Heidi Partti, Heidi Westerlund & Cecilia Björk
4 Uppfattningar om lärande som utgångspunkter för
den reflekterande musikpedagogens arbete
Inledning
Syskonen Emma och Elias går i skolan och båda två sysslar aktivt med musik till
vardags. Nioåriga Emma tar gitarrlektioner vid ett musikinstitut där hon uppträder
regelbundet. Hela familjen brukar vara med vid elevkonserterna. Trettonårige Elias har
spelat piano, men bestämde sig för att ta paus från musikinstututet under ett år och
satsa på att spela i skolans band, som skolans musiklärare uppmuntrat honom att
göra. Föräldrarna tycker det är synd att sonen har slutat spela piano, för nu står det
dyra instrumentet oanvänt i vardagsrummet. Skolan erbjuder möjlighet att spela i
band en gång i veckan. Ofta låter läraren också Elias och hans klasskamrater spela
under rasterna. Både Emma och Elias deltar i skolans tillvalsundervisning i musik.
Emma sjunger dessutom i skolkören som har representerat skolan i en riksomfattande
körtävling. Båda två lyssnar mycket på musik hemma. När Elias är ensam håller han
ofta till på nätet där han är medlem av en internationell musikgemenskap (community)
under signaturen MuzaFreak. Med hjälp av ett gratisprogram på datorn gör han egna
remix-versioner av kända radiohitar och delar vad han har skapat. Tusentals andra
medlemmar har hört och kommenterat hans remixlåtar. Elias’ föräldrar och
musiklärare är inte medvetna om att Elias har gjort sig ett namn som musikskapare i
sin nätgemenskap. Elias’ mamma Leena sjunger i kören på jobbet. Hon har också tidvis
tagit privata sånglektioner. Pappa Janne gillar att lyssna på musik och som yngre
spelade han lite violin. En av hans kompisar är gitarrist i ett band och Janne går ofta
på spelningarna. Morfar Aulis har börjat intressera sig för musik sedan han blev
pensionär. Han sjunger i medborgarinstitutets kör som har underhållningsmusik på
repertoaren.
I dag betraktas lärande som en naturlig del av tillvaron. Vi lär oss under hela livet och
lärandet genomsyrar allt det vi gör till vardags. Musiken är inget undantag. Människor
lär sig musik både i vardagen och under ledning av specialutbildade lärare. För en
forskare är det därför meningsfullt att studera hur lärande sker i såväl mera informella
miljöer som formella kontexter, till exempel musikskolor. Uppfattningar om lärande i
musik har under senare år omvärderats och studerats ur nya perspektiv, bland annat
med fokus på garageband (Green 2001), festivaler (Karlsen & Brändström 2008) och
verksamhet i nätcommunities (Partti & Karlsen 2010). Syftet med undersökningarna
har varit att förstå vilka faktorer som i våra dagar kan främja lärande och skapa
engagemang.
En kritisk granskning av uppfattningar om lärande i dagens samhälle och kultur ger oss
en inblick i vad vi kan förvänta oss av lärare och av institutioner för lärande, till
exempel skolor, musikinstitut och universitet. De begrepp som hänger samman med
uppfattningar om lärande har inte bara skapats för forskningens skull, utan de pekar
på fenomen som styr relationen mellan lärare och elever både i och utanför
1
skolkontexter. Uppfattningar om hur lärande går till skapar en horisont som i sin tur
påverkar oss när vi utvecklar läroplaner och skapar nya lärandemiljöer. De
uppfattningar om lärande som skrivs in i nationella läroplansgrunder styr
undervisningen både i skolor och inom grundläggande konstundervisning.
Uppfattningarna kommer också till uttryck när man ska förklara inlärningssvårigheter,
till exempel varför en elev inte är intresserad av att lära sig musik.
I det här kapitlet granskar vi hur förändrade uppfattningar om lärande kan få
återverkningar inom musikpedagogik. Vi närmar oss uppfattningar om lärande ur tre
synvinklar med stöd hos Sfard (1998; se även Hakkarainen 2000) och hennes
beskrivning av lärande som (1) processer där individen tillägnar sig kunskap och
färdigheter, och (2) processer där deltagande i gemenskaper och nätverksbyggande
verksamhet är centrala, samt Paavola och Hakkarainen (2005; 2008) och deras
beskrivning av lärande som (3) skapande av kunskap. De här perspektiven utesluter
inte varandra, utan ska ses som överlappande och kompletterande.
Traditionellt har man tänkt sig att lärande sker på individnivå genom att personen
tillägnar sig kunskaper och färdigheter och anpassar sig till sin miljö. Det har inte varit
lika självklart att utgå från att lärande sker genom att man deltar i en praxisgemenskap
eller genom man att själv skapar kunskap. I diskussioner om hur det går till när barn
som Emma och Elias lär sig musik har man ofta fokuserat på individuell aktivitet och
personlig förmåga. En annan möjlighet är att kritiskt försöka granska vilken slags
verksamhet individen deltar i, var och hur individen eventuellt fråntas möjligheten att
delta, och hur institutioner som sysslar med lärande kan stöda barns delaktighet i
aktiviteter och gemenskaper där musikkunniga människor är med.
Ofta begränsar man diskussioner om lärande i musik till barn och ungdomar. Men i
dag är det allt fler vuxna och äldre personer som studerar musik i formella
lärandemiljöer. Uppfattningar om lärande styr inte bara hur undervisning planeras,
utan även bredare planering av olika undervisningsmiljöer där regelrätta lektioner
kanske bara utgör en liten del av elevens upplevelsevärld. I grunderna för läroplanen
för den grundläggande utbildningen 2004 är anvisningarna tydliga: ”Inlärningen är
situationsbunden och därför skall man fästa speciell uppmärksamhet vid att skapa en
mångsidig pedagogisk miljö.” (Grunderna för läroplanen för den grundläggande
utbildningen 2004, 16; se också utkast till läroplansgrunder 2014).
Samtida teorier har visat på ett samband mellan lärande och kreativt skapande.
Forskarna Sami Paavola och Kai Hakkarainen (2005; 2008) hävdar att
kunskapsinhämtning och deltagande inte räcker för att förklara hur expertis
konstrueras när de lärande skapar något nytt, överskrider gränserna för tidigare
aktivitet och bildar innovativa grupper där nya kunskaper och färdigheter uppstår och
cirkulerar. Genom att fokusera på skapande av kunskap kan man reflektera över både
individuell och gemensam aktivitet och dessutom vidga synfältet så att det omfattar
lärande i bred mening. Till den mera omfattande kontexten hör medierande processer
där gemensamma aktiviteter och artefakter – exempelvis kompositioner, texter eller
konstverk – utvecklas och produceras tillsammans med andra. Det här perspektivet
har en hel del gemensamt med tanken att man tillägnar sig kunskap genom att delta i
2
en praxisgemenskap: både modellinlärning och kamratstöd ingår, och dessutom
betraktas det som viktigt att interaktionen mellan deltagarna fungerar bra. Men
Paavola och Hakkarainen går ännu längre genom att särskilt betona de produkter eller
verk som deltagarna skapar individuellt och gemensamt.
Lärande i musik: att tillägna sig kunskaper och färdigheter
Uppfattningar om lärande som fokuserar på hur individen tillägnar sig kunskaper och
färdigheter har traditionellt strävat efter att analysera och förstå den enskilda elevens
inre processer. Beroende på vad man väljer att betona kan lärande beskrivas som att
beteendet förändras och kunskapsmängden ökar till följd av yttre påverkan (så kallad
behavioristisk uppfattning) eller som förändringar i individens kunskaper och
färdigheter (kognitivistisk och individuell konstruktivistisk uppfattning). Utgående från
individcentrerade uppfattningar om lärande kan man analysera vad som sker när Elias
och Emmas lär sig musik genom att studera hur deras individuella musikaliska
kunskaper och färdigheter utvecklas. Man kan till exempel utvärdera hur effektivt
Emma har lärt sig att utföra korrekta gitarrgrepp eller försöka ta reda på vilka
motivationsfaktorer som fick Elias att sluta med sina pianolektioner.
Olika uppfattningar om lärande med fokus på inhämtning av kunskap och färdigheter
skiljer sig också från varandra när det gäller synen på den lärande. Eleven kan ses som
föremål för aktivitet och passiv mottagare av kunskap men också som aktiv
bearbetare av kunskap. Mot bakgrund av en behavoristisk inlärningsuppfattning ser
man eleven som mottagare av existerande kunskaper och färdigheter och betonar
lärarens roll som expert och auktoritet. Lärarens uppgift blir då att överföra sina
kunskaps- och färdighetsstrukturer till eleven. För musikundervisning innebär detta
att man särskilt intresserar sig för hur man på bästa sätt kan styra, reglera och
implementera överföringen.
Pedagogikforskaren David Hargreaves (1986, 20) har konstaterat att behavioristiska
uppfattningar om lärande har fått sina mest omfattande tillämpningar inom just
musikpedagogik. Ofta stöder musiklärare sina elever genom att visa hur en
komplicerad teknisk färdighet kan delas upp i flera steg som är lättare att behärska
och utföra (se Fautley 2010, 44). Läraren kan till exempel peka ut svåra partier i ett
musikstycke och skapa övningsuppgifter med vars hjälp eleven gradvis utvecklar de
färdigheter som stycket kräver.
Behavioristiska uppfattningar om lärande fokuserar på synlig beteendeförändring och
uppfattar helheten som summan av en rad detaljer. Risken är här att man ”inte ser
skogen för bara träd”. Även om en rent behavioristisk syn kan vara till stor hjälp när
man närmar sig material som verkar oöverkomligt, kan den också bli problematisk om
det slutliga målet är att hjälpa eleverna att utveckla en meningsfull och
helhetsbetonad förståelse för mer omfattande kunskapsområden. Till exempel
undervisade Elias’ tidigare musiklärare med en behavioristisk uppfattning om lärande
som grund. Han mätte elevernas framsteg utgående från hur väl de klarade av att
upprepa stoff som de hade lärt sig tidigare. Under lektionerna lyssnade eleverna
medan läraren föreläste. För att bli bekanta med viktiga personer och händelser i
3
musikhistorien fick eleverna också läsa färdiga texter som läraren hade valt ut. Sedan
kontrollerade läraren överföringen av kunskap genom att ställa frågor. Stoffet i
musikhistoria var uppdelat i flera mindre helheter och kursen framskred i kronologisk
ordning. Vid behov repeterades tidigare innehåll, eftersom läraren tänkte sig att det
är lättare för eleverna att ta till sig noga planerad och tydligt avgränsad kunskap.
För läraren var den här utgångspunkten tydlig och motiverad, men för trettonårige
Elias blev det svårt att se meningen med att studera musikhistoria. Det förekom rätt
sällan att lärare och elever diskuterade och utbytte tankar med varandra under
lektionerna. Ur elevernas synvinkel verkade det som om läraren mest diskuterade
med sig själv och presenterade sin egen kunskap. Inför proven kunde Elias lita på sin
förmåga att lära sig saker utantill, men han hade inte förstått om hur kursmaterialet
hängde ihop eller hur han kunde tillämpa kunskapen på sina egna musikintressen och
i andra sammanhang. Eftersom Elias var van vid att själv hitta information på nätet
insåg han ganska snabbt att han den vägen enkelt kunde söka fram största delen av
de fakta som läraren tog upp på lektionerna.
Exemplet med Elias och hans lärare visar hur man med en behavioristisk grundsyn
främst fokuserar på lärande som går att observera utifrån. Kognitivistiska och
individkonstruktivistiska uppfattningar lägger större vikt vid individens inre processer
(Stensmo 2007). Eleven betraktas då inte som en förvaringsplats för kunskap, redo att
passivt motta färdiga kunskapskonstruktioner som erbjuds av läraren. Istället anses
eleven göra aktiva observationer och bygga egna tolkningar när han eller hon tar
emot, väljer ut och lagrar kunskap. På så sätt fäster man uppmärksamheten vid de
processer genom vilka eleverna själva skapar kunskap och mening. Emmas gitarrlärare
föreställer sig alltså inte att han ”överför” kunskap och färdigheter till Emma, utan
utgår från att det är Emma själv som skapar eller konstruerar sin kunskap. Lärandet
sker genom att Emma kopplar samman det nya med sina existerande kunskaper och
färdigheter. Processen påverkas också av hennes tidigare erfarenheter av musik och
av att spela gitarr. För att stöda konstruktionen av kunskap kan läraren under
lektionen diskutera med Emma om hur hon uppfattar ett visst musikstycke. Lärare och
elev kan också tillsammans fundera på vilken slags repertoar som skulle vara
intressant att ta sig an. En gitarrlärare som stöder sig på en konstruktivistisk
uppfattning om lärande kan se att även om det material som används under
lektionerna är konstruerat så att eleven ska gå framåt steg för steg, kan Emma också
spela annan musik som stöder hennes egna meningsskapande processer.
Om man ser på lärande som inhämtande av kunskap och färdigheter ligger det också
nära till hands att förklara inlärningssvårigheter som problem i individens inre
kognitiva strukturer. Vi föreställer oss till exempel att Emma stöter på en
musikteoretisk utmaning när hon spelar gitarr. De kunskaper och färdigheter som hon
har räcker inte och till slut blir hon så frustrerad att hon rentav funderar på att sluta
spela helt och hållet. Läraren har försökt följa Piagets tanke om barnets
utvecklingsfaser (t.ex. Piaget & Inhelder 1977) och litar på att Emma småningom
kommer att kunna lösa problemen. Med hjälp av övningar, diskussioner, frågor och
respons stöder han Emmas lärandeprocess så att hon blir allt mer självständig och
trygg i vad hon själv klarar av. Enligt Piaget är tidig inlärning en individuell process där
4
barnet agerar utgående från inre strukturer och mentala modeller (dvs. scheman) och
där kognitiva konflikter ingår som en naturlig del: när barnet märker att de egna
kunskapsstrukturerna är otillräckliga eller att de inte går att tillämpa, tvingas det
skapa en ny mental modell.1
I Emmas gitarrlärares uppfattning om lärande betonas så kallade metakognitiva
färdigheter. Med metakognitiva färdigheter menar man ”tänkande om tänkande”, det
vill säga elevens förmåga att utvärdera sitt lärande och sin kunskapsbearbetning, samt
förmågan att medvetet ta fram egna lärandestrategier (t.ex. Flavell 1976). Lärarens
uppgift är att handleda eleverna medan de utvecklar inre tankeprocesser och
reflekterande förmåga. Detta sker genom att läraren uppmuntrar och stöder aktivt
tänkande och målinriktat lärande som utgår från individens egna förutsättningar.
Forskning visar att det är centralt för en novis att utveckla metakognitiva färdigheter
eftersom dessa utgör viktiga nycklar till växande expertis (t.ex. Ertmer & Newby 1996;
Vermunt & Verloop 1999). För att stöda Emmas metakognitiva färdigheter använder
hennes lärare noggrant utvalda uppgifter som kräver kunskapstillämpning och
problemlösning. Uppgifterna hjälper Emma att stärka kognitiva färdigheter som
uppmärksamhet, minne och koncentration. Emmas lärare har bland annat låtit sina
elever skriva små musikstycken i barockstil, så att de ska få en bättre förståelse för
barockens tonspråk och kompositionsformer. Tillsammans med sin lärare diskuterar
Emma också sina övningsstrategier. Hon utvärderar själv hur hon tycker att
strategierna fungerar och läraren utvärderar i sin tur hur väl Emma har lyckats lära sig
det hon skulle. På det här sättet får Emma respons på inlärningsprocessen och
problemlösningsprocessen som helhet. Både lärare och elev deltar i att reflektera
kring lärandet.
Dysthe (2003, 37–38) och andra pedagogikforskare har konstaterat att regelbunden
självutvärdering och uppföljning av individuell inlärning verkar användas allmänt i
skolor och vid lärarutbildningar. Enligt Dysthe visar detta att metakognitiva
färdigheter fortfarande värderas högt i dagens syn på pedagogik. Hon påpekar dock
att många kognitivister håller på att flytta forskningens fokus från individens mentala
processer tilll de sociala och kulturella sammanhang där lärandet sker.
Lärande i musik: att delta i en gemenskap
Ett alternativ till uppfattningen att lärande handlar om elevens individuella
problemlösningsförmåga är synen att lärande snarare har att göra med deltagande.
Här kan man se kopplingen till så kallade socialkonstruktivistiska samt sociokulturella
tanketraditioner, som betonar social konstruktion av kunskap och lägger särskild vikt
1
Enligt Piaget framskrider barnets sociala, mentala och fysiska utveckling parallellt i fyra huvudfaser:
den sensomotoriska fasen (0–2 år) den för-operationella eller intuitiva fasen (~2–6 år), den konkretoperationella fasen (~7–11 år) och den formal-operationella fasen (~11 år). Piaget betonar att barnet
inte kan förstå saker som är alltför komplicerade i relation till utvecklingsfasen.
5
vid de kulturella, sociala och interaktiva processer som äger rum när man deltar i en
lärgemenskap. Lärande betraktas som en form av resa där individen inte bara tillägnar
sig kunskap utan också i allt högre grad deltar i lärgemenskapens praxis, anpassar sig
till de sociala normer som har förhandlats fram där, samt skapar gemensamma
erfarenheter och meningsinnehåll. Lärandekulturen och dess aktiviteter blir viktigare
än individens metakognitiva färdigheter eller lärandeprocessens ”resultat”. Med
andra ord betraktas kunskap inte som ett skeende som äger rum så att säga ”inuti
individens huvud”, utan man tänker sig att kunskap formas genom deltagande i
praxisgemenskapers aktiviteter och de betydelser som skapas där. Lärandets mål är
att personen lyckas navigera och agera inom de gemenskaper där det betydelsefulla
sker.
Om man ser lärande i musik som aktivt deltagande i en kultur kan man också utgå från
att barnets musikaliska liv börjar mycket tidigt. Långt innan barn kan prata, sjunga eller
spela instrument kommunicerar de genom att vokalisera, utforska egna ljud som de
kan producera, och lyssna uppmärksamt på ljud i sin omgivning. På det här sättet
deltar barnen i ett så kallat protomusikaliskt samspel med sin familj och andra
personer som tar hand om dem (Papousek 1996). När en ung elev för första gången
kommer till en musiklektion har han eller hon alltså redan redan tidigare erfarenhet
av att skapa musik och av musikaliskt samspel. Där uppfattningen om lärande som
kunskapsinhämtning dras till sin spets kan barnet betraktas som ett oskrivet blad
(tabula rasa). I ett sociokulturellt perspektiv kan man istället tänka sig att barnet redan
tidigt besitter en spontan musikalisk känslighet, som egentligen inte behöver
”förstärkas”. I linje med detta har bland andra Flohr och Trevarthen (2008) föreslagit
att läraren kan välja undervisningsmetoder som öppnar möjligheter för gemensamt,
lekfullt musicerande. Läraren strävar alltså inte enbart efter att förmedla kunskaper
och färdigheter, utan beaktar också barns naturliga nyfikenhet och deras vilja att i
musikalisk aktivitet uppleva känslor av samhörighet, glädje och stolthet (Trevarthen &
Malloch 2012).
I uppfattningen om lärande som deltagande ingår tanken att nätverk är viktiga för
aktivitet. Att börja studera musik på ett målmedvetet sätt innebär alltid att man blir
delaktig i nya gemenskaper, oberoende om lektionerna sker individuellt eller i grupp,
i formella eller informella praxisgemenskaper. Mötet mellan lärare och elever (eller
mellan medlemmar i ett nätcommunity) är samtidigt ett möte mellan alla de
musikaliska nätverk där läraren och eleverna ingår. Ända från början bär mötet spår
av andra människors närvaro och tidigare interaktion. När Emmas pappa följer med
på dotterns första gitarrlektion är tre viktiga personer konkret närvarande: Emma,
gitarrläraren och Emmas pappa. Redan detta öppnar för många tänkbara former av
samspel mellan elev, lärare och förälder. Hur relationerna fungerar kan i sin tur
påverka Emmas lärande i positiv eller negativ riktning (se t.ex. Creech & Hallam 2003;
Creech 2010).
Utöver de tre personer vars deltagande är synligt kan man tänka sig att ett antal
”osynliga” personer är närvarande: Emmas övriga familjemedlemmar, kanske Emmas
pappas gitarristkompis, lärarens egen tidigare lärare och många andra som på ett eller
annat sätt har musikaliska, emotionella eller kulturella kopplingar till Emma, hennes
6
lärare och hennes pappa. När Emma fortsätter med sina gitarrlektioner kommer hon
att delta i alltmer komplexa musikaliska nätverk som också kan påverka varandra
direkt eller indirekt. Nätverkens aktivitet regleras av normer och värderingar som
skapas genom socialt förhandlande. Dessa normer kan både stöda och begränsa
Emmas musikaliska utveckling. Med tiden kommer Emma själv att kunna påverka de
nätverk där hon ingår. Hennes bror Elias har till exempel hittat en betydelsefull
musikgemenskap på nätet, där han kan göra sin röst hörd.
En uppfattning om lärande som deltagande uppmuntrar alltså musikpedagogen att
stöda elevens individuella utveckling, men också (och i all synnerhet) beakta de direkta
och indirekta sammanhang, gemenskaper och nätverk där kunskap, färdigheter och
praxis skapas och delas (se t.ex. Wenger 1998; Hakkarainen 2000; Paavola &
Hakkarainen 2005). Ett välkänt exempel från musikpedagogikens område är Lucy
Greens (2008) forskning om betydelsen av ”vängrupper” (friendship groups) i
musikundervisning för tonåringar. Den rikssvenska forskaren Cecilia Björck (2011) har
studerat olika möjligheter för flickor att aktivt vara med och skapa popmusik, eftersom
kvinnliga popmusiker ofta är i minoritet eller får se sitt deltagande begränsas till
stereotypa uttryckssätt. Att tänka på lärande som deltagande kan stimulera till insikt
om situationer där kritisk reflektion är på sin plats och där läraren kan ta en aktiv roll
för att skapa förändring.
Kopplingarna mellan lärande, identitet och praxisgemenskaper har beskrivits av
Etienne Wenger (1998; 2006; se även Lave & Wenger 1991) som betonar att tidig
inkludering i en praxisgemenskap är avgörande för att en person ska lära sig nya
kunskaper och färdigheter och förstå vad som är möjligt i framtiden. Enligt Wenger
integreras nybörjaren i expertkulturen genom att gradvis involveras mer och mer.
Emmas och Elias’ mamma Leena har till exempel lärt känna en musikpraxis genom att
vara med i kören på sitt jobb. I början deltog hon mera i periferin, men med tiden har
hon närmat sig verksamhetens ”kärna”. Kören består av sångare med längre eller
kortare erfarenhet och olika nivåer av expertis. När en nybörjare som Leena deltar i
aktivitet tillsammans med mera erfarna sångare kommer hon att utveckla sin
sångförmåga, men dessutom kommer hon att lära sig de värderingar, seder och bruk
som hör till körkulturen. Sakta men säkert växer hon mot större kompetens och högre
grad av ansvar. Musikalisk skicklighet hänger alltså inte bara på elevens individuella
egenskaper och ansträngningar. Den kan också utvecklas genom att man aktivt får
delta i en gemenskap där det finns koncentrerat kunnande om vad en musiker
behöver veta och klara av, och vad som krävs för att lära sig musik. Aktivt deltagande
har också en social betydelse som kan skapa motivation för lärande. Morfar Aulis
menar till exempel att han genom sången har fått ett nytt innehåll i sitt liv. Han går på
körövningarna varje vecka och när kören får ny repertoar övar han hemma på sina
stämmor, vilket stärker hans notläsningsförmåga. Medan Aulis arbetar på det här
sättet har han skapat en identitet som aktiv körsångare specialiserad på
underhållningsrepertoar. Tack vare kören har en av hans ungdomsdrömmar gått i
uppfyllelse.
Principen att man blir medlem i en yrkeskår genom att ingå i en mästar-gesälltradition
har djupa rötter inom musikutbildningen. Lärlingssystemet har mött en hel del kritik.
7
Man har påpekat att det skapar orimliga och enkelriktade maktkonstellationer där
lärlingens roll är att okritiskt underkasta sig den allvetande mästaren och stå till hans
förfogande (se t.ex. Westerlund 2006). Men resor, deltagande i olika lärgemenskaper
och lärlingskap hos fler än en mästare har hört till gesälltraditionen ända sedan
skråväsendet i medeltidens Europa. Samma traditioner syns också i
musikhögskolornas mästarklasser eller när studerande praktiserar på företag och vid
organisationer (Skagen 2004). Traditionen är alltså inte enbart kopplad till relationen
mellan en lärare och en elev i klassrummet och den utesluter inte möjligheten att
delta i andra lärgemenskaper (se Gaunt & Westerlund 2013). Under senare år har man
dessutom alltmer uppmärksammat kamraternas betydelse för lärandet, särskilt i
grupper där eleverna är på olika nivå. En lärare vars undervisning är inspirerad av
mästar-gesälltraditionen ska alltså gärna vara medveten om den lärandekultur som
ligger till grund för verksamheten och kunna fokusera på en större helhet.
Det viktigaste för en lärare som reflekterar över sin verksamhet ur det perspektiv som
beskrivits ovan är att tänka igenom hur lärande kan stödas genom social interaktion
och vilka möjligheter till deltagande läraren själv skapar genom sin verksamhetskultur.
Läraren kan till exempel fråga sig om de lärgemenskaper och den undervisningspraxis
som erbjuds ger eleverna möjlighet till meningsfull och lärorik musikalisk interaktion,
kamratstöd och kamratbedömning, diskussion och förhandling. Under Elias’ lektioner
i musikhistoria skedde interaktionen huvudsakligen i riktningen lärare till elev. Läraren
svarade visserligen på elevernas frågor, men det hände sällan att eleverna ställde egna
frågor eller kommunicerade med varandra. För att uppmuntra eleverna att delta
aktivt i sitt lärande kunde läraren ha skapat mera dialog och strävat efter att identifiera
gemensamma intressen. Läraren kunde också ha uppmanat eleverna att diskutera och
förhandla med varandra för att ge dem träning i att utmana sina egna fördomar, att
själva hitta och producera material, att göra egna val och att ta ansvar för sitt eget
lärande. För Emmas gitarrlärare kunde det vara möjligt att låta alla sina elever bilda
en naturlig gemenskap där deltagarna spelar och uppträder tillsammans. På så sätt
skulle studierna vid musikinstitutet inte bara ge Emma tillgång till färdigheter och
repertoar, utan också bredare erfarenhet av kulturella kontexter där gitarrmusik ingår
och tillträde till grupper som delar expertis kring gitarrspel. Dialogen mellan lärare
och elev blir lätt ganska begränsad. Att då och då ägna en del av lektionen åt att lyssna
på kända gitarrister, diskutera olika speltraditioner eller följa med musikkritik kan ge
studierna en bredare och även internationell dimension.
Lärande i musik: att skapa gemensamma artefakter och begrepp
Hittills har vi behandlat uppfattningen att lärande sker genom en process där man
tillägnar sig kunskaper och färdigheter och uppfattningen att lärande sker genom
deltagande. Paavola och Hakkarainen (2005; 2008) har lyft fram en möjlig tredje
uppfattning, nämligen skapande av kunskap. Den första uppfattningen betonar
individens medvetande som mottagare av kunskap medan uppfattningen om
deltagande fokuserar på de kulturer och gemenskaper där eleven ingår. Med det
8
tredje alternativet strävar man efter att förena båda perspektiven. Detta sker genom
att särskilt uppmärksamma de sätt på vilka ”människor kollaborativt utvecklar
medierande artefakter” (Paavola & Hakkarainen 2005, 539). Interaktion och
lärandemiljöer studeras, men dessutom granskar man de begreppsligt förankrade
kunskapsobjekt som uppstår i en expertgemenskap (se även Bereiter 2002;
Hakkarainen 2000). I aktivitetsteori, som har utvecklats av forskaren Yrjö Engeström
och hans kollegor (Engeström 1987; 1999) betonas den historiska bakgrunden för
människors verksamhet. Man studerar hur fysiska redskap och etablerad praxis
påverkar begrepp och betydelser, och vice versa. Lärande handlar alltså till en del om
processer där en grupp utvecklar gemensamma, delade objekt (Paavola &
Hakkarainen 2008, 76). Dessa gemensamma kunskaps- eller konstobjekt kan till
exempel utgöras av begreppsliga eller konkreta artefakter som eleverna har skapat
tillsammans: idéer, planer, berättelser, bloggar, wikisidor, musikstycken eller
musikframföranden, samt praxis och arbetsredskap som hör ihop med dessa.
Enligt den uppfattning om lärande som betonar skapande av kunskap är det viktigt att
förstå hur individens lärande påverkas av begreppsligt förankrade kunskapsobjekt.
Det har betydelse för lärandet vilka de kollektivt skapade artefakterna är, hur de har
skapats eller att de överhuvudtaget skapas. När Elias spelade piano hände det aldrig
att han skapade någonting nytt tillsammans med andra i sin omgivning, inte ens med
sin lärare. Undervisningen följde bara lärobokens lektionsplan. I Emmas skolkör
bemödade sig läraren däremot om att utveckla gruppgemenskapen och
verksamheten i den. Vid en riksomfattande tävling framförde kören ett musikstycke
som läraren och eleverna tillsammans hade komponerat och skrivit text till. Stycket
kombinerade rap, finsk folkmusik, improvisation och en DJ-del som Elias stod för.
Representanter för den här tredje uppfattningen om lärande menar att det är
otillräckligt att säga att individer och grupper reagerar på sin musikaliska miljö och
socialiseras in i den. Vi behöver också beakta att människor skapar och utvecklar sin
egen musikmiljö med hjälp av ljud och symboler samt kulturella och musikaliska
artefakter och redskap. I gemensam verksamhet skapas gemensamma mål. Detta är
tydligt till exempel i den internationella nätgemenskap där Elias är med. Samhörighet
skapas genom möjligheten att dela med sig av musik som man själv har gjort, lyssna
på vad andra har gjort, och diskutera tillsammans. Här kan Elias lära sig musik på egna
villkor och uppnå allt större expertis. Hans remixlåtar är i högsta grad delade
artefakter. De består redan från början av musikaliskt material hämtat ur andra
artisters låtar. Dessutom beaktar Elias kommentarer och tips som han får i
nätgemenskapen medan han bearbetar låtarna. Hans remix-låtar är alltså både hans
egna skapelser och en konkret del av nätgemenskapens liv. Det är anmärkningsvärt
att varken Elias eller de andra medlemmarna i hans nätcommunity egentligen deltar i
verksamheten i syfte att lära sig något. För dem är poängen att skapa delade
konstobjekt (remix-låtar). Lärandet blir en naturlig och omärklig del av ett meningsfullt
konstnärligt skapande.
Wenger (1998) använder termen reification för denna process som ger upphov till
redskap för tänkande och verksamhet, medan Bruner (1996) har använt termen
oeuvre för gemensamma ”verk”. Båda begreppen syftar på en kollektiv process där
9
kunskap produceras inom en praxisgemenskap (Hakkarainen 2000). Utgångspunkten
är människors behov av att skapa något tillsammans. Bruner (1996, 22) betonar att i
skolan och andra lärandemiljöer kan även ”produkter” i det lilla formatet vara mycket
värdefulla för lärandet just för att de kommer till och begreppsliggörs i grupp. Medan
man skapar något gemensamt tränar man sig i arbetsfördelning och under
arbetsprocessen uppmuntras deltagarna att bidra aktivt och känna delad stolthet över
vad de åstadkommer. Enligt Bruner har dagens skola glömt bort de här dimensionerna
av meningsfull verksamhet och istället skapat lärandemiljöer som fokuserar alltför
mycket på individen.
En lärare som arbetar med den ovan beskrivna, tredje uppfattningen som grund
utmanas att reflektera över hur man bäst kan organisera skapande av kunskap och
vad som kan göra att deltagarna upplever att de hindras från att delta eller från att
skapa musik. Hur kan man till exempel bäst kanalisera aktivitet i sociala nätverk och
hur kan man beakta individernas olikheter och kompetenser så att de blir tillgångar
både för individen själv och för gruppens kreativa processer? Emmas skola och
musikinstitut utgör goda exempel på ramverk för lärande där hon motiveras att lära
sig musik på många olika sätt. För Elias är det däremot rätt stor skillnad mellan det
lärande och den musikaliska verksamhet som sker i formella miljöer (skolan) och
informella miljöer (nätgemenskapen). Skolans band där man får göra egna låtar kan
fungera som en bro till Elias’ önskan att lära sig komponera och producera egen musik.
En av musiklärarens uppgifter kan vara att försöka skapa, upprätthålla och
vidareutveckla sådana broar.
Enligt Paavola och Hakkarainen (2005) är det inte individuella egenskaper som
möjliggör självständigt handlande i relation till kunskap (epistemic agency,
Scardamalia 2002), utan det avgörande är deltagande i social och kulturell
verksamhet. Ur agency-perspektiv är det viktiga att eleverna lär sig att ta ansvar för
sitt eget lärande och för att bygga upp en gemenskap. Detta kan övas i klassrummet
genom att läraren uppmuntrar eleverna att själva producera artefakter. När eleverna
till exempel gör gemensamma kompositioner krävs det att de kan ställa sina egna
musikaliska idéer i relation till kompisarnas förslag, till slutprodukten och till hur
kompositionsprojektet framskrider. Dessutom är det viktigt att deltagarnas bidrag får
socialt erkännande och uppskattning genom att man hittar rätt publik för det som har
skapats gemensamt. Istället för att låta eleverna öva på musikstycken med tanke på
en vag och avlägsen framtid kan de under hela skolgången uppmuntras till att se sig
själva som musiker som skapar genuint kulturellt innehåll i riktiga musikgrupper och
för en riktig publik.
Sammanfattning: från planering av undervisning till planering av
lärandemiljöer
Dagens värld karakteriseras av nätverkande, uppkoppling och snabba förändringar.
Därför räcker det inte att analysera lärande ur bara en synvinkel. En musiklärare måste
klara av att se lärandets mikro- och makronivåer. Det är till exempel viktigt att läraren
är en god förebild när det gäller teknik och spelställningar, men det är också viktigt att
han eller hon kan skapa en mångsidig lärandemiljö som stöder olika former av lärande
och ger möjlighet till aktivitet som är meningsfull för eleven. En del hävdar till och med
10
att det är just i planeringen av kreativa lärandemiljöer och välfungerande sociala
strukturer som läraren har störst möjlighet att påverka lärandeprocessen. Själva
lärandet hänger ytterst på elevens egen insats. (se Wenger 1998).
Sedan 1990-talet har uppfattningarna om lärande förändrats och man kan säga att
lärarens ansvar samtidigt har blivit större. Ansvaret handIar inte bara om att förmedla
kunskap utan också om att organisera en stimulerande social lärandemiljö och kunna
fungera som idérik ledare för kreativ verksamhet. Musikpedagogen behöver behärska
sitt material och planera undervisningen, men i bästa fall blir han eller hon också en
visionär som skapar lärandemiljöer där elever med varierande erfarenhet får stöd och
möjlighet att delta på olika sätt. Vi hävdar att en lärare som nöjer sig med att enbart
förmedla kunskap medvetet ställer sig utanför processer där nya kulturella
strömningar föds och ny kollektiv dynamik uppstår.
Det finns också goda skäl att omvärdera utgångspunkterna för musikstudier. Istället
för att fokusera på ”musikalitetstester” som ska sortera fram eventuella blivande
stjärnor, utgår musikpedagoger i dag från tanken att alla elever har sina egna styrkor.
Musiklektioner och formella studier kan fortgå genom hela livet eller inledas först i ett
senare skede av livet. Allt det här gör att musikpedagoger utmanas att reflektera kring
hur man kan utveckla etablerad praxis och skapa nya arenor för lärande så att
möjligheterna till livslångt lärande vidgas i samhället. Att göra många vägar till lärande
möjliga ger läraren frihet att agera kreativt utgående från elevernas behov, och bättre
utsikter att förebygga eventuella negativa upplevelser (O’Neill 2012, 166).
Lärande i musik kan inte analyseras separat från de lärandesituationer som äger rum
i det dagliga livet. I perspektiv på lärande som betonar deltagande och skapande av
kunskap uppmuntras läraren att beakta hela det myllrande, komplexa liv som pågår
runtom eleven. Samtidigt rustas eleven för att möta osäkerhet och oförutsägbarhet i
lärandekontexter och får de redskap som behövs för att skapa strategier med vars
hjälp han eller hon kan klara komplicerade situationer. (O’Neill 2012, 171). Det som
har kallats ”den demokratiska revolutionen” i relation till lärande, deltagande och
konstnärliga uttryckssätt (Partti & Westerlund 2012) ställer särskilda krav på
musikpedagoger och erbjuder samtidigt nya möjligheter. Ett exempel är den
explosionsartade ökningen av lärgemenskaper på nätet. Nätcommunities erbjuder
närmast oändliga möjligheter att delta i musikaktiviteter av olika slag, men utmanar
samtidigt läraren att fundera över hur han eller hon kan bereda eleverna på att agera
etiskt och konstruktivt i dessa sammanhang.
Musikläraren kan ha en nyckelposition som brobyggare mellan informella
lärandemiljöer och formella musikinstitutioner, t.ex. genom att uppmuntra sina elever
att ta med sig kompetens från nätgemenskapen in i klassrummet (Partti & Karlsen
2010). Tendensen att vidga synen på hur lärande sker är också synlig i nationella
styrdokument för undervisning och utbildning. Redan i grunderna för läroplanen för
den grundläggande utbildningen 2004 hade de olika dimensionerna av lärande
11
identifierats och läraren uppmanades att reflektera över lärande ur flera olika
synvinklar.2
Som grund för de nationella läroplansgrunderna ligger den inlärningssyn som ser
lärandet som en individuell och social process under vilken kunskaper och färdigheter
byggs upp och förändras samtidigt som eleven får intryck av den omgivande kulturen.
Lärandet skall ses som en målmedveten studieprocess som äger rum i olika situationer,
både självständigt, under lärarens handledning, tillsammans med andra i gruppen och
med läraren. Lärandet handlar om att inhämta ny kunskap och lära sig nya
färdigheter, men även om att tillägna sig inlärnings- och arbetssätt som redskap för
ett livslångt lärande.
Lärandet skall vara en aktiv och målinriktad verksamhet, där eleven utgående från
sina tidigare kunskapsstrukturer bearbetar och tolkar det material han eller hon skall
lära sig. De allmänna principerna för lärandet är desamma för alla, men inlärningen
är för varje enskild elev beroende av dennes tidigare kunskaper, motivation samt
inlärnings- och arbetsmetoder. Den individuella inlärningen skall stödjas genom en
lärandeprocess som sker i social samverkan med andra. Lärandet skall i alla dess
former vara en aktiv målinriktad process där eleven lär sig arbeta och lösa problem
både självständigt och tillsammans med andra. Inlärningen är situationsbunden och
därför skall man fästa speciell uppmärksamhet vid att skapa en mångsidig pedagogisk
miljö. Då eleven inhämtar nya kunskaper öppnas nya möjligheter att förstå den
omgivande kulturen och dess betydelse och att delta i varierande samhällsverksamhet.
(Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, 16).
Litteraturförteckning
Björck, C. 2011. Claiming space: Discourses on gender, popular music, and social
change. Göteborg: Göteborgs universitet.
Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledge age. Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates.
Bruner, J. 1996. The culture of education. London: Harvard University Press.
2
I grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2016, som i
skrivande stund är under arbete, betonas deltagande, gemenskap och bred
kompetens ännu starkare än tidigare.
12
Creech, A. & Hallam, S. 2003. Parent-teacher-pupil interactions in instrumental music
tuition: a literature review. British Journal of Music Education 20, 1, 29–44.
Creech, A. 2010. Learning a musical instrument: the case for parental support. Music
Education Research 12, 1, 13–32.
Dysthe, O. 2003. Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande.
Översättning: Inger Lindelöf. I O. Dysthe (red.) Dialog, samspel och lärande. Lund:
Studentlitteratur, 31–74.
Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. Helsingfors: Orienta-Konsultit.
Engeström, Y. 1999. Activity theory and individual and social transformation. I Y.
Engeström, R. Miettinen & R.-L. Punamäki (red.) Perspectives on Activity Theory.
Cambridge: Cambridge University Press, 19–38.
Ertmer, P. A. & Newby, T. J. 1996. The expert learner: Strategic, self-regulated and
reflective. Instructional Science 24, 1–24.
Fautley, M. 2010. Assessment in music education. Oxford: Oxford University Press.
Flavell, J. H. 1976. Metacognitive aspects of problem solving. I L. B. Resnick (red.)
The Nature of Intelligence. Hillsdale: Erlbaum, 231–236.
Flohr, J. & Trevarthen, C. 2008. Music learning in childhood: Early developments of a
musical brain and body. I W. Gruhn & F. Rauscher (red.) Neurosciences in music
pedagogy. New York: Nova Biomedical Books, 53–100.
Gaunt, H. & Westerlund, H. 2013. Prelude. A case for collaborative learning in higher
music education. I H. Gaunt & H. Westerlund (red.) Collaborative learning in higher
music education. Farnham: Ashgate, 1–9.
Green, L. 2001. How popular musicians learn. A way ahead for music education.
Aldershot: Ashgate. Green, L. 2008. Music, informal learning and the school: a new
classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate.
Hakkarainen, K. 2000. Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasvatus 2, 20,
84–98.
Hargreaves D. J. 1986. The developmental psychology of music. Cambridge:
Cambridge University Press.
Karlsen, S. & Brändström, S. 2008. Exploring the music festival as a music educational
project. International Journal of Music Education 26, 4, 363–373.
13
Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning. Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
O’Neill, S. A. 2012. Becoming a music learner: Towards a theory of transformative
music engagement. I G. E. McPherson & G. F. Welch (red.) The Oxford Handbook of
Music Education. Oxford: Oxford University Press, 163–186.
Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2005. The knowledge creation metaphor: An emergent
epistemological approach to learning. Science & Education 14, 535–557.
Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2008. Välittyneisyys ja trialogisuus innovatiivisten
tietoyhteisöjen perustana. I R. Engeström & J. Virkkunen (red.) Kulttuurinen
välittyneisyys toiminnassa ja oppimisessa. Helsingfors: Helsingfors universitet, 47–
80.
Papousek, H. 1996. Musicality in infancy research: Biological and cultural origins of
early musicality. I I. Deliege & J. Sloboda (red.) Musical beginnings: Origins and
development of musical competence. New York: Oxford University Press, 37–55.
Partti, H. & Karlsen, S. 2010. Reconceptualising musical learning: New media, identity
and community in music education. Music Education Research 12, 4, 369–382.
Partti, H. & Westerlund, H. 2012. Democratic musical learning: How the participatory
revolution in new media challenges the culture of music education. I A. R. Brown
(red.) Sound musicianship: Understanding the crafts of music. Newcastle upon Tyne:
Cambridge Scholars Publishing, 300–312.
Piaget, J. & Inhelder, B. 1977. Lapsen psykologia. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino.
Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004). Helsingfors:
Utbildningsstyrelsen.
Utkast till grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014.
http://www.oph.fi/download/146138_SV_Utkast_till_grunderna_for_lp_2014.pdf
(läst 23.9.2013).
Scardamalia, M. 2002. Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of
Knowledge. I B. Smith (red.) Liberal Education in a Knowledge Society. Chicago: Open
Court, 67–98.
Skagen, K. 2004. I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning. Oslo:
Høyskoleforlaget.
Sfard, A. 1998. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.
Educational Researcher 27, 2, 4–13.
14
Stensmo, C. 2007. Pedagogisk filosofi. Malmö: Studentlitteratur.
Grunderna för läroplanen för den grundläggande konstundervisningen, fördjupad
lärokurs (2002). Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Trevarthen, C. & Malloch, S. 2012. Musicality and musical culture: Sharing narratives
of sound from early childhood. I G. McPherson & G. Welch (red.) The Oxford
Handbook of Music Education, vol. 1. Oxford: Oxford University Press, 248– 260.
Vermunt, J. & Verloop, N. 1999. Congruence and friction between learning and
teaching. Learning and Instruction 9, 257– 280.
Wenger, E. 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and identity.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Wenger, E. 2006. Learning for a small planet – a research agenda.
http://www.ewenger.com/research/index.htm (läst 23.9.2013).
Westerlund, H. 2006. Garage Rock Band – A future model for developing musical
expertise? International Journal of Music Education, Showcase 24, 2, 119–125.
15
