleverna, därför att de inte alltid förstod frågorna och dess innehåll
se (bilaga 2). Hur som helst upplever jag att jag fick ett material som belyser mitt
undersökningsområde.
I början av utformningen av mitt examensarbete planerade jag att göra och bearbeta en
utvärdering med alla i teaterklassen, men tidsbristen begränsade mig. Utvärderingen med alla
i teaterklassen i åk 3 om teaterproduktionsarbete skulle emellertid ha varit mycket värdefullt
för mitt arbete. Till en början av mitt arbete var tanken att även använda metoden
observationer för att öka reliabiliteten och validiteten i min undersökning men jag insåg efter
ett tag att detta material skulle ta för mycket tid. Om jag inte valt att fokusera mig på ett
metodval tror jag att mitt resultat skulle ha blivit torftigt och ihåligt.
41
Intervjuerna kom att ske, då eleverna hade avslutat sina teaterproduktioner i deras
teaterfestival. Jag upplever inte att min urvalsprincip påverkade mitt resultat utan däremot tror
jag att eleverna tog det på allvar. I bearbetningen av intervjuerna kategoriseras elevernas svar
på intervjufrågorna utefter hur de svarade. Min roll som intervjuare upplevde jag inte
problematisk på grund av att eleverna var väldigt motiverade och det kändes mera som en god
dialog. Ingen av eleverna ville läsa igenom materialet efteråt och det var ingen av dem som
hade några funderingar eller frågor kring intervjun.
5.2 Resultatdiskussion
I resultatdiskussionen har jag valt att analysera och reflektera intervjumaterialet och koppla
det till litteraturen. Som utgångspunkt används de nio teman i kapitel 4, där eleverna uppger
vad de har lärt sig av teaterproduktionsarbetet. Avslutningsvis skall jag summera och ge
slutsatser av reflektionen och analysen.
I resultatet kan läsaren i huvudsak läsa om elevernas olika uppfattningar om vad och hur de
lärt sig i teaterproduktionsarbete. Intervjuerna bidrog till samtliga nio teman. Huvudtemat tar
upp vad eleverna upplever vad de lär sig om hur man sätter upp en föreställning. Här
tillkommer underteman som belyser och konkretiserar huvudtemat, det vill säga vilka
praktiska och teoretiska moment man berör när man sätter upp en föreställning. I underteman
utkristalliserar sig kommunikation, att ta ansvar och arbeta självständigt scenografin och
regiarbete samt att skapa karaktärer och att tolka och analysera teatertexter, samarbete och om
den personliga utvecklingen.
Alla nio teman är inte jämställda då vissa av teman är något mer frekvent som; Att sätta upp
en föreställning, det vill säga huvudtemat, vilket omnämns av alla eleverna. I de
utkristalliserade underteman som kommunikationens betydelse, att ta ansvar och arbeta
självständigt, karaktärsarbete, upplevelsen på samarbete och på den personliga utvecklingen,
är mindre frekvent än huvudtemat men mer i jämförelse med underteman som scenografi och
regiarbete och att tolka och analysera teatertexter. Med de tre sistnämnda underteman är det
färre elever som belyser och undertemat regiarbete är i stort sätt endast en elev som berättar
sin upplevelse kring detta.
42
Lärt sig att sätta upp en föreställning
En gemensam upplevelse som eleverna har är att de tycker att de har lärt sig att förstå hur man
sätter upp en teaterföreställning och att använda teaterns uttrycksformer. Eleverna menar att
de har förstått innebörden av arbetsprocessen i ett teaterproduktionsarbete där vikten ligger i
att hålla sina deadlines och kunna ha ett långsiktigt tänkande, som att fatta gemensamma
beslut och att tillsammans utveckla det konstnärliga arbetet framåt. De poängterar gruppens
betydelse för att göra en föreställning, där alla är lika viktiga och betydelsefulla. Eleverna
nämner att sätta upp en föreställning handlar om fantasi och uppfinner rikedom.
I kapitlet kunskap och lärande hittar vi Carlgrens syn på lärande och kunskap. Carlgren (1994)
menar att kunskap är svårt att definiera men att kunskap är beroende av sitt sammanhang och
fungerar som redskap, löser problem eller underlättar en verksamhet. Hon sin tur hänvisar till
Lpf 94 som beskriver att kunskap kommer till uttryck i olika former som fakta, förståelse,
färdighet, förtrogenhet. Hägglund och Lindström (2004) som poängterar elevernas kunskap
måste vara läroprocessen mot målet och inte endast att målet måste vara den färdiga
produkten. De menar att processen innebär att ta risker, lära sig av varandra och tillämpa det i
egna arbetet. Erberth och Rasmusson (1991) säger att det är i ett teaterarbete som eleverna får
uppleva en kreativ process. Sternudd (2000) menar i sin tur att individen utvecklar sin
kreativitet och konstnärliga uttrycksförmåga i arbetet med en teaterföreställning.
Jag anser att i ett teaterproduktionsarbete kan eleverna på ett konkret sätt utvecklas i alla de
olika kunskapsformerna. Jag upplever att det är först nu de ”vet” hur man gör en
teaterproduktion. Därför att i detta teaterprojekt har eleverna fått arbeta mer självständigt. I
detta projekt har det hängt mycket på eleverna själva ifall det skall bli någon föreställning, än
vad de har gjort innan i deras utbildning. Jag anser att ett teaterproduktionsarbete belyser de
olika kunskapsformerna på ett konkret sätt, därför att det innefattar både ett teoretiskt och ett
praktiskt arbete. Jag upplever att mina elevers kunskap om teaterns uttrycksformer har
utvecklats i detta teaterproduktionsarbete, eleverna har förstått innebörden av att våga ta risker
samt att lära sig av varandra och självständigt tillämpa det i sin teaterproduktion. Eleverna har
förstått vad ett självständigt arbete innebär och förstått gruppens betydelse. Jag upplever att
eleverna har visat prov på sin kreativa förmåga och även förstått innebörden av budskapet i en
teaterföreställning. Som en röd tråd upplever jag att eleverna är nöjda med sina
föreställningar, inte att själva teaterföreställningen blev så bra som de ville utan att de är nöjda
43
med att de klarade av att självständigt göra den. Jag håller med Sternudd (2000), Erberth och
Rasmusson (1991) att arbeta med en teaterföreställning är en kreativ process därför att den
innehåller så många olika moment som tar hela människan i anspråk. Jag tror att kreativiteten
har stor betydelse i ett teaterproduktionsarbete som Ertberth och Rasmusson (1991)
poängterar.
Lärt sig att kommunicera
Eleverna uttrycker även hur de har lärt sig att kommunicera i sina grupper och hur det är att
samarbeta i grupp. Vissa upplever att det varit som otroligt jobbigt och krävande och önskade
att jag som lärare skulle vara hos dem mera. Någon elev nämner också att hon lärt sig förstå
betydelsen av att ge en publik en känsla, tanke i föreställningen. Att kommunikationen med
publiken är betydelsefull och det är den energin som man får av publiken är den energin som
gör att man bara vill fortsätta att stå på scenen och som gör att deras arbete är betydelsefullt
därför att föreställningen påverkar andra människor.
Dysthe (1996) hänvisar till Bachtin och hans dialogbegrepp. Han menar att dialogen mellan
eleverna och läraren är av stor betydelse för elevernas inlärning och utveckling. Erberth och
Rasmusson (1991) i sin tur menar att genom teaterarbete får eleverna prova på teatern som
kommunikationsform. Inte bara att deltagarna växlar tankar och idéer med varandra utan att
eleverna sänder ut ett budskap i sin föreställning som publiken sen i sin tur mottar och
reagerar utifrån egna förväntningar och värderingar.
Jag anser att i detta teaterproduktionsarbete har mina elever lärt sig mest i att kommunicera
med varandra i sina teaterproduktionsgrupper. Jag upplever att eleverna har gett uttryck om
att de lärt sig att kommunicera i att försöka få sin vilja igenom utan att trampa någon på
fötterna. Eleverna har vågat berätta sina tankar och idéer för dem andra i gruppen men även
lärt sig att lyssna på andras idéer. Jag anser även att vissa elever hade svårt att förstå teatern
som kommunikationsform men att det är av vikt att ständigt diskutera detta med eleverna.
Anledningen är att medvetenhetsgöra vilket budskap man vill sända till publiken så att inte
eleverna sänder ut fel budskap som kan misstolkas av publiken. Teatern har den kraften att
påverka oss människor därför att det viktigt att vara medveten om vad man vill säga med sin
teaterföreställning.
44
Lärt sig att ta ansvar och arbeta självständig
En gemensam upplevelse är att eleverna känner att de har lärt sig att ta mycket ansvar och
fatta egna beslut. Även lärt sig att arbeta självständigt och få testa sina egna tankar och idéer
utan att någon lärare lägger sig i deras arbete. Eleverna har gett uttryck åt sina upplevelser och
intryck
som
bearbetning
för
att
förstå
sig
själv,
andra
och
sin
omvärld
i
teaterproduktionsarbetet. Eleverna har fått del av samarbetet betydelse samt tränat sig i att
respektera varandra och självständigt tagit plats i gruppen.
Jag hänvisar till Sternudd (2000) som i sin tur hänvisar till Hagnell som menar att
individernas självkänsla stärks på grund av att de bevisligen klarade av arbetsprocessen till en
färdig teaterföreställning.
Jag upplever att efter detta teaterproduktionsarbete så har elevernas självkänsla och
självförtroende stärkt betydligt beroende på att de har inte bara bevisligen gjort en
teaterföreställning utan de har självständigt gjort detta arbete och därmed bevisat att de har
uppfyllt kvoten för kunskapsformen förtrogenhet.
Lärt sig scenografin
Att göra en teaterproduktion omfattar många uttrycksformer. Dessa uttrycksformer kräver
olika förmågor. Vissa av eleverna har använt och utvecklat sin förmåga att visualisera. Elever
menar att de lärt sig att se vissa saker som kunde påverka föreställningens innehåll och
utseende. Eleverna hade olika uppfattningar om vad de lärt sig om teaterns uttrycksformer.
Scenografin som rekvisita, kostym, ljus och ljud var det uttrycksformer som eleverna mer
eller mindre skötte tillsammans under hela arbetsprocessen.
Sternudd (2000) hänvisar till Elsa Olenius som menar att eleverna tränas i många uttryckssätt
i den gemensamma arbetsprocessen där målet är en färdig föreställning. Att kunna se och
bilda sig en uppfattning om hur pjäsen ser ut på scenen med hjälp av rekvisita, ljud, ljus, att
kunna se helheten. När man arbetar med att göra en föreställning ligger vikten av att kunna
uppfatta rummet och dess rekvisita. Gardner (1994) menar att den visuella intelligens är i
fokus när det gäller att uppfatta färger, former och bilder.
45
Jag håller med Olenius som Sternudd (2000) hänvisar till att arbetet med scenografin lär sig
eleverna att uttrycka sig i bilder, med färg och form om hur scenen skall se ut i deras
teaterföreställning och vilket ljus och ljud de skall välja för att synas och höras på scenen. Jag
upplever att eleverna har fått utnyttja sin visuella intelligens, genom att utifrån manus skapa
bilder i huvudet hur de vill bygga upp sin scen i föreställningen. Detta lyckades inte alla
eleverna med. Därför att detta är inte enkelt, det kräver att man har förstått och kunnat bilda
sig en bild inne i huvudet om hur pjäsen kommer att se ut.
Lärt sig regiarbete
Eleven Lisa menade att hon upptäckt förmågan att regissera, att hitta och kunna se ”den röda
tråden” i ett manus och att fungera som det yttre ögat för gruppen. Gemensamt upplevde
eleverna vikten av att ta initiativ i gruppen för att deras arbete skulle gå framåt och att de
skulle bli klara med sin föreställning.
Sternudd (2000) hänvisar till Elsa Olenius som menar att som regissör lär sig eleven att läsa,
förstå och tolka samt analysera en dramatisk text samt utveckla en egen idé som vad och hur
eleven vill texten skall gestaltas.
Jag upplever att alla elevernas har fått utveckla dessa kunskaper som innefattar att regissera
på grund av att eleverna arbetade självständigt i sina produktionsgrupper och därför var de
tvungna att arbeta med teatertexterna och att utveckla egna idéer tillsammans i gruppen.
Lärt sig karaktärsarbete
Av intervjuerna med eleverna framgår det att vissa av eleverna har använt och utveckla sin
fysiska förmåga när de arbetat med sina roller men även att när de gjort dansinslag som någon
slags förhöjning i deras föreställning. Att arbeta med sin kropp har alla eleverna gjort i
teaterprojektet när de gestaltar sina roller. Några upplevde att de lärt sig mest av
karaktärsarbetet i sina produktioner, då de fick planera och bearbeta sina karaktärer utifrån de
övningar och tekniker som vi hade arbetat med tillsammans på teaterlektionerna.
Sternudd (2000) menar att i arbetet med rollkaraktärerna lär eleverna”(… )ser världen utifrån
någon annans ögon och upplevelsesfär, men utan att lämna sig själv (…)så tränar hon också
förmågan att se en situation från olika håll och att förstå att det alltså finns flera ’sanningar’”
46
se litteratur delen (s.25). Hon fortsätter och menar att under bearbetningsfasen lär sig
deltagarna förutom att få kontakt med sina egna upplevelser och livserfarenheter i
reflektionen även kunna gestalta en annans människas erfarenheter, tankar och känslor olika
situationer och relationer i gestaltningen.
Jag håller med Sternudd (2000) att i karaktärsarbete lär sig eleverna att gestalta en annan
människa. Jag upplever att detta arbete var det väldigt betydelsefull men jobbigt för eleverna.
Karaktärsarbete kräver tid och reflektion samtidigt måste man ha en dialog tillsammans med
de andra deltagarna och om deras karaktärer. Anledningen är att relationerna skall kunna
byggas upp mellan karaktärerna på scenen. Jag tror att de elever som inte hade verktygen eller
förmågan att kunna bygga upp sina karaktärer blev detta ett ytligt sätt att spela sin roll på
scenen.
Lärt sig att tolka och analysera teatertext
I intervjuerna säger eleverna att de har fått använda sin analytiska förmåga att försöka
bearbeta och tolka ett manus. Gemensamt upplevde även eleverna att tolka, analysera
teatertexter var oerhört krävande och svårt och de upplevde att de hade för lite kunskap om
bearbetning av teatertexter innan de började detta projekt.
Sternudd (2000) menar i arbetet med text lär sig deltagarna att ”uppmärksamma olika aspekter
som tillsammans bygger upp en helhet” se litteratur delen (s.25). Hon menar även att
deltagarna fördjupar deras kunskap om olika perspektiv på olika dilemma som förkommer i
det verkliga livet, deltagarna lär sig tolka konstverket (manuset) utifrån olika sammanhang.
Jag upplever att Sternudd (2000) har rätt när hon menar att arbeta med text ger eleverna
kunskap om det verkliga livet. Vissa elever hade problem att se helheten i texten när de
bearbetade och analyserade den. Det krävs tålamod, tid och lust att vilja sätta sig in i vad en
annan har skrivit och viljan att förstå och se hur man kan iscensätta texten. Jag upplever att
vissa elever hade problem att koppla ihop sitt manus med verkliga händelser och försöka se
teatern som ett förstorningsglas av verkligheten och utifrån den skrivna texten.
Lärt sig samarbete
Eleverna återkom ofta i intervjuerna till att de lärt sig att ge och ta i ett samarbete. Eleverna
47
har även lärt sig att se ens egna och andras brister och fel och utifrån det utvecklat en större
förståelse
om
hur
vi
människor
fungerar.
Några
elevers
uppfattning
om
teaterproduktionsarbetet är att de inte har fått utveckla alla teatern uttrycksformer utan mycket
kraft och tid har gått åt till att samarbeta i grupperna. Andra elever upplevde en slags Ahaupplevelse om hur det är att arbeta i grupp. Det gick som en röd tråd genom intervjuerna med
eleverna att de lärde sig att se olika sidor hos dem själva och varandra när de arbetade i sina
grupper. Därmed vågade de mer att ta initiativ och mer plast i gruppen och samtidigt inse sina
egna gränser och fel och brister.
Carlgren (1994) hon betonar att lärande sker i sociala sammanhang och att det är det som är
av betydelse i elevers tankemässiga utveckling. Sternudd (2000) säger att elevernas lär sig att
förstå att teatern handlar om ett kollektivt arbete där alla deltagares insatser är blir
betydelsefulla. Lindström (2002) som hänvisar till The Effects and Effectiveness of Arts
Education in Scools av John Haraland. Resultatet visar på att ämnet drama ger olika effekter
som sammanfattningsvis är socialfärdigheter som i sin tur innefattar kommunikation och
uttryck för olika tankar och känslor och förmågan att samarbeta.
Dessa effekter genomsyrar mitt resultat där mina elever poängterar att det är sina sociala
färdigheter som de har fått tränat och lärt sig utveckla i teaterproduktionsarbetet. Jag tror att
teaterproduktionsarbetet har givit eleverna en individuell utveckling. Att eleverna blev
påverkade av varandra både på negativ och positivt sätt, de såg olika sidor hos dem själva och
de andra i gruppen. Därmed lärde sig eleverna att utveckla sin sociala förmåga och förstå att
teatern är ett kollektiv arbete som de i sin tur kan ta med sig ut sitt arbetsliv som
samhällsmedlemmar.
Utvecklats personligen
Det mest omnämnda i intervjuerna var elevernas uttalande om den egna utvecklingen, där
deras självförtroende hade blivit bättre och att de kunde sätt ord på hur de kände och förstå
mer vilka känslor som styr dem i olika situationer. En del av eleverna menade i
teaterproduktionsarbetet tränades förmåga att lära och utvecklas men att inlärningen inte
endast var en intellektuell process utan tar hela kroppen i anspråk. Eleverna upplevde att de
har fått träna på att utveckla den fysiska förmåga och att uttrycka sig på scenen, samt att
utveckla och att utnyttja sin kropp i olika uttryckssätt. Självförtroende och självrespekt är
48
också något som eleverna har utvecklat i teaterproduktionsarbetet. En elev säger att ”Det jag
gjort mig starkare i mitt självförtroende överlag, allting, och det inte bara i gruppen utan i det
verkliga livet”.
Sternudd (2000) menar att målet med den konstnärliga läroprocessen är att ”(…)fokusera på
individens utveckling. Individens utveckling handlar om att uttrycka sig med alla sina
personliga resurser: sina sinnen, känslor, tal, rörelser och ljud tillsammans med andra uttrycka
sig i konstnärlig form med alla de medel som finns inom teatern” se litteratur delen (s.24).
Jag
upplever
att
eleverna
har
genomgått
en
personlig
utveckling
efter
detta
teaterproduktionsarbete. Det känns som att de har vuxit till sig och våga stå för vad de gör.
Jag tror ännu en gång att detta berodde på att eleverna arbeta så pass självständigt och att de
förstod allvaret i att ifall de inte tog ansvar så skulle det inte bli någon föreställning. Det i sin
tur innebar dåliga betyg men även att man förstörde för de andra i gruppen. Detta
teaterprojekt handlade inte bara om dem som individer utan även gruppen är i fokus.
49
5.3 Summering
Efter intervjuerna och bearbetning av dem upplevde jag att eleverna hade med sig fina tankar
och upplevelser om deras personliga utveckling efter teaterproduktionsarbetet. Elevernas
tankar belyser vad teaterproduktionsarbetet har gett dem, nämligen goda grunder att stå på i
fortsatta livet och studier. En elev uttryckte på följande sätt: ”Har mycket användning av
teatern även i det privata livet man vågar mer helt enkelt”. Annan elev påpekade att hon
”kändes sig mer som vuxen under denna arbetsperiod, att det var som att gå till arbete och att
hon bidrog till något, att hon var betydelsefull”.
Analysen med intervjuerna upplever jag att det är först nu eleverna i åk 3 på estetiska
programmet inriktning teater börjar ifrågasätta innehållet sin utbildning samt deras egen
kunskapsutveckling. Jag som dramapedagog hade förutfattade meningar om att eleverna från
början skulle förstå innebörden av ett teaterproduktionsarbete och kunna arbeta mer
självständigt. Men nu har jag insett att det är först nu efteråt som eleverna självständigt förstår
hur man kan göra en teaterproduktion. Samtidigt förstår eleverna innebörden först nu det som
vi har tränat på under åk ett och två, allt ifrån samarbetsövningar, teaterteknik till att göra
teaterproduktioner. Detta upplever jag som ett stort lyckande för elevernas lärande och
utveckling på estetiska programmet, därför att efter detta teaterprojekt så har den så kallade
”25 öringen trillat ner” deras erfarenheter och upplevelser har blivit till kunskap.
Jag upplever även att eleverna har lärt sig att på egen hand hitta den egna lösningen på sina
problem i sin teaterproduktion. Trots att de har haft lite kunskap kring de problem som dök
upp i ett teaterproduktionsarbete, så var de inte rädda för att själva testa sig fram att hitta
lösningen på sitt egna sätt. Därmed tror jag att eleverna har lärt sig att förstå deras egna
närvaro och betydelse när det gäller kunskap och erfarenheter i ett teaterproduktionsarbete.
Jag tror att eleverna delvis har kunnat beröra de olika intelligenserna i detta
teaterproduktionsarbete samt att jag tror att man utvecklas mera ifall man ser till de olika
intelligenserna och att jag som dramapedagog med hjälp av denna teori kan nå fler elever i
min undervisning. Min kunskapssyn är den att alla människor har förmåga att lära och
utvecklas men att inlärningen inte endast är en intellektuell process utan tar hela människan i
anspråk Sammanfattningsvis tror jag att mina elever har fått ta del av både det teoretiska och
praktiska arbetet som innefattar en teaterproduktion och på det sättet fått utnyttja sina olika
resurser och förmågor.
50
De sex delmål som varje elev skall ha uppnått efter att de avslutat kursen scenisk gestaltning
C anser jag att eleverna uppnådde mer eller mindre beroende på att eleverna hade arbetat på
olika sätt i sina produktionsgrupper. I programmålen (2000) för estetiska programmet skriver
man att olika skapande verksamheter har en central plats på programmet och att man ser till
att ge eleverna möjligheter till att utveckla sina kreativa och fantasiförmågor samt att
koncentrationen och närvarokänslan i det skapade ögonblicket kan ge en stark personlig
upplevelse. Programmets syfte (2000) är bland annat ”att ge eleverna vana vid att möta,
uppleva och analysera uttryck inom olika konstarter (… )och utbildningen skall även ge
eleven tillfälle att pröva och utveckla den egna förmågan att uttrycka sig” se bakgrunds delen
(s.12). Jag anser att genom teaterproduktionsarbete kan man bidra till att uppfylla
ovannämnda syfte och mål på det estetiska programmet inriktning teater.
51
5.4 Slutsats
De slutsatser jag kan dra av mitt arbete är att inom det estetiska programmet och i arbetet med
teaterproduktionsarbete är en metod för personlighetsutveckling, där eleverna skaffar sig
kunskap om sig själv och sina medmänniskor i nära grupprelationer. Därför bör fler elever få
testa och arbeta med teaterproduktionsarbete för att utvecklas till mer ansvarskännande
människor och goda samhällsmedlemmar. Förslag till fortsatt forskning skulle vara att
fortsätta skriva om teaterproduktionsarbetets betydelse i undervisningen i olika åldersgrupper
och koppla det till våra styrdokument.
52
6. Referenser
Dysthe, Olga.(1996). Det flerstämmiga klassrummet – att skriva och samtala för att lära.
Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry.(2000). Pedagogik för 2000-talet. Natur och Kultur. Stockholm.
Ejvegård, Rolf. (2003). Vetenskaplig metod. Lund Studentlitteratur.
Erbeth, Bodil & Rasmussen, Viveka. (1991) Undervisa i pedagogiskt drama. Lund:
studentlitteratur. ISBN: 91-44-33591-1
Gardner, Howard. (1994). De sju intelligenserna. Brain Books AB. Jönköping. 3:e upplagan,
1:a tryckning. ISBN: 91-89250-03-6
Hartman, Jan.(1998). Vetenskapligt tänkande; Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-4400318-8
Lindström, Lars. (2002). Att lära genom konsten: en forskningsöversikt
Stockholm: Carlsson. Ingår i Kilskrift = Konstarterna i lärandet. ISBN: 91-7203-464-5
Lpf 94, 1994 års läroplaner för de Frivilliga Skolformerna. Skolverket och Fritzes.
Stockholm. ISBN 91-38-31737-0.
Skolverket. (1994). Bildning och kunskap: särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande
Skola för bildning (SOU 1992:94). Statens skolverk: Liber distribution; Stockholm. ISBN:
91-88372-80-4
Skolverket. (2000). Estetiska programmet. Programmål, kursplaner, betygskriterier och
kommentarer. Skolverket och Fritzes. Stockholm. ISBN: 91-38-31675-7
Sternudd, Mia Marie F. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra
dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner. Elanders Gotab.
Stockholm. Uppsala Universitet bibliotek. ISBN:91-554-4750-3
53
Tidsskrifter
Pedagogiska magasinet. (2004). Estetiska läroprocesser, temanummer 2,
Lärarförbundets tidskrift för utbildning, forskning och debatt.
Internet
Utbildningsdepartementet. Utfärdad: 1985-12-12. Skollagen (1985:1100). Ändring införd:
t.o.m. SFS 2005:21. Omtryck: SFS 1997:1212
http://rixlex.riksdagen.se/htbin/thw?${HTML). 2005-08-17 klockan; 19.47.
.
54
Intervjufrågor
Bilaga 1
1) Vilken erfarenhet och uppfattning har du om att göra en teaterproduktion på det här sättet?
- Vad har du lärt under arbetet med teaterproduktioner?
2) Vad tycker du att du fått träna dig på?
3) Hur och vad har du utvecklats?
- På vilket sätt?
4) Vilka/vilket hinder har du stött på?
– Hur har du löst det?
5) Hur kommer du använda dig av det du har lärt i arbetet med teaterproduktionerna?
6) Hur upplever du de olika lärförmågorna (verbala, muntliga, skriftliga men även andra
uttrycksmedel såsom sång, dans, bild och teater) under teaterproduktionen?
7) På vilket sätt influerar de olika lärförmågorna i din kunskapsutveckling fakta, förståelse,
färdighet, förtrogenhet?
8) Hur återspeglar sig användandet av olika lärförmågor i din övriga utbildning (olika ämnen
påverkar på olika sätt din utveckling. Kan du se någon helhet i din utbildning?
Koppling mellan de teoretiska ämnen och de praktiska?
55
Intervjufrågor
Bilaga 2
1) Beskriv fördelarna respektive nackdelarna med att arbeta på det här sättet att arbeta
självständigt i ett teaterproduktionsarbete?
2) Vad har du lärt dig mest?
3) Vad tycker du att du fått träna dig på?
4) På vilket sätt har du utvecklats?
5) Vilket/vilka problem har du stött på?
– Hur har du löst det?
56
57
59
