Att lära med hörselskada

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur - Språk - Medier
Examensarbete
10 poäng
Att lära med hörselskada
Learning with hearing disorder
Lina Maxedius
Amanda Satryan
Lärarexamen 140 poäng
KME, Samhällsorienterade ämnen och barns lärande
Vårterminen 2007-05-24
Handledare: Jonas Aspelin
Examinator: Feiwel Kupferberg
2
Sammanfattning
Syftet med vår examensuppsats har varit att undersöka pedagogers föreställningar kring
kommunikation i ett klassrum där minst en elev lider av hörselnedsättning. För att nå
vårt syfte har vi intervjuat 7 pedagoger som arbetar i en sådan klass. För att
sammanställa vår empiri har vi valt att använda oss av en matris, där vi delade upp
intervjustoffet i fyra kategorier, kommunikation, relation, miljöanpassning och
hjälpmedel. Utifrån matrisen analyserade och tolkade vi våra respondenters svar utifrån
våra frågeställningar. Vi kom slutligen fram till att estetiska uttrycksmedel kan vara
lämpliga att utgå ifrån både för den hörselskadade eleven och för de hörande. Även
tekniska hjälpmedel anser vi vara viktiga för att kommunikationen ska fungera i en
sådan klass. Men viktigast är kanske ändå att det är bra relationer mellan de närvarande
i klassrummet. Det motverkar missförstånd och skapar en bra lärandemiljö.
Nyckelord; hörselnedsättning, lärande, pedagogens syn, kommunikation, relation,
lärande miljö, hjälpmedel, estetik
3
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning................................................................................................................ 3
1
Inledning................................................................................................................... 7
2
Litteraturgenomgång ................................................................................................ 8
2.1
Hörselnedsättning och dess konsekvenser........................................................ 8
2.1.1
Konsekvenser som funktionshindret kan få.............................................. 9
2.2
Cochlaeimplantat .............................................................................................. 9
2.3
Hörselskadade elevers skolsituation............................................................... 10
2.3.1
Hörselklass ............................................................................................. 11
2.4
Pedagogens förberedelser ............................................................................... 11
2.5
Lärandemiljöanpassning................................................................................. 12
2.6
Estetiska uttrycksmedel i undervisningen ...................................................... 13
2.7
Relationen pedagog - hörselskadad elev ........................................................ 14
2.8
Läroplanen ...................................................................................................... 14
3
Syfte och frågeställning .......................................................................................... 16
3.1
Syfte................................................................................................................ 16
3.2
Våra frågeställningar ...................................................................................... 16
4
Metod...................................................................................................................... 17
4.1
Undersökningsmetoder................................................................................... 17
4.1.1
Val av undersökningsmetoder ................................................................ 17
4.2
Problematik som uppstått under arbetes gång ................................................ 18
4.3
Genomförande ................................................................................................ 18
4.4
Etiska överväganden....................................................................................... 19
4.5
Bearbetning av empiri .................................................................................... 20
4.6
Urval ............................................................................................................... 21
5
Empiriskt material .................................................................................................. 22
5.1
Våra respondenter........................................................................................... 22
5.2
Vår matris ....................................................................................................... 23
5.2.1
Kommunikation ...................................................................................... 24
5.2.2
Relationer ............................................................................................... 26
5.2.3
Miljöanpassning ..................................................................................... 28
5.2.4
Hjälpmedel ............................................................................................. 29
6
Resultat och Analys ................................................................................................ 30
6.1
Klassrumsmiljön............................................................................................. 30
6.2
Hjälpmedel ..................................................................................................... 31
6.3
Kommunikation .............................................................................................. 33
6.4
Relationer ....................................................................................................... 34
7
Slutsats och diskussion ........................................................................................... 36
7.1
Slutsats............................................................................................................ 36
7.2
Diskussion ...................................................................................................... 37
7.3
Självkritisk reflektion ..................................................................................... 39
7.4
Yrkesroll ......................................................................................................... 40
7.5
Vidare forskning ............................................................................................. 40
8
Referenslitteratur .................................................................................................... 41
5
6
1
Inledning
Under vår utbildning har vi fått lära oss hur vi ska arbeta med elever som har olika
förutsättningar att klara skolarbetet. Det har talats om elever på glid, elever med svenska
som andra språk och olika inlärningsstilar. Det vi har saknat i vår utbildning är
kunskaper om hur vi kan arbeta mer praktiskt med elever med olika handikapp. Vi anser
att det är viktigt som pedagoger att vara förberedda på olika skolsituationer som kräver
olika sätt att undervisa på och att vi behärskar metoder som underlättar handikappade
elevers lärande.
Vi har valt att inrikta oss på elever med hörselnedsättning och vilka särskilda krav som
dessa ställer på kommunikationen i klassrummet. Verbal kommunikation är det
huvudsakliga medium genom vilket klassrumsundervisning bedrivs. Finns det då en
eller flera elever i klassen som lider av hörselnedsättning ställs det större krav på
pedagogens förmåga till kommunikation, eftersom hörselnedsättningen, i viss mening,
först är ett handikapp då kommunikationen inte fungerar. (Blücher & Turesson, 1985)
Som blivande pedagoger vill vi förbereda oss inför sådana situationer som kan
förekomma i vår verksamhet. Vi har båda intresserat oss för pedagogernas arbetssätt vid
undervisning i heterogena klasser dvs. klasser där hörselskadade elever går tillsammans
med hörande elever. Vi har även intresserat oss för hur de estetiska ämnena kan bli till
ett slags vid kommunikation i en sådan klass. En av oss har även teckenspråk som
sidoämne och arbetar med döva elever i en skola med enbart döva och hörselskadade.
Vi har valt att utgå från arbetet med hörselskadade elever som går i en ordinär klass, då
vi tror att det är främst i en sådan miljö vi kommer att arbeta som färdiga pedagoger
7
2
Litteraturgenomgång
För att skapa en förståelse kring de hörselskadade elevernas skolsituation har vi
beaktat tidigare forskning rörande ämnet. En del föräldrar väljer att placera sina barn i
”hörselklass”. Vi kommer kort att nämna innebörden av en sådan klass. Vidare
kommer vi att behandla pedagogens olika uppgifter och ansvar i skolarbetet med
hörselskadade elever för att få inblick i vilka krav som ställs på oss pedagoger.
Slutligen ser vi det som relevant att ta upp lite kring frågan om klassrumsmiljön och
dess eventuella anpassning för att tillgodose den hörselskadade elevens behov.
2.1
Hörselnedsättning och dess konsekvenser
Hörselnedsättning brukar betecknas som ett kommunikationshandikapp som innefattar
två olika typer av hörselnedsättningar – de döva och de hörselskadade. Inom den döva
gruppen räknas de barndomsdöva, alltså de som är födda döva eller som i tidig ålder
drabbats av hörselnedsättning så det förhindrar tal- och språkutveckling genom hörseln.
Till de hörselskadade räknas de som utvecklat tal och språk med hjälp av sin hörsel. De
är ofta beroende av hörapparat, teleslinga eller andra förstärkningshjälpmedel.
(Tvingstedt 1993)
Hörselskadade elever delas vanligtvis in i nedanstående grupper beroende på graden av
sitt funktionshinder. (Teveborg, 2001)
•
Lätt hörselnedsättning, vilket innebär att svaga ljud på avstånd och bullrig miljö
ger svårigheter att uppfatta vad som sägs. Skolmiljöer som detta besvär oftast
förekommer i är exempelvis, gymnastiksal, slöjdsal, hemkunskapssal och på
rasterna.
•
Måttlig hörselnedsättning, vilket innefattar att eleven uppfattar tal på en till två
meters avstånd och gärna kommunicerar ansikte mot ansikte. Bakgrundsljud kan
uppfattas störande eller rent av svårt att uppfatta.
•
Grav hörselnedsättning, innebär att eleven uppfattar tal nära örat. När en elev
lider av grav hörselnedsättning faller inte talat språk naturligt hos eleven utan
8
denne använder oftast kroppen som kommunikationsmedel för att påkalla
uppmärksamhet.
2.1.1
Konsekvenser som funktionshindret kan få
Enligt Teveborg (2001, s.50) kan funktionshindret resultera i många konsekvenser,
några av dessa är;
•
brister i det sociala samspelet och i kommunikationsförmågan
•
bristande generaliseringsförmåga, korttidsminne och initiativförmåga
•
svårigheter med jag-uppfattning och identitet
•
svårigheter att kontrollera omgivningen
•
svårigheter med att uppfatta och sortera ljud/tal
•
svårigheter att anpassa sig hörselmässigt i nya miljöer
•
svårigheter att höra var ljud kommer ifrån, framför allt i ljudmässigt stökiga
miljöer
•
svårigheter att förstå muntlig instruktion
•
koncentrationssvårigheter
•
svårförståeligt tal
•
att barnet snabbt tröttnar
•
behov av alternativ kommunikation
Teveborg (a.a) anser att kommunikation är något människan använder för att förmedla
sina tankar, behov och känslor i samspel med andra. En bristfällig kommunikation leder
till att elever med hörselskada får ett handikapp i förhållande till hörande elever. Även
Blücher & Turesson (1985) beskriver kommunikationshandikappet och menar att
konflikten uppstår först vid kommunikation med hörande som inte behärskar
teckenspråk men även i samvaro med andra om de inte själva behärskar teckenspråket.
Man kan dock inte säga att det är ett kommunikationshandikapp i sig utan uppstår först
vid bristfällig kommunikation. Teveborg (a.a) stöder Blücher & Turesson och påpekar
även att elever med detta funktionshinder måste få sina särskilda behov tillgodosedda
för att de ska få en utbildning på lika villkor med andra i samhället.
2.2
Cochlaeimplantat
Cochlaeimplantat, vanligtvis förkortat CI, är ett hjälpmedel som genom operation
hjälper döva eller gravt hörselskadade att uppfatta ljud. En mottagare opereras in under
9
huden och en elektrod leds in till hörselsnäckan. En yttre mikrofon fångar in ljuden i en
talprocessor som har en sändare som skickar signaler till mottagaren. Elektroderna i
mottagaren stimulerar hörselnerven och ljudupplevelser uppstår. (Tvingstedt, Preisler,
Ahlström 2003 s.5) Enligt, Preisler, Ahlström (a.a) är det alla barns rätt att tillägna sig
talat språk och genom operera in ett CI får även de döva och hörselskadade barnen
möjlighet att uppfatta ljud. Det har visat sig ha betydelse vilken ålder barnen är i då
operationen genomförs, ju tidigare desto bättre. När operationerna började genomföras
på barn var de i åldrarna mellan tre till tolv år gamla. Idag genomförs det redan vid ett
års ålder. Det märks tydligt i barnens sätt att ta till sig talat språk och själva
kommunicera med hjälp av tal. Då de tydligare kan uppfatta ljud och tal bidrar det till
att de kan utveckla sitt eget språk. (a.a)
2.3
Hörselskadade elevers skolsituation
År 1842 blev det allmän skolplikt i Sverige, men först år 1889 infördes skolplikten för
döva och hörselskadade elever. Dövskolorna låg då under landstingens ansvar som
startade sju dövskolor runt om i landet. Först 1938 blev skolorna statliga och landet
delades då in i fyra distrikt med dövskolor i Stockholm, Lund, Vänersborg och
Härnösand. I Örebro startade samtidigt en rikstäckande specialskola, avsedd främst för
dövstumma elever. Idag räknas skolan till en av de sex dövskolorna i landet och
eleverna som går på skolan är främst klassade som hörselskadade. (Tvingstedt, 1993)
Teveborg (2001) anser att skolans verksamhet ska utgå från den enskilde eleven och
främja en personlig mognad och därigenom uppnå en självständig människa. För att
pedagogen ska kunna genomföra en undervisning med höga resultat krävs det, enligt
Tveborg (a.a), att han/hon har en allsidig uppfattning om den enskilde eleven. Det
innebär inte att enbart fysiska egenskaper och intelligens, utan även elevernas intresse,
sociala egenskaper, tekniska, manuella och konstnärliga anlag måste beaktas. Att utgå
från den enskilde eleven ställer stora krav på pedagogen. Det krävs ett intresse för
elever, förmåga till snabba omställningar och framförallt kunskap inom ämnet.
Författaren menar därför att undervisning med en elev med funktionshinder ställer
särskilda krav på pedagogen.
Det finns olika skäl till varför föräldrar väljer att placera sina barn i en ordinär skolklass
alternativt specialskola. Enligt Unenge (1987) ställs det större krav på stödet hemifrån
10
då föräldrarna väljer att placera sina barn i en hörande klass. Fungerar inte samarbetet
”skola – hem” så fungerar inte integrationen1 , eftersom det kan bli fler påfrestningar för
eleven att klara av sitt skolarbete. Tvingstedt, (1993) anser att en anledning till att
föräldrar väljer att placera sina hörselskadade barn i en hörande klass kan vara att de
anser att specialundervisning har en negativ klang och innebär risk för diskriminering.
Även Asmervik, Ogden och Rygvold (1993) tar upp problematiken med
specialpedagogikens klang och pekar på att det beror på att pedagogiken bygger på
elevens brister och avvikande beteende. Författarna anser att man istället borde utgå
ifrån elevens resurser. Samtidigt finns det föräldrar som är rädda att deras barn inte ska
bli accepterade av de hörande barnen och att de ska halka efter i undervisningen på
grund av sin hörselnedsättning och de väljer därför att placera dem i en specialskola. Ett
annat skäl är, enligt Unenge (1987) att föräldrarna tror att barnet har lättare att anpassa
sig i en specialskola.
2.3.1
Hörselklass
Hörselklasser är integrerade på vanliga skolor men skiljer sig från de ordinära klasserna
på det sättet att alla elever i hörselklassen besväras av en hörselnedsättning. Elevantalet
i sådana klasser överstiger i regel aldrig tio elever. Klassrummet är i regel anpassat ljudoch ljusmässigt och alla elever har tillgång till tele- och hörselslinga. Det är oftast
speciallärare eller hörsellärare som är pedagog i klassen. Skolorna strävar efter ett högt
samarbete mellan hörselklassen och vanliga hörande klasser på den enskilda skolan.
Syftet med detta arbetssätt är att de hörselskadade ska få träna sig i att fungera i större
klasser och även att få en större kamratgrupp. (Ullmark & Rivera 2002 s.28)
2.4
Pedagogens förberedelser
Pedagogens förberedelser för mottagandet av hörselskadade barn ser olika ut beroende
på om eleven är med från första skoldagen eller kommer in senare under terminen. Att
få en elev i klassen som inte kan höra utan hjälpmedel, kräver planering innan arbetet
ens kan börja. Klassrummet behöver t.ex. anpassas genom att bullerljud minimeras och
1
Ordet integrering är ett relativt nytt ord i det svenska språket. Det uppkom först i ordböcker på slutet av
40-talet, men då endast som ett matematiskt begrepp. Först på 60-talet kom ordet att användas med
betydelsen ”inarbetning eller ingående i en större helhet”. Enligt Tvingstedt (1993) är begreppet
integrering (och integration) svårdefinierat men ett omdebatterat begrepp som använts i många olika
sammanhang och om olika företeelser av bland annat pedagogiks art. Hon konstaterar även att integration
är positivt värdeladdat till skillnad från motsatsordet segregering.
11
onödiga skrapljud undviks. Pedagogens uppgift blir även att förbereda sina lektioner
väl, genom att försöka förutse de svårigheter som kan uppstå och finna lösningar på hur
dessa kan överbyggas. (Blücher & Turesson Morais 1985 s.37)
Det är av stor betydelse att lärarlaget kommunicerar och samarbetar och drar nytta av
varandras kunskaper och erfarenheter innan eleven börjar i klassen men även under hela
skoltiden. Introduktionen för de hörande elever som ska få en ny klasskamrat som är
hörselskadad kräver en viss förförståelse i hur det är att inte höra. Det är viktigt att
pedagogen förbereder eleverna genom att berätta om handikappet och vilka krav på
anpassning det medför. I de yngre klasserna kan det vara bra att genomföra övningar där
eleverna får testa hur det är att inte höra, så att eleverna kan skapa sig en djupare
förståelse för problematiken. (Unenge 1987)
2.5
Lärandemiljöanpassning
Det är viktigt att anpassa klassrummet så att det är lätt för de hörselskadade att höra och
att se. Det går att genomföra med små medel. Blücher & Turesson Morais (1985 s.37)
ger några exempel, som att sätta filttassar alternativt tennisbollar på stolarna som
minimerar ljudet av skrapande stolar. På borden är det bra att ha en vaxduk som dämpar
alla ljud som uppstår vid kontakt med bordet. När ljudet dämpas blir det lättare att höra
röster och varken vuxna eller barn behöver tala så högt. Ekande rum är något som inte
är så lätt att motverka men det är möjligt genom att man monterar ljudabsorberande
plattor i taket. Att ha mjuka möbler exempelvis soffor, kuddar och mattor som bidrar till
lugnare ljudklimat. Ljuset har också stor betydelse. Det är viktigt att klassrummet har en
stark och klar belysning på pedagogen så att eleven lätt kan se pedagogen och läsa på
läpparna. Även placeringen av den hörselskadade eleven i klassrummet har betydelse.
Det rekommenderas att den hörselskadade eleven ska sitta långt fram och vid
fönsterväggen, då den hörselskadade eleven tydligare ser pedagogens ansikte och det
som skrivs på tavlan när ljuset faller in bakom eleven. Studier, som Tvingstedt (1993)
har gjort, visar att om bänkarna är uppställda i rader har den hörselskadade eleven
svårare att följa vad som händer i klassrummet, då flertalet av klasskamraterna sitter
bakom eleven och han/hon tvingas då vrida och vända sig hela tiden för att hänga med.
Genom att placera bänkarna i U-form har alla elever i klassen större möjlighet att se
varandra i ansiktet och följa med i vad som händer i klassrummet. Det är därför, enligt
Tvingstedt, starkt rekommenderat att använda sig av denna placering.
12
Teveborg (2001 s.56) menar att man med hjälp av anpassning av skolmiljön,
hörseltekniska hjälpmedel, särskilda läromedel och specialpedagogiska insatser kan få
elever med hörselskador att följa och tillgodogöra sig undervisningen på ett utmärkt
sätt. Han påpekar även vikten av att hörselskadade elever som går integrerat i en ordinär
klass ska ha tillgång till specialutbildade pedagoger eller i vart fall pedagoger som är
medvetna om vart man vänder sig för att få råd och stöd kring undervisningen.
2.6
Estetiska uttrycksmedel i undervisningen
Det är väsentligt att skolan anpassar lärandemiljön så att alla elever kan tillägna sig
goda kunskaper. Erberth & Rasmusson (1996) menar att pedagogens viktigaste uppgift
är att introducera de konstnärliga uttrycksformerna och ge eleverna alternativ till den
teoretiska, intellektuella inlärning som idag dominerar skolorna. Dahlin & Ingelman &
Dahlin (2002) framhåller att man genom att använda de estetiska ämnena integrerat med
kärnämnena i undervisningen kan nå ut till varje enskild elev. Erberth & Rasmusson
(a.a) anser att vi genom estetiskt arbete tränar våra sinnen, vilket gör oss mer mottagliga
för intryck och upplevelser. Estetisk stimulans bidrar till att vi aktiveras och att vi blir
mer mottagliga för kunskapen som delges. Om eleverna i klassrummet inte blir
stimulerade av undervisningen blir de lätt distraherade och tappar koncentrationen. De
eleverna uppfattas då ofta som stökiga. Författarna drar även koppling till
kommunikationen i klassrummet som också är av stor betydelse för relationen mellan
pedagog och elever. Fungerar inte kommunikationen så tappar eleverna fokus på
undervisningen och pedagogen kan inte längre förmedla kunskap. Detta är då extra
viktigt om en elev lider av hörselnedsättning i klassen. Om kommunikationen fungerar
är den däremot aktiv och skapande.
Drama i kan användas på olika sätt i undervisningen. Som pedagog kan man
dramatisera i syftet att lära ut något eller använda drama som pedagogisk metod vid
exempelvis konflikthantering. (Erberth & Rasmusson a.a) Enligt Unenge (1987) är
integrationen av rytmik och drama i undervisningen något som starkt rekommenderas
av specialpedagoger och talpedagoger för att gestalta olika ämnen i undervisningen.
Erberth & Rasmusson (a.a) menar att många pedagoger anser att dramaarbete utvecklar
deras pedagogiska yrkesroll. Ledarrollen utvecklas genom dramaövningar och gör
pedagogen trygg som ledare, vilket resulterar i bättre undervisning.
13
2.7
Relationen pedagog - hörselskadad elev
Ahlström (2000) har skrivit om relationernas betydelse för utveckling. Författaren
menar att barns kompetensutveckling inte kommer av sig själv eller genom observation
av andra utan är något som de lär sig i samspel med andra. Enligt Ahlström (a.a)
utvecklas inte barn enbart tillsammans med vuxna utan i hög grad även med andra barn
genom exempelvis lek och samvaro. Ahlström (a.a) menar att barn lär sig olika från
vuxna och barn därför blir båda viktiga för barnets utveckling. Författaren menar att
vuxna bidrar med rent kunskap och kompetensutveckling medan relationer mellan barn
som är likasinnade och jämngamla lär sig av varandra och utvecklar
relationskompetens. Ahlström (a.a) menar att om mötet mellan barn sker under naturliga
förhållanden så behövs inte barn tränas eller undervisas i hur man umgås med andra
barn utan det sker av egen kraft, ibland dock med stöd av en vuxen. Barn har även den
förmågan att anpassa sig efter varandras förutsättningar.
Ahlström (a.a) tar upp studier som visar att pedagoger som har elever med
funktionshinder i sina klasser tenderar att fokusera och bli mer känslomässigt engagerad
i eleven med funktionshinder än de övriga eleverna i klassen utan funktionshinder.
Vidare har författaren undersökt relationen mellan hörselskadade elever och pedagog.
(Ahlström (a.a s.29) Trots diverse hjälpmedel, som mikrofon och hörselslinga, uppstår
det en del svårigheter med muntlig undervisning när man har en elev med
hörselnedsättning. Ahlström (a.a) påpekar att pedagogen måste tänka på att tala tydligt
och relativt långsamt, samtidigt måste det finnas en underförstådd tur-tagning i
klassrummet. Författaren menar att den som vill tala måste vänta in sin tur och invänta
uppmärksamhet från den hörselskadade eleven så han/hon har en chans att kunna avläsa
talarens ansikte och läpprörelser. Ahlström (a.a) menar att det finns en risk för
utanförskap eller missförstånd under rastverksamhet då det inte finns tillgång till
tekniska hjälpmedel eller vid diskussioner med snabba vändningar mellan de som talar,
eftersom den hörselskadade eleven då har svårigheter att hänga med i konversationen.
2.8
Läroplanen
Skolan skall sträva efter att varje elev;
”tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämne och ämnesområden för att bilda sig
och få beredskap för livet.”
14
”lär sig kommunicera på främmande språk.”
Mål för varje elev att uppnå i grundskolan;
”Skall kunna utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika
uttrycksformer som möjligt i språk, bild, musik, drama och dans.”
Skolan ska sträva efter att ge varje elev goda kunskaper och en beredskap inför livet
samtidigt som varje elev ska få erfarenheter av olika uttrycksformer. Men beroende på
elevers olika förutsättningar kan det ibland vara svårt att nå ut till varje enskild elev.
Dahlin & Ingelman & Dahlin (2002) framhåller estetiska ämnen som ett arbetssätt som
är integrerat med kärnämnena för att i undervisningen nå ut till var individ. Vidare står
det i Lpo94 att skolan skall sträva efter att varje elev lär sig kommunicera på
främmande språk, till vilka vi menar att teckenspråket bör räknas. Det kan därför vara
bra att pedagogen använder sig av sitt kroppsspråk och lär hela klassen tecken för olika
uppmaningar som kan användas vid olika situationer såväl ute som inne. Det blir då
naturligt att använda sig av vardagstecken, vilket underlättar för den hörselskadade
eleven. (Blücher & Turesson Morais 1985)
Läraren skall;
”Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.”
”Organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och
kommunikationsutveckling.”
Varje pedagog ska enligt Blücher & Turesson Morais (1985) förutse sin kommande
lektion och planera den väl och i största mån försöka eliminera oljud som kan uppfattas
stökiga. Genom att reflektera och analysera över sin lektion så tillgodoses kravet från
Lpo94 om att läraren skall utgå från varje individs behov. Det finns även ett krav i
Lpo94 som säger att läraren skall arbeta för att ge varje elev stöd i sitt språk. Enligt
Blücher & Turesson Morais (1985) är det viktigt att anpassa klassrummet så att bullriga
och stökiga ljud minimeras samt att använda eventuell mikrofon eller hörslinga så att
eleven kan höra vad pedagogen och klasskamraterna säger.
15
3
Syfte och frågeställning
Här presenterar vi intentionen med vår undersökning samt formulerar våra
frågeställningar.
Syfte
3.1
Syftet med uppsatsen är att undersöka ett antal pedagogers syn på undervisning av
heterogena klasser, där minst en av eleverna lider av hörselnedsättning. Vi vill
undersöka pedagogernas föreställningar kring kommunikationen i klassrummet och hur
man kan arbeta praktiskt med en sådan klass. För att förverkliga vårt syfte kommer vi
att genomföra ett antal intervjuer med pedagoger som undervisar i denna typ av klass.
Det insamlade och analyserade materialet kommer vi att belysa utifrån litteraturen.
Slutligen formulerar vi också vår egen uppfattning om de problem som behandlas.
Våra frågeställningar
3.2
Vilka föreställningar har pedagoger om kommunikationssätt som är effektiva
för att främja hörselskadade elevers lärande inom ramen för ordinär
undervisning?
•
Vilka kommunikativa förutsättningar anser pedagoger att de hörselskadade
eleverna som går i en ordinär klass har?
•
Hur menar pedagoger att pedagog- elev, elev - elev relationerna påverkas i en
klass med hörselskadade elever i en ordinär klass.
16
4
Metod
I metodavsnittet tar vi upp resonemang kring vilken form av undersökningsmetod vi valt
att använda för att finna svar på våra frågeställningar. Vi presenterar också vårt
tillvägagångssätt för att ge läsaren möjlighet att bedöma arbetets kvalitét.
4.1
Undersökningsmetoder
I vårt arbete ställs vi inför frågan vilken undersökningsmetod som lämpar sig bäst till de
frågor vi söker svar på. Det finns två olika metodologiska traditioner att utgå ifrån när
man ska göra intervjuer, kvantitativ och kvalitativ. Ingen metod kan i sig sägas vara
bättre än den andra utan valet är beroende på vilken problemställning man har och vilket
slags kunskap man vill nå fram till. Kvantitativt arbete kräver ett stort urval för att ge ett
rättvist resultat, men i en kvalitativ studie görs ett mindre men mer noggrant urval. En
kvantitativ undersökning lämpar sig bäst för statistisk bearbetning och den vanligaste
formen av datainsamling är enkäter. Kvalitativ undersökning lämpar sig däremot bättre
vid fördjupning av kunskaper inom ett specifikt område. Kvantitativa metoder präglas
mer av distans till respondenten och är ett ”trubbigare” verktyg när man vill veta hur
människor tänker. (Holm & Solvang Krohn 1997)
4.1.1
Val av undersökningsmetoder
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer då vårt syfte är att genom samtal ta
reda på hur pedagoger tänker kring sina arbetssätt utifrån våra frågeställningar. Valet av
kvalitativa intervjuer skedde efter att vi läst vad Johansson & Svedner (2001) skriver
om olika vetenskapliga metoder. Vi insåg att det är mest lämpat till vårt syfte att låta
pedagogerna tala fritt utifrån några öppna frågor som vi kommer att ställa. Vi valde att
använda oss av den kvalitativa metoden för att kunna gå djupare in i ämnet och få en
tätare beskrivning, som Miles & Huberman (1994) kallar för ”thick descripition” Vårt
syfte är att få fram pedagogernas, föreställningar och erfarenheter. Valet av
samtalsintervju motiveras med att vi måste kunna anpassa eventuella följdfrågor efter
den pedagog vi intervjuar, för att vi ska få en djupare förståelse för deras arbetsmetod.
Enligt Miles & Huberman (1994) beror styrkan av kvalitativa data mycket på hur
analysen utförs. Därför har det varit viktigt för oss att tydligt presentera vårt
tillvägagångssätt i analysen av det empiriska materialet.
17
4.2
Problematik som uppstått under arbetes gång
Under vår arbetsprocess för att söka svar på våra frågeställningar har vi ställts inför en
del problem. Ett första problem var att vi tidigt märkte att dokumentation och forskning
i ämnet är begränsat och inte direkt fokuserad på de aspekter vi intresserar oss för.
Den största svårigheten ställdes vi dock inför när vi skulle hitta elever med
hörselnedsättning som går i ordinära klasser. Vi fick den erfarenheten att det inte är så
vanligt som vi kanske trodde i början att elever med hörselnedsättning går i en hörande
klass. Samtidigt ville de elever vi hittade inte delta i observationen då de kände sig
uttittade och var oroliga för att sticka ut. Vi försökte tydliggöra vårt syfte att undersöka
pedagogens agerande och inte eleverna men fick ändå inte genomföra observationer.
Tyvärr känner vi att vår uppsats förlorar lite på att inte ha observationer då vi finner det
angeläget att uppmärksamma hur man faktiskt arbetar. Vi har försökt lösa problemet
genom att i intervjuerna ställa frågor som ger beskrivande svar och en tydlig bild av hur
det fungerar i klassrummet.
Vi ville även använda oss av en klass för att filma ett lektionstillfälle där vi skulle
gestalta den erfarenhet vi fått genom vår undersökning. Men då vi varken har någon
klass eller tid kvar att genomföra det kommer inte den tanken att genomföras. Vi har i
stället valt att göra fyra illustrationer utifrån vår slutsats. Det blir fyra illustrationer som
belyser våra fyra kategorier från vårt empiriska material.
4.3
Genomförande
För att hitta pedagoger som hade en hörselskadad elev började vi fråga runt på våra
VFT-skolor. Via VFT-skolan fick vi sedan tips på fler skolor som vi kontaktade. Valet
av sju respondenter gjorde vi efter att ha förstått att de kunde bidra med värdefull
information och besvara våra frågeställningar. Enligt Repstad (1999) finns det en
rekommenderad maxgräns på 20 intervjuer. Samtidigt nämner författaren att man bör
sluta när forskaren känner sig ”mättad” på information. Samtalen genomfördes med
pedagogerna utifrån vår intervjuguide och samtliga samtal deltog vi båda två i. Vi valde
att genomföra intervjuerna tillsammans efter vi läst Repstad (1999) som beskriver
fördelen med att vara två som intervjuar. Författaren menar att det är till fördel att vara
två då den ena ansvarar för att intervjuguiden följs samtidigt som den andra kan komma
18
in med spontana inlägg och följdfrågor utifrån svaren som ges. Vidare menar författaren
att intervjuarna efteråt kan diskutera och jämföra tolkningarna från intervjun. Då vi
valde att anteckna samtalen hade vi våra enskilda anteckningar som grund för
jämförelser och diskussionsmaterial. Repstad (1999) menar att det medför en risk att
inte använda sig av bandupptagning då man intervjuar. Vi valde att anteckna under
intervjusamtalen istället för bandupptagning av den anledningen att respondenterna kan
hämmas och känna sig obekväma av att bli inspelade. Repstad (a.a) påpekar vikten av
att man direkt efter intervjun skriver ner mer utförliga referat från samtalen. Vi valde
därför att endast genomföra en intervju per tillfälle och direkt skriva rent våra
anteckningar var för sig för att sedan komplettera varandras. Vi genomförde samtalen i
det klassrum som undervisningen vanligtvis bedrivs i för att bilda oss en uppfattning om
hur det ser ut, med undantag för ett samtal, där syftet var att vi skulle få uppleva
skillnaden mellan ett ljudanpassat klassrum gentemot ett vanligt klassrum. En skillnad
som vi upplevde jättestor, kändes som axlarna släpptes ner och alla störande små ljud
var borta.
I analysen av vårt empiriska material har vi valt att göra som Repstad (1999) föreslår,
nämligen att väva in analys och koppling till teorin i samma kapitel för att inte trötta ut
läsaren med för många upprepningar. Författaren menar att de empiriska beläggen och
tolkningen i samma kapitel gör det mer åskådligt för läsaren och att det därmed är en
bättre metod.
4.4
Etiska överväganden
I skolan råder det sekretess, vilket innebär att det som händer och sägs i skolan skall
stanna där och inte föras vidare till obehöriga. Att vara respondent kan enligt Repstad
(1999) kännas som att man är i en beroendeställning och författaren menar därför att
information om syfte är viktigt ur forskningsetisk aspekt. Vi har därför valt att tydligt
informera om vad vårt arbete går ut på samt att det i vårt arbete råder fullständig
anonymitet. Vi använder oss därför varken av skolans, pedagogens eller elevens riktiga
namn utan har istället valt att genomgående använda oss av fingerade namn på de
hörselskadade eleverna. Pedagogerna har vi valt att titulera som pedagog 1, 2, 3 osv.
19
4.5
Bearbetning av empiri
Vi valde att analysera vårt intervjustoff utifrån det Repstads (1999) tar upp kring analys
av empiriskt material. Författaren menar att det är av stor vikt att granska det insamlade
materialet noga innan bearbetningen påbörjas. Vi valde därför att noga läsa igenom våra
anteckningar för att bilda oss en uppfattning om den information vi har samlat in.
För att få en överskådlig blick på vårt insamlade material valde vi att följa Repstads
(1999) modell om kategorisering av det empiriska materialet. Efter att noga studerat
våra intervjuanteckningar kom vi fram till fyra huvudkatergorier som vi anser vara
relevanta utifrån våra frågeställningar. De fyra grupperna är följande,
kommunikation/arbetssätt, hjälpmedel/stödinsatser, relationer och klassrumsmiljön.
Eftersom vårt syfte är att belysa pedagogernas arbetssätt och syn på kommunikation
ansåg vi att kommunikation/arbetssätt föll sig naturligt som en huvudkategori.
Hjälpmedel och miljöanpassningen har även det stor betydelse för undervisningen i
denna typ av klass, därför ansåg vi även de katergorierna vara relevanta. Slutligen har vi
även relationer som en huvudkategori, då vi har förstått genom Ahlström (2000) att
relationer har stor betydelse för utvecklingen och lärandet. Vidare valde vi att göra
underkategorier till varje huvudkategori för att göra empirin mer överskådlig för
läsaren. Repstad (1999) menar att man kan kategorisera det empiriska materialet genom
att klassificera efter olika teman som återkommer flera gånger i materialet. Vi valde att
följa hans metod och studerade våra anteckningar för att kunna klassificera och dela in
texten i underkategorier. Detta gjorde vi genom att stryka under med olika färger för att
göra det tydligare för oss hur vi ska kategorisera upp materialet. Repstad (1999) anser
att tidsförloppet av analysen är av vikt då man tankemässigt ska bearbeta materialet. Vi
valde därför att ofta återblicka till våra anteckningar från intervjuerna för att hitta olika
infallsvinkar och kategorier i stoffet.
Vi har valt att använda oss av matriser för att presentera vårt empiriska material. Enligt
Repstad (1999) är datamatris ett lämplig sätt för att få en översikt över de empiriska
materialet. I en färdigställd matris kan man sedan lätt hitta en kategori med
underkategori samt koppla kategorier till varje respondent. Även Miles & Huberman
(1994) anser att en matris är ett bra sätt för att strukturera upp empiriskt material.
Författarna menar att det är svårt för läsaren att ta till sig mycket fakta i löpande text.
20
Miles & Huberman (a.a) menar att en matris blir överskådlig för läsaren och att det är
lättare att hitta samband mellan de olika respondenternas svar. Samtidigt är det lätt att
använda matrisen då man ska jämföra med andra arbeten och även göra vidare studier
inom ämnet. Slutligen menar även Miles & Huberman (a.a) att det är bra under studiens
tid att snabbt få ner det empiriska materialet i matrisen för att lätt kunna överblicka
materialet vid senare analyser. Vi har även haft i åtanke det Repstad (a.a) tar upp kring
riskerna med att ge en missvisande bild vid analysering med hjälp av kategorisering.
För att inte kategorisera våra samtal med respondenterna har vi valt att ständigt
återkoppla till våra första intervjuanteckningar.
4.6
Urval
Våra respondenter valde vi ut efter olika kriterier. Vi ville att varje pedagog skulle ha
eller ha haft minst en elev som har någon form av hörselnedsättning. Vi valde främst att
fokusera på klasslärare då vi anser att det främst är på det sättet vi kommer att arbeta
som blivande pedagoger. Men eftersom vi blir ämneslärare efter vår examen var det
relevant att undersöka även hur ämneslärare arbetar. Vi valde därför utifrån våra
huvudämnen att intervjua en samhällslärare och en bildlärare.
Enligt Repstad (1999) är det rimligt att börja intervjua runt sex- åtta personer och sedan
beroende på svaren ta ställning till om ytterligare intervjuer ska genomföras. Författaren
menar att det krävs fler respondenter om svaren är mycket olikartade men vi kände att
våra respondenter var rätt samstämmiga och hade liknande erfarenheter så vi valde att
nöja oss med sju stycken respondenter.
Genom att intervjua sju olika pedagoger får vi inblick i olika pedagogers tankar och
förhållningssätt kring våra frågeställningar. Samtalen inriktas mot pedagogernas
föreställningar kring undervisningen och då främst mot deras tankar kring
kunskapsförmedling och deras erfarenheter av kommunikation mellan pedagog –
hörselskadad elev samt elev-elev.
21
5
Empiriskt material
I detta kapitel presenterar vi vårt empiriska material. Vi börjar med att presentera
pedagoger och elever för att påvisa skillnader i erfarenhet och förutsättningar. Därefter
redogör vi via matriser för vad som framkommit under intervjuerna med
respondenterna.
5.1
Våra respondenter
Pedagog 1 (elev Linda)
Hon arbetar som klasslärare, i Lindas klass, på en skola med goda resurser som ligger i en
storstad. Pedagogen har arbetat i klassen sedan de gick i fyran dvs. snart två år. Hon har aldrig
tidigare haft en elev med hörselnedsättning. Pedagogen kan inte teckenspråk men ser det inte
som en brist.
Pedagog 2 (elev Malin)
Han arbetar som ämneslärare, samhällsvetenskap, på en högstadieskola i en storstad. Pedagog 2
har haft Malins klass i ca ett år. Han själv kan inte teckenspråk men anser att det hade varit till
hjälp om han kunnat lite. Han har tidigare haft två elever med hörselnedsättning.
Pedagog 3 (elev Malin)
Hon arbetar främst som bildlärare på en högstadieskola i en storstad. Pedagogen har haft Malins
klass i bild under ca ett år. Hon kan inte använda sig av teckenspråk. Har inga tidigare
erfarenheter av elever med hörselnedsättning.
Pedagog 4 (elev Malin)
Hon var klasslärare för Malin som då gick på mellanstadiet. Hon arbetar på en skola med goda
resurser i en storstad. Hon fick fortbildning innan mottagandet av Malin. Hon kunde
kommunicera med små enstaka ord i teckenspråk. Har inte tidigare haft någon elev med
hörselnedsättning.
Pedagog 5 (elev Tobias)
Hon arbetar som klasslärare på en liten skola med bra resurser i en by ute på landet. Hon har
tidigare haft elever med hörselnedsättning. Hon använder sig inte av teckenspråk som
kommunikations medel.
Pedagog 6 (elev Linda)
Hon arbetar som en resurslärare i Lindas klass. Hon har lektionerna på fredagar då
klassföreståndaren är ledig. Skolan har goda resurser och ligger i en storstad. Hon har tidigare
haft erfarenheter av att jobba med elever som har hörselnedsättning, därav hennes placering i
Lindas klass. Hon kan inte teckenspråk men är väldigt fascinerad av språket.
Pedagog 7 (elev Gustav)
Hon hade Gustav under ett år när han gick i första klass. Skolan ligger centralt i en storstad.
Hon har tidigare haft en elev med hörselnedsättning. Har lärt sig lite små ord i teckenspråk då de
har haft hörselpedagogen där, men tycker att hon glömt mycket.
22
Elev 1
Linda är enligt våra respondenter, en mycket duktig och ambitiös tjej. Hon föddes döv men fick sitt CI
redan vid två års ålder. Hon får teckenspråksundervisning 3 gånger i veckan men använder aldrig
teckenspråk i sin vardag. Linda har hela tiden gått tillsammans med hörande elever och går idag i
femman. Till hennes fördel hör att hon är mycket framåt och har inga problem med kompisar.
Elev 2
Malin är född döv men fick sitt CI vid fem års ålder och har idag implantat på båda öronen. Började
sin skoltid med att gå i en hörselklass. Men skolan låg långt borta vilket medförde långa taxiresor fram
och tillbaka. Hon började därför i en vanlig klass på hemorten i tvåan. Av alla respondenter uppfattas
Malin som engagerad, duktig och ambitiös. Flera nämner ”bäst i klassen”. Malin går i sjuan.
Elev 3
Tobias är född hörselskadad. Han har hela tiden gått i en hörande klass. Han har hörapparater på båda
öronen men använder dem dock endast under lektionstid. Han anses av pedagogen vara mycket duktig
och i vissa ämnen vara bäst i klassen. Han har aldrig lärt sig teckenspråk, eftersom behovet inte har
funnits. Hans personlighet är positiv och öppen. Han vågar synas och tar gärna för sig. Tobias går i
klass fem.
Elev 4
Gustav är född hörselskadad men det var först när han var några år som det uppmärksammades. Han
har hörapparat på båda öronen. Hans pedagog uppfattade honom som normalbegåvad men inte rädd
för att sticka ut. Gustav hade mycket stöd hemifrån av hans föräldrar och syskon. Sen var han även
mycket populär i klassen. Gustav kan teckenspråk men använder sig inte av det i vardagen. Gustav
gick endast ettan i en hörande klass. Sen valde hans föräldrar att flytta honom till en skola med
hörselklass.
5.2
Vår matris
Vi har som tidigare nämnt valt att syndliggöra vårt empiriska material i en matris. Vi
har gjort så att man som läsare lätt kan överblicka vilken pedagog som säger vad.
Pedagogerna står överst uppradade efter varandra för att lätt kunna jämföra deras svar.
De rubriker som står längst till vänster under varandra är våra underkategorier för att lätt
kunna följa vad pedagogerna har svarat på. Eftersom empirin blir tydlig och
överblickbar har vi under vår analys utgått från matrisen för att kunna jämföra
pedagogernas erfarenheter.
23
5.2.1
Kommunikation
Svårigheter
Att tänka på
Pedagog 1
Pedagog 2
Pedagog 3
Pedagog 4
Jag måste tänka på
att vara strukturerad,
tydlig och tänka på
att inte ha övningar
med mycket spring.
Men tyvärr går det
inte alltid att undvika
utan då måste jag se
till så att det alltid
finns ett ledigt rum till
förfogande så eleven
kan gå in där och
jobba ostört. Jag
tycker det är viktigt
att tänka på är att
inte låta den
hörselskadade
eleven känna sig
utpekad och aldrig
ställa en fråga som, Hörde du nu vad jag
sa? Utan istället
fråga kontrollfrågor
för att se om hon
snappat upp fakta.
I klassrummet måste
jag upprepa allt,
även vad de andra
eleverna säger.
Samtidigt måste jag
tänka på att vara
vänd mot Malin så
hon kan se ansiktet
Jag måste tänka och läsa läppar. Allt
på att skriva ner måste tydligt skrivas
Om Malin skulle
glömma sin mikrofon allt på tavlan och ner på tavlan
så måste jag tänka på rikta mig mot
samtidigt som hon
att få ögonkontakt
Malin. Det är
får allt i
mer med henne så att viktigt att ha
papparsform. Jag
jag får en uppfattning personlig kontakt brukar skicka hem
om hon är med på
och konkret visa lektionsplaneringen
vad jag säger.
vad som ska
så hon är delaktig
göras
och kan förbereda
sig dagen innan. Jag
måste tänka på att
styra upp lektionerna
så att eleverna
pratar tydligt och
vara tysta så att
Malin har chans att
höra.
Jag har märkt att
filmundervisning inte
är ett bra alternativ
för Lindas del. Hon
har svårt att hänga
med och missar ofta
viktiga delar. Men vid
de tillfällen då vi
använder oss av film
försöker jag hitta
med svensk text eller
så får hon ta del av
handlingen innan
genom att den är
nedskriven eller gått
igenom handlingen
med antigen mig
eller hennes
assistent.
Svårigheter uppstår
vid grupparbeten och
när eleverna svarar på
frågor för då hör inte
Malin så bra vad
klasskamraterna
säger. Men
assistenten tecknar
och förklarar så att
hon förstår bättre. Vid
olika slags
redovisningssätt kan Det finns inga
det bli svårt för Malin större problem
att hänga med, men med eleven
jag kan ju inte heller eftersom hon
anpassa all planering gillar bild och är
duktig i det.
utifrån henne.
Exempelvis när vi är i
aulan eller har drama
så fungerar det ju inte
att skicka runt
mikrofonen.
Utomhusaktiviteter
kan vara svåra men
med hjälp av
assistenten eller
klasskamraterna så
går det bra.
Pedagog 5
Jag måste tänka på
att hämta
utrustningen nere i
receptionen. Det är
ju så dyra grejer att
Jag tycker det är det måste hålla
viktigt att tänka
inlåsta under
på vart jag står
natten. Annars
vid tavlan så jag måste jag tänka på
kan vara vänd
min placering och
mot klassen men att rikta mig mot
även mot Gustav. Linda. Men det är
mer jobb i pappers
form och tänka på
att kopiera upp allt
så hon får en extra
kopia.
Barn pratar ju gärna i
mun på varandra
Jag undviker
och har snabba
dialoger då är det
främst lektioner
extra viktigt att jag
som kan bli
stökiga som olika
repeterar allt och
även säger namnet lekar. Men jag
på personen som
anser ändå att
ska pratar för att
det är viktigt att
göra det hela
leka på
övergripligt för Malin. lektionerna men
Att göra studiebesök att vi då måste
och kolla på film kan tänka på
vara problematiskt. ljudvolymen.Gust
av ska ha chans
Vid studiebesök
till att få sina prov
måste både
upplästa. Han
assistenten och
behöver alltså
mikrofonen med.
Malin tycker att det inte klara av att
är svårt att höra nya höra dem
ovana röster och har nationella proven
svårare att uppfatta från
bandspelaren.
vad som sägs
eftersom hon vänjer
sig vid vissa röster.
24
Pedagog 6
Hon är som vilken
elev som helst.
Dock när vi har
speciella saker som
exempelvis
nutidsorientering
som jag vanligtvis
läser upp högt för
klassen, Där ger
jag henne ett
skriftligt papper så
hon kan följa med.
Pedagog 7
Jag skulle vara
noga med att
vända mig mot
honom för att han
skulle kunna
avläsa på
läpparna.
Aldrig några
större problem
med
kommunikationen
.
Tips på arbetssätt
Bästa kommunikationssätt
Pedagog 1
Jag tycker nog att
det bästa
kommunikationssätte
t är att jag berättar
och använder
micken framme vid
tavlan samtidigt som
assistenten sitter
bredvid och stöttar
Linda om det
behövs. Hon stöttar
genom att skriva ner
stödord. Eftersom
hon är en tjej som vill
ha kontroll över allt
behövs det extra
tydlig struktur på vad
som sägs. Därför är
assistenten ett måste
för eleven.
Pedagog 2
Pedagog 3
Pedagog 4
Pedagog 5
Pedagog 6
Jag anser det är
bra om man kan
teckenspråk.
Varken jag Linda
Man ska alltid
eller hennes
vara vänd mot
assistent använder
eleven och läsa
teckenspråk, vilket
Jag anser att det
upp det man
är en stor brist.
bästa
skrivit på tavlan,
Eftersom det kan
kommunikationssättet Det bästa sättet
repetera mycket.
Ge henne papper
användas utan att
är dialogen och en
att kommunicera
Hela tiden
som förberedelser
störa lektionen.
förutsättning är att ha på är att visa
upprepa upprepa.
och tala tydligt där
Men man behöver
någon som kan
tydligt och
För att tillkalla
väl inte se allt
jag upprepar allt som
teckenspråk i
upprepa det jag
uppmärksamhet
negativt utan
sägs i klassrummet.
närheten om
berätter.
från Gustav får
fokusera på det
kommunikationen
både jag och
positiva. Jag anser
brister
klasskamraterna
att teckenspråk är
ofta använda
en positiv sak och
fysisk kontakt
en bra kunskap att
med honom.
ha. Det är bra att
kunna teckenspråk
i olika
sammanhang.
När vi har
högläsning får hon
t.ex. ha en egen bok
som hon kan följa
med i berättelsen.
Eller att jag sitter ner
bredvid henne så
hon kan följa med i
min bok. Även
förbereda henne på
vad som kommer att
tas upp på
lektionerna och
skicka hem boken
tidigare till henne.
25
Till
skolavslutningen i
julas så
genomförde
klassen Nu tändas
tusen juleljus på
teckenspråk för
Han har hela
hela skolan. Det var
tiden engelska cdelevens
skivor hemma så
teckenspråkslärare
han kan öva
som kom hit och
hemma. Men inte
undervisade hela
för att han
klassen i
använder dem,
teckenspråk. Alla
men möjligheten
som ville fick vara
finns i alla fall.
med, och det var
mer eller mindre
alla. Till och med
vår muslim som
aldrig är med i
kyrkan var med på
avslutningen.
Pedagog 7
Jag tycker nog
det bästa
kommunikationsä
ttet var
teckenspråk.
Även hörande
barn har nytta av
att lära sig
teckenspråk. De
fick lära sig färger
meningar och
kroppsdelar.
Varje gång
hörselpedagogen
kom så gjorde
hon ett nytt tema
med dem.
Temaarbetet var
mycket
uppskattat både
av eleverna och
av föräldrarna
5.2.2
Relationer
elev/elev
pedagog/elev
Pedagog 1
Pedagog 2
Pedagog 3
Pedagog 4
Eftersom det var
föräldrarna som ville ha
sitt barn på en vanlig
skola måste man ta
hänsyn till det och göra
det bästa man kan för
Det är inga
eleven och situationen,
problem med vår
Jag har inte märkt Relationen mellan
men man kan som lärare
relation. Eftersom
något större
pedagog -elev är
inte trolla heller. Alltså
jag kan
skillnad i min
inga problem
uppfattas en del irritation
kommunicera
relation med
eftersom
från skolans sida mot
med henne
henne gentemot klassrumsmiljön
föräldrarna. Malin fick ett
genom micken
hennes
är lugn och Malin
erbjudande att gå en
eller med hjälp av
klasskamrater.
kan höra.
dag/vecka på en
assistenten som
dövskola men föräldrarna
tolkar.
tackade nej även till det.
jag kan tycka det är det
bästa för Malin, då hon
får vara med likasinnade
samtidigt som hon får
kompisar på hemorten.
Linda har tur för
hennes
klasskamrater har
förstående för
hennes
handikapp och
hjälper henne i
olika situationer.
Något jag har
märkt är att hon
tyr sig gärna till
en person i taget
för att lättare
kunna
kommunicera
men hon är duktig
på att läsa läppar.
Jag uppfattar
relationen mellan
elev/elev svårare,
eftersom rasterna
är bullriga och då
hör hon inte
mycket och
måste därför läsa
läppar och titta
kompisarna i
ansiktet vilket kan
vara svårt ibland.
Men därför är det
viktigt att hålla lite
koll på rasterna
så att Malin inte
hamnar utanför.
Pedagog 5
Pedagog 7
Min relation till
Gustav kanske
påverkades, jag
vet inte riktigt
men nog var det
så att man drogs
mer till honom
och fick mer
uppmärksamhet.
Vår relation skiljer
sig inget mellan
min relation till
hans
klasskamrater.
Malin har lätt att missa
kompisrelationen och den
sociala biten i skolan.
Hon träffar aldrig någon
om använder
teckenspråk och därmed
aldrig någon som är i
hennes situation. Ett tag
Jag tycker
under lågstadiet ville inte
klassen är rätt
Malin gå ut på rasterna
dåliga på att visa eller så kom hon int
hänsyn till Malin, tidigare. Hon missar
Tobias har
många pratar i
mycket i samtalen med
många kompisar
mun på varandra sina kompisar under
och har inte svårt
och är stökiga.
rasterna för det blir för
för att ta för sig.
Malin hör då inte stökigt och måste stänga
så mycket och
av hörapparaten ibland.
ljuden uppfattas Därför tycker jag att Malin
som störiga.
borde få blandas
samman med likasinnade
för att utveckla sin sociala
relation vilket är viktigt i
puberteten. Där hon kan
få en chans att träffa fler
kompisar och inte känna
sig ensam om sitt
handikapp.
26
Pedagog 6
Samtidigt som det
kan vara
krävande för de
andra eleverna att
upprepa alltid
flera gånger. Men
hon har många
vänner i klassen
och de
respekterar
henne mycket.
Det var aldrig
några problem
med
kompisrelationern
a. Han var mycket
populär i klassen.
De fixade alltid
det.
elev/assistent
Pedagog 1
Pedagog 2
Mycket är
beroende på
vilken assistent
man har. Malin
har mycket bättre
relation till sin
assistent än till
andra kamrater i
klassen, Jag tror
det beror på att
Hon har mycket hon kan
hjälp av sin
kommunicera
assistent och de bättre med
fungerar bra ihop. henne. På
lektionerna så
kan Malin och
hennes assistent
sitta och
småprata
eftersom hon inte
kan göra det på
samma sätt med
sina
klasskamrater.
Pedagog 3
Pedagog 4
Malin och hennes
assistent hade byggt upp
en bra relation det räckte
med att hon tittade på sin
assistent så tolkade hon.
Jag vet att
undervisningen inte hade
fungerat utan
assistenten.
27
Pedagog 5
Pedagog 6
Linda och hennes
assistent kommer
bra överens och
hon är inte heller
rädd för att säga
ifrån om det
skulle vara något
Pedagog 7
5.2.3
Miljöanpassning
Placering av elev
Placeringen av
Linda är längst
fram och vid
fönstret så hon
ser tydligt.
Anpassning av klassrum
Pedagog 1
Vårt klassrum är
ljudisolerat och
alla stolar har
tennis- bollar.
Tyvärr kan vi
aldrig ha öppna
fönster under
lektionstid för det
blir för mycket
störningar
eftersom
skolgården ligger
precis under vårt
klassrum. Vårt
klass- rum ligger
längst ut för att vi
ska ha så få
klassrum runt om
oss. Vi har dock
ett över oss och
de har inga
tennisbollar på
sina stolar vilket
hörs jättetydligt
ner till oss när de
skrapar sina
stolar i golvet.
Pedagog 2
Pedagog 3
Pedagog 4
Pedagog 5
Pedagog 6
Klassrummet och
korridorerna på
skolan är akustik
sanerade. Nu har vi
precis sminkat upp
skolan lite och då
har de akustik
Malin får sitta
sanerat alla
längsta fram nära
klassrum. Det är ju
Malin sitter alltid mig under introbra även för de
Malin satt alltid
på höger sidan så duktionen sen
hörande eleverna
att hon har
kan hon sprida ut långt fram och
Placeringen av att ha bra ljudfönstret bakom
sig om hon vill,
gärna vid fönstret. Tobias är viktig. dämpande
sig så ljuset faller men viktigast är Hon tyckte nog
Han har en
klassrum. Förr så
in på mig.
ju under
det var tråkigt att speciell plats
gjorde man inget för
Samtidigt som
introduktionen.
inte kunna byta
att minska eller
långt fram i
hon kan se alla
Men min
mellan fler platser klassrummet.
förbättra bulliga
sina
miljöer. Men det är
undervisning är ju i klassrummet.
klasskamrater
inte bunden till
väl ekonomin som
tavlan eller
styr. Pengar är ju
katedern.
allt det pratas om
nu för tiden. Det var
nog en ovilja från
ledningens sida
också men kände
att de var tvungna
att göra något för
att inte bli stämda.
Förutom vår sal
så finns det inte
så mycket andra
anpassningar på
skolan. Det är ju
bara vår sal som
är ljudisolerat.
Klassrummet var
mycket väl
anpassat. Vi hade
Klassrummet är
ljudisolerat
inte anpassat för
klassrum och
henne och inte
rikligt med
bra för det ekar
hjälpmedel. Vi
jättemycket.
hade tennisbollar
Ljudet hoppar i
på alla stolar för
taket
att minska
skrapljud när de
ska resa sig upp.
28
Vårt klassrum
och alla
korridorer är
anpassade för
Tobias skull.
Filttassar på
lådorna så att de
inte låter när de
går igen. Men
tyvärr är inte
musiksal, bildsal
eller
gymnastiksal
anpassade. Jag
vet att han
tycker de
salarna är
jobbiga och
ogärna vill
använda
hörapparaterna
på de
lektionerna.
I matsalen sitter
alla barn vid ett
långt bord och det
har noga tänkts
igenom var Linda
ska sitta. Hon ska
ha kompisar
bredvid sig och
framför sig och inte
sitta på en kant.
Men jag tycker att
det hade varit bättre
med ett runt bord så
att hon kan se alla
som sitter vid
bordet i ansiktet.
För henne är det
viktigt att kunna se
alla och vara med i
samtalen.
Pedagog 7
När jag skulle
placera honom i
klassrummet fick
jag tänka på att
placera honom
nära mig och så
långt fram som
möjligt.
Klassrummet var
ljudisolerat. Jag
kommer ihåg att
det pratades om
tennisbollar men
behovet ansågs
aldrig så starkt.
5.2.4
Hjälpmedel
Användningsområde
Tekniska hjälpmedel
Pedagog 1
Pedagog 3
Pedagog 4
Pedagog 5
Pedagog 6
Vi har en Smartlik som
De hjälpmedel vi har i
sitter mitt i klassklassrummet är främst en
rummet och tar upp alla
mikrofon som kallas
Smartlink finns som
elevers röster. Förr
Smartlink. Den sitter mitt i
hjälpmedel under
fanns det inga
klassrummet för att fånga
lektionerna men oftast
I klassrummet
hjälpmedel utan det var
upp alla röster. För att
enbart under introfinns det tillgång bara att artikulera och
förstärka min röst har jag
duktionen. Jag brukar
tala tydligt. Jag är nog
till egen
ett headset som är
inte stänga av
bandspelare och rätt bra på att artikulera
kopplat direkt till Lindas
mikrofonen utan den
tydligt. Andra
tv. Eftersom
Jag har en
hörapparat. När jag har
får vara på hela
Tobias inte vill
hjälpmedel är att vi har
mikrofon, så kallad
genomgång är
lektionen de tillfällena
ett headset men den
använda
smartlink runt
mikrofonen på sedan
då jag har den kvar. I början hade jag en mygga hörapparaten
gillar jag inte alls. Jag
halsen. Vi har även
måste jag stänga av den
Oftast försvinner
tänker bara på hur
sedan fick jag en smartlink skyller han ofta
fått en egen tv och
så Linda i lugn och ro kan
mikrofonen med
många som har använt
istället.
på att den är
dvd som kan
arbeta utan störningar. I
assistenten. Det har
den innan och spottat i
sönder eller
kopplas till Malins
klassrummet finns det
slumpat sig så att
borttappad eller den. Men det
hörapparat.
dessutom tillgång till dvd
assistenten har ett
underlättar ju lite att jag
batterierna är
och tv som vi kan koppla
möte samtidigt som
känner dem som
slut. Så för att
smartlinken till, så att
min lektion och då tar
motverka det har använder den. Känns
Linda hör vad som sägs.
hon med sig micken.
inte hygienisk. Förr
vi alltid nya
Tekniken är även flyttbar
Eftersom lektionen
hade vi myggor. Men
batterier.
vilket är bra när vi ska ha
de var inte heller bra
inte bygger på språket
undervisning utanför
så fungerar det bra.
eftersom vi hade dem
klassrummet, exempelpå bröstet. Sen rör man
vis studiebesök.
huvudet sida till sida så
ljudet hoppar.
Vi jobbade med att ta
hänsyn, känna empati för
varandra och att handikapp
inte är något konstigt, vilket
är bra för att Malin inte ska
känna sig utsatt. Vi hade
en gästföreläsning från
hörselskadades
riskförbund, som
informerade om
hörselnedsättning och
handikapp i allmänhet. Då
sa Malin själv, Jag är ju
handikappad. Det blev som
en aha upplevelse för
henne. Då fick jag säga att
ja det är du ju på sätt och
vis.
När vi har redovisningar
skickar vi istället runt
Smartlinken så att Linda
har möjlighet att följa
med bättre. Eleverna är
så vana vid att skicka
runt den nu så att de
inväntar apparaten innan
de börjar tala. Det har
nästan blivit som den
leken man brukar leka,
att man inte får tala
förrän man håller i en
snäcka.
Pedagog 1
Stödinsatser
Pedagog 2
Hos oss finns det alltid
minst två pedagoger,
vanligtvis jag och en
assistent. Då den ena
kan ägna sig åt klass- en
och den andra åt Linda.
Om jag har några frågor
så kan jag alltid vända
mig till as- sistenten,
tecken- språksläraren
eller hörsel- pedagogen.
Jag känner att skolan
ställer upp mycket och är
ett stöd för mig. Hörselpedagogen finns på
skolan en gång i veckan
och hjälper Linda med
engelskan, eftersom det
är svårare för henne att
lära sig uttalen i
engelska.
Pedagog 2
Pedagog 3
Elevassistenten är
med hela dagarna
och hörselpedagogen
tränar henne i
engelska efter- som
det är svårt med
uttalet. Jag känner
att stödet från
skolan inte är så
positivt som jag
hade önskat. De
Assistenten är med
har nog ingen riktig under introduktionen
förståelse för vad
av lektionen en
som behövs för att försvinner sen.
tillgodose Malins
under- visning. För
dem handlar det
mycket om ekonomi
och ty- värr inte
lärande. Vi får
knappt några
resurser eller fortbildning vilket vi kan
sakna och borde
vara ett måste.
Pedagog 4
Pedagog 5
Jag fick gå en kurs i Höör
under två dagar som
handlade om hur det var
att ha ett hörsel- skadat
barn i klassen och vad man
bör tänka på. Risker och
fall- gropar att hamna i.
Men även få insikt i hur de
hörselskadade barnen
känner sig. En gästföreläsare som själv hade
CI berättade om reaktioner
som kan före- komma och
viljan att vara som alla
andra. Malin har alltid en
närvarande elev- assistent,
som kan teckenspråk vilket
under- lättat ifall hon inte
hänger med eller hör vad
jag säger så får
assistenten teckna vad
som sägs. Sen fick hon en
ny assistent som inte var
lika duktig på teckenspråk
men ändå kommunicerade på teckenspråk.
Hörselpedagog,
kommer en
lektion i veckan.
Slumpat sig så att
hon alltid kommer
på engelskan
vilket är bra
eftersom han har
svårigheter med
inlärningen i
engelska. Jag
tycker inte att det
behövs någon
assistent till
Tobias då han är
väldigt duktig och
har lätt för att
lära. Det finns
även tillgång till
specialpedagog
men hon hjälper
alla elever i
klassen, inte
enbart honom.
29
Pedagog 7
Under lektionerna
så hade jag en
mygga som var
kopplad till hans
hörapparat. Den
fångade bara upp
det jag sa och det
kände jag kunde
vara en miss men
han kunde ändå
uppfatta rätt bra
vad de andra
eleverna sa.
Fantastiskt att man
som döv kan bli
hörande. Fast ingen vet
ju hur hon hör. Har ju
aldrig hört innan alltså
inget att jämföra med.
Men bara att kunna
uppfatta ljudet är ju
underbart. Men jag vet
inte riktigt hur en CI
fungerar. Bara att den
är bra.
Hörselpedagogen
tränade alla
eleverna i klassen
i teckenspråk när
hon kom ut. Då
kände Gustav att
han var extra
duktig och det
stärkte hans
självförtroende.
Pedagog 6
Pedagog 7
Två gånger i
veckan hade vi en
Linda har en assistent.
hörselpedagog
Hon är en helt
med i klassen. Så
fantastisk människa
hon tränade
och hon är även duktig.
läsinlärningen
med honom.
6
Resultat och Analys
I detta kapitel kommer vi att analysera vårt empiriska material och koppla det till
tidigare forskning. Vi kommer att analysera det utifrån sina kategorier för att förtydliga
det vi kommit fram till utifrån vår matris och litteratur.
I våra intervjuer har vi bildat oss uppfattningen att det finns många likheter men även en
del olikheter i undervisning i en ordinär klass med en elev som lider av
hörselnedsättning. Vad vi kan se som är genomgående för alla är att eleverna fungerar
bra då de är integrerade i hörande klass. Nästan alla respondenter har nämnt höga
prestationer och engagemang hos sin elev samtidigt som de menar att undervisningen
inte hade fungerat lika bra om eleven hade haft inlärningssvårigheter. Behovet av
assistent har vi uppfattat, genom respondenternas svar, endast behövdes då eleven har
CI men däremot hade alla en hörselpedagog som kom och arbetade med klassen. Vad vi
även kan se som genomgående var problematiken vid inlärning av nytt språk som
exempelvis engelska.
6.1
Klassrumsmiljön
Vad vi har kunnat få ut av våra samtal med pedagogerna är att alla noga har tänkt
igenom var den hörselskadade eleven ska sitta i klassrummet. Den vanligaste
uppställningen av bänkar var i rader, med undantag för bildsalen som hade gruppbord
och ett klassrum som Malin oftast hade lektioner i som hade bänkarna i så kallad Uform. Tvingstedt (1993) rekommenderar starkt U-formen eftersom den underlättar för
den hörselskadade eleven genom att han/hon kan se alla ansikten i klassrummet och
därmed lättare följa med på lektionerna. Författaren menar att det är bra för alla
eleverna i klassen även hörande, eftersom alla kan se varandra utan att behöva vända
och vrida sig. Vidare rekommenderar författaren att den hörselskadade eleven ska sitta
långt fram och ha ett fönster bakom sig så att eleven tydligt kan se både pedagogen och
tavlan. Detta var något som samtliga av våra respondenter har uppmärksammat. Alla har
valt att placera eleven längst fram i klassrummet och några pedagoger påpekade även
vikten av att ha fönstret bakom eleven. Det är enligt Blücher & Turesson Morais (1985)
viktigt att ljuset infaller rätt och inte skuggar pedagogen då eleven ska ha en chans att
läsa på läpparna. Vidare var det dock endast en pedagog som har uppmärksammat
placeringen i matsalen. Det var pedagog 6 som berättade att Lindas placering i matsalen
30
noga valts ut, men pedagogen är ändå inte riktigt nöjd med placeringen utan menar att
ett runt bord hade lämpat sig bättre för henne då hon kan se alla sina klasskamrater.
Genom respondenternas svar kan vi se att anpassningen av klassrummet är
genomgående lika. Alla har åtminstone ett klassrum som är ljudisolerat på skolan. De
allmänna salarna som bildsal, matsal och gympasal är däremot inte anpassade. Mycket
är beroende på skolan och hur stora resurser de är villiga att lägga på anpassningen. Vi
har bildat oss den uppfattningen att det finns skillnader mellan hur mycket de olika
skolorna är beredda att satsa. Exempelvis så har den ena skolan nyligen renoverats och
samtidigt bekostades ljudisolering av alla klassrum och korridorer på skolan, vilket är
som pedagog 6 säger bra även för de hörande och inte enbart för de hörselskadade
eleverna. Enligt Teveborg (2001) så behövs anpassningen av klassrummet för att elever
med hörselnedsättning ska kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett bra sätt.
Vidare kunde vi se i vår undersökning att pedagogerna som arbetar som klasslärare har
mer tänkt på de små medel som kan bidra till dämpat ljud, exempelvis tennisbollar på
stolarna och filttassar i lådorna. Det är precis det Blücher & Turesson Morais (1985)
beskriver som små hjälpmedel men betydande och viktiga för att underlätta för den
hörselskadade eleven.
6.2
Hjälpmedel
Enligt Erberth & Rasmusson (1996) blir barn lätt ointresserade och tappar lätt fokus om
de inte hänger med eller förstår kommunikationen i klassrummet. Vi menar därför att
det är ytterst viktigt att ha en mikrofon kopplad till den hörselskadade eleven för att inte
tappa elevens intressen. Det vi fått fram genom våra intervjuer är att alla pedagoger
använder sig av någon form av mikrofon, mygga eller en så kallad smartlink, i sin
undervisning. Men de har valt att använda den på olika sätt i undervisningen.
Exempelvis har pedagog 1 och pedagog 6 smartlinken hängande i taket mitt i
klassrummet för att fånga upp alla röster i klassrummet. Pedagog 3 hade endast tillgång
till den under introduktionen av lektionen då även assistenten befinner sig i
klassrummet. Pedagogerna 1, 4 och 6 har tillgång till ett headset som de använder vid
genomgång och samtal till hela klassen men väljer att stänga av den under
lektionsarbetet och enbart låter smartlinken hänga i klassrummet. Pedagogerna 4, 6 och
31
7 hade från början en mygga som mikrofon, men pedagog 6 var mycket kritisk till den
eftersom den satt fast i kläderna och ljudet försvann när man vände på huvudet.
Alla pedagoger berättar att de har hjälp av en hörselpedagog som kommer ut till klassen
vanligtvis 1-2 gånger i veckan. Pedagog 7 berättade att det i Gustavs klass kom en
hörselpedagog två gånger i veckan som tränade alla eleverna i klassen i teckenspråk för
att förbättra kommunikationen. Detta är något som Blücher & Turesson Morais (1985)
menar på underlättar för den hörselskadade eleven om hela klassen kan kommunicera
med små ord på teckenspråk. Genom att hänvisa till de krav Lpo94 har om
kommunikation på främmande språk, blir det även relevant att studera teckenspråk även
för de hörande eleverna.
Genom våra intervjuer uppmärksammade vi att det endast var pedagog 4 som fått gå en
kurs som förberedelse inför mottagandet av sin hörselskadade elev. Pedagog 2 menade
att det var resurserna på skolan som styrde om man fick gå en fortbildning eller kurs,
men att det borde vara ett måste. Enligt Teveborg (2001 s.56) är det viktigt att
pedagogerna känner sig trygga och känner stöd från specialutbildad personal då de i
undervisningen har en hörselskadad elev. Att gå en kurs inför mottagandet bygger upp
en förståelse och en säkerhet inför kommande arbete. Författaren menar även att det är
av stor vikt att hela tiden ha kunnig personal runt om sig i arbetet och att man som
pedagog vet vart man ska vända sig om problem uppstår.
Pedagog 4 berättade att det finns gästföreläsare från hörselskadades riksförbund som
kan komma ut på skolor och informera om olika slags hörselnedsättningar och
handikapp så att eleverna kan få en uppfattning om vad det innebär. Pedagog 4 valde att
använda sig av dem när de jobbade med ett tema om kroppen. Unenge (1987) beskriver
det som en rekommendation att arbeta med olika handikapp och anpassningarna som
det medför. Författaren menar att det är bra att introducera det i tidig ålder och genom
att göra praktiska övningar testa på hur det kan vara att inte höra, detta skapar en bättre
förståelse för handikappet. Även pedagog 5 har arbetet med hörselnedsättning som tema
i klassen. Då eleverna fick testa hörapparater och höra hur Tobias uppfattar ljud via sin
hörapparat och hur minsta lilla ljud kan uppfattas störande.
32
I våra intervjuer har vi förstått att i en klass med en elev med hörselnedsättning finns det
i princip alltid en assistent åt eleven som kan hjälpa till om eleven inte hinner hänga
med. Pedagog 1 menar att det mer eller mindre är ett måste att det finns en pedagog och
en assistent under lektionstid. Pedagogen kan ägna sig åt hela klassen och assistenten
stöttar och hjälper eleven med hörselnedsättning.
6.3 Kommunikation
Våra respondenter var enhälliga i sina svar om att det viktigaste är att tänka på att vara
vänd mot den hörselskadade eleven, eftersom det är viktigt för eleven att kunna avläsa
läpparnas rörelse. Vidare berättar alla att de måste tänka på att vara tydliga,
strukturerade och styra upp lektionerna. Det kan kopplas till det som Ahlström (2000)
påpekar om pedagogen placering så att den hörselskadade eleven lätt kan avläsa läppar
samtidigt som pedagogen måste vara tydlig och strukturerad i sin genomgång. Pedagog
1 påpekade också att det är viktigt att tänka på att aldrig få den hörselskadade eleven att
känna sig utpekad. Exempelvis när man ska kontrollera så att eleven har förstått ska
man enligt pedagog 1 ställa mer kontrollfrågor och inte direkta frågor som ”har du
förstått”.
Alla pedagogerna svarade att de inte la någon större vikt vid planeringen av sina
lektioner utifrån den hörselskadade eleven. Trots Lpo94 krav att tillgodose varje
individs behov och även det Blücher & Turesson Morais (1983) rekommenderar att
varje pedagog ska förutse och planera sina lektioner väl och utesluta stökiga moment.
Det var endast pedagog 1 som tog hänsyn till Lindas hörselnedsättning i planeringen
genom att hon bokade in ett extra rum om pedagogen visste att lektionen skulle bli
stökig, så att Linda kunde få mer lugn och ro att jobba.
Vad vi har förstått genom våra intervjuer är att det förekommer en del svårigheter under
lektionstiden exempelvis när de ska titta på film. Pedagog 1 och 4 anser att det blir
problematiskt att visa film om det inte finns text och därmed missar eleven mycket då
hon/han inte hör. Pedagog1 har därför valt att lösa problematiken genom att försöka
hitta filmer med svensk text eller att skriva ner handlingen och ge eleven handlingen
innan och gå igenom filmen innan med sin assistent.
33
Även lektioner som sker utanför klassrummet upplevs som svårare. Pedagog 2 och 4
menar att assistenten blir extra viktig att ha med på de lektionerna. Pedagog 2 menar
också att klasskamraterna blir viktigare vid utomhusaktiviteter. Pedagog 4 valde att
använda sig av smartlinken även ute.
Varken pedagog 3 eller 7 tyckte att det fanns några större svårigheter i
kommunikationen med motiveringen att eftersom eleven var så duktig. Pedagog 3
menar att kommunikationen flyter på bra under hennes lektioner eftersom hon tydligt
och konkret kan visa genom bildarbetet. Pedagogen menar att hon kan peka direkt på
bilden vad som behövs rättas till och kan kommunicera via bilden för att nå fram till
eleven. Pedagogen menar även att arbetet inte bygger på språket eftersom det tillämpas
estetiska uttrycks medel.
Vilket kommunikationssätt som lämpar sig bäst är mycket upp till varje elev och
pedagog. Pedagogerna 1, 2, 6 och 7 tycker att teckenspråk är en viktig del i
undervisningen. Även här är användningsområdet olika. Pedagog 2 har assistenten
närvarande på lektionerna så att teckenspråket finns tillgängligt och assistenten kan
tolka vid eventuella behov. Pedagogerna 1 och 6 använder inte teckenspråk i
undervisningen eftersom eleven inte använder sig av teckenspråket till vardags och
hennes assistent inte kan teckenspråk. Detta anser pedagog 6 vara en brist eftersom
teckenspråket kan användas utan att störa lektioner.
6.4 Relationer
Relationen med den hörselskadade eleven uppfattar samtliga pedagoger som god
eftersom det i klassrummet ofta är en lugn och tyst miljö. Pedagogen kan dessutom
kommunicera med hjälp av mikrofonen eller i vissa fall även genom assistenten.
Pedagog 7 var den enda som kände att hon ägnade Gustav mer uppmärksamhet än de
övriga eleverna eftersom hon ständigt fick söka ögonkontakt med honom. Detta delvis i
motsättning till vad Ahlström (2000) menar att man blir mer fokuserad och
känslomässigt engagerad i en elev med funktionshinder än de övriga eleverna.
Elev – elev relationerna var däremot, enligt våra respondenter, ett lite större problem.
Något vi uppmärksammande var att Malin och Linda som båda har CI hade svårare på
rasterna att kommunicera med sina kompisar än vad de övriga hörselskadade barnen
34
hade. Malins och Lindas pedagoger var rätt samstämmiga om att Malin och Linda
missar den sociala biten på rasterna eftersom miljön blir för stökig och svårare att hänga
med i klasskamraternas kommunikation. Ibland valde Linda och Malin att själva stänga
av sina hörapparater för att slippa störande ljud. Enligt Teveborg (2001) är det en
konsekvens av funktionshindret att det brister i det sociala samspelet och att det uppstår
kommunikationsproblem.
Vad vi även uppmärksammat, genom våra respondenters svar, är att eleverna med CI
gärna tyr sig till en kompis i taget för att lättare kunna kommunicera, till skillnad mot
eleverna med vanlig hörapparat som har lättare att umgås med flera samtidigt. Att
umgås med färre kamrater kan även det vara en konsekvens av funktionshindret som
Teveborg (a.a) tar upp, eftersom det kan vara svårt att lokalisera ljud när det blir större
kompisgrupper. Pedagog 2 menar därför att det är viktigt som pedagog att vara
uppmärksam på sin elev så att han/hon inte hamnar i utanförskap. Pedagog 4 berättade
att Malin ovilligt gick ut på rasterna utan föredrog att sitta inne och arbeta vidare. Även
Ahlström (2000) tar upp problematiken och menar att rastverksamhet utan tekniska
hjälpmedel riskerar leda till missförstånd eller rent av utanförskap.
Något vi fann intressant var pedagog 4:s resonemang kring elever med
hörselnedsättnings möjlighet att få träffa likasinnade för att kunna utveckla sina sociala
relationer. Hon menade att det kunde vara bra för Malin att träffa barn som hade samma
handikapp för att inte känna sig ensam om sitt handikapp. Detta kan kopplas till det
Ahlström (2000) tar upp kring kompetensutveckling hos barn. Författaren menar att
barn lär sig ifrån likasinnade och jämngamla barn och att relationen i fråga är viktig för
den kognitiva utvecklingen. Ahlström (a.a) menar att barn anpassar sig till varandras
förutsättningar men pedagog 6 menar att det kunde uppstå en del irritation bland de
hörande eleverna eftersom de ofta får upprepa sig, men att de ändå respekterade Linda
och hade förståelse för hennes handikapp. Pedagog 3 tyckte att hennes klass visade
dålig hänsyn till Malin och pratade i mun på varandra vilket gjorde det omöjligt för
henne att höra något mer än irriterande ljud.
Genom våra respondenters svar fick vi uppfattningen av att assistentrelationen till den
hörselskadade eleven var viktig för eleven och samtidigt att den genomgående
fungerade bra. Ofta var relationen mellan elev och assistenten bättre än den till
35
klasskamraterna eftersom de har lättare att kommunicera med varandra. Både pedagog 2
och 4 hade uppmärksammat att eleven hade bättre och lättare kommunikation med sin
assistent eftersom de kunde teckenspråk och hade möjlighet att ”småprata” med
varandra vilket eleven inte kan med sina kompisar eftersom hon inte hör om man viskar.
Pedagog 4 tyckte att det var smidigt med den goda relationen mellan eleven och
assistenten för det räckte att eleven tittade på sin assistent och då visste hon vad som
skulle tolkas.
7
Slutsats och diskussion
I detta kapitel kommer vi att ge en kort slutsats som är kopplad till våra
frågeställningar och vårt syfte. Vi kommer även att diskutera vårt empiriska material
och knyta an till våra egna åsikter och tankar. Vidare kommer vi att reflektera
självkritiskt över vår studie. Till sist kommer vi att ge några förslag på vidare forskning
inom ämnet.
7.1
Slutsats
Utifrån våra frågeställningar har vi kommit fram till följande;
Vi har undersökt pedagogers föreställningar kring olika kommunikationssätt för att
främja hörselskadade elevers lärande inom ramen för ordinär undervisning.
Pedagogerna anser det vara högst relevant att utgå från varje individs behov och kunna
vara flexibel i sitt sätt att planera lektioner. Som pedagog bör man kunna anpassa
lektionerna till alla elevers förutsättningar och behov. Med hjälp av estetiska
uttrycksformer kan kommunikationen i klassrummet underlättas. Eftersom estetiska
uttrycksformer är ett alternativ till den ordinära undervisningen som stimulerar och
aktiverar våra sinnen och gör oss mer mottagliga för kunskaper. Genom att jobba med
alla våra sinnen så kompletteras de sinnen som vi är lite svagare i med hjälp av de andra
sinnena och kan därmed nå ut till varje enskild individ. Samtidigt ställs det, enligt våra
respondenter, högre krav på tydliga och strukturerade lektioner när man arbetar i en
klass med en hörselskadad elev.
Enligt vår undersökning har vi kommit fram till att pedagoger anser att det vara
nödvändigt att använda sig av tekniska hjälpmedel för att genomföra en undervisning i
en klass där en elev lider av hörselnedsättning. Vi har även förstått att det beroende på
36
elevens hörselnedsättnings grad kan vara relevant att ha tillgång till en assistent som är
med på lektionerna.
Relationen pedagog - elev i en klass med en hörselskadad elev påverkas inte märkbart
enligt pedagogerna. Elev- elev- relationerna påverkas då det lätt förekommer
utanförskap. Samtidigt påverkas relationerna då det ställs krav på stöd och förståelse
från de hörande eleverna. Det kan uppfattas, enligt pedagogerna, påfrestande att behöva
upprepa sig ofta samtidigt ta hand och vägleda den hörselskadade klasskamraten som de
hörande eleverna oftast tvingas göra under friare verksamheter exempelvis under
rasterna eller utflykter. För att stärka sammanhållningen och förståelsen i en sådan klass
kan exempelvis estetiska tillitsövningar vara en bra metod att arbeta utifrån.
7.2
Diskussion
Utifrån det vi har sett under vår empiriinsamling har vi dragit den slutsatsen att
placeringen av den hörselskadade eleven är av stor vikt. Vi tycker även att U-formen är
den mest lämpade inredningen i klassrummet då eleverna har möjlighet att se varandra.
Vi har dock haft i åtanke att U-formen kräver större utrymme än andra möbleringar. Om
U-formen inte skulle få plats anser vi att runda gruppbord fungerar, men problem som
kan uppstå är att den hörselskadade eleven har svårare att se pedagogen samt sina övriga
klasskamrater men genom gruppbordet kan den hörselskadade eleven lättare
kommunicera och ha koll på alla klasskamrater som sitter runt bordet. Vi anser dock att
U-formen är en mer lämplig möblering. Ljudisolerade klassrum är ett måste enligt oss
för att skapa en ljudvänlig miljö för den hörselskadade eleven, men även för de övriga
hörande eleverna. Vi tycker att det är viktigt med bra belysning i klassrummet och gärna
stora fönster som släpper in mycket ljus för att synliggöra både pedagogen och tavlan.
Vidare anser vi att det är viktigt att inreda klassrummet med små ljuddämpande medel
som exempelvis tennisbollar på samtliga stolar i klassrummet, filttassar på lådorna,
mattor på golvet, lite tjockare gardiner och gärna en soffa i klassrummet. Vi anser att
dessa hjälpmedel är bra för att de dämpar mindre onödiga ljud som uppstår under
lektionstid.
Eftersom elever lätt tappar fokus och intresse om de inte förstår anser vi att det är viktigt
att använda sig av olika hjälpmedel för att underlätta undervisningen. Förr användes
mygga som mikrofon sen kom headset istället och även en så kallas smartlink. Vi anser
37
att kombinationen av smartliken och headset är det mest optimala för kommunikationen
i klassrummet, då både pedagogens och elevernas röster skickas till den hörselskadade
elevens hörapparat. Vi anser det är viktigt att den hörselskadade eleven hör allas röster i
klassrummet även klasskamraternas och inte enbart pedagogens. Vi har förstått att den
sociala biten ofta blir lidande och det är något vi vill uppmärksamma, genom att ha en
väl fungerande kommunikation både i klassrummet och på rasterna. Ingen av våra
respondenter berättade att de arbetade aktivt för att motverka problematiken kring den
sociala biten som de påpekat fanns under rastverksamhet. Vi menar att arbeta estetiskt
tillgodoser alla våra sinnen och det bidrar till ett mer effektivt arbetssätt och
grupprelationerna stärks genom att de lär känna varandra bättre. Våra respondenter
upplever att drama och filmvisning medför svårigheter för den hörselskadade eleven att
hänga med i. Men vi menar att man kan motverka problematiken genom att arbeta mer
med kroppsspråket och göra olika övningar som inte blir stökiga, exempelvis övningar i
ring eller tillitsövningar. Vi tror kreativt arbete med hjälp av hela kroppen bidrar till
ökat kunskapsintag samtidigt som relationerna i klassen kan stärkas.
Vad vi har förstått genom våra respondenters svar är att ingen förutom bildläraren som
använder estetiska uttrycksformer som ett sätt att förmedla kunskap. Men vi anser att
bildlärarens sätt att utgå från konkreta bilder vid kommunikation underlättar för den
hörselskadade elevens arbete. Men samtidigt anser vi att arbetssättet även är bra för de
hörande eleverna då pedagogen kan visa konkreta exempel, med hjälp av att rita och
skriva på tavlan. Vi anser det vara relevant att även arbeta på det sättet även i den
vanliga undervisningen för att för att konkretisera teoretiska ämnen.
Som vi tidigare nämnt ansåg inte våra respondenter att relationerna pedagog- elev
påverkades märkbart. Det var endast pedagog 7 som påpekade att relationerna till viss
del påverkades, eftersom hon upplevde att hon fick ägna eleven mer uppmärksamhet.
Pedagogens medvetenhet tror vi kan bero på att pedagogen inte längre undervisar eleven
utan kan reflektera tillbaka mer objektivt tillskillnad mot de övriga pedagogerna vi
intervjuat. Vi tror ändå att man undermedvetet påverkar sitt förhållningssätt till
eleverna, eftersom det krävs en del extra planering och förberedelser inför
undervisningen. Pedagogerna visar i sina svar att de anser direkt kontakt med eleven är
det enklaste sättet för att få uppmärksamhet från eleven. Vi anser att personlig kontakt
38
bidrar till närmre relation och därmed kan vi dra slutsatsen att relationen mellan
pedagog- elev ändå påverkas till viss del.
Våra respondenter hade en hörselpedagog som kom ut i klasserna och arbetade mycket
med kommunikationer. Vi tycker att det är bra om hela klassen lär sig små ord på
teckenspråk som stöd vid kommunikation i skolan, både under lektionstid som på
rasten.
Beroende på elevens hörselnedsättning behövs en assistent. Vid grövre
hörselnedsättning blir det mer ett måste att assistent är med på lektionerna i annat fall
kanske det räcker med att hörselpedagogen kommer ut en gång i veckan och arbetar
med eleven i de ämnen som kan uppfattas svåra, vanligtvis engelska. Förslaget som
Malin fått när hon gick på mellanstadiet att gå en dag i veckan på en skola med enbart
döva/hörselskadade elever anser vi vara en bra kombination för att utöka de sociala
relationerna med likasinnade barn.
7.3
Självkritisk reflektion
Något som vi kan ifrågasätta är vår tämligen entydiga bild av respektive arbetssätt.
Mycket av vad de sa under samtalen gick en och samma riktning, vilket kan ses som en
brist ur en kvalitativ synvinkel. Vi frågar oss om materialet och resultatet hade fått en
mer komplex karaktär om intervjuerna hade genomförts på ett annat sätt. Att göra
kompletterande enkätundersökning kunde även vara relevant att genomföra för att få en
mer översiktlig bild. Eftersom då är det lättare att dra statistiska slutsatser utifrån
svaren. Men vi anser dock att vårt empiriska material är relevant och har skapat viss
förståelse av hur verksamheten fungerar.
Vårt val att anteckna intervjuerna var kanske inte det mest optimala då risken finns att
viktig information går förlorad, men även att empiriska stoffet hade kunnat bli bredare
om vi kunnat fånga respondenternas kroppsspråk och reaktioner. Eftersom vi jämförde
våra anteckningar så anser vi ändå att vårt intervjustoff ger en rättvis bild av våra
respondenter och deras erfarenheter.
Något vi även funderade på i efterhand var vår utformning av intervjuguiden att våra
respondenter mer uppfattade frågorna som fasta och inte som förslag till samtalsämne.
39
Om vi istället valt att enbart pressentera ämnen att samtala om hade nog resultatet sett
annorlunda ut. Men risken finns också att det blir för stort och ogripbart så att
pedagogerna inte vet vad de ska berätta. Samtidigt finns även risken att ostrukturerade
samtal leder in på ovidkommande spår. Detta hade gjort det svårare för oss att
sammanställa empirin och nå fram till vår slutsats. Vi anser även att det hade varit
relevant att undersöka pedagogernas syn på estetiska ämnen integrerat i undervisningen.
7.4
Yrkesroll
Efter att vi har undersökt pedagogers syn på undervisning i heterogena klasser känner vi
oss säkrare som blivande pedagoger vid ett mottagande av en hörselskadad elev. Vi
känner att vi har fått en djupare förståelse för hur man kan arbeta med en sådan klass. Vi
har även fått förståelse för den problematik kring relationer som kan förekomma men vi
saknar dock kunskaper kring rent praktiska arbetssätt för att motverka problemet. De
erfarenheter vi fått genom arbetet kan vara till hjälp vid anställningsintervjuer då det har
gjort oss mer intresserade av att arbeta med elever som lider hörselnedsättning.
7.5
Vidare forskning
En annan intressant vinkel på denna problematik hade kunnat vara att forska vidare hur
det är att vara hörselskadad samtidigt som man har invandrarbakgrund. Ullmark &
Rivera (2002) tar upp den problematik som kan uppstå med föräldrar med
invandrarbakgrund. Författarna menar att en del invandrare har annat synsätt på
handikapp än vad vi har och att det där av lätt kan uppstå en konflikt i skolan. Enligt
Ullmark & Rivera (a.a) anser en del invandrare att hörselnedsättning är en sjukdom som
man måste lära sig att leva med. De förstår därmed inte varför deras barn ska gå i skolan
om de inte kan utvecklas som andra barn. Vidare tar författarna upp problematiken
kring elever med hörselnedsättning som har annan härkomst och kommer till Sverige
först efter sin språkinlärning i hemlandet. Författarna menar att de har svårare att lära
sig ett nytt språk, speciellt om de redan har svårigheter att tala sitt hemspråk. Blücher &
Turesson Morais (1985 s.21) tar också upp problematiken kring elever med annat
modersmål än svenska och menar att kravet på fungerande samarbete med
hemspråksläraren då är stort för att man ska kunna bedöma elevens kunskaper i
hemspråket i förhållande till elevens svenska språk och tal eller tecken. Blücher &
Turesson Morais (a.a) vill därför poängtera faktumet att vara hörselskadad och
tvåspråkig är mer problematiskt än att vara hörande och tvåspråkig.
40
8
Referenslitteratur
Ahlström, M. (2000) Hörselskadade barn i kommunikation och samspel Stockholms
universitet
Asmervik, S. & Ogden, T. & Rygvold, A-L. (2001) Barn med behov av särskilt stöd
Studentlitteratur
Blücher, G. & Turesson Morais, G. (1985) Hörselskadade och döva barn Liber Förlag
Dahlin, B. & Ingelman, R. & Dahlin, C. (2002) Besjälat lärande studentlitteratur
Dysthe, O. & Hertzberg, F. & Lökensgard, T. (2002) Skriva för att lära Studentlitteratur
Erberth, B. & Rasmusson, V. (1996) Undervisa i pedagogiskt drama Studentlitteratur
Holm, I. & Solvang Krohn, B. (1997) Forskningsmetodik Studentlitteratur
Johansson, B. & Svedner, P-O. (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen Läromedel
och utbildning
Miles, M. & Huberman, M. (1994) Qualiative data analysis Sage Publications
Repstad, P. (1999) Närhet och distans Studentlitteratur
Strömquist, S. (2003) Uppsatshandboken Hallgren & Fallgren
Teveborg, L. (2001) Elever i behov av särskilt stöd Ekelunds förlag AB
Tvingstedt, A-L. (1993) Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser
Almqvist & Wiksell international
Tvingstedt, A-L. & Preisler, G. (2003) Skolplacering av barn med Cochleaimplantat
Stockholms universitet
Ullmark, M. & Rivera, T. (2002) Att möta elever med hörselnedsättning och
invandrarbakgrund Specialpedagogiska institutet
Unenge, G. (1987) Döva/hörselskadade elever i hörselklass och specialskola
Länsskolnämnden
41