Var börjar experimentet?

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Var börjar experimentet?
En kartläggning av hur lärare planerar
och utför experiment i fysikundervisningen
Where does the experiment begin?
Tor Kullin och Patrik Wallin
Lärarexamen 180 poäng
Naturvetenskap och lärande
Höstterminen 2005
Handledare: Mats Areskoug
Examinator: Anders Jakobsson
2
Sammanfattning/Abstract
Syftet med undersökningen är att kartlägga fysiklärares utgångspunkter, intentioner och
tillvägagångssätt med experiment i fysikundervisningen genom en kvalitativ metod där vi
nyttjat semistrukturerade djupintervjuer av yrkesverksamma fysiklärare. Resultatet
analyserades och användes sedan som grund för en diskussion om vad resultatet innebär
för elevernas inlärning. Studien visar att intervjuade lärare tenderar att inte utgå från
kursplanerna och eleverna i tillräcklig utsträckning, utan har istället läromedel som
utgångspunkt. Den viktigaste intentionen med experiment för de intervjuade lärarna är att
eleverna genom experiment skall kunna koppla ihop teori med praktik. Lärarna använder
sig mestadels av slutna experiment, bl.a. pga. tidsbrist, men strävar efter mer öppna.
Slutsatsen blir att med de utgångspunkter och tillvägagångssätt de intervjuade lärarna har
reduceras elevernas möjligheter att uppnå förståelse.
Nyckelord: Fysikexperiment, intentioner, utgångspunkt, tillvägagångssätt, lärare, elever
3
4
Innehållsförteckning
Malmö högskola.................................................................................................................. 1
Sammanfattning/Abstract ................................................................................................... 3
Innehållsförteckning ........................................................................................................... 5
1 Inledning .......................................................................................................................... 7
2 Syfte och frågeställningar .............................................................................................. 10
3 Teoretisk bakgrund ........................................................................................................ 11
3.1 Det nationella uppdraget - Utgångspunkter ........................................................ 11
3.2 Undervisning i praktiken..................................................................................... 13
3.3 Naturvetenskaplig undervisning ......................................................................... 14
3.4 Det experimentella inslaget................................................................................. 15
3.5 Lärarna ................................................................................................................ 17
3.6 Eleverna .............................................................................................................. 19
3.7 Inre och yttre förutsättningar .............................................................................. 20
4 Metod ............................................................................................................................. 22
4.1. Ämnesval ............................................................................................................... 22
4.1.1 Val av undersökningsmetod............................................................................. 22
4.1.2 Vetenskapligt förhållningssätt ......................................................................... 23
4.1.3 Val av undersökningsansats............................................................................. 23
4.1.4 Urval ................................................................................................................ 23
4.1.5 kritik mot vald metod....................................................................................... 24
4.2 Procedur .................................................................................................................. 24
4.2.1 Primärdata ........................................................................................................ 24
4.2.1.1 Källkritik ........................................................................................................... 25
4.3 Validitet och reliabilitet .......................................................................................... 26
5 Resultat .......................................................................................................................... 27
5.1 Utgångspunkter/Förutsättningar ............................................................................. 27
5.1.1 Intervjuperson 1 ............................................................................................... 27
5.1.2 Intervjuperson 2 ............................................................................................... 28
5.1.3 Intervjuperson 3 ............................................................................................... 29
5.1.4 Intervjuperson 4 ............................................................................................... 30
5.1.5 Intervjuperson 5 ............................................................................................... 30
5.1.6 Intervjuperson 6 ............................................................................................... 31
5.2 Intentioner ............................................................................................................... 32
5.2.1 Intervjuperson 1 ............................................................................................... 32
5.2.2 Intervjuperson 2 ............................................................................................... 33
5.2.3 Intervjuperson 3 ............................................................................................... 34
5.2.4 Intervjuperson 4 ............................................................................................... 35
5.2.5 Intervjuperson 5 ............................................................................................... 36
5.2.6 Intervjuperson 6 ............................................................................................... 37
5.3 Tillvägagångssätt .................................................................................................... 38
5.3.1 Intervjuperson 1 ............................................................................................... 38
5.3.2 Intervjuperson 2 ............................................................................................... 39
5.3.3 Intervjuperson 3 ............................................................................................... 40
5.3.4 Intervjuperson 4 ............................................................................................... 41
5.3.5 Intervjuperson 5 ............................................................................................... 41
5
5.3.6 Intervjuperson 6 ............................................................................................... 42
6 Analys och diskussion.................................................................................................... 44
6.1 Utgångspunkter ....................................................................................................... 44
6.2 Intentioner ............................................................................................................... 46
6.3 Tillvägagångssätt .................................................................................................... 49
7 Slutsats ........................................................................................................................... 52
8 Källförteckning/Referenser............................................................................................ 53
8.1 Internetreferenser .................................................................................................... 53
9 Bilagor............................................................................................................................ 55
9.1 Bilaga 1: Intervjufrågor till examensarbetet ........................................................... 55
6
1 Inledning
Något som är gemensamt mål för all skolundervisning är att eleven ska lära sig. Det
innebär konkret att den som undervisar då måste utgå från vissa frågeställningar som Vad
är viktigt att eleven lär sig?, På vilket sätt lär sig eleven bäst? och Hur ska jag som lärare
förhålla mig i elevens lärandeprocess? (Hult, 2000). Det som står klart är att all form av
undervisning har som syfte att förmedla kunskap och det finns flera olika metoder att
undervisa. Vissa ämnen lämpar sig bättre att förmedlas på ett teoretiskt plan, andra mer
praktiskt.
Séré m.fl. (2005) menar att anledningen till att naturvetenskap ska ingå i
skolundervisningen är att det moderna samhället inte bara behöver ett fåtal
specialister/forskare utan en bred allmänbildning för att skapa demokratiskt ansvarsfulla
medborgare. I ämnen av naturvetenskaplig karaktär har experimentet alltid haft en
grundläggande plats. Experimentet är enligt Hult (2000) ett mycket väsentligt inslag inom
naturvetenskapen oavsett på vilken nivå undervisningen bedrivs. Séré m.fl. (2005) lägger
i sin rapport fram att experiment har haft och har stor betydelse i att förstå
naturvetenskap. I fysikundervisningen har experimentets roll syftat till att visa och
förklara fysikaliska fenomen. Dessutom är experimentet i fysikundervisningen ett
alternativ för att tillgodose elevernas olika inlärningsstilar (Lager-Nyqvist, 2003).
Därmed anser vi att det är av stor vikt att kartlägga hur experimenten används. Det finns
ingen klar gräns för vad som skiljer experiment från annan naturvetenskaplig
undervisning, men vi menar på att begreppet experiment kan likställas med engelskans
”labwork” (Séré m.fl., 2005). Vi ser därför att experiment är det samma som ett praktiskt
moment i fysikundervisningen och Hult (2000) är inne på samma linje. Skolverkets
Kursplaner beskriver att vetenskapliga teorier grundar sig på att en ställd hypotes
bekräftas eller falsifieras genom att pröva hypotesen, vilket många gånger måste göras
rent praktiskt. Detta arbetssätt är etablerat inom den naturvetenskapliga undervisningen
och används genomgående i dagens skolundervisning. I Skolverkets kursplaner för
grundskolan nämns även att eleverna ska kunna utföra enkla experiment.
7
Begreppskarta
Figur 1. Samspel mellan lärarfaktorer som påverkar eleverna (tolkning av diagram s. 13 i Paulsen,
2005).
Genomgående under lärarutbildningen har vi kommit i kontakt med tre grundläggande
begrepp, utgångspunkt, intention och tillvägagångssätt, som vi även funnit stöd för i vår
inledande litteraturundersökning. Det är dessa grundläggande begrepp, som styr lärarens
handlande, som vi valt att kartlägga (se figur 1). Kursplanerna och ämnesdidaktisk
forskningslitteratur (Hult, 2000, Andersson, 1989) nämner utgångspunkt i lärares
undervisning som något viktigt. Kursplanen för de naturorienterade ämnena beskriver hur
läraren ska ha eleven som utgångspunkt i sin undervisning och att kursplanen i sig själv
ska stå som grund i lärarens val av vad eleverna ska lära sig. Detta är inget som kan
förbises då kursplanerna är de dokument som ska styra läraren i dennes nationella
läraruppdrag. I den teoretiska bakgrunden skriver vi om hur lärarens erfarenhet och
dennes synsätt på naturvetenskap påverkar undervisningen. Det är därför av stor vikt att
kartlägga lärares utgångspunkter vid planering av experiment. Begreppet utgångspunkt i
detta arbete definieras som den teoretiska kunskapsgrund som en lärare utgår ifrån i sin
utformning av experiment.
I den teoretiska bakgrunden tas även begreppet intentioner upp. Där beskrivs att lärare
ska ha intentioner med experimentet för att kunna delge dessa till eleverna för att skapa
8
förståelse kring varför experimentet utförs. Vidare bör lärarens intentioner vara förenliga
med experimentets utformning (Paulsen, 2005). Därmed är det viktigt att kartlägga
lärares intentioner med experiment i fysikundervisningen. Begreppet intention definieras
i detta arbete som det mål och/eller syfte som experimentet riktar sig mot, dvs. vad
eleverna ska lära sig med experimentet.
Det tredje begreppet är lärarnas tillvägagångssätt där slutna respektive öppna experiment
(se tabell 1) har en central plats (Séré m.fl., 2005). Tillvägagångssättet påverkar vad
eleverna lär sig. Beroende på vilka intentioner läraren har med experimentet ska olika
tillvägagångssätt tillämpas. Det ska även finnas ett samförstånd mellan lärare och elev
om varför experimentet görs, vad det går ut på, vilka lärarens intentioner är och vilka mål
experimentet inbegriper (Hult, 2000, Paulsen, 2005). Därför är det viktigt att vara
medveten om vilka tillvägagångssätt läraren har och därmed vill vi kartlägga vilka
tillvägagångssätt läraren tillämpar för att uppnå sina intentioner med experiment i
fysikundervisningen. Begreppet tillvägagångssätt definieras i vårt arbete som en
handgriplig procedur vid genomförande av experiment, dvs. vad som praktiskt skall
göras.
Frihetsgrader i elevexperiment
Frihetsgrad
0
1
2
3
Problem
givet
givet
givet
öppet
Genomförande
givet
givet
öppet
öppet
svar
givet
öppet
öppet
öppet
Figur 2. Frihetsgrader av elevexperiment (Andersson, 1989, s. 68)
9
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att kartlägga vilka utgångspunkter, intentioner och
tillvägagångssätt lärare har med experiment i sin fysikundervisning och att diskutera vad
vårt resultat har för betydelse för elevens inlärning.
Våra frågeställningar är:
− Med vilka utgångspunkter utformar lärare experiment i fysikundervisningen?
− Vilka intentioner har lärare med experiment i fysikundervisningen?
− Vilka tillvägagångssätt tillämpar lärare för att uppnå sina intentioner med
experiment i fysikundervisningen?
10
3 Teoretisk bakgrund
3.1 Det nationella uppdraget - Utgångspunkter
Grundskolans verksamhet ingår idag i ett målstyrt system där större delen av ansvaret
ligger på ett kommunalt/lokalt plan. De styrdokument som kommunerna utgår ifrån är
skollagen,
grundskoleförordningen,
läroplaner
(Lpo-94)
samt
kursplaner
och
betygskriterier. Dessa styrdokument har utarbetats på olika nivåer (riksdag, regering och
skolverket) och är till för att reglera skolverksamheten inom vissa ramar. Grundskolans
kursplaner baseras på Lpo-94:s beskrivning av skolverksamhetens uppdrag och de mål
som skolan ska se till att eleverna uppnår. Inom skolan skapas oftast lokala arbetsplaner
utifrån ovan nämnda styrdokument, vilka har som funktion att konkretisera
undervisningsverksamheten, metoderna och målen.
Grundskolans kursplaner och betygskriterier är distinkta ur vissa perspektiv och mer
öppna ur andra gällande undervisningens arbetsmetoder och vad eleven ska lära sig.
Allmänt beskrivs det i inledningen att undervisningen och dess metoder kan ges stora
utrymmen, men att det ska finnas en miniminivå av kunskap som eleven ska uppnå i
grundskolan. Något som betonas tydligt är att planering av undervisning ska utgå från
elevens förutsättningar, erfarenhet och behov. Kursplanerna har även som krav att alla
ämnen i grundskolan ska förmedla skapandeglädje och ge en fortsatt lust att lära.
Dessutom ska eleven genom undervisningen få möjlighet att utveckla sin förmåga att
”dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och
sina slutsatser” (Skolverket, 2000, s. 6). Den gemensamma kursplanen för de
naturorienterande ämnena indikerar att undervisningens syfte är att inspirera elevernas
nyfikenhet för naturen och göra den begriplig. Dessutom avses undervisningen stimulera
elevens lust att upptäcka och även se till att naturvetenskapens arbetssätt och resultat blir
disponibla för eleven. Utöver detta ska undervisningen bl.a. sträva mot att eleven
”utvecklar förmåga att se samband mellan iakttagelser och teoretiska modeller”
(Skolverket, 2000, s. 47) och förbättrar vetskapen kring hur experiment skapas utifrån
teorier som i sin tur är föränderliga. Kursplanen lyfter fram att de vardagliga iakttagelser
och funderingar som i växelspel med hypotetiskt tänkande och experimentell verksamhet
11
utvecklats till vetenskapligt teoretiska modeller bör sätta sin prägel på de
naturorienterande ämnenas undervisning. När det gäller fysik så beskriver kursplanen
mer specifikt vad undervisningens syfte och mål är. Intentioner som lyfts fram är att
eleven när det gäller den naturvetenskapliga verksamheten skall utveckla sin kunskap
kring hypotesformulering, observationer och experiment och att dessa baseras på
generella begrepp, modeller och teorier. Vid slutet av grundskolan ska eleven ha uppnått
specifika kunskaper och insikter kring ämnet. Bland annat ska eleven gällande den
naturvetenskapliga verksamheten ”kunna genomföra mätningar, observationer och
experiment samt ha insikt i hur de kan utformas” (Skolverket, 2000, s. 58) och
beträffande kunskapens användning ”ha inblick i hur experiment utformas och analyseras
utifrån teorier och modeller” (Skolverket, 2000, s. 58).
Séré m.fl. (2005) menar att anledningen till att naturvetenskap ska ingå i
skolundervisningen är att det moderna samhället inte bara behöver ett fåtal
specialister/forskare utan en bred allmänbildning för att skapa demokratiskt ansvarsfulla
medborgare. Björn Andersson (1989) fortsätter i samma anda och anser att det är lärarens
uppgift att se till att eleven tar sig till de uppsatta målen och det som lärare ska utgå ifrån
är Skolverkets kursplaner för grundskolan, vilka baseras på läroplanerna. I kursplanerna
beskrivs de begrepp eleverna ska kunna. Andersson menar dock att trots detta blir det
ofta läroboksförfattare som i praktiken avgör vad som ska kunnas, men läroböckerna är
ofta utformade med alldeles för mycket stoff i texten. Detta gör att det inte finns tid till
analys av begreppen i innehållet. Lärarna är ofta tyngda av det vardagliga arbetet, med
ordningsfrågor, sociala problem etc., vilket resulterar i att lärarna inte har tid till att ha
förståelse som huvudinriktning utan inriktar sig mer på spridda kunskaper och proven
består av faktafrågor. Detta gör att cirka 80 % av eleverna går opåverkade genom
grundskolan när det gäller en varaktig förståelse av naturvetenskapliga begrepp
(Andersson, 1989). Därför gäller det att välja ut de begrepp som beskrivs i kursplanerna.
En annan problematik som ofta sker är att erfarna lärare lutar sig tillbaka mot
lärarerfarenheten och goda ämneskunskaper. Men det finns emellertid stora risker att
enbart förlita sig på erfarenheten. De erfarenheter man gör beror på de begrepp med vilka
man organiserar omgivningen. En viktig del i det pedagogiska arbetet är därför att skapa
12
nya begrepp så att man kan förstå nya skeenden i skolan. Fråga sig vad som styr mitt
agerande? Finns det ett annat och bättre sätt?
Vetenskapsrådet (2005) håller med i detta resonemang och trycker på att man ska skapa
en bred rekryteringsbas för utbildningar med inriktning naturvetenskap och teknik, samt
skapa en allmänbildning. Men för att kunna göra detta är ämnesdidaktisk forskning av
stor betydelse. Dock har det inte satsats så mycket på detta område och det gäller därför
att sätta in naturvetenskaplig kunskap i ett samhällsperspektiv för att kunna argumentera
för t.ex. en miljömoralisk ståndpunkt. Bara naturvetenskaplig kunskap räcker inte för att
uppnå de mål som ställs. Vad som blir lärarens val av innehåll och arbetssätt avgörs av
den selektiva tradition (egna föreställningar och förutsättningar) som de bär på
(Vetenskapsrådet, 2005). Därför är det viktigt att lärarutbildningar tydliggör dessa
traditioner för studenterna, att No-didaktisk kunskap har en avgörande roll. Den grupp
som ofta inte kommer i kontakt med No-didaktisk forskning och har längst avstånd till
denna kunskap är enligt Vetenskapsrådet yrkesverksamma lärare och det är just den
gruppen som skulle vinna mest på att utnyttja forskningsresultaten i det vardagliga arbetet
i skolan.
3.2 Undervisning i praktiken
Något som är gemensamt mål för all sorts undervisning är att eleven ska lära sig. Det
innebär konkret att den som undervisar då måste utgå från vissa frågeställningar som Vad
är viktigt att eleven lär sig?, På vilket sätt lär sig eleven bäst? och Hur ska jag som lärare
förhålla
mig
i
elevens
lärandeprocess?
Hult
(2000)
förespråkar
därför
ett
konstruktivistiskt undervisningssätt där varje elev konstruerar ny kunskap genom att
eleven får utgå från det som denne kan och känner till. Med detta som utgångspunkt läggs
ny information och denna bearbetas och integreras med tidigare kunskap, vilket resulterar
i ny eller modifierade kunskap. Arfwedson (2002) är inne på samma linje och påtalar att
när vi skall lära oss något använder vi oss av olika inlärningsstrategier bestående av bl.a.
tillvägagångssätt och mål. Dessa inlärningsstrategier utvecklas successivt och läraren ska
därför motivera varför eleven skall lära sig något, dvs. inleda ämnesområdet med att
förklara vad de skall göra och varför. Vidare anser Arfwedson att läraren ska hjälpa
13
eleverna med planläggningen av det de skall göra och visar eleverna hur de skall göra för
att uppnå sina mål, så kallad ”procedural knowledge” (kunskap om procedurer). Det man
som elev och lärare då bör fråga sig är Vad är nu det här? Vad vet jag egentligen om det?
Hur skall jag göra? Klarar jag det? Är det något att satsa på? Vad skall man ha det till?
Och Varför skall man behöva lära sig detta? Lager-Nyqvist (2003) kommer i sin
undersökning dock fram till att ”den gamla” lärarutbildningens ämnesstudier inte
innehåller en socialkonstruktivistisk struktur av lärandet utan det ges bara generella
teorier kring elevens lärande. Förvisso ingick didaktik i utbildningen, men aldrig satt i ett
kvalitativt naturvetenskapligt sammanhang och därmed inte heller konkret till lärarrollen.
Därför saknades till stor del kopplingen mellan elevens lärande och hur man undervisar i
de naturvetenskapliga ämnena. Även Arfwedson (2002) menar att läraren i alla didaktiska
undervisningsbeslut skall utgå ifrån eleverna. Därför är det viktigt att lärare som
yrkesgrupp inte stagnerar utan fortlöpande vidareutbildas inom didaktisk forskning.
Vetenskapsrådet (2005) följer samma spår och menar att även om läraren har en viss syn
på undervisningen, elevers förståelse som utgångspunkt och hur denna påverkas av
undervisningen, leder detta inte alltid till att undervisningen genomförs på det sättet. Man
kan konstatera att undervisnings- och lärandeprocesser är så komplexa att man bör utgå
ifrån olika forskningsperspektiv för att förstå lärandet i olika situationer. Den vanligaste
forskningen inom lärande och undervisning är hermeneutisk forskning. Med
hermeneutisk forskning menas att förstå andra människor genom att tolka deras ord och
handling (Patel & Davidsson, 2003). Tack vare det har forskare kunnat kartlägga olika
typer av lärare och kunnat utgå från dessa i diskussioner med andra lärare i syfte att
utveckla undervisningen. Vetenskapsrådet tycker således att lärare skall ha möjlighet att
reflektera över sådana forskningsresultat och kunna föra dialoger med kollegor kring sin
professionella utveckling.
3.3 Naturvetenskaplig undervisning
En förutsättning för att elever ska ges möjligheter att få en undervisning som inriktas mot
att arbeta med naturvetenskaplig metod är att deras lärare äger vissa insikter om hur
forskningsarbetet utförs och hur detta kan omsättas i undervisningssammanhang. LagerNyqvists studie (2003) visar att några sådana insikter och förmågor inte etablerats hos de
14
undersökta lärarstudenterna. Hon menar att de under utbildningen inte haft rimliga
möjligheter att lära sig särskilt mycket om naturvetenskapens processer, om arten av
naturvetenskapliga förklaringar, om naturvetenskaplig kunskapsbildning eller om hur
dessa begrepp ska kunna omsättas i undervisning för eleverna i grundskolan.
Vetenskapsrådet (2005) är av samma mening och nämner dessutom att det
naturvetenskapliga språket är av stor betydelse för inlärning. Språket har utvecklats av
naturvetare genom deras sätt att tänka. Alltså måste eleverna lära sig detta, dvs. tänka
naturvetenskap. Eleverna slutar dock inte använda vardagsperspektivet sedan de lärt sig
det naturvetenskapliga diskursen (språket och tankesättet). Eleverna är inte kapabla till att
själva konstruera naturvetenskapligt kunnande. ”En god naturvetenskaplig undervisning
innebär att målen med undervisningen identifieras med utgångspunkt från analys av vad
undervisningen inom ett visst ämnesområde kräver”. Läraren skall därför leda
undervisningen så att det naturvetenskapliga kunnandet blir tillgänglig för eleverna på ett
socialt plan och att de får en personlig förståelse av innehållet. Vetenskapsrådet anser
dessutom att den naturvetenskapliga undervisningen inte ska begränsas till utvecklande
av förståelse, syfte och mål. Det krävs även affektiva inslag, så som motivation, intresse
och attityder, för att undervisningen på bästa sätt ska förbereda eleverna inför framtiden
3.4 Det experimentella inslaget
Experimentet är enligt Hult (2000) mycket väsentligt inslag inom naturvetenskapen
oavsett på vilken nivå undervisningen bedrivs. Han har ställt samman ett antal orsaker
varför undervisningen ska innehålla experiment och delar in dessa i tekniska och icketekniska motiv. Nedan återges ett redigerat urval där de tekniska motiven är:
− Att experimentet ska skapa intresse och visa tillämpning av teori
− Att experimentet ska vara ett komplement till teorin och ge inblick för skillnaden
mellan teorin och det som teorin beskriver
− Att inlärning genom experiment sker m h a alla sinnena
De icke-tekniska motiven är:
− Att experimentet genomförs i elevgrupper då detta stimulerar den sociala
kompetensen
15
− Att kommunikationsförmågan tränas både muntligt och skriftligt
− Experiment ger förmåga i att planera, sätta upp mål och uppnå dessa inom avsatt
tid
− Experiment stimulerar den analytiska förmågan
Men det är mycket viktigt att förstå, menar Hult, att även om alla sorters praktiska
moment inom naturvetenskaplig undervisning gör att eleven är aktiv, kan detta inte
jämställas med att eleven genom detta arbetssätt blir intellektuellt utmanad eller aktiv
bara för att praktiska inslag läggs in i undervisningen. Han menar att praktiska inslag, så
som experiment, inte är en företeelse som klarar sig själv, utan behöver något att
samspela med. Hur väl experimentet än är utformat och vilka inlärningsteorier läraren än
hänvisar till har mindre betydelse om experimentet i sig inte stämmer in i undervisningen
för övrigt. Experimentet tappar då sitt ändamål och blir endast ett irrelevant inslag i
undervisningen. Dimenäs (2001) tycker att den tid som finns till förfogande ska läggas
till interaktion mellan elever kring ett för begreppet centralt problem som speglar
övergripande fenomen. Detta kan genomföras i form av öppna experiment som är
uppbyggda kring problemlösande frågor som motiverar eleverna och där de tränas i att
göra generaliseringar. Paulsen (2005) understryker också vikten av att det ska finnas ett
samförstånd mellan lärare och elev om varför experimentet görs, vad det går ut på, vilka
lärarens intentioner är och vilka mål experimentet inbegriper.
Séré m.fl. (2005) lägger i sin rapport fram att experiment har haft och har stor betydelse i
att förstå naturvetenskap. Men är det nödvändigt i skolan? Experimentets roll är kanske
överskattat? Diverse undersökningar i ämnet har gjorts och en del visar att experiment
har stor betydelse för att lära sig begrepp och motiverar eleverna, medan andra menar på
att elevernas förståelse inte har förbättrats genom experiment. I en stor undersökning har
Séré m.fl. försökt klargöra och särskilja ”mål” med experiment i undervisningen samt
sökt information om hur utseendet på experimenten skall vara för att främja inlärning.
Bl.a. baseras rapporten
på
ett antal fallstudier
som fokuserade på slutna
laborationshandledningar där elever arbetade i grupp. I dessa fallen ville lärarna att
eleverna skulle koppla teori till praktik, men resultatet visade att endast 15 % gjorde så
(Séré m.fl., 2005). Resterande elever fokuserade istället på själva processen, dvs. hur
16
apparatur fungerade och insamlande av mätvärden. Som en slutsats i rapporten menar
författarna att lärare här måste använda sig av frågeställningar i samband med
experimenten som gör att eleverna kan koppla ihop mätvärdena i experimentet till en
teori. Andra fallstudier var inriktade mot experiment av öppen karaktär. Här var lärarnas
intentioner främst begreppsförståelse samt vetenskapligt arbetssätt, men resultaten visade
att eleverna i dessa fallen hade svårigheter med att förstå ändamålet med experimenten.
Författarnas anser här att det är av yttersta vikt att lärarna tydliggör syfte och mål med
dessa öppna experiment för eleverna. Generellt sett anser Andersson (1989) att man med
hjälp av experimentella inslag kan renodla och förenkla, undersöka en variabel i taget och
påbörja begreppsbildning i tillrättalagda situationer. Sedan tar man steget ut i omvärlden
och använder begreppen. Det går även med omvänd strategi, att börja i omvärlden och ta
in experimentet i klassrummet och sedan återvända ut i omvärlden. Elevernas nyfikenhet
på företeelser i vardagslivet kan också tas som utgångspunkt för begreppsintroduktioner,
men det är viktigt att läraren visar vad eleven skall ha sin naturvetenskap till. Andersson
rekommenderar därför studiebesök på universitet och inom industrin med syfte att eleven
ska få en inblick i naturvetenskapliga verksamhetsområden.
3.5 Lärarna
Paulsen (2005) skriver att lärarens uppfattning om fysik som skolämne och hur
undervisning och lärande sker till stor del är avgörande hur ett experiment i
undervisningen konstrueras och vilka intentioner läraren har. Hult (2000) håller med och
menar även att det inte är ovanligt att experiment genomförs på felaktiga grunder, dvs. att
de intentioner läraren har inte är förenliga med experimentets utformning. Séré m.fl.
(2005) tar upp liknande problematik och i rapporten finns en undersökning som
behandlar lärares syn på naturvetenskap i sju europeiska länder. Författarna slår fast att
den syn eleverna får av ämnet starkt kan relateras till lärarens inställning till
naturvetenskap och val av naturvetenskapliga metoder. Detta eftersom didaktiska
metoder influeras av lärarens uppfattning om naturvetenskap. I undersökningen framkom
det att
17
− empiriska undersökningar krävs för att fastsälla den vetenskapliga validiteten i
varje påstående
− naturvetenskapliga undersökningar är grundade på en metod som kräver
sonderande och kontrollerbara experiment
−
i tolkning av experiment är forskare vägledda av teoretiska antaganden
Utifrån dessa resultat intervjuades 409 st lärare om vilka inlärningsmål de ansåg var
viktigast med ett experiment (se diagram 1). Alla svaren sammanfattades under dessa
fyra kategorirubriker:
A. koppla teori med praktik
B. laboratoriefärdigheter
C. naturvetenskapligt arbetssätt
D. att skapa motivation, personlig utveckling, social kompetens
Prioritering av intentioner - Séré m.fl. (2005)
prioriteringsgrad
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
prioriteringskategorier
Diagram 1. Prioritering av lärares intentioner med experiment. A) koppla teori med praktik, B)
laboratoriefärdigheter, C) naturvetenskapligt arbetssätt, D) att skapa motivation, personlig
utveckling, social kompetens (Séré m.fl., 2005, s. 64).
18
Av alla intervjuade lärare ansåg 40 % att det viktigaste målet var att koppla samman teori
med praktik. Av resultatet framkom även att detta mål prioriterades högre av fysiklärare
än av biologi- och kemilärare. Séré m.fl. redovisar ytterligare en undersökning. Den
behandlar vilka experimentella tillvägagångssätt som, enligt lärare, är bäst lämpade att
uppnå de tänkta inlärningsmålen inom ett ämnesområde. Rapportens resultat visar att
lärare generellt tycker att experiment utförda av elever är den variant som är mest
användningsbar för att uppnå målen. Lärarna säger också att experimenten hellre bör ha
en öppen karaktär och inte vara för hårt styrda. Nämnas bör även att det som ansågs vara
minst lämpat att uppnå målen enligt de intervjuade lärarna var att i undervisningen
använda sig av lärardemonstrationer.
3.6 Eleverna
Med experiment i undervisningen anser Andersson (1987) att eleverna tränar sitt
abstrakta tänkande genom modellbyggande. Det är viktigt att låta eleverna uppfinna egna
verktyg då naturvetenskaplig undervisning i grund och botten går ut på förståelse och där
framgång hos eleven är att observationerna kan förklaras av den aktuella teorin och att
teoretiskt härledda förutsägelser slår in. Lager-Nyqvist (2003) däremot använder flertalet
referenser som beskriver att eleven inte på egen hand kan förstå teorier,
naturvetenskapligt tankesätt genom observation under experiment. Detta kräver hjälp och
handledning, vilket genomförs bäst genom lärardemonstrationer följt av diskussion.
Därigenom kan eleven bättre få insikt i fenomenet. Det framkommer också i Séré m.fl.
(2005) studier att elever tenderar att lita för mycket på data från experiment. De inser inte
värdet av teorier och modeller. Eleverna måste få veta att teorier och modeller hjälper
forskare att tolka mätvärden ifrån experiment.
Hult (2000) har sammanställt ett antal företeelser som inbegriper kritiska synpunkter som
forskningslitteraturen inom denna gren lyfter fram. Det som framkommer tydligt är att
det alltför ofta ställs antingen för höga eller för låga krav på experimenten, vilket kan
förklaras som att eleven utför något som denne redan vet och ofta genom att följa styrda
instruktioner respektive att eleven arbetar med problem som denne inte har tillräckliga
kunskaper kring. Ett annat stort problem idag är att experiment fortfarande följer en
19
traditionell undervisningsplanering och därför är slutna i sina instruktioner. De utgår från
själva undervisningen istället för att ha eleven som utgångspunkt. Hade experimenten
istället utgått från elevens förkunskaper skulle de vara ett bättre stöd för elevens
lärandeprocess. Hult anser dessutom att lärandet skulle förstärkas om ”pre- och
postlabverksamheten” varit mer omfattande och planerad. Med detta menas att ingången
till ämnesområdet och anslutande experiment ges mer tid och att en reflekterande dialog
generellt förbättrar förutsättningarna för elevens lärande. Vad som då är viktigt är att
eleverna är införstådda med vad som förväntas av dem och att de har delgetts syftet med
experimentet. Om kommunikationen mellan lärare och elever inte fungerar kan inte
lärandet hos eleven utvecklas. Därutöver spelar elevens förväntningar och hur eleven
uppfattar experimentets funktion i undervisningen en stor roll för elevens motivation,
engagemang och i vilken grad elever tillägnar sig kunskapen. Dimenäs (2001) lyfter i
detta sammanhang fram att eleverna ofta fokuserar på processen i deras
experimenterande och därmed missar i förståelse av bakomliggande orsaker. Han tycker
att experiment istället skall vara uppbyggda med problemlösande karaktär och att
diskussionen kring experimentet skall vara i fokus. Experimentet ska vara som en
illustration till det fenomen som behandlas. Lager-Nyqvist (2003) angriper problemet
med liknande argument och menar att den laborativa verksamheten missar ofta målet att
den ska utgå från elevens förförståelse. Resultatet blir enligt Lager-Nyqvist att eleven ges
en varierad undervisning, kanhända roligare, men resulterar ofta av ett förvirrat intryck
hos eleven eftersom flertalet av experimenten utgår ifrån teoretiska begrepp istället för
elevernas förkunskaper.
3.7 Inre och yttre förutsättningar
Elevers inlärning påverkas, enligt Andersson (1987) av många faktorer. Det kan vara
socioekonomiska,
lärarens
kunnande
och
personlighet,
klassens
storlek,
laborationsutrustning och undervisningsmetodik. Vidare menar Arfwedson (2002) att
oftast saknas den drivkraft som en större personaltäthet i skolan skulle kunna erbjuda.
Eleverna anklagas som oengagerade fast det är lärarna som saknar tid och andra resurser.
En lärare i grundskolans senare del har ett nittiotal elever. Det är faktorer som dessa som
20
gör att lärare saknar tid att följa didaktisk forskning inom sina ämnesområden. LagerNyqvist (2003) tycker inte att situationen har blivit bättre ute i skolorna. Hon konstaterar
att nyutexaminerade No-lärare lätt faller in i lokala skolkulturen och dess arbetsplaner.
Förklaringen ligger enligt Lager-Nyqvist i en avsaknad av mentorshandledningar,
tidsbrist, stress och osäkerhet vilket resulterar i en anpassning efter rådande
omständigheter. En lärare måste bedöma de möjligheter i form av elevernas
förutsättningar, materieltillgång etc som står till buds när hon/han utformar experiment
utifrån egna mål och kursplanens ramar. Den egna förmågan i form av erfarenheter,
kunskaper och ork är också faktorer som påverkar planering och genomförande av de
laborativa momenten i undervisningen. Därför används till stor del de läromedel som står
till hands och läraren väljer utan eftertanke de experiment som är etablerade på skolan
och inte efter vilket specifikt syfte de kan tänkas ha. Anledningen till detta kan vara att
det är tidskrävande att skapa nytt undervisningsmaterial, men också att de etablerade är
väl beprövade. På så sätt vet läraren att eleven tidsmässigt hinner genomföra
experimentet på avsatt lektionstid. Därtill refererar Hult (2000) till utförda
undersökningar som visar att både studenter och lärare är överens om att laborativt arbete
idag inte ger den mängd kunskap i jämförelse med den mängd tid och ansträngning som
laborationer kräver. Det betyder inte att laborativt arbete är oviktigt, utan att de
färdigheter och kunskaper som fås från laborativt arbete är för liten i jämförelse med
tiden och ansträngningen som läggs i att producera kunskap.
21
4 Metod
”Kunskaper i metod är inget självändamål utan ett redskap för att uppnå de
målsättningar man har med olika undersökningar” (Holme & Solvang, 1997).
Metod är det tillvägagångssätt vi använder oss av när vi organiserar, bearbetar, analyserar
och tolkar information om verkligheten. Metod är alltså ett systematisk sätt att undersöka
verkligheten på men också ett redskap för de som skall opponera på oss att kritiskt kunna
granska vår studie (Halvorsen, 1992). Metoden hjälper oss att strukturera vårt arbete, lösa
problem och komma fram till ny kunskap. Dessutom visar metoden undersökningens
vetenskapliga grund för läsaren, eftersom det ställer upp vissa regler och normer för hur
arbetet skall genomföras (Holme & Solvang, 1997).
4.1. Ämnesval
Genom att kartlägga lärares utgångspunkter, intentioner och tillvägagångssätt med
experiment i fysikundervisningen ges lärare möjlighet att utveckla sin kompetens att
undervisa i de naturorienterande ämnena där experiment av tradition har en stor roll.
Genom denna kartläggning vill vi utveckla undervisningen så att elevernas inlärning
främjas.
4.1.1 Val av undersökningsmetod
Vi använder oss av en kvalitativ metod, med semistrukturerade djupintervjuer, där vi har
för avsikt att kartlägga lärares utgångspunkter, intentioner och tillvägagångssätt med
experiment i fysikundervisningen. Vi anser att denna metod är bäst lämpad då vi har för
avsikt att samla in djupgående information om vårt valda problemområde. En kvalitativ
metod ger oss förutsättningar att skapa en nära kontakt till de undersökta
intervjupersonerna för att kunna beskriva, förstå och analysera dessa. Vidare ger denna
metod oss också bra förutsättningar för att skapa en helhetsbild av intervjupersonernas
tankesätt och handlande (Holme & Solvang, 1997, Patel & Davidson, 2003).
22
4.1.2 Vetenskapligt förhållningssätt
Vi har valt att ha ett hermeneutiskt förhållningssätt, som står för en kvalitativ förståelse
och tolkningssystem. På så sätt kan vi få en förståelse av lärarens utgångspunkter,
intentioner och tillvägagångssätt genom att tolka vad de uttrycker i det talade språket
(Patel & Davidson, 2003).
4.1.3 Val av undersökningsansats
För att kunna utveckla teori eller studera didaktiska metoder är det viktigt att ta ställning
till hur studien ska genomföras. Det finns två grundläggande vetenskapliga ansatser,
deduktiv och induktiv ansats. En ytterligare ansats är den abduktiva, vilken utgör en
kombination av ovanstående (Patel & Davidson, 2003).
Vår studie inleds med att vår utgångspunkt varit induktiv ansats. Den induktiva ansatsen
brukar kallas för ”upptäckarens väg” (Patel & Davidson, 2003) där sinnesupplevelser och
fenomen som betraktas ger möjlighet att göra generella utsagor som blir till teorier och
modeller (Holme & Solvang, 1997). Vi har förberett oss innan vi skall göra de kvalitativa
intervjuerna genom att studera tidigare forskning inom ämnet, för att skaffa oss
förkunskaper. Våra data har vi samlat in genom personliga samtal med lärare som har
mycket goda insikter i läraryrket. Dessutom har vår teoretiska referensram kontinuerligt
utökats under arbetets gång vilket lett till att vårt tillvägagångssätt inte kan ses som
induktivt, eftersom vi genomför studien i ett växelspel mellan empiri och teori, utan som
abduktiv. I den abduktiva ansatsen blir det teoretiska perspektivet inte lika dominerande
som i den deduktiva, där forskare har sin utgångspunkt i befintliga teorier och empirin
väljs med avseende till denna. Den kvalitativa undersökningsmetoden lämpar sig bäst
med en induktivt eller abduktivt arbetssätt i forskningen (Patel & Davidson, 2003).
4.1.4 Urval
Vid val av lärare utgick vi ifrån vissa gemensamma egenskaper. Vi har valt att intervjua
lärare som jobbar i vår geografiska närhet eftersom vi gärna vill ha personlig kontakt med
lärarna för att få, inte bara det objektiva utan även det subjektiva intrycket. Dessutom
23
minskar vi risken för fel i vår studie genom personliga intervjuer eftersom dessa ger
möjlighet till reducering av tolkningsfel (Repstad, 1993). Lärarna skall jobba på skolor
som tillhör stadsdel Centrum i Malmö och undervisa inom grundskolans senare delar (år
7 – 9) med ämnet fysik. Inom stadsdelen arbetar åtta behöriga lärare som uppfyller våra
kriterier. Vår förhoppning var att alla 8 lärare som fanns i vår uvalspopulation skulle
ställa upp på intervju, men endast sex lärare var disponibla under den tidsram vi hade till
förfogande. Vi anser dock att dessa lärare ger oss en bra grund för vår undersökning.
4.1.5 kritik mot vald metod
Ganska tidigt valdes en kvantitativ metod bort, detta eftersom vi ville få en djupare insikt
i ämnet, vilket vi kan få med en kvalitativ metod. Vi är dock medvetna om att det finns en
risk att bredden går förlorad i en kvalitativ studie. För att kompensera detta har vi
intervjuat sex lärare som är oberoende av varandra samt granskat tidigare gjorda studier i
ämnet. Genom detta anser vi att vår undersökning får en bredare helhetsbild samtidigt
som djup erhålls. Genom bruk av källkritiska kriterier har våra källor kritiskt granskats
under uppsatsens gång. De viktigaste kriterierna är samtidskrav, tendenskrav och
beroendekritik. Vi har även valt att granska källornas äkthet (Eriksson & Wiedersheim,
2001). Vi är medvetna om att lärarna kan vinkla sina svar på intervjufrågorna så att de
framstår som bättre lärare och att det inte blir en helt korrekt bild av deras uppfattning.
Ett sätt att komplettera intervjufrågorna för att få ytterligare ett perspektiv skulle kunna
vara att göra observationer.
4.2 Procedur
En källa kan antingen vara primär (forskaren har själv samlat in data) eller så kan källan
vara sekundär (forskaren använder sig av tillgänglig data).
4.2.1 Primärdata
Vi har valt att samla in primärdata genom att intervjua lärare. Vi har valt att inte delge
respondenten med för mycket bakgrundsmaterial till vår studie då vi ansåg att det fanns
en allt för stor risk att den intervjuade fabricerade för att framtå som en god lärare. Dock
24
har vi delgivit respondenten ett övergripande ämnesområde samt löfte om anonymitet.
Platsen för intervju är respondentens arbetsplats, dels då detta ger ett intryck av skolans
organisation och dels av bekvämlighet för respondenten.
Vi har valt att först göra en pilotintervju, dels för att träna oss i att genomföra intervjuer,
men även för att se om våra intervjufrågor behöver justeras. Vid samtliga intervjuer har
vi båda varit närvarande. Vi anser att detta tillvägagångssätt gynnar undersökningen då
intervjuerna lättare når en djupare förståelse eftersom möjligheten att generera följdfrågor
blir större då vi båda deltar. För att skapa mer diskussion kring ämnet har vi skiftats om
att ställa frågor och låtit respondenten fritt tala om ämnet. Intervjufrågorna har även haft
en låg grad av standardisering för att ge utrymme till respondenten att svara med egna
ord. För att säkerställa informationens användbarhet användes diktafon. Vi har skrivit ner
intervjumaterialet direkt efter intervjun, när vi hade det färskt i minnet. Ännu en fördel är
att vi kan ta till oss de ansiktsuttryck, gester och reaktioner som intervjuobjektet (Patel &
Davidson, 2003).
För att problemställning, empiri och analys skal få ett naturligt samband i uppsatsen har
vi inriktat våra intervjufrågor (se bilaga 1) på tre viktiga områden
•
Utgångspunkt
•
Intention
•
Tillvägagångssätt
4.2.1.1 Källkritik
Det finns alltid en risk med intervjuer att respondenten vinklar sina svar för att framstå
som en bra lärare samt att respondenten tolkar frågan annorlunda än vi. För att minska
dessa risker har vi lagt stor vikt vid att få så utförliga svar som möjligt genom att ställa
flertalet följdfrågor.
Våra lärare som vi intervjuar är inte konkurrenter eller beroende av varandra. Därmed
uppfyller våra data tendens och beroende kriteriet bra.
25
Våra intervjuer är alla utförda under hösten 2005 vilket bör uppfylla samtidskravet.
Därmed anser vi att källorna har en så hög äkthet som är möjlig att uppnå.
4.3 Validitet och reliabilitet
Validitet definieras som ett mätinstruments förmåga att mäta det som avses att mätas.
God reliabilitet innebär hög tillförlitlighet och uppnås ifall två undersökningar med
identiskt syfte, oförändrad population och samma metoder uppnår samma resultat
(Eriksson & Wiedersheim, 2001).
Vi är medvetna om att intervjusituationen kan ha påverkat både oss själva och
respondenterna. Intervjuerna är genomförda på respondentens arbetsplats för att
respondenten ska känna sig bekväm i miljön och att vi på så sätt kan få tillgång till
relevant information. För att uppnå hög reliabilitet använde vi oss av en diktafon för att
det inte skall uppstå tolkningsfel eller att något faller i glömska. Dock är vi medvetna om
att intervjusituationen riskerar att bli mer formell (Halvorsen, 1992). För att bidra till vår
studie och därmed anses som en respondent, skall personen vara behörig ämneslärare i
fysik där denna skall ha mångårig erfarenhet av undervisning med experiment. Vi anser
att dessa krav medför relevanta uppgifter till det vi studerar, vilka hjälper oss i vår strävan
att uppnå hög validitet.
26
5 Resultat
Här redovisar vi våra intervjupersoner som Ip 1, Ip 2 osv. Resultatet presenteras
framförallt i löpande text där vi börjar med vad Ip 1 säger, sedan vad Ip 2 säger osv. För
att konkretisera vad intervjupersonerna verkligen har sagt vävs citat in i den löpande
texten.
5.1 Utgångspunkter/Förutsättningar
5.1.1 Intervjuperson 1
Fysik är det ämne som Ip 1 tycker mest om och är faktiskt det ämne där eleverna
laborerar mest och mest varierat. Ip 1 utgår i första hand från eleverna och frågar sig själv
om experimentet ligger på elevernas kunskapsnivå, ifall det passar in i ett meningsfullt
sammanhang och om det går att genomföra praktiskt och tidsmässigt. Ip 1 utgår ifrån de
experiment som faktiskt visar eller liknar de fysiska fenomen som behandlas i teorin, då
Ip 1 menar att det i fysiken inte är så långt emellan det eleverna gör, det som de ser och
bakomliggande teorier. Ip 1 utgår ifrån sina erfarenheter vid planering av experiment.
”Om jag ska göra ett experiment så utgår jag från mina erfarenheter och avgör därifrån”
säger Ip 1. Om Ip 1 skall använda sig av ett nytt experiment används inte laborationshandledningarna då dessa är alltför styrda. ”Det är mycket följa facit och eleverna ges
ingen möjlighet att tänka själva” säger IP1 som gillar att själv utveckla befintliga
experiment och gör dem mer öppna. Ip 1 använder sig av kollegor och olika medier så
som tv och tidningar vid val av experiment. Ip 1 vill gärna se någon annan göra
experimentet först då det är tråkigt att läsa till sig ett experiment med givna svar.
”Kursplanerna har jag klart för mig så det bär jag alltid med mig automatiskt” tilläger Ip
1.
Ip 1 skulle vilja experimentera mycket mer än vad som görs nu, men nu ser lokalschemat
ut som sådant att det inte går. ”Det egentliga problemet är att NO-salen inte ligger nära
slöjdsalen för då hade utrustningsproblemet varit löst” säger Ip 1 och menar att eleverna
hade kunnat skapa sin egen experimentutrustning i en ”NO-verkstad”. Ip 1 tycker att det
finns en brist med vissa läromedel där lärarhandledningen är fylld med kanonbra
experiment men de bygger på att det finns laborationsutrustning från 50, 60 och 70-talet
och den utrustningen finns inte på skolan. ”Vi har jättebra utrustning men inte gammal så
27
vi kan kasta i stort sett hela den lärarhandledningen” säger Ip 1. Ip 1s skola
prenumererar inte på någon Naturvetenskaplig ämnesdidaktisk tidskrift, men det kommer
sporadiskt vissa tidningar t.ex. Not-bladet. ”Det händer att vi ämneslärare startar en
prenumeration om det är i samband med ett erbjudande” säger Ip 1. Ip 1 anser att NOenheten är skilt från andra ämnen och det beror på att kulturen både på och utanför skolan
tycker att naturvetenskap är ett konstigt ämne som är utanför det allmänna intresset. Men
Ip 1 upplever att naturvetenskapen bär med sig respekt och om enheten vill ha en
uppdatering av utrustning prioriteras det framför andra enheter. Överlag tycker Ip 1 att
det finns en positiv inställning och ett bra stöd till NO-enheten på skolan, ”men det finns
ingen som lägger sig i eller har några åsikter om vår ämnesenhet och då blir vi lite
utanför och ensamma på skolan” säger Ip 1.
5.1.2 Intervjuperson 2
Ip 2 har de lokala kursplanerna som utgångspunkt i experiment och tittar på vilka saker
som skall tas upp. Läromedlets lärarhandledning kan också ge Ip 2 en del förslag men Ip
2 gillar sällan hur de är konstruerade. Ip 2 utgår ifrån att experimentet skall komplettera
teorin i det arbetsområde de jobbar med. ”Det är klart att min egen erfarenhet av ämnet i
sig och hur väl jag känner klassen formar experimenten” säger Ip 2 och försöker därför
spela på vilka förkunskaper och intressen eleverna har, vad de har sett eller upplevt, och
ta det därifrån. Ip 2 försöker anpassa experimenten efter eleverna.
Ip 2 har tillgång till No-salen minst en av veckans tre lektionstillfällen och då är det
ganska
jämt
fördelat
mellan
elevexperiment
och
demonstrationer.
Oftast
är
fysikexperimenten möjliga att genomföra utanför No-salen men detta sker inte och kan
påverka undervisningen negativt tror Ip 2. Anledningen till att Ip 2 har demonstrationer
beror främst på utrustningen, hur många set det finns och om utrustningen är mycket
känslig och dyr. ”Jag har alltid säkerhetsaspekten i tankarna” säger Ip 2. Ip 2 tycker att
skolan är bra på att köpa in ny kompletterande utrustning för att eleverna ska kunna
genomföra vissa experiment och ”alla inköp utgår från den budget som vår enhet får
tilldelad per läsår och då får man välja inköpen med omsorg” säger Ip 2. Det finns ingen
specifik ämnesdidaktisk kompetensutveckling utan Ip 2 upplever det som en mer generell
28
kompetensutveckling för lärare. Ip 2 anser att tiden inte räcker till att förbereda sig och i
värsta fall kan planering och förberedelse av ett experiment ske på fem minuter mellan
två lektioner och Ip 2 därför får en del av planeringen ske på fritiden. ”Undervisningen
borde vara prioriterad men den administrativa delen tar väldigt mycket av
undervisningsplaneringen” säger Ip 2 och hinner därmed inte hålla sig uppdaterad med
den ämnesdidaktiska forskning, men prenumererar på Illustrerad vetenskap.
”Jag var på en endagskurs i kungliga vetenskapsakademins regi för ett knappt år sedan
och där berördes didaktiska bitar av Ma/No-undervisningen” avslutar Ip 2 med att säga.
5.1.3 Intervjuperson 3
Ip 3 tycker att fysik är ett tacksamt ämne just vad det gäller experiment då ”det blir
väldigt konkret jämfört med de andra No-ämnena” säger Ip 3. Ip 3:s erfarenhet säger att
det är lätt att hitta experiment som gör att eleverna förstår det man undersöker. Ip 3
använder sig främst av fysikboken som utgångspunkt, men det kan även vara andra
läromedel. ”Jag utgår ifrån vad elevboken tar upp och sen hittar jag materialet i
lärarhandledningen” säger Ip 3. Ip 3 ser det som en trygghet för eleverna när de vet vad
de utgår ifrån under experimentutförandet, de vet vad som undersöks och varför. Ip 3
utgår
även
från
elevernas
språkliga
förutsättningar
och
anpassar
laborationshandledningen efter eleverna.
När Ip 3 själv gick i skolan var fysik inte ett favoritämne, men nu är det. Ip 3 har
anpassat undervisningen efter den utrustning som finns på skolan, men skriver upp
experiment som önskas genomföras med eleverna men inte finns utrustning till. Sedan får
Ip 3 kontrollera med budgeten om det går att inhandla det som behövs och lärarna styr
helt själva över den budgeten. Ip 3 önskar mer tid till att skriva ner snygga och fina
laborationshandledningar till alla experiment, men problemet är att lärare får mer och mer
saker som ska göras som inte direkt har med undervisningen att göra och det får till följd
att planeringstiden för undervisningen blir drabbad. Ip 3 tycker det är viktigt att hela tiden
samla på sig nytt material så man har alternativ till experiment, men samtidigt finns det
inte tid till att tillgodogöra sig pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning.
29
5.1.4 Intervjuperson 4
Ip 4 utgår först ifrån målen i kursplanerna för att sedan titta i fysikboken om det är något
experiment som kan underlätta för elevernas förståelse. Ip 4 försöker att använda sig av
sina kollegors erfarenhet vid planeringen av experiment men då skolan arbetar med
arbetslag och inte ämneslag ”blir det ensamt som No-lärare och man har bara sig själv
att utgå ifrån när det gäller val av metoder och sånt” säger Ip 4 och Ip 4 blir därför
tvungen att utgå mycket ifrån egen erfarenhet.
Ip 4 har mindre experiment i fysik än i kemi och anledningen till detta är att det inte finns
tillräckligt med fysikexperiment i fysikboken som eleverna kan göra. Även om Ip 4 söker
i andra böcker och på nätet tycks det inte finnas bra experiment som passar in i
sammanhanget. ”Jag tycker att det känns meningslöst att göra experiment som inte ger
eleverna förståelse eller kan se sambanden med teorin” säger Ip 4. Generellt tycker Ip 4
att klasserna är för stora för att kunna genomföra experiment på ett bra och lärorikt sätt
och att det skulle vara bättre med halvklasser för att kunna ha bättre överblick över
elevernas experimenterande och deras resonemang. ”Även säkerhetsmässigt skulle
mindre antal elever göra det lättare att experimentera” säger Ip 4. Ip 4 tycker att det är
stressigt att hinna med att prova experimenten innan eleverna ska genomföra dem och
önskar mer tid till att sitta ner och planerade undervisningen och vad den ska innehålla
för moment. Ip 4 prenumererar på Nämnaren, men inget som har med fysik eller No att
göra och övrig litteratur har Ip 4 tagit med hemifrån. ”Jag har inte varit aktiv i att försöka
få in mer litteratur av det slaget som har med naturvetenskap att göra” säger Ip 4 som
inte har tid till att läsa pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning.
5.1.5 Intervjuperson 5
Ip 5 har sin utgångspunkt i kursplanerna och betygskriterierna för att utforma
experimenten efter dessa och försöker också utgå ifrån de enskilda individerna ”vi strävar
efter att etablera individuell utvecklingsplan så att varje elev jobbar efter sin förmåga”
säger Ip 5. Ip 5 försöker ge duktiga elever mer utmanande innehåll medan de med sämre
förutsättningar får mer grundläggande innehåll. Ip 5 tar med tiden som en utgångspunkt
30
vid planering av experiment. ”Vi har för lite tid till varje elev med så stora grupper som
vi har nu” säger Ip 5.
Ip 5 tycker att de fysiska förutsättningarna har varit ganska svåra då lärarna bara haft en
No-sal som de varit tvungna att samsas om. ”Nu i år har vi börjat bygga om ett vanligt
klassrum till en No-sal, vilket skapar bättre förutsättningar för eleverna, då vet de om att
de bara är fysik och teknik i den ena salen och kemi och biologi i den andra” säger Ip 5.
Ip 5 tycker att det är för få lärare vilket lett till att det alltid är stora grupper i
undervisningen, vilket gör det svårt att genomföra laborationer. Ip 5 pekar också på att en
försvårande förutsättning är upptagningsområdet som skolan har, vilket gör att mer än 50
% elever har utländsk bakgrund. ”De kan komma från svåra familjeförhållanden som gör
dem avsevärt mindre motiverade vilket bidrar till att kunskapsnivån många gånger är
under kraven för Godkänt” säger Ip 5. Ip 5 tycker att tiden med varje elev är för kort men
att de gör vad de kan med den tid de har till förfogande. ”Jag har en sajt på Lunarstorm
där jag har kontakt med elever där jag lägger ut arbetsuppgifter, länkar till
undersökningsområden och allmänna tips för att försöka kompensera bristerna hos
eleverna” säger Ip 5. Ip 5 har 24 timmars kompetensutveckling per år som är inlagda i
schemat, men menar på att det ibland kan bli mycket mer än så, ca 50. Ip 5 går kurser och
går på föreläsningar efter eget val och försöker läsa litteratur om olika
undervisningsmetoder och anser att det är upp till varje lärare att försöka hålla sig
uppdaterad med pedagogisk forskning, dock har Ip 5 inte läst någon ämnesdidaktisk
litteratur.
5.1.6 Intervjuperson 6
Ip 6 utgår ifrån kursplanerna och sin erfarenhet som lärare vid val av experiment och de
fysikböcker som används nu tycker Ip 6 är mycket bra. Därför blir det i praktiken
fysikböckerna som Ip 6 använder sig som utgångspunkt i planerandet av experiment.
”Jag utgår alltid ifrån boken och vi har en mycket bra bok nu, TEFY” säger Ip 6. Ip 6
tycker att dessa böcker är mycket teoretiskt tydliga samt att där finns studieuppgifter och
bra experiment som är direkt kopplade till texten och teorin i boken. Ip 6 tycker att det är
bra då varken lärare eller eleverna blir förvirrade med dessa böcker. Ip 6 försöker så
31
småningom utgå mer från eleverna och deras omgivning ”Jag ser saker överallt och då
kopplar jag direkt till saker som man kan ta med i undervisningen” säger Ip6
Ip 6 tycker att tiden med eleverna är alldeles för kort och menar på att de behöver fler
utbildade och behöriga lärare för att göra klasserna mindre. ”Till fysiken har vi bara 80
minuter i veckan med eleverna” säger Ip 6. Dessutom upplever Ip 6 att eleverna är
omotiverade och har inga kunskaper kring ämnet över huvud taget när de kommer till
högstadiet. ”Med TEFY böckerna motiverar man eleverna och de är billiga också, så
eleverna får sina böcker istället för att låna dem” säger Ip 6. Ip 6 tycker det är bra att
eleverna får böckerna då de får en resurs hemma som de kan gå tillbaka i när som helst
för att kolla något. Ip 6 tycker att de har en bra rektor på skolan som är öppen för förslag,
då lärarna vill köpa in något till undervisningen. Ip 6 läser inte så mycket pedagogisk
litteratur utan menar på att man får erfarenhet med tiden men har dock varit iväg på
fortbildningskurser i Stockholm och i Lund som varit givande.
5.2 Intentioner
5.2.1 Intervjuperson 1
Ip 1 menar på att det är stor skillnad på utantillkunskap och praktisk kunskap då den
senare leder till förståelse av fenomenet för fler elever. Enligt Ip 1 är experiment roligt
för eleverna. Ip 1 vill ibland att experimenten skall tydliggöra de teoretiska fenomen som
behandlas för tillfället och att eleverna bara skall observera. Ip 1 vill också att
experimenterande skall leda till att eleverna tränar upp sin initiativförmåga. Vissa av Ip
1s experiment skall förklara naturens lagar och då kan de vara ganska enkla saker, t.ex.
släppa en boll eller plaska med vatten. Ip 1 försöker alltid ha en intention med sina
experiment. ”Sammanfattning av mina intentioner är att det ska vara roligt, motiverande
och att eleverna kan arbeta individuellt och att eleverna ska kunna koppla teorin till
praktik som ska leda till kunskap” säger Ip 1. Vid prioritering av intentioner valde IP 1
följande (se diagram 2).
32
IP 1 - Prioritering av intentioner
Prioriteringsgrad
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
Prioriteringskategorier
Diagram 2. Prioritering av Ip 1:s intentioner. A) observation av fenomen, B) förbinda teori med
praktik, C) laboratoriefärdigheter, D) naturvetenskapligt arbetssätt, E) motivation, personlig
utveckling, social kompetens
5.2.2 Intervjuperson 2
Ip 2 använder experiment främst för att tydliggöra fenomen, så att eleverna får förståelse
för det och kan se samband. ”Det viktigaste med själva laborerandet och efterföljande
rapport och diskussioner är att eleverna kommer får mer kunskap i ämnesområdet” säger
Ip 2. Ip 2 tycker även att eleverna ska lära sig det naturvetenskapliga arbetssättet. Ip 2
använder sig av experiment som pusselbitar där eleverna i slutet av högstadiet
förhoppningsvis skall få en tydlig bild och kunna göra generaliseringar. ”att se generella
samband är ju inget som sker genom ett fåtal experiment utan något som eleverna växer
in i” säger Ip 2. Experimenten skall också vara motiverande och intressanta för eleven
tycker Ip 2. Vid prioritering av intentioner valde IP 2 följande (se diagram 3).
33
IP 2 - Prioritering av intentioner
Prioriteringsgrad
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
Prioriteringskategorier
Diagram 3. Prioritering av Ip 2:s intentioner. A) observation av fenomen, B) förbinda teori med
praktik, C) laboratoriefärdigheter, D) naturvetenskapligt arbetssätt, E) motivation, personlig
utveckling, social kompetens
5.2.3 Intervjuperson 3
Ip 3 tror att ett experiment gör fenomen mer konkreta för eleverna och att de då hjälper
till i processen till förståelse. ”Eleverna ser vad som händer och kan alltid tänka tillbaka
till experimentet och relatera till det” säger Ip 3. Ip 3 tycker även att experiment skall
vara motiverande för eleverna och ”illustrera verkligheten i miniformat”. Vid prioritering
av intentioner valde IP 3 följande (se diagram 4).
34
IP 3 - Prioritering av intentioner
Prioriteringsgrad
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
Prioriteringskategorier
Diagram 4. Prioritering av Ip 3:s intentioner. A) observation av fenomen, B) förbinda teori med
praktik, C) laboratoriefärdigheter, D) naturvetenskapligt arbetssätt, E) motivation, personlig
utveckling, social kompetens
5.2.4 Intervjuperson 4
Ip 4 tycker att experiment skall leda till en förståelse hos eleverna, ”experimenten skall
hjälpa eleverna att förstå teorin” säger Ip 4. Ip 4 har en intention att genom experiment
kunna ta verkligheten in i skolan för att visa att det de gör där gäller på andra ställen
också. En annan intention som Ip 4 har är att eleverna ska lära sig skriva
laborationsrapport och att träna på att formulera hypoteser. ”Det är viktigt att eleverna lär
sig laborera, om inte annat i förebyggande till fortsatta studier” avslutar Ip 4 med att
säga. Vid prioritering av intentioner valde Ip 4 följande (se diagram 5).
35
IP 4 - Prioritering av intentioner
Prioriteringsgrad
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
Prioriteringskategorier
Diagram 5. Prioritering av Ip 4:s intentioner. A) observation av fenomen, B) förbinda teori med
praktik, C) laboratoriefärdigheter, D) naturvetenskapligt arbetssätt, E) motivation, personlig
utveckling, social kompetens
5.2.5 Intervjuperson 5
Ip 5 har som främsta intention att eleverna skall använda experimentet som ett
komplement
till
teorin
och
att
förstå
sambanden
som
experimenten
ger.
”Förhoppningsvis fångar man upp några stycken som kommer till insikt med helheten”
säger Ip 5. Vidare tycker Ip 5 att det är viktigt att eleverna tänker igenom vad de gör, hur
de skall göra och varför för att sedan genom experiment komma fram till någon form av
slutsats. ”De skall ha en kännedom om det naturvetenskapliga arbetssättet” säger Ip 5.
Eleverna tränar sig genom experiment att formulera och testa hypotes enligt Ip 5. Ip 5
tycker att det som är bra med experiment är att eleverna får se hur något fungerar i
realiteten och menar på att eleverna inte får förståelse för experimentet med en gång utan
det kanske sker efter ett halvår i ett annat sammanhang som passar in i deras bild av hur
det fungerar. Vid prioritering av intentioner valde Ip 5 följande (se diagram 6).
36
IP 5 - Prioritering av intentioner
Prioriteringsgrad
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
Prioriteringskategorier
Diagram 6. Prioritering av Ip 5:s intentioner. A) observation av fenomen, B) förbinda teori med
praktik, C) laboratoriefärdigheter, D) naturvetenskapligt arbetssätt, E) motivation, personlig
utveckling, social kompetens
5.2.6 Intervjuperson 6
Ip 6 tycker att experimentet skall övertyga eleverna att teorierna stämmer. ”Intentionen
med experiment är först och främst att eleverna ska kunna koppla ihop experimentet med
det vi har gått igenom teoretiskt” säger Ip 6. Ip 6 vill skapa en självsäkerhet och trygghet
i att experimentera och det skall uppmuntra och motivera eleverna. ”Eleverna skall inte
fråga så mycket utan ta egna initiativ och läsa igenom laborationsinstruktioner utan att
hela tiden fråga mig” säger Ip 6. Vid prioritering av intentioner valde Ip 6 följande (se
diagram 7).
37
IP 6 - Prioritering av intentioner
Prioriteringsgrad
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
Prioriteringskategorier
Diagram 7. Prioritering av Ip 6:s intentioner. A) observation av fenomen, B) förbinda teori med
praktik, C) laboratoriefärdigheter, D) naturvetenskapligt arbetssätt, E) motivation, personlig
utveckling, social kompetens
5.3 Tillvägagångssätt
5.3.1 Intervjuperson 1
Ip 1 har relativt öppna experiment fast med en vetenskaplig karaktär och försöker prata
med eleverna i början av lektionerna om varför de ska göra experimentet. ”Jag försöker
att undvika själva kärnan utan vill hellre att eleverna själva ska upptäcka, inte att jag
berättar vad de ska upptäcka” säger Ip 1 och menar sig vara dålig på att förmedla sin
intention med experimentet. Ibland kan eleverna ifrågasätta experimenten och då brukar
Ip 1 argumentera kring varför det är bra att kunna fysik och förstå fysik. Ip 1 tycker att
eleverna ska ha full tillgång till all laborationsutrustning och att de ska själva kunna
plocka fram nödvändigt material för att kunna utföra experiment och menar på att då lär
sig eleverna av sina misstag och får därför testa nya vägar som leder rätt. ”Som det är nu
så springer jag och plockar fram exakt vad de ska ha och på detta sätt tar eleverna inga
38
egna initiativ under experimenten” säger Ip 1. Anledningen till att de gör på detta sätt är
enligt Ip 1 att de inte har fysik i ett klassrum enbart för fysik, utan Ip 1 skulle vilja ha ett
klassrum för fysik som mer liknade en slöjdsal och som skulle kunna fungera som en
Naturvetenskaplig verkstad. Ip 1 har instruktioner ibland men ingen riktig laborationshandledning. Ip 1 skriver ofta instruktioner på tavlan i punktform, då Ip 1 inte tycker om
när allting står klart och eleverna får allting serverat helt gratis. ”Punkterna på tavlan kan
innehålla vad eleverna behöver, vad de ska undersöka, att de ska sammanfatta vad de
gjort, att de ska diskutera i gruppen och i slutet skriver jag att de ska skriva ned allting i
häftet så att de har allting på pränt” säger Ip1. Ip 1 menar på att om läraren styr upp
experimenten för mycket eller om det är för mycket väntetid tappar eleverna lätt intresset
och det roliga försvinner. Ip 1 försöker formulera frågorna som eleverna skall besvara i
samband med experimentet som problemlösande frågor. Ip 1 tycker att experimenten gör
att eleverna får arbeta i sitt eget tempo, göra saker noggrant, snabbt eller annorlunda än
instruktionerna, vilket de inte får under teoretiska fysiklektioner. Ip 1s elever skriver inte
laborationsrapport så organiserat som många förespråkar. ”De gör anteckningar, de ska
anteckna vad de gör, vad de kommer fram till, vad de kan ställa för frågor, vilka
slutsatser de kommer fram till och sånt” säger Ip 1. Ip 1s elever formulera inte hypoteser
innan för då måste de alltid ha samma ordning med hypotes, utförande, resultat,
diskussion och slutsats, vilket är det vetenskapliga grundläggande sättet att jobba anser Ip
1. ”Att formulera hypoteser förutsätter förkunskaper hos forskaren för hypotesen grundar
sig inte på vilda gissningar utan grundar sig på ett rimligt antagande som utgår från
förkunskaper i ämnet och därför blir det lite av en låtsassituation när vi gör det i skolan”
säger Ip 1, men försöker ibland undervisar på detta sätt i alla fall för att det är arbetssättet
i naturvetenskaperna och Ip 1 vill att eleverna ska prova på hur man gör på riktigt.
5.3.2 Intervjuperson 2
Ip 2s undervisning är först och främst indelad i olika No-block, biologi, fysik, kemi och
teknik. Ip 2 delger inte eleverna sina intentioner vid själva experimentet, men i början av
varje delblock går de tillsammans igenom de uppnående mål och betygskriterier som har
framarbetats i de lokala arbets- och kursplanerna. Ip 2 låter eleverna får ut en
laborationsbeskrivning som innehåller information om utrustning, syfte, genomförande,
39
resultat och en slutsats. ”Eleverna ska ganska ofta även lämna in någon form av
laborationsrapport” säger Ip 2. Syftet har Ip 2 bestämt från början och genomförandet är
relativt uppstyrt. I Ip 2s laborationshandledningen beskrivs vad eleverna ska
experimentera med och ”indirekt framkommer mina intentioner i inledande diskussion”
säger Ip 2. Ip 2s experiment är ganska slutna, där laborationshandledningar är centrala
och främsta anledningen till att det slutna arbetssättet är att det är lättare att hålla koll på
saker och ting. Ip 2 anpassar arbetssättet lite efter elevunderlaget ”Jag kan ju anpassa
experimentet efter dem och därmed även hur styrt experimentet ska vara” säger Ip 2. Ip 2
lägger ofta till någon extrafråga av utredande art för dem som vill ha en större utmaning.
Ip 2 gör reflektionerna i samband med experimentets utförande eller direkt efteråt. ”Är
det något som brister så har jag verktygen att justera experimentet” säger Ip 2 och om
det är så att samma fråga uppkommer i samband med ett experiment, så förändrar Ip 2
eller lägger till vad som behövs för att eleverna lättare ska förstå något och att minimera
risken för missförstånd. Ip 2 betygssätter inte själva genomförandet av laborationen utan
den är ett verktyg att uppnå intentionerna men har dock ett antal frågeställningar i
handledningen som gör det möjligt att bedöma elevernas förståelse.
5.3.3 Intervjuperson 3
Av No-ämnena så har Ip 3 flest experiment i fysiken. ”Det finns fler experiment som
passar de olika ämnesområdena i fysiken än i de andra ämnena” säger Ip 3. Som det är
nu har Ip 3 experiment minst en gång i veckan. Vid varje större ämnesområde går Ip 3
igenom i klassen vad de ska syssla med och vilka mål som ingår i ämnesområdet och vad
som gäller för G, VG och MVG. Ip 3 delger inte eleverna sina intentioner inför varje
experiment, då Ip 3 vill berätta så lite som möjligt för att eleverna själva ska tänka till.
”Det är ju roligare för eleverna att komma på något kring ett fenomen till exempel om de
ändrar på något så ändras utgången, vilket nog också gör att de får ett ännu starkare
minne kring experimentet” säger Ip 3. Överlag har säkerheten en ganska central roll i Ip
3s experiment, då Ip 3 inte kan låta eleverna laborera hur som helst och därför blir
frihetsgrad i experimenten ofta begränsad. Ip 3:s elever får alltid instruktioner mest på
tavlan innan de sätter igång, men till vissa experiment har Ip 3 komponerat skrivna
elevanpassade laborationshandledningar, men det är tidsbristen som har gjort att Ip 3 inte
40
har fler laborationshandledningar nedskrivna. Ip 3 tycker ändå att eleverna ska kunna
klara av vilket som bara det är tydliga direktiv. ”Är det en riskfylld laboration får jag
naturligtvis ha en noggrannare genomgång innan de får starta sitt experiment” säger Ip
3. Oavsett typ av experiment ska en hypotes alltid skrivas innan de får sätta igång med Ip
3:s experiment. ”Utförande ska skrivas och efteråt skriver de någon form av slutsats av
experimentet” säger Ip 3.
5.3.4 Intervjuperson 4
Ip 4 börjar ett nytt avsnitt med att dela ut målen för vad som krävs att bli G, VG och
MVG. Ip 4 har alltid teorigenomgång innan själva experimentet ”Jag tror på att man ska
ha teori först och sedan experiment eftersom det blir sånt kaos i klassrummet när
eleverna inte har de förkunskaper när de laborerar” säger Ip 4. Ip 4 tycker att man kan
hjälpa eleverna att ställa upp hypoteser för om de inte har någon bakgrunds fakta om
ämnet alls är risken stor att experimentet inte ger någon förståelse alls och det blir också
omöjligt för eleverna att formulera någon hypotes som har med experimentet att göra.
Frågorna som är med på laborationsinstruktionerna brukar Ip 4 aldrig förklara och
anledningen till detta är att Ip 4 vill att eleverna ska tänka själv och träna på att leta upp
sakerna i sina fysikböcker. ”Eleverna ska inte få allting serverat” säger Ip 4. De flesta av
Ip 4:s experiment är slutna. ”Det är dessa saker eleverna ska komma fram till och det är
dessa svaren eleverna ska skriva” säger Ip 4, men skulle vilja ha mer öppna experiment,
men känner att tiden inte räcker till vid planering och genomförande. Ip 4:as frågor i
laborationshandledningen är av karaktären att de leder till givna svar med någon fråga
som ibland är problemlösande. Teorin försöker Ip 4 anpassa efter eleverna medan
experimenten är dem samma. Ip 4:s elever skriver alltid laborationsrapport.
5.3.5 Intervjuperson 5
Ip 5 går igenom kursplan och betygskriterier med eleverna redan i år 7. ”Vad det är som
de ska lära sig och vilka krav vi ställer på dem i undervisningen” säger Ip 5. Ip 5 låter
också föräldrarna ta del av kursplanerna, betygskriterierna samt en grundläggande
beskrivning om säkerhet och hur man som elev ska experimentera. Ip 5 ger även eleverna
41
en fortlöpande beskrivning inför varje nytt arbetsområde, där syfte och mål ingår. Ip 5:s
experiment är mer av en sluten karaktär än av öppen och det gäller för eleverna att hitta
lösningar på någonting som är givet, att hitta svar. Ip 5 har fasta rutiner så eleverna vet
vilka dagar de har experiment och eleverna har alltid teorigenomgång först ”eleverna vet
redan när de kommer in i klassrummet vilka förutsättningar som gäller” säger Ip 5. Det
inte säkert att Ip 5:s laborationshandledning ser likadan ut varje gång. Antingen skriver Ip
5 instruktioner på tavlan, eller så får de skriftliga instruktioner på ett papper, beroende på
vad det är för sorts experiment och vad det är för frågeställning kring den. Ip 5 tycker sig
ha skapat ett förtroende hos eleverna då eleverna vet hur Ip 5 arbetar(eleverna anpassar
sig) och de vet vilka krav som ställs. Ip 5 anser att eleverna gärna vill experimentera och
att Ip 5 lyckats få dem nyfikna och intresserade av naturvetenskap. ”Jag tycket att det är
en förutsättning för att eleverna ska söka kunskap, att veta varför de ska göra det och det
är jag mycket noga med att visa dem i förväg” säger Ip 5. Eleverna sitter i grupper om
fyra som Ip 5 har komponerat för att de ska fungera bra. ”Det är för många elever i
klasserna för att de ska kunna arbeta individuellt och i en grupp hjälps de åt att komma
fram till svar på de mer utredande frågorna” säger Ip 5. Ibland får Ip 5:s elever diskutera
i grupp för att försöka förklara ett fenomen eller en process och då är experimentet mer
öppet. Ip 5 vill att eleverna alltid ska skriva laborationsrapport så att de får reflektera över
experimentet och vad de egentligen gjort.
5.3.6 Intervjuperson 6
Ip 6 arbetar med böckerna för det finns så lite tid till annat. ”De följer instruktionerna i
boken. A, B, C och så vidare, för annars hinner de inte bli färdiga” säger Ip 6. Gör de
inte enligt de givna instruktionerna så kommer de ingen vart enligt Ip 6. Ip 6 vill att
experimenten skall vara slutna för annars skulle det inte fungera. Ip 6 tycker att genom
detta tillvägagångssätt uppnås intentionerna med experimentet. Ip 6 skriver alltid på
tavlan vad det är för syfte med experimentet och vilket experiment från boken det är
eleverna ska göra. Ip 6 lärt eleverna att alltid plocka fram det material som behövs till
experimentet. ”Det tar ungefär 5-10 minuter innan de kan börja med själva
experimentet” säger Ip 6. Ip 6:s experiment avslutas alltid med att eleverna skriver en
laborationsrapport. ”Eftersom jag har så stora klasser måste jag alltid ha rapporter så
42
jag vet att de förstår vad de gör och hade det varit mindre grupper hade jag kunnat
kontrollera dem direkt” säger Ip 6. I Nian ger Ip 6 eleverna mer möjlighet till
självständigt experimenterande i smågrupper. ”Här fick de själva göra utan att jag
förklarade, de är duktiga” säger Ip 6.
43
6 Analys och diskussion
Syftet med denna studie var att kartlägga vilka utgångspunkter, intentioner och
tillvägagångssätt lärare har med experiment i sin fysikundervisning och att diskutera vad
vårt resultat har för betydelse för elevens inlärning.
Våra frågeställningar var:
− Med vilka utgångspunkter utformar lärare experiment i fysikundervisningen?
− Vilka intentioner har lärare med experiment i fysikundervisningen?
− Vilka tillvägagångssätt tillämpar lärare för att uppnå sina intentioner med
experiment i fysikundervisningen?
6.1 Utgångspunkter
Alla utom Ip 3, som utgår från boken, har på något sätt kursplanen för fysik i baktanken
när de planerar experiment. Ip 2, 4 och 5 är väldigt tydliga med att det först och främst är
kursplanen som de utgår ifrån och försöker sedan hitta bra experiment från olika källor.
Ip 6 tycker däremot att fysikboken är så pass bra att den i praktiken utformar
undervisningen och vilka experiment som ska genomföras. Vi menar att det är lärarens
skyldighet att ha kursplanerna som utgångspunkt, eftersom dessa dokument och inte
läromedel ska styra vilka begrepp som eleverna ska ha förståelse kring (Skolverket,
2000). Däremot kan läromedel användas som underlag att hitta bra experiment, men vi
påstår att det ofta blir så att läromedel styr experimenten (Andersson, 1989).
Samtliga Ip har eleverna i åtanke innan ett experiment ska genomföras. Det är endast Ip 1
och 2 som beskriver tydligt att de har eleverna som utgångspunkt. Vidare utmärker sig Ip
2 genom att anpassa experimenten efter eleverna. Till skillnad från övriga har Ip 4 mindre
experiment i fysikundervisningen vilket beror på att det inte finns så många experiment
som ger eleverna förståelse och gör så att de kan se sambanden med teorin. Vi menar att
anledningen till att Ip 4 inte tycker att det finns så många bra experiment är att Ip 4 utgår
ifrån kursplanerna och vill planera experimentets innehåll så att det kan ge eleverna
44
förståelse av övergripande fenomen, precis som kursplanerna säger. I läromedlet, som Ip
4 använder som verktyg att hitta lämpliga experiment, finns ett stort antal experiment
men få av dem uppfyller de intentioner som Ip 4 vill att eleverna ska uppnå. Till
experiment som fokuserar på att se generella samband och förståelse krävs det tid och
därför är Ip 4 inne på att det skulle vara bra med halvklasser så att eleverna kan resonera
om vad de gjort. Vi menar att genom resonemang får eleverna djupare förståelse, men vi
är medvetna om att detta tar tid (Lager-Nyqvist, 2003). Något som betonas i kursplanerna
är att planering av fysikundervisning ska utgå från elevernas förutsättningar, erfarenheter
och behov (Skolverket 2000). Vi anser att flertalet lärare inte har eleverna som
utgångspunkt i tillräcklig utsträckning. Vi menar att lärarna ska ha eleverna som
utgångspunkt och det är av vikt att läraren redan har kännedom om elevernas
förkunskaper och deras inlärningsstrategi då experiment ska genomföras (Hult, 2000,
Arfwedson, 2002). Ip 3 utgår från eleverna språkliga förutsättningar, vilket vi tycker är
bra. Detta kan dock enligt oss resultera i att läraren lägger sig på elevens nivå, vilket kan
medföra att eleven stannar kvar i sitt vardagstänkande och inte utvecklar ett
naturvetenskapligt förhållningssätt (Vetenskapsrådet, 2005).
Samtliga Ip begränsas av tiden. Ip 2, 3 och 4 preciserar att det framför allt saknas
utrymme för planering av experiment. Ip 5 framhåller att tiden till genomförandet är för
kort och det finns inte tillfälle att uppmärksamma varje elev då klasserna är för stora. Vi
anser att om lärarna mer konkret hade utgått från kursplanerna och inte bara haft dessa i
baktanken hade de kunna spara tid genom att fokusera på ett fåtal större begrepp. Den tid
som sparas genom att genomföra färre, mer övergripande experiment, kan läggas på
planering och bearbetning. I vår undersökning finner vi att intervjupersonerna, precis som
fysikböckerna, är kvar i gamla traditioner där en stor mängd stoff ska behandlas med
hjälp av experiment (Andersson, 1989).
Ett annat perspektiv som påverkar Ip:s utgångspunkter är hur dessa förlitar sig på
erfarenheter. IP 1, 2, 4 och 6 nämner alla att de till stor del utgår från sin erfarenhet då de
planerar experiment. Dock utmärker sig Ip 1 och Ip 4 genom sina ansatser att använda sig
av kollegors erfarenheter, men upplever det som svårt eftersom de jobbar i arbetslag och
45
inte får någon adekvat respons av andra ämneslärare utan får förlita sig på sina egna
erfarenheter. Vi tycker oss se risker med att förlita sig alltför mycket på egna erfarenheter
utan att stanna upp och kritiskt granska sig själv och sina val av experiment.
Erfarenheterna bygger på tidigare elevunderlag och inte de elever som läraren har framför
sig. Därför är det viktigare att lärarna försöker fokusera mer på sina nuvarande elever och
hitta metoder som utgår och passar dem. Alla Ip försöker som sagt utgå från eleverna,
men det finns tendenser att de av olika anledningar, där tidsbrist är en av orsakerna,
istället utgår från sina egna erfarenheter (Andersson, 1989, Arfwedson, 2002).
Ingen av Ip läser ämnesdidaktisk litteratur. Ip 6 anser sig inte behöva läsa någon
didaktisk litteratur utan förlitar sig på sin erfarenhet. Ip 2, 3, 4 och 5 har som argument att
tiden inte räcker till för att läsa ämnesdidaktisk litteratur och både Ip 1 och 2 tillägger att
det inte alls förekommer någon kompetensutveckling inom deras ämnesområde. Vi anser
att det är kulturen på skolorna, att allmän pedagogisk kompetensutveckling förespråkas
eftersom skolorna har arbetslag och inte ämnesenheter (Lager-Nyqvist, 2003, Arfwedson,
2002). Vi menar att det finns risk att Ip stagnerar i sina undervisningsmetoder och att
innehållet i experimenten inte följer utvecklingen såvida lärarna inte på eget initiativ
håller sig uppdaterade med framförallt den ämnesdidaktiska forskningen. Den målgrupp
som främst skulle gagnas av att följa den ämnesdidaktiska forskningen är lärare, men
tyvärr menar vi att Ip gör det i mycket liten utsträckning (Vetenskapsrådet, 2005).
6.2 Intentioner
Det är endast Ip 1 och 2 som beskriver att de har lärardemonstrationer där eleverna enbart
ska observera fenomen. Alla intervjupersonerna utom Ip 6 nämner att intentionen med
experimentet är att förstå teorin. Ip 6 tycker istället att experimentet ska övertyga
eleverna att teorin stämmer. Genom slutna experiment, som Ip 6 genomgående använder
sig av, menar vi att det är riktigt att inte ha förståelse som intention då detta enligt oss är
svårt att uppnå. Vi anser även att det är bra att använda det slutna experimentet som ett
verktyg att visa eleverna att teorin stämmer eftersom eleverna på detta sätt förstår varför
de gör experimentet, vilket i sig är motivationsfrämjande. Vid experiment av öppen
46
karaktär anser vi att det finns risk att eleverna inte förstår vilket syfte experimentet har
och blir då omotiverade. Vi tycker därför att det är viktigt att läraren är mycket tydlig när
denne delger eleverna sina intentioner med det öppna experimentet (Paulsen, 2005). Ip 2
och 5 menar att varje enskilt experiment inte ger förståelse utan detta är något som växer
fram så småningom och det är först då eleven får en helhetsbild och kan se sambanden.
Vi anser att detta kan bero på att Ip inte avsätter nog med tid till förberedande diskussion
kring begreppet och att det efter experimentet inte ges tillräckligt med tid för
reflekterande dialog (Hult, 2000). Det är även viktigt att man som lärare förklarar för
eleverna hur de ska gå tillväga för att de ska uppnå de intentioner som läraren har
fastställt innan (Arfwedson, 2002). Det är endast Ip 2 som har en intention om att
eleverna ska kunna göra generaliseringar, vilket är något som vi ser som mycket viktigt.
För att kunna göra detta bör kursplanen vara det verktyg som begränsar valen av
experiment eftersom där beskrivs vilka begrepp som är väsentliga (Skolverket, 2000).
Ip 1, 2, 3, 4 och 5 vill att eleverna på ett eller annat sätt tränar sig på att använda ett
naturvetenskapligt arbetssätt. Ip 3 och 4 vill att eleverna ska träna sig på att formulera
hypoteser, men Ip 1 lyfter fram att det mest blir låtsassituationer då eleverna sällan har de
förkunskaper som krävs för att skapa rimliga hypoteser. Vi tycker att eleverna ska få
insikt i det naturvetenskapliga arbetssättet och att man bör ha det som en intention
eftersom det klargörs i kursplanen att det naturvetenskapliga arbetssättet ska ingå i
undervisningen (Skolverket, 2000).
Ip 4 och 6 anser att laboratoriefärdigheten är en viktig del av experimentet. Ip 6 lyfter
fram att eleverna ska känna en trygghet i att våga hantera utrustning och känna sig säker
med att experimentera. Ip 4 menar däremot att eleverna ska lära sig laboratoriefärdighet
för eventuellt fortsatta studier, dvs. i ett mer förebyggande syfte. Vi anser att Ip 4 har
tolkat kursplanen på ett genomtänkt sätt eftersom det där tydliggörs att eleven efter
grundskolan ska kunna genomföra experiment (Séré m.fl. 2005, Skolverket 2000).
Ip 1, 2, 3 och 6 tycker att experimenten ska vara motiverande men den enda som är
konkret till varför det är viktigt är Ip 6. Ip 6 upplever att eleverna är omotiverade, tar inga
47
egna initiativ och utan kunskaper i ämnet. För att motivera eleverna krävs en styrd
undervisning där experimenten följer en sluten mall. Vi håller med om att eleverna
behöver motiveras men tror inte att detta är ett bra sätt då eleverna utför experimenten för
lärarens och betygets skull och inte av inre drivkrafter. Ip 3 Utgår från fysikboken och
andra läromedel. Eleverna får trygghet när de vet på förhand vad de ska experimentera
kring. Vi tror inte att detta ger förståelse, men däremot skapar det en trygghet hos
eleverna i att experimentera och ökar motivation när de vet intentionerna med
experimentet. Läraren har som intention att eleven ska få förståelse vilket de enligt oss
inte får eftersom eleven inte tillämpar sina kunskaper, dvs tänker inte själva. Däremot
finns det andra fördelar med detta arbetssätt, att eleven blir motiverad och trygg under
experimenterandet (Séré m.fl., 2005).
I vår sammanställning av Ip:s främsta prioriteringar av intentioner för experiment (se
diagram 8) finner vi att den viktigaste intentionen hos Ip är att förbinda teori med praktik.
På andra plats kommer det naturvetenskapliga arbetssättet, på delad tredjeplats kommer
laboratoriefärdigheter och observation av fenomen. Sist hamnar motivation, personlig
utveckling och social kompetens. Vi anser att detta beror på en lärartradition där
förståelse av teorin genom experiment prioriteras. Vad som är tydligt är att våra Ip:s
resultat väl överensstämmer med det som presenteras av Séré m.fl. (2005) och detta visar
på att lärartraditionen är lika starkt förankrad här som i andra europeiska länder. Flertalet
lärare säger att experimentet ska motivera eleverna, men när de prioriterar sina
intentioner från ett begränsat antal alternativ prioriteras motivation lägst.
48
Prioritering av intentioner - Samtliga IP
prioriteringsgrad
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
prioriteringskategorier
Diagram 8. Sammanställning av samtliga Ip:s prioriteringar av intentioner. A) observation av
fenomen, B) förbinda teori med praktik, C) laboratoriefärdigheter, D) naturvetenskapligt arbetssätt,
E) motivation, personlig utveckling, social kompetens
6.3 Tillvägagångssätt
Alla intervjupersonerna har någon form av teorigenomgång innan själva experimentet
påbörjas. Bl.a. nämner Ip 4 att en rimlig hypotesformulering kräver förkunskaper hos
eleverna. Anledningen att Ip har teorigenomgång innan experimentet anser vi beror på att
de har ett arbetssätt som förutsätter att eleverna har vissa förkunskaper innan de påbörjar
ett experiment (Hult, 2000).
Ip, 3 och 4 delger inte innan experimentet sina intentioner för eleverna. Ip 2 menar att
intentionerna indirekt framkommer under inledande diskussion. Gemensamt för dessa är
dock att eleverna informeras om uppnåendemålen och betygskriterierna vid inledningen
av varje ämnesområde. Ip 1 och 5 försöker delge eleverna sina intentioner men tycker det
är svårt och det blir inte alltid som de tänkt. Det tenderar att bli mer fokus på att eleverna
ska kunna koppla teorin till praktik och Ip 1 inser att eleverna ibland finner syftet
49
otydligt. Anledningen till detta anser vi vara att Ip 1 och 5 strävar efter en mer öppen
karaktär av sina experiment, vilket medför att lärarens intentioner med experimenten
måste vara extra tydliga och genomtänkta. Ip 6 delger alltid eleverna sina intentioner med
experimentet. Vi menar på att det är just detta som gör att eleverna förstår vad de ska
göra och därmed är de motiverade att experimentera i fysikundervisningen (Séré m.fl.,
2005, Paulsen, 2005).
Något som utmärker Ip 1, 2 och 3 är att de har med någon problemlösande frågeställning
för att stimulera de elever som vill ha större utmaning. Vi hävdar att problemlösande
frågeställningar är bra då de lyfter fokus från själva genomförandet av experimentet till
en bearbetning av fenomenet och kan lättare generera förståelse kring begreppet (Séré
m.fl., 2005).
Alla intervjupersonerna nämner att tiden begränsar deras tillvägagångssätt av experiment.
Ip 6 har löst problemet genom att införa slutna experiment. Ip 6 har därför argument till
varför experimenten har en sluten karaktär och menar att det är enda sättet för eleverna
att få ett tydligt sammanhang. Vi anser att detta arbetssätt vinner kvantitativt men det ger
ingen förståelse och eleverna lär sig tillvägagångssättet men kan inte koppla teori med
praktik (Dimenäs, 2001). Övriga strävar efter mer öppna experiment, men Ip 2, 3, 4 och 5
har under rådande förutsättningar mestadels ett mer slutet tillvägagångssätt i sina
experimentutförande. Ip 2 har som argument, förutom tiden, att det är lättare att ha
kontroll då eleverna har slutna experiment, men påpekar att öppenhet kan anpassas efter
elevunderlaget och då ges en högre frihetsgrad. Ip 3 menar att det även är av
säkerhetsskäl som dennes experiment är slutna. Ip 1 försöker trots tidsbristen ha relativt
öppna experiment där eleverna ska diskutera experimentet i grupper. Vi anser som sagt
att lärare bör sträva efter att ha öppnare experiment i fysikundervisningen som inspirerar
till elevdiskussioner. En förutsättning är dock att läraren tydliggör syfte och mål med
experimentet för eleverna (Séré m.fl., 2005, Paulsen, 2005).
Alla intervjupersonerna tycker att eleverna efter utfört experiment ska skriva någon form
av laborationsrapport där eleverna visar vad de kommit fram till. Ip 4, 5 och 6 har ett mer
50
naturvetenskapligt synsätt på hur laborationsrapporter ska skrivas, medan Ip 1, 2 och 3
har gått ifrån detta sätt och vill att eleverna i ”laborationsrapporten” mer ska diskutera
och reflektera över vad de gjort. Vi ser det som ett viktigt inslag i den naturvetenskapliga
undervisningen att eleverna tränas att bruka ett naturvetenskapligt arbetssätt, dels att
använda en naturvetenskaplig diskurs och dessutom pressas eleverna att reflektera över
experimentet. Vi anser även att det är viktigt att eleverna diskuterar kring experimentet.
Detta för att eleverna ska ha möjlighet att få förståelse för fenomenets bakomliggande
orsaker (Hult, 2000).
51
7 Slutsats
Experimentet har en betydande roll i fysikundervisningen och kursplanerna säger att
eleverna i slutet av år 9 ska kunna genomföra experiment. Lärarna har som uppdrag att
utgå ifrån kursplan och elever (Skolverket, 2000). Vi har kommit fram till att Ip tenderar
att inte göra detta i tillräcklig utsträckning då de lutar sig mer mot sin erfarenhet än mot
elevernas förkunskaper. De Ip som har kursplanerna och eleverna som utgångspunkt
strävar efter att ha experiment med diskuterande och problemlösande delar, men
tillräckligt med tid saknas till förberedelse och planering att hitta adekvata experiment.
En del av Ip har läromedel som utgångspunkt och dessa tenderar att ha ett linjärt
tillvägagångssätt där en mängd stoff behandlas i ett flertal fristående experiment.
Eleverna får då svårt att se samband och därmed reduceras möjligheterna till en djupare
förståelse (Andersson, 1989).
Kartläggningen visar att Ip generellt har slutna tillvägagångssätt av experimenten. I vår
undersökning finner vi även att Ip:s viktigaste intention med experiment är att ge
eleverna förståelse (förbinda teori med praktik). Ett slutet tillvägagångssätt är inte att
föredra då intentionen med experimentet är att skapa förståelse (Séré m.fl., 2005). För att
eleverna ska uppnå förståelse har vi kommit fram till att experimentet bör ha ett öppet
tillvägagångssätt med problemlösande frågeställningar som främjar diskussion (Dimenäs,
2002, Hult, 2000). Dessutom anser vi att det är viktigt att läraren innan experimentet
delger eleverna sina intentioner (Paulsen, 2005). I vår kartläggning kan vi se att Ip i sitt
tillvägagångssätt inte i tillräcklig utsträckning gör så, vilket försämrar elevernas insikt i
vad experimentet ska leda till.
52
8 Källförteckning/Referenser
Andersson, Björn m.fl. (1987). Naturvetenskapen i grundskolan. Hindås: Nordiskt
forskarsymposium
Andersson, Björn (1989). Grundskolans naturvetenskap. Stockholm: Utbildningsförlaget
Arfwedson, Gerd och Gerhard (2002). Didaktik för lärare. Stockholm: HLS Förlag.
Eriksson, Finn & Wiedersheim, Paul (2001). Att utreda, forska och rapportera. Malmö:
Liber
Halvorsen, Knut (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund; studentlitteratur
Helldén, G, Lindahl, B, Redfors, A (2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap.
Stockholm: Vetenskapsrådet
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt (1997). Forskningsmetodik om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: studentlitteratur.
Hult, Håkan (2000). Laborationen – myt och verklighet. Linköping: Linköpings
universitet.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lager-Nyqvist, Lotta (2003). Att göra det man kan. Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS
GOTHOBURGENSIS.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur
Repstad, Pål (1993). Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
studentlitteratur.
Skolverket (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket
8.1 Internetreferenser
Séré, M-G, Leach, J, Niedderer, H, Psillos, D, Tibrghien, A, Vicentini, M (2005).
Labwork in Science Education Final report: Project PL 95 2005. The European
Commission. 2005-11-15 (hämtades), http://improvingser.sti.jrc.it/default/page.gx?_app.page=entity.html&_app.action=entity&_entity.object=
TSER----000000000000046B&_entity.name=Report
53
Paulsen, A C (2005). Elevförsök i fysikundervisningen. Dokument skickat efter
mailkorrespondens med Paulsen ([email protected]) 2005-11-18
54
9 Bilagor
9.1 Bilaga 1: Intervjufrågor till examensarbetet
Allmänna frågor kring fysikundervisning
− Hur skulle du vilja beskriva fysikundervisningen?
− I vilken mån förekommer experiment i fysikundervisningen?
− Hur ser ett typiskt fysikexperiment ut i din undervisning?
Fördjupningsfrågor
Med vilka utgångspunkter utformar lärare ett experiment? (teori,
kursplan, forskningslitteratur, skolkultur, från elever etc.).
-
Vilka källor använder du dig av som utgångspunkt i planeringsstadiet av att
skapa/välja/utforma/designa fysikexperiment? (följdfrågor mer ledande kring
”källorna”)
-
Hur påverkar skolans förutsättningar gällande utrustning/resurser/tid din
planering?
-
Hur ser ”laborationshandledningen” ut?
-
Hur skulle din grundplanering se ut om förutsättningarna var ideala?
-
I vilken mån håller du dig uppdaterad med naturvetenskaplig didaktisk forskning?
-
Prenumererar skolan på någon naturvetenskaplig didaktisk tidsskrift?
Vilka specifika intentioner har läraren med sitt experiment? (förbinda
teori med praktik, laboratoriefärdigheter, naturvetenskapliga metoder
och procedurer)
-
Har du någon avsikt/mål med experimentet?
-
Vad grundar du din avsikt på?
-
Vad är det tänkt att eleven ska lära sig (uppnå) utifrån ditt experiment?
Utifrån dessa intentionerna (kategoriurval visas), hur högt prioriterar du varje
intentionskategori i en skala från ett till fem (5=hög prioritet)?
55
Vilka tillvägagångssätt tillämpar lärare? (elevförsök öppna/slutna,
lärardemonstration, labhandledning/frågeställningar)
-
Hur ser ditt tillvägagångssätt ut?
-
Möjliggör ditt tillvägagångssätt dina intentioner?
-
Varför tror du detta?
-
I vilken mån delger du eleverna dina intentioner?
56