Mikroinlärning med spaced repetition
för mobiltelefoner och datorer
ANNA
MALMLÖF
Examensarbete
Stockholm, Sverige 2008
Mikroinlärning med spaced repetition
för mobiltelefoner och datorer
ANNA
MALMLÖF
Examensarbete i medieteknik om 30 högskolepoäng
vid Programmet för medieteknik
Kungliga Tekniska Högskolan år 2008
Handledare på CSC var Björn Hedin
Examinatorer var Nils Enlund och Marko Turpeinen
TRITA-CSC-E 2008:018
ISRN-KTH/CSC/E--08/018--SE
ISSN-1653-5715
Kungliga tekniska högskolan
Skolan för datavetenskap och kommunikation
KTH CSC
100 44 Stockholm
URL: www.csc.kth.se
$ikroinlärning med spaced repetition för
mobiltelefoner och datorer
Sammanfattning
Inlärning kan idag ske på många olika sätt och vid olika platser och tidpunkter. Ett
inlärningstillfälle kan vara allt från bara ett fåtal sekunder långt till flera timmar. Hur vi
lär oss är individuellt, men en ofta nyttjad metod är repetition i någon form.
Detta examensarbete har genom två enkäter, ett experiment och två gruppdiskussioner
undersökt hur väl spaced repetition fungerar som inlärningsmetod för faktakunskap.
Totalt har närmare 150 studenter inkluderats i studien där ett speciellt fokus lagts vid
inlärningssituationer som kan klassificeras som mikroinlärningssituationer.
Till experimentet utvecklades en egen applikation för inlärning med spaced repetition på
både datorer och mobiltelefoner, SimpleLearn. Användningen av den samt inställningen
och åsikterna från enkäterna har ställts i relation till informationen som användarna har
givit om sina lärstilar.
Resultaten från studien visar att spaced repetition är en bra metod för inlärning av
faktakunskap som kan delas upp i mindre enheter. Detta gäller under förutsättningen att
spaced repetition passar ens lärstil. För att uppnå önskat resultat bör användaren vara
flexibel i sin studiemiljö, ha en relativt kort ställtid och kunna studera vid olika tidpunkter
på dygnet. Uppfylls detta i kombination med noggrannhet i utförandet erhålls en
individuell studieplan som motiverar och disciplinerar studenten till bra resultat. Studien
visar även att spaced repetition är mest effektivt under korta studieintervall och alltså en
lämplig metod för mikroinlärningssituationer.
$icrolearning Fith spaced repetition for both
mobile phones and computers
#bstract
Today, it’s possible to study at many different places and occasions. The time for a
learning event could be as short as a few seconds but also several hours. The learning
process is individual and several of the methods that are used include repetition in some
way.
This master project aimed to study how spaced repetition serve as a method for learning
new facts. The inforamtion has been collected through two inquiries, one experiment and
two group discussions. The focus has also been learning situations that can be classified
as microlearning events.
To be able to study some certain parts of the learning event, a software, SimpleLearn,
based on a spaced repetition algorithm has been developed for this project. At the end of
the project, the use of the software, the attitude and the opinion has been related to the
information given by the users about their learning styles.
The conclusions were that spaced repetition is a good method for learning new facts,
when the fact can be devided into smaller items. This is true as long as spaced repetition
suits ones learning style. To achieve a good result, the user should be able to study at
various times and places and also be able to change the focus of his/her work at a short
time. If the user meets the requirements and is accurate in the performance, he/she will
get an individual learning plan which will help to disciplinate and motivate. The study
also shows that spaced repetition is most efficient at short interval which makes it suitable
for microlearning events.
Förord
Detta examensarbete utgör det sista momentet på min civilingenjörsutbildning i
Medieteknik på KTH och binder samma kunskaper inom flera kompetensområden.
Examensarbetet har skrivits för avdelningen för medieteknik och grafisk produktion,
CSC, KTH.
Jag vill rikta ett speciellt tack till min handledare Björn Hedin som bidragit med ett
engagerat handledarskap och vägledning inom det akademiska området.
Vidare vill jag tacka Matts Bengtzén som hjälp till med konstruktionen av de tekniska
bitarna i SimpleLearn.
Slutligen vill jag rikta ett tack till förstaårsstudenterna vid högskole- och civilingenjörsprogrammet i Medieteknik och studenterna på mastersprogrammet i Media Management
för deltagande i studien.
Anna Malmlöf
Stockholm januari 2008
,nnehållsförteckning
1 Inledning...................................................................................................................... 1
1.1 Bakgrund .............................................................................................................. 1
1.2 Syfte ..................................................................................................................... 2
1.3 Mål ....................................................................................................................... 2
1.4 Problemformulering .............................................................................................. 2
1.5 Avgränsningar....................................................................................................... 3
1.6 Läsarmålgrupp ...................................................................................................... 3
2 Metod .......................................................................................................................... 4
2.1 Urval av populationen ........................................................................................... 4
2.2 Angreppssätt ......................................................................................................... 4
2.3 Kvantitativa och kvalitativa metoder...................................................................... 5
2.4 Litteraturstudie...................................................................................................... 5
2.5 Enkäter.................................................................................................................. 6
2.6 Experiment............................................................................................................ 7
2.7 Gruppintervjuer..................................................................................................... 7
2.8 Metodkritik ........................................................................................................... 8
2.9 Reliabilitet............................................................................................................. 8
2.10 Validitet .............................................................................................................. 9
3 Bakgrund och teorier.................................................................................................. 10
3.1 Hjärnans informations- och minnes-hantering...................................................... 10
3.1.1 Lagring av information ................................................................................. 11
3.1.2 Olika sätt att erinra sig information, minnesaktivering................................... 13
3.1.3 Att glömma information ............................................................................... 13
3.2 Inlärnings-/minnestekniker .................................................................................. 15
3.3 Kunskapstaxonomier........................................................................................... 16
3.4 Lärstilar och lärstilsteorier ................................................................................... 17
3.4.1 Teorier från 1980.......................................................................................... 17
3.4.2 Dunn & Dunns teori ..................................................................................... 18
3.5 Tekniska hjälpmedel vid inlärning....................................................................... 19
3.5.1 Flashcard ...................................................................................................... 20
3.5.2 Mobil inlärning............................................................................................. 20
3.5.3 Individanpassning......................................................................................... 21
3.6 Spaced repetition................................................................................................. 21
3.6.1 Spaced presentation kontra massed presentation............................................ 22
3.6.2 Algoritmer.................................................................................................... 22
3.6.3 Existerande program..................................................................................... 23
3.6.4 Dokumenterade problem i genomförd forskning ........................................... 24
3.7 Mikroinlärning (microlearning) ........................................................................... 25
3.7.1 Mikroinlärningens definition i form av dimensioner...................................... 25
3.7.2 Mikroinlärningsaktiviteter ............................................................................ 26
4 Bakomliggande algoritm ............................................................................................ 27
4.1 Grundläggande information................................................................................. 27
4.2 Algoritmens uppbyggnad..................................................................................... 27
4.2.1 Ett exempel .................................................................................................. 28
4.3 Centrala förändringar i SLA 1 ............................................................................. 28
4.3.1 Betygsättningen............................................................................................ 28
4.3.2 Svårighetsgradsfaktorn, Level of Difficulty (Lod)......................................... 29
4.3.3 LoD är beroende av förändringen mellan nytt och gammalt betyg ................. 29
4.3.4 Begränsning i repetition vid ett tillfälle ......................................................... 29
4.3.5 Timbas istället för dygnsbas.......................................................................... 30
4.3.6 Fixerat förstaintervall på 8 timmar ................................................................ 30
5 Resultat...................................................................................................................... 31
5.1 Enkätundersökningarna ....................................................................................... 31
5.1.1 Förkunskaper och tekniktillgång ................................................................... 31
5.1.2 Inställning och uppfattning ........................................................................... 31
5.1.3 Disciplin och motivation............................................................................... 34
5.1.4 Studiemiljön ................................................................................................. 35
5.1.5 Studietider .................................................................................................... 35
5.1.6 Teknikanvändning ........................................................................................ 38
5.2 Resultat från experiment med Simple-Learn ........................................................ 38
5.2.1 Första och andra omgången .......................................................................... 39
5.2.2 Tredje omgången.......................................................................................... 40
5.2.3 Betygsutvecklingen över tiden ...................................................................... 41
5.2.4 Studiesessionerna ......................................................................................... 43
5.3 Resultat från gruppintervjuerna............................................................................ 44
5.3.1 Betygsättning................................................................................................ 44
5.3.2 Feedback ...................................................................................................... 46
5.3.3 Påminnelse ................................................................................................... 46
5.3.4 Komplement eller ersättning ......................................................................... 47
5.3.5 Teknikanvändningen..................................................................................... 48
5.3.6 Tidsperspektiv .............................................................................................. 48
5.3.7 Planering och disciplin.................................................................................. 49
6 Analys och diskussion................................................................................................ 51
6.1 Inställningens förändring över tiden..................................................................... 51
6.2 Påverkan på motivation och planering ................................................................. 52
6.3 Algoritmens effektivitet....................................................................................... 53
6.4 Tekniska aspekter................................................................................................ 54
6.5 Användning av SimpleLearn ............................................................................... 54
6.6 Erhållen kunskap med SimpleLearn..................................................................... 56
6.7 Lärstilar som passar spaced repetition och mikroinlärning ................................... 56
7 Slutsats ...................................................................................................................... 58
7.1 Effektiviteten i spaced repetition.......................................................................... 58
7.2 Upplevelsen av spaced repetition som mikroinlärning.......................................... 58
7.3 Rekommendationer och fortsatt arbete................................................................. 59
8 Litteraturlista ............................................................................................................. 60
8.1 Böcker ................................................................................................................ 60
8.2 Webb .................................................................................................................. 60
8.3 Avhandlingar, rapporter och paper....................................................................... 61
8.4 Artiklar och skrifter............................................................................................. 62
Bilaga 1 – Algorithm version 1 ..................................................................................... 63
Bilaga 2 – Enkäten innan .............................................................................................. 66
Personuppgifter......................................................................................................... 66
Teknik ...................................................................................................................... 66
Din lärmiljö .............................................................................................................. 67
Disciplin och uthållighet ........................................................................................... 68
Studiesituationen....................................................................................................... 69
Motivation ................................................................................................................ 71
Inlärning av faktakunskap ......................................................................................... 71
SimpleLearn ............................................................................................................. 71
Bilaga 3 – Enkäten efter ................................................................................................ 73
Personuppgifter......................................................................................................... 73
Uppgiften.................................................................................................................. 73
Metoden SimpleLearn ............................................................................................... 74
Bilaga 4 – SimpleLearns gränssnitt ............................................................................... 76
1 Inledning
1 ,nledning
Detta kapitel redogör för bakgrunden till examensarbetet samt presenterar dess
syfte och mål. Kapitlet lägger även fram frågeställningarna och avgränsningarna.
Slutligen presenteras även målgruppen för detta examensarbete.
1.1 Bakgrund
Idag existerar det många olika sätt att ta till sig ny faktakunskap och alla är individuella
för personen som använder dem. Bland de olika metoderna går det att urskilja olika
lärstilar, de sätt som personerna föredrar att ta till sig ny kunskap på. Vissa lärstilar kräver
lugn och ro i hemmet medan andra klarar av sorlet på tunnelbanan när de ska studera.
Förutom lärstil kan även olika miljöer påverka hur väl man kan studera. Exempel på olika
faktorer som påverkar möjligheten att ta till sig kunskap är alltså ljudnivå, omgivning,
ljus och längd på studietillfället (Nationellt centrum för flexibelt lärande, 2007).
Tillfällen att studera ges alltså vid åtskilliga platser och tidpunkter. Det kan i många fall
innebära korta studiesessioner på fem till tjugo minuter medan man väntar på tunnelbanan
eller sitter på bussen. Dessa tillfällen kan användas för mikroinlärning, microlearning
(Hug, T., 2005), i den mån det passar den lärstil man behärskar. Mikroinlärning innebär
enkelt uttryckt att fakta i form av små enheter, som exempelvis kunskapskort eller korta
meddelanden, studeras under en kort och begränsad tidsperiod.
Gemensamt för flera lärstilar, oavsett tid och plats, är nyttjandet av repetition i varierande
omfattning och på mer eller mindre strukturerat sätt. Genom att repetera begrepp fastnar
de i långtidsminnet och kan återerinras när de behövs (Liljeqvist, B., 2006). Ett sätt att ta
sig an repetitionerna är att läsa en lista med begrepp och förklaringar om och om igen tills
de flyter som ett rinnande vatten och därefter låta de vila ett antal veckor innan nästa
repetition. Med denna teknik finns det en risk i att stora delar av begreppen har fallit i
glömska när nästa tillfälle för repetition äger rum (Passer och Smith, 2004). Det innebär
att inlärningsprocessen till viss del får göras om.
Istället för att genomföra repetitionerna utan baktanke kan inlärningstekniken “spaced
repetition” vara ett alternativ. Det är enkelt beskrivet en metod som beräknar nästa
tillfälle för repetition med hjälp av en algoritm. Dessa algoritmer grundar sig på
forskning, om hjärnans uppbyggnad och funktion, från sent 1800-tal fram till idag. Denna
forskning utgår från det faktum att vi, förutom inlärningsprocessen, även har en parallell
glömskeprocess vilken vi kan motverka genom att göra repetitionerna vid “rätt” tillfälle
(Wozniak, P., 1995). Rätt tillfälle är då kunskapen har börjat falla i glömska men då
personen fortfarande inte behöver mer än en repetition för att minnas kunskapen starkt
och tydligt igen. Beroende på vilken gång i ordningen som ett begrepp repeteras ökar
tidsintervallen mellan repetitionerna.
De algoritmer som granskats inför detta examensarbete beräknar optimalt antal dagar till
nästa repetition på följande sätt. Vid inlärningstillfällena testas de tidigare kunskaperna
med hjälp av ett datorprogram. Ett begrepp presenteras för studenten som får försöka
återerinra betydelsen av det. På studentens kommando visas sedan betydelsen och hon får
värdera hur väl hon minns förklaringen till det specifika begreppet, alltså hur väl det egna
svaret överensstämmer med facit. Baserat på förändringen i den subjektiva värderingen
samt tiden sedan föregående repetition beräknas ett nytt tillfälle för repetition.
De datorprogram som baseras på inlärningsmetoden spaced repetition och finns till
förfogande idag kan i de flesta fall enbart köras på fasta enheter som exempelvis datorer.
Det finns dock undantag så som versioner av SuperMemo (SuperMemo, 2007). För att
kunna använda inlärningsmetoden spaced repetition vid mikroinlärning behövs en
applikation för både fasta och mobila enheter för att täcka in så många tänkbara lärstilar
1
1 Inledning
som möjligt. Dessutom bör detta program synkroniseras med en central server för att
informationen ska kunna delas mellan olika plattformar utan att användaren behöver göra
en importering eller exportering av data.
1.2 Syfte
Mitt syfte med detta examensarbete har således varit att undersöka hur inlärningsmetoden
spaced repetition kan utnyttjas för faktainlärning i mikroinlärningssituationer, med hjälp
av både dator och mobil enhet. Detta har jag uppnått genom att konstruera en egen
version av en spaced repetition-algoritm och implementerat den i en applikation som kan
köras på flera enhetstyper. Jag har även genomfört en empirisk studie bland studenter för
att se hur väl den fungerar och kartlägga orsaker och samband.
Resultatet är intressant för många olika studentgrupper då implementationen vid vidare
utveckling ämnar kunna hantera även grafik och ljud. Läkarstudenter är ett tydligt
exempel på personer som redan idag använder kortsystem för att lära sig olika begrepp
och organ. Dessa skulle kunna vara en av många grupper som är intresserade av
resultatet. Ytterligare ett användningsområde är glosinlärning för både text- och teckenbaserade språk.
1.3 $ål
Målet med mitt examensarbete har varit att få en förståelse för om metoden kan hjälpa
studenter till bättre faktainlärning samt i så fall förstå för vilka lärstilar och på vilket sätt
som metoden hjälper till. Detta har uppnåtts genom en empirisk studie med jämförelse av
registrerad data och tentamensresultat samt en dialog med studenterna via både enkäter
och gruppintervjuer.
1.4 Problemformulering
I detta examensarbete finns det huvudsakligen två frågor jag önskat få svar på. Dessa två
är:
1. Är och upplevs spaced repetition som inlärningsmetod som ett effektivt sätt att lära
sig ny faktakunskap?
2. Är och upplevs spaced repetition som inlärningsmetod som en passande metod att
använda vid mikroinlärningstillfällen?
För att uppnå målet med examensarbetet och få svar på de två ovanstående huvudfrågorna
har jag sju frågor inom tre kategorier som diskuteras senare i denna rapport. Dessa kategorier och frågor är som följer:
Attityd:
•
•
Vad är studenternas inställning till metoden och tekniken både innan och efter att de
har prövat den?
Vad påverkar studenternas inställning och motivation till inlärningsprocessen med
spaced repetition?
Påverkande faktorer:
•
•
Vilka faktorer påverkar algoritmens effektivitet?
Vilka tekniska problem finns det med tekniken (dator, mobiltelefon, program, etc.)
och vid användningen av den?
Kunskap och mikroinlärning:
2
1 Inledning
•
•
•
Vilken betydelse får den mobila applikationen för mikroinlärningssituationer? Hur
används tekniken?
Ökar studenternas kunskapsnivå med hjälp av metoden spaced repetition?
För vilka personer/lärstilar passar spaced repetition och mikroinlärning, sett till både
datorer och mobila enheter?
1.5 #vgränsningar
Som nämnts ovan finns det många olika studentgrupper som kan intresseras av studiemetoden spaced repetition. De olika grupperna kräver olika in- och utdata för att satisfiera
sitt behov. I detta examensarbete har jag gjort en avgränsning i datatyp både för in- och
utdata. Istället för att inkludera ljud, bild och text har implementationen som används i
studien enbart behandlat text.
Även i konstruktionen av min spaced repetition-algoritm finns vissa begränsningar.
Beroende på vilken typ av faktakunskap som ska läras kan algoritmen behöva små
justeringar. Jag har valt att koncentrera min studie av algoritmer och orsaker till inlärning
av begrepp med deras tillhörande förklaring. Jag diskuterar i slutet om lämpliga förändringar i algoritmen för att den ska passa för olika typer av faktakunskap och vad det
kan innebära. I studien har dock enbart inlärning av begrepp studerats.
1.6 Täsarmålgrupp
Examensarbetet har gjorts på uppdrag av avdelningen för medieteknik och grafisk
produktion, CSC, KTH och ämnar ge ett bidrag till förståelse på avdelningen om hur
tekniken kan användas. Examensarbetet riktar sig även i stor utsträckning till de personer
som använder tekniska hjälpmedel i undervisningen. Det kan även intressera dem som är
nyfikna på olika inlärningsmetoder och individanpassade tekniska hjälpmedel. Läsaren
förväntas därför ha grundläggande teknisk kunskap.
3
2 Metod
2 $etod
I detta kapitel redogörs för de vetenskapliga metoder som ligger till grund för den
empiriska delen av examensarbetet. Kapitlet beskriver för- och nackdelar med
metoderna, motivation till valet av metoder samt diskuterar studiens reliabilitet
och validitet.
2.1 Urval av populationen
Den populationen som jag studerat i mitt examensarbete är studenter vid högre studier så
som högskola och universitet. Den avgränsning jag valt att lägga till är att studenterna ska
studera vid svenska universitet. Med en liten population, eller mycket stora resurser,
skulle en studie kunna undersöka hela populationen (Kylén, J-A, 2004). I det här fallet är
populationen alldeles för stor i relation till resurserna, tid och pengar, vilket medför att
jag har studerat ett urval av populationen.
Vid urvalet till studien har jag tillämpat ett icke-slumpmässigt urval. Jag har delvis utgått
från ett bekvämlighetsurval på Kungliga Tekniska Högskolan, Stockholm, men jag har
även valt att tillämpa kvoturval med avseende på typ av faktakunskap och antal studieår
på högskola (Trost, J., 2001). Den grupp studenter som det passade att genomföra studien
på är en kurs med 130 studenter vid sitt första år på högskolan. I en av deras kurser
förekommer inlärning av en stor mängd faktakunskap vilket varit lämpligt material till
studien. Implementation är dessutom konstruerad så att den inriktar sig på faktakunskap
med både in- och utdata i form av text vilken minskar urvalsramen ytterligare. Mitt val av
studenter som enbart påbörjat sitt första studieår är dessutom baserat på att många
förstaårsstudenter i stor utsträckning inte har hittat den inlärningsteknik som de föredrar
utan fortfarande kan tänka sig att pröva nya metoder.
Urvalet till gruppintervjuerna har gjorts efter en sammanställning av enkäterna och är inte
representativt för hela populationen. Valet är istället strategiskt och har gjorts med avseende på att få med så många olika ståndpunkter i huvudfrågorna (Trost, J., 2005). På så
sätt har gruppintervjuerna kunnat bidra med en diskussion som belyser ämnet från flest
tänkbara sätt.
Urvalet är inte helt representativt för hela populationen men tillåter ändå en viss generalisering av resultatet. Enkäter till en anonym massa har det största statiska bortfallet, men i
min studie har inte massan varit anonym samt att momentet har presenteras i samband
med en kurs. Detta gav ett mindre bortfall än vanligt. Dessutom har inte enkäterna vara
anonyma för mig vilket givit mig möjlighet att enbart påminna de studenter som inte
deltagit i studien, vilket i sin tur minskat bortfallet ytterligare (Kylén, J-A, 2004).
2.2 #ngreppssätt
Jag har i min studie valt att börja med en litteraturstudie för att ge en god förståelse av
ämnet. Därefter har jag valt att utföra tre olika metoder för datainsamling om deltagarna.
Det första är en enkätundersökning som givits ut både före och efter mitt experiment.
Denna enkätundersökning syftade till att ge kunskap om individerna, deras utveckling
och förändring samt ge ett underlag till gruppintervjuerna. Förutom enkätundersökningen
har jag alltså genomfört både ett experiment och två gruppintervjuer. Se arbetssättet i
figur 1.
4
2 Metod
Figur 1: Arbetsmodellen för studien i examensarbetet.
2.3 0vantitativa och kvalitativa metoder
Under en studie likt den som utförts i samband med ett examensarbete kan den data som
samlas in delas in i två olika kategorier: kvantitativ och kvalitativ. På samma sätt kan
även metoderna som används för att samla in kvalitativ och kvantitativ data kategoriseras
på liknande sätt. Mycket kategoriskt är kvantitativ data sådant som kan klassificeras eller
räknas medan kvalitativ data utgörs av en mer detaljrik data i form av ord och
beskrivningar (Höst, M. et al, 2006).
Att exempelvis bara välja en enda kvantitativ metod kan ge otillräckliga svar på de frågor
man ställer upp i sin problemformulering. För att komma fram till de rätta svaren på
forskningsfrågor används därför ibland triangulering. Det innebär att man tar hjälp av två
eller flera olika metoder för att komma fram till svaren. Dessa metoder blandas lämpligen
mellan både kvantitativa och kvalitativa för att få en heltäckande bild (Trost, J., 2005).
Metoderna från de olika kategorierna kan kombineras på olika sätt, med en kvalitativ
metod som underlag till en kvantitativ eller vice versa.
I min studie har jag använt mig av en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder
för att underbygga mitt resultat på ett starkt och övertygande sätt. En kvantitativ
enkätundersökning och ett kvantitativt experiment har i min studie legat till underlag för
en kvalitativ gruppintervju. På detta sätt har jag koncentrerat diskussionerna under
gruppintervjun till de delar där jag vill få djupare information och tydligare beskrivningar
än de som erhållits i enkätundersökningen och experimentet.
2.4 Titteraturstudie
Examensarbetets studiedel inleddes med en litteraturstudie för att få en god kännedom om
området. Att läsa befintlig litteratur är en viktig metod i sökandet efter existerande information i dokument och databaser. Litteraturstudien syftade till att granska tidigare faktauppgifter såväl som att få en förståelse för området (Kylén, J-A., 2004). En väl genom-
5
2 Metod
förd litteraturstudie stödjer dessutom vetenskapens mål om att bygga vidare på befintlig
forskning och undviker hjulets återuppfinnande (Höst, M. et al, 2006).
Litteratursökningen har genomförts på Stockholms bibliotek inklusive universitets- och
högskolebiblioteken, via sökmotorn Google, artikeldatabaser så som IEEE och genom
referenser i existerande litteratur och forskningsrapporter. De huvudsakliga sökorden har,
på svenska, varit: mnemoteknik, inlärningsteknik, kognitiv psykologi, studieteknik, lärstilar, kunskapstaxonomier, glömskekurvor, minnesforskning samt de engelska begreppen
spaced repetition, spacing effect och microlearning. Litteraturstudien har även innehållit
litteratur som rör utformning av enkäter och kvalitativa gruppintervjuer.
Den litteratur som använts är huvudsakligen forskningsrapporter, avhandlingar, papper,
artiklar, posters samt litteratur skriven av forskare inom området för kognitionsforskning
och lärstilar.
2.5 Enkäter
Enkäter räknas i de allra flesta fall till kategorin kvantitativa metoder. Men en kvantitativ
metod är inte detsamma som en ytlig metod, utan enkäter tillåter den som ger ut enkäten
att ta reda på både värderingar och tänkesätt (Kylén, J-A., 2004). En fördel med enkätundersökning är dessutom att man kan nå ut till en stor massa med relativt små resurser.
Dock finns en risk för att bortfallet blir större i denna metod än med exempelvis en
kvalitativ intervju.
Vid konstruktionen av en enkätundersökning finns det i princip tre olika kategorier av
frågor: öppna frågor, frågor med bundna svar och frågor med skalor för bedömning. De
har alla sina för- och nackdelar. De öppna frågorna ger stor frihet men ställer krav på att
den som svarar kan och vill formulera sig konkret. Frågorna med bundna svar kräver
ställningstagande men det är lätt att de styr tanken hos dem som svarar samt att språket
blir ledande och ”talar om” hur man ska svara. Frågor med skalor är lättare at fylla i då de
enbart kräver en bedömning men har sin nackdel i hur man utformar skalan (Kylén, J-A.,
2004).
Enkäterna i min studie har utformats med alla tre kategorier av frågor där jag reflekterat
över både för- och nackdelarna. Vid bestämning av skalan för frågorna med skalor,
uteslutande ordinalskalor, har jag valt sex nivåer. Detta på grund av att fler än sex nivåer
ger en felmarginal på ett helt steg, alltså att den som svarar kan ge svaret sju men istället
mena sex. Ett jämt antal ger dessutom inte något medelvärde som svarspersonen
slentrianmässigt kan notera utan personen måste ta ställning i varje fråga. Jag har dessutom valt att explicit tala om vad de olika stegen representerar så att jag och den som
svarar menar samma sak med sitt svar och svaret inte ger något större utrymme för
tolkning (Kylén, J-A., 2004).
För att få en välutformad enkät med tydliga frågor, som enbart frågar efter en sak och
som inte är ledande, har jag utfört två olika pilottester med förändringar mellan. Jag har
även vid ett flertal tillfällen haft enkäten ute för korrektur av stavfel och syftningsfel.
Enkäternas innehåll och syfte skilde sig åt innan och efter experimentet och återfinns i sin
helhet i bilaga 2 och 3.
Enkäterna distribuerades elektroniskt genom KTH:s Learning Management System PING
PONG. Genom att använda ett existerande system kunde jag även ta del av de funktioner
som finns för att sammanställa enkäter i PING PONG. Alla svar kommer dessutom att
finnas digitalt direkt och jag undviker papper och penna som ofta ger merarbete vid
analysen av svaren.
Enkätundersökningen i min studie har bland annat syftat till att vara en förstudie till
gruppintervjun. En enkätundersökning har nämligen den fördelen att den kan koncentrera
och peka ut vilket område av studien som ska ifrågasättas i större utsträckning och kartläggas på mer än ett sätt.
6
2 Metod
2.6 Experiment
Experimentet i min studie räknas som en kvantitativ metod av den anledningen att den
syftat till att förklara huruvida ett fenomen uppstår som orsak av en viss händelse (Höst,
M. et al, 2006). Resultatet har jämförts mellan personer som använt olika metoder för att
nå ett visst slutmål, att lära sig ett visst antal termer. Experimentet har pågått under minst
tre veckor för att utfallet över huvud taget ska kunna påvisa något.
Experimentet har dessutom varit en iterativ process uppdelad i tre omgångar. För att förfina metoden har vissa förändringar gjorts mellan den andra och tredje omgången i syfte
säkerställa tydligare data.
Vid förberedelserna av experimentet har jag sett till att notera vad experimentet ska mäta
och vilka variabler som ska granskas mot varandra vid analysen. Jag noterade även vilka
samband som jag skulle pröva och utreda i min analys. Detta har till exempel varit att se
till huruvida betygen som användarna sätter stämmer överens med kunskapsnivån de
visar i testet. Jag har även sett på samband mellan massed presentation kontra spaced
presentation (förklaras i kapitel 3.6.1) i förhållande till resultatet samt vilket val av metod
deltagarna i omgång tre gör. Genom att sätta upp vilka parametrar som ska undersökas
redan innan genomförandet fanns en mindre risk för systematiska fel eller masskorrelation. Experimentet har även testkörts med låsta värden för att minimera risken för
systematiska fel.
Vid presentation och analys av data från experimentet har statistiska beräkningar och
beskrivningar av skillnader använts. Bland statistiska beräkningar har exempelvis medelvärde, median, och fördelningskurvor nyttjats för att beskriva resultatet.
Den data som lagras är kvantitativ men har efteråt kompletterats med den kvalitativa
gruppintervjun för en djupare förståelse.
2.7 Xruppintervjuer
Kvalitativa gruppintervjuer tillhör de metoder som är muntliga, precis som individuella
intervjuer och telefonintervjuer. Vid en muntlig intervju finns möjlighet till omformulering av frågor samt följdfrågor och extra frågor vid de tillfällen då man vill veta mer om
deltagaren/deltagarna (Andersson, B-E., 1994).
Gruppintervjuer som betecknas som fokusgrupper karaktäriseras av att de som intervjuas
ofta håller en egen diskussion som moderatorn observerar med alla sina sinnen (Trost, J.,
2005). Det gäller dock att som moderator undvika att det uppstår parsamtal med de andra
i gruppen som åhörare. En av de stora uppgifterna som moderator är att se till att samtliga
deltar i diskussionen (Kylén, J-A., 2004). En gruppintervju kan vara mindre kostnadskrävande än enskilda intervjuer men har även den fördelen att de kan skapa diskussioner
mellan deltagarna vilket frambringar svar som annars skulle förbli osagda.
I en gruppintervju finns även vissa nackdelar så som att en dominant person kan ta över
diskussionen helt, det faktum att vissa har en viss rädsla för att yttra sig i grupp och att
man svarar på ett annat sätt för att det förväntas (Kylén, J-A., 2004).
En fokusgrupp bör samla sex till åtta personer för att få en viss typ av diskussion. Jag har
samlat färre antal personer vid två tillfällen för att få en iterativ process vilket gör att jag
väljer att beteckna mina diskussioner med studenterna som gruppintervjuer. Gruppintervjuerna kommer dock att innehålla många av momenten som återfinns i beskrivningen av en fokusgrupp, däribland fokus på diskussion mellan deltagarna.
Deltagande studenter har jag valt ut enligt de krav som återfinns i avsnitt 2.1. Min roll i
gruppintervjuerna har varit någonstans mellan den hårt styrda och löst strukturerad där
det i de flesta fall varit övervikt åt det sistnämnda. Som hårt styrd kunde jag ställa ett
7
2 Metod
antal konkreta frågor men har sedan valt att som löst strukturerad se till att diskussionerna
håller fokus (Kylén, J-A., 2004; Trost, J., 2005).
Gruppintervjuerna har även utformats enligt trattmodellen för att skapa fokus kring de
centrala delarna av studien. Frågorna och diskussionsämnena har jag fått från analysen av
den kvantitativa enkätundersökningen samt det experiment som jag genomfört och ska
räknas som förstudie till gruppintervjun.
2.8 $etodkritik
I en metod som gruppintervju finns det en stor risk att den som intervjuar påverkar deltagarna. Både den som lämnar uppgifter och den som intervjuar påverkas av omgivningen
och varandra vilket kan avspeglas i det man säger (Kylén, J-A., 2004).
En nackdel med mitt experiment är klart och tydligt avsaknaden av en uttalad
kontrollgrupp. Det har funnits personer som deltar i studien som kan kategoriseras som
”kontrollgrupp” men att den gruppen var inte definierad från början vilket är en klar
nackdel. Ett blindtest med försöks- och kontrollgrupp är ett bättre alternativ. Anledningen
till att jag inte kunnat införa en kontrollgrupp är eftersom examinationen av erhållna
kunskaper ingår som ett obligatoriskt moment i deras kurs. Därför var jag tvungen att ge
samtliga möjlighet att få pröva den metod de önskar och inte tvinga dem till en metod
som möjligen inte passar dem, oavsett om det är den nya eller en gammal metod.
I den sista omgången av tre delades experimenttiden in i två lika stora delar. Under den
första tiden fick studenterna enbart tillgång till halva mängden termer via den nya
metoden och resten via en lista som de fick välja själv hur de studerade. Efter halvtid blev
samtliga termer tillgängliga i båda formerna. Denna omgång kunde således ge information om val av metod och hur väl kunskaperna tillgodosågs med olika metoder vilket
inte de två första omgångarna har samma bevis för.
Som i många studier finns en begränsning i resurser, i detta fall både tid och pengar. En
konsekvens av detta är att valet av metoder baseras på tillgängliga resurser vilket kan
ifrågasättas om det blev de allra bästa metoderna. I mitt fall skulle mer resurser ha
inneburit att en kvalitativ metod som intervju kunde ha använts i större utsträckning och
antalet enkäter varit färre. Dessutom har resurserna påverkat urvalet och antalet källor
som behövs för att få en önskad representativitet i urvalet negativt (Kylén, J-A., 2004).
2.9 'eliabilitet
Både reliabilitet och validitet syftar till att bedöma mätinstrumentet, i det här fallet metoderna, eller en mätning. Det är alltså inte egenskaperna hos objekten jag mäter som värderas (Wallén, G., 1996).
Reliabiliteten i en studie syftar till att påvisa huruvida olika mätningar av samma slag på
samma objekt ger samma eller mycket snarlika värden vid olika tidpunkter. Det gäller
huvudsakligen att man i en studie med hög reliabilitet har eliminerat risken för slumpmässiga fel i mycket stor utsträckning (Wallén, G., 1996).
För att försäkra mig om att min studie får hög reliabilitet har jag presenterat delar av den
sammanställda datan från gruppintervjuerna för deltagarna. På så sätt har de kunnat bekräfta att jag har gjort korrekta tolkningar av det som de sagt utan att ändra sitt svar
givetvis (Höst, M. et al, 2006).
Även urvalsprocessen påverkar min studies reliabilitet. För en hög tillförlitlighet till
studiens resultat ska försökspersonerna ha valts ut på ett någorlunda slumpmässigt sätt ur
populationen (Höst, M. et al, 2006). Jag har inte uppnått slumpmässigt urval, men med
god representation av population har jag kunnat balansera upp delar av detta.
8
2 Metod
Även hög svarsfrekvens ökar reliabiliteten om urvalet har gjorts på ett godkänt sätt
(Kylén, J-A., 2004). Ett sätt att minska bortfallet är att kontrollera och att pröva metoderna och frågorna i stor utsträckning i form av pilottester. Detta gör även frågeställningarna mer stabila och entydiga vilket även det ökar reliabiliteten. Jag har beaktat
det vid formuleringen av frågor till både enkäterna och gruppintervjun. Jag har även haft i
åtanke det faktum att en individs svar inom ett område ska vara homogent, det vill säga
peka åt samma håll.
2.10 Validitet
En väl genomförd studie ska ha hög validitet, det vill säga att studien mäter det som den
har avsett att mäta utan att ovidkommande faktorer påverkar resultatet (Wallén, G.,
1996). I bedömningen av studier med hög validitet existerar således en frihet från systematiska fel. För att uppnå hög validitet gäller det att ha en tydlig definition och skarpa
avgränsningar för vad man vill mäta. Frågan om validitet måste finnas med redan vid
planeringen av en studie och/eller experiment så att enbart den faktor/de faktorer som
man vill undersöka har inflytande i utförandet (Wallén, G., 1996).
Ett tillvägagångssätt för att öka validiteten i sin studie är att studera samma objekt med
hjälp av flera olika metoder (Höst, M. et al, 2006). Jag har i min studie använt tre metoder
för att stärka resultatets validitet. Min studie inkluderar både kvalitativa och kvantitativa
metoder vilket ger en möjlighet till viss generaliserbarhet vilket även det är ett mått på
validiteten.
För att beakta validiteten i min studie har jag även utfört pilottester i två omgångar för att
kontrollera att frågorna i enkäterna och gruppintervjun inte är ledande, tvetydiga eller
frågar efter fler än en sak. Efter ett av pilottesterna har jag dessutom diskuterat vad
personerna menat med sina svar för att se till att utrymmet för tolkning är så litet som
möjligt.
Studiens tillförlitlighet grundas förutom i urvalet även i bortfallet. Bortfall existerar inte
bara vid undersökning av individer utan även i form av litteratur, artiklar och webbsidor
som inte går att få tag på längre. I litteratursökningen finns ett visst bortfall av originalkällor fram till år 1970. Litteratur från senare forskning har dock gått att få tag på, vilka
påvisar samma typ av fenomen som den tidigare litteraturen.
För att beakta både reliabilitet och validitet i analysfasen gäller det att noggrant välja
metod för tolkning av data som det lagt mycket arbete på för att samla in på rätt sätt.
9
3 Teori
3 Bakgrund och teorier
I detta kapitel presenteras teorier kring hjärnan och lagring av information.
Dessutom redogörs teorier kring hjälpmedel och tekniker vid inlärning, olika
lärstilar och kunskapstaxonomier. Kapitlet innehåller även de grundläggande
teorier som finns inom området för spaced repetition.
3.1 Hjärnans informations- och minneshantering
Minnet är en av de mest grundläggande funktionerna i vårt psyke. Utan vår förmåga att
minnas skulle i princip allt vi gör, säger och tänker bli omöjligt. Det är minnet som gör att
vi kommer ihåg vår historia, kan lagra kunskaper och mycket mer. Även om teorierna
pekar på att minnet är en obegränsad resurs så kan vi inte utnyttja mer än en bråkdel av
det om vi inte har effektiva metoder för att behandla information (Lundh, L-G. et al,
1992).
För att kunna utnyttja minnet maximalt behövs grundläggande kunskap och medvetenhet
om hur vi lagrar, erinrar och glömmer information i minnet. Dessa tre parametrar kan
undersökas genom att uppmärksamma minnets struktur, vilken oftast ses ur ett tre-nivåsystem. De tre nivåerna består av det sensoriska registret, korttidsminnet (KTM) och
långtidsminnet (LTM) (figur 2).
Figur 2: Tre-nivå-modellen som beskriver minnets struktur på enklast tänkbara
sätt.
Det finns ingen skarp gräns mellan nivåerna utan det som lagras konsolideras gradvis och
med det byter även minnet lagringsnivå. Nivåerna särskiljer sig uttryckligen på följande
fyra punkter, vilka även kan vägleda i bedömning om vilken nivå ett minne finns lagrat
på.
•
•
•
•
Den tid som informationen befinner sig på nivån
Nivåns lagringskapacitet
De mekanismer som gör att information faller i glömska
Nivåns påverkan vid hjärnskada
Inom ramen för detta examensarbete är det framför allt långtidsminnet som är det centrala
och därför läggs fokus på det i den resterande redogörelsen av litteraturstudien. För att
förstå processen för erinran och glömska i långtidsminnet krävs dock förståelse av lagring
på samtliga tre nivåer.
10
3 Teori
3.1.1 Tagring av information
Information från omgivningen tas initialt emot av det sensoriska registret. Lagringen sker
specifikt för varje modalitet, med andra ord separeras informationen från hörsel, syn,
känsel etc. Den information som finns i det sensoriska registret befinner sig enbart där
under en mycket kort tid, inte sällan mindre än några sekunder (Eysenck, M. & Keane,
M., 2005).
Den information som får uppmärksamhet flyttas successivt över till KTM där den
processas. KTM klarar av att bibehålla informationen på sin nivå i upp till omkring 30
sekunder om informationen fortsätter att repeteras. Utan repetition försvinner information
på hälften av tiden (figur 3). I KTM måste informationen mentalt representeras av en kod
som i sin tur kan se ut på många olika sätt. De vanligaste mentala representationerna är
bildliga, ljudliga, semantiska och motoriska (Passer och Smith, 2004). Beroende på vilken
information som våra sinnen uppfattar används olika koder. Enligt Miller klarar KTM av
att bibehålla information i enheter som är 7±2 till antalet (refererat i Eysenck, M. &
Keane, M., 2005). En enhet betecknas inom engelska som chunk och refererar till den
största tänkbara enheten som en person känner till (figur 4). I figur 4 finns exempelvis
bokstavskombinationen IKEA. För en person som känner till möbelvaruhuset kan IKEA
ses som en enhet, en chunk. Däremot ses det som fyra enheter, fyra chunks, i de fall som
personen som försöker memorera bokstäverna inte känner till företaget.
Figur 3: Antal sekunder som minnet hålls kvar i KTM utan repetition. Med repetition kan minnet vara beständigt i upp till 30 sekunder. Källa: Passer och Smith,
2004, Fig 7.5 b)
11
3 Teori
Figur 4: (a) Här består varje enhet av ett tecken vilket betyder att en genomsnittlig
person kan minnas 7 av de 23 bokstäverna. (b) Här har bokstäverna grupperats till
meningsfulla grupper vilket gör att man minns samtliga bokstäver, de sju grupperingar.
Då informationen gradvis repeteras och kodas övergår lagringen till LTM. Det finns
ingen skarp gräns mellan KTM och LTM utan informationen konsolideras allt eftersom.
En liknelse för att skilja KTM och LTM åt beskrev William James redan 1890. Han
uttryckte gränsen mellan KTM och LTM som en likhet med gränsen mellan ”primary
memory” och ”secondary memory”.
Primary memory consists of information remaining in consciousness after it
has been preceived and forming part of the psychological present.
Secondary memory contains information about events that have left consciousness and are therefore part of the psychological past.
Källa: s. 191 i Eysenck, M. & Keane, M., 2005
Med en viss förenkling kan alltså det som anses vara kvar i ens medvetande räknas till det
som lagras i KTM, medan resten, det som inte finns i ens medvetande, lagras i LTM.
Att se på LTM med hjälp av tre-nivå-modellen är att göra en kraftig förenkling eftersom
det rimligtvis inte bara existerar ett enda stort långtidsminne. LTM är även det definierat
enligt en viss struktur beroende på vad det är som lagras. Daniel Schacter och Endel
Tulving föreslog en uppdelning av LTM i fyra delar: semantiskt, procedurellt, episodiskt
och perceptuellt minne (refererat i Eysenck, M. & Keane, M., 2005, s. 193 och s. 229).
Precis som för de tre nivåerna av minnesstrukturen existerar det inga vattentäta skott
mellan delarna i LTM utan snarare tvärtom, överlappning förekommer i hög grad. I detta
examensarbete är intresset för det semantiska minnet det centrala då det lagrar faktakunskap.
De långsiktigt lagrade minnena måste vara välorganiserade för att var tillgängliga när
man vill och behöver komma åt dem. Precis som i ett bibliotek måste det finnas en god
struktur för att det ska vara möjligt att orientera sig i minnet och få tag på det som söks.
Även hur vi lagrar faktakunskap har stor inverkan på möjligheten att minnas exempelvis
ett begrepp. Olika typer av lagringar bidrar med differentierad stabilitet till minnet. Den
mest stabila lagringen får vi vid semantisk kodning vilket innebär att meningen med begreppet och även dess kontext lagras i minnet. Kodningen av begreppets struktur ger
istället en svagare kodning då det enbart ser till begreppets uppbyggnad och inte betydelsen av det (Passer och Smith, 2004).
Informationen i LTM blir som mest robust lagrat då länkarna mellan ny och gammal
information är som starkast och många till antalet. Att lära sig genom att fokusera på
meningen av ett begrepp samt sätta det i en kontext ger många länkar till ordet och en
större möjlighet att minnas det vid ett senare tillfälle (Passer och Smith, 2004). Dessutom
finns en stark koppling mellan att ju mer man arbetar och processar information, desto
bättre och starkare blir länkarna i hjärnan. Det i sin tur resulterar i att man minns bättre.
12
3 Teori
3.1.2 ^lika sätt att erinra sig information/ minnesaktivering
Det finns i huvudsak två olika sätt att komma åt information i långtidsminnet. Det första
är erinran genom igenkänning och det andra genom fri erinran. Fri erinran kan sedan
delas upp i två grupper, med eller utan ledtråd och/eller hjälp (figur 5). Den stora skillnaden mellan de olika sätten att återerinra ett minne är att det är lättare att känna igen
information än att själv försöka framkalla ett minne. Länkarna eller minnesspåren måste
vara betydigt starkare för att kunna återkalla ett minne med fri erinran än vad som krävs
för igenkänning eller fri erinran med ledtråd (Sandberg, A., 2003 s.4).
Ledtråden eller hjälpen behöver inte vara som i figur 5, en kategori som gör det lättare att
placera förkortningen i ett sammanhang, utan kan till exempel vara en kontext eller
sinnesstämning. Befinner man sig i samma kontext vid både tillfället för inlärning (lagring) och erinran så är chansen större att man minns det man lärt sig. Extra betydelsefulla
är dessutom ledtrådar kopplade till kontexten och/eller sinnesstämningen när det rör sig
om fri erinran eftersom dessa ledtrådar då är de enda ledtrådarna man har att gå på
(Eysenck, M. & Keane, M., 2005).
Eftersom det är lättare att erinra sig information genom igenkänning kräver inte lagringen
av sådan information lika starkt nätverk i hjärnan som information för fri erinran kräver.
Erinran med ledtråd eller igenkänning klarar dessutom i högre utsträckning det som
klassas som ”cue-dependent forgetting” (mer om det i kapitel 3.1.3).
Figur 5: Erinran kan ske på tre sätt där ytterpolerna är erinran genom igenkänning och fri erinran utan ledtråd eller hjälp. Erinran med ledtråd eller hjälp
täcker hela spektret där mellan.
3.1.3 #tt glömma information
Det finns ingen garanti för att det som förflyttats till långtidsminnet för alltid kommer att
finnas kvar där eller att det går att återerinra. Huruvida vi kommer åt det som finns lagrat
beror i många fall på hur starka länkar som finns mellan informationsenheterna (olika
minnen) i hjärnan. Den information som fortfarande finns kvar i hjärnan men som det inte
13
3 Teori
finns något sätt att nå brukar klassas som en typ av glömska, ”cue-dependent forgetting”
(Eysenck, M. & Keane, M., 2005).
Den teori bakom glömska som varit central under hela 1900-talet koncentrerar sig på hur
informationen i långtidsminnet hindras eller utsätts för störningar (interferensteorin).
Hindret kan ligga både i att gammal information blockerar den nya (proaktiv interferens)
eller att ny information bryter länkarna till gammal dito (retroaktiv interferens).
Ytterligare en grundläggande faktor med interferensteorin är att ju större likhet som
existerar mellan olika informationsenheter som ska lagras, desto kraftigare blir interferensen (Lundh, L-G. et al., 1992).
Interferensteorin är dock bara kopplad till att störningarna uppstår när ny information
lagras. Men det finns även teorier om hur glömska är ett resultat av att vi väljer vilka
minnen vi vill bevara och vilka vi vill tränga undan (Eysenck, M. & Keane, M., 2005).
Freud tog för givet att det finns en mekanism i hjärnan som tränger bort minnen redan på
det omedvetna planet. Denna teori spelar en stor roll inom det psykoanalytiska området
(Lundh, L-G. et al., 1992
Förutom det faktum att vi glömmer saker som vi en gång har känt till finns ytterligare en
aspekt på glömskan och det är med vilken hastighet vi glömmer. Den tyske psykologen
Hermann Ebbinghaus räknas som en av pionjärerna inom experimentella studier av
hjärnan. Han utförde en rad experiment på sig själv i syfte att förstå hur vi glömmer och
hans forskning ligger till grund för studier än idag. För att undersöka hur vi glömmer
försökte han lära sig 2 000 nonsensord, alla bestående av kombinationer av tre bokstäver,
med olika tidsintervall. Orden presenterades i listor och det Hermann Ebbinghaus mätte,
med hjälp av olika tidsmellanrum, var hur mycket av listan som han mindes och tiden det
tog att lära sig orden på listan ännu en gång. Resultatet av hans experiment presenterade i
hans version av glömskekurvan (figur 6).
Figur 6: Glömskekurvan definierad av Hermann Ebbinghaus vilken visar en kraftigare glömska under den första tiden efter inlärningstillfället. Glömske-kurvan är
definierad utifrån tester med nonsensord. Källa: Passer och Smith, 2004, Fig 7.19
a)
Men det mest centrala i Hermann Ebbinghaus forskning är inte de exakta tidpunkterna i
glömskekurvan då dessa är framtagna under extrema förhållande med data från endast en
person, han själv. Istället ligger vikten på det som ett flertal forskare och psykologer, där
ibland Charles Thompson (Schacter, D., 2001) och Dr Piotr A. Wozniak (Wozniak, P.,
1995B), har kommit fram till även under 1900-talet, kurvans utseende. Såväl Ebbinghaus
som Thompson och Wozniak presenterar glömskekurvor som är approximativt logaritmiska med en större procentuell glömska under det första dygnet än under den följande
14
3 Teori
månaden, räknat från inlärningstillfället. Liksom många saker i vår omgivning går alltså
glömskan att jämföra med en matematisk formel, den logaritmiska skalan.
3.1.3.1 Bidragande faktorer till glömska
Glömska är en högst personlig process som allmänna teorier endast kan appliceras på i
viss utsträckning. Men till dessa teorier finns ytterligare faktorer som påverkar glömskan.
Vår hjärna åldras precis som kroppen och det kan medföra vissa förändringar i dess
funktioner, vårt beteende och vår förmåga att minnas. Olika oberoende studier visar att
förändringar i våra kognitiva förmågor börjar så tidigt som i 20-30-årsåldern (Bäckman,
L., 2004).
Våra olika typer av minnen, där ibland det semantiska som fokus ligger på i detta
examensarbete, påverkas olika mycket och vid olika tidpunkter i vårt liv. Det semantiska
minnet påverkas inte i samma höga grad då vi åldras. Däremot försämras vår förmåga att
lagra/prägla in samt plocka fram ny information avsevärt då vi blir äldre. Det kan
förklaras med att minnet kräver verksamhet i många olika delar av hjärnan för att fungera.
Om någon av dessa delar är skadad eller på annat sett blir negativt påverkad så medför
detta en försämring av vårt minne och dess olika funktioner (Bäckman, L., 2004).
3.2 ,nlärnings-_minnestekniker
I sammanhang så som studiesituationer finns det många fördelar för dem som har en bra
inlärnings- och/eller minnesteknik. Inlärningstekniker riktar sig främst till att stärka det
semantiska minnet där vi lagrar vår faktakunskap. Med en bra inlärningsteknik kan vi
utnyttja minnets kapacitet i större utsträckning och på så sätt utveckla vår inlärningsförmåga. Det främsta området för minnesteknik är tekniker som får oss att aktivera båda
hjärnhalvorna vid inkodning av information i långtidsminnet. Det ger oss starkare länkar
till minnen och en större potential att minnas det vi memorerat vid ett senare tillfälle
(Liljeqvist, B., 2006).
Ytterligare en del av området inlärnings- och minnestekniker är hur vi ser till att aktivera
vårt minne i rätt tidpunkt, det vill säga precis innan minnet börjar falla i glömska och inte
efter. Minnen blir som nämnts ovan mer och mer svåråtkomliga, passiva, med tiden vilket
är ett tillstånd som vi klassificerar som glömska. Vid de tillfällen som man försöker nå
minnet när det redan fallit i glömska är det som att lära sig kunskapen ytterligare en ny
gång. Repetition av sådan kunskap blir således mycket ineffektiv.
Det är skillnad på aktiva, passiva, mycket passiva och bortglömda minnen vilket man
uppmärksammar inom området för inlärnings- och minnestekniker. Till exempel kan du
kanske inte komma på ett telefonnummer till en person på rak arm, men när någon säger
det till dig minns du det. Det är ett exempel på ett passivt minne som det inte krävs så stor
ansträngning för att lära sig igen. Den ständigt pågående processen när minnen försvinner
är en fascinerande process som följer ett intressant mönster. Beteendet följer nämligen
något som är approximativt med den logaritmiska skalan (Liljeqvist, B., 2006).
Om vi lär oss ett begrepp med dess tillhörande definition är minnet aktivt och starkt i ca
tio minuter. Därefter gör sig glömskan påmind och vi glömmer bort ordet med relativ hög
hastighet i början för att sedan avta, så som Hermann Ebbinghaus beskrev det redan i
slutet av 1800-talet (figur 6). Om minnet aktiveras, det vill säga repeteras, igen efter tio
minuter så kommer minnet att förstärkas samtidigt som ansträngningen inte är så stor. Ju
längre tid vi väntar desto mer passivt blir minnet och alltså svårare att minnas och mer
ansträngning krävs för att stärka det. Ett minne som har stärkts efter tio minuter håller sig
sedan aktivt i närmare ett dygn, glömskeprocessen sker i långsammare takt. Aktiveras
minnet omkring ett dygn efter första inlärningstillfället är minnet sedan aktivt i närmare
en vecka (figur 7) (Liljeqvist, B, 2006 och Wozniak, P., 1995B). Missar man istället
dessa optimala tidpunkter håller sig minnena aktiva under en kortare tid samt att det krävs
mer av studenten vid repetitionstillfället (figur 8) (Memaid, 2006).
15
3 Teori
Figur 7: Vid optimal inlärning ser man till att repetitionerna infaller då det
fortfarande finns spår och länkar till minnet. Denna form av inlärning resulterar i
att glömskeprocessen blir en mer och mer utdragen process, lutningen på kurvorna
blir mindre för varje repetitionstillfälle. [Inspirerad av Memaid, 2006; Liljeqvist,
B., 2006]
Figur 8: I detta fall går det för lång tid mellan repetitionerna vilket medför att
glömskekurvan fortsätter att vara brant. Dessutom blir det som ett nytt inlärningstillfälle vid de flesta repetitionstillfällena. [Inspirerad av Memaid, 2006;
Liljeqvist, B., 2006]
Inlärningstekniken ovan där man tar hänsyn till tidpunkten för repetition ger ett effektivt
inlärningssätt som utnyttjar hjärnans kapacitet och struktur. Dessutom krävs det mindre
tid att repetera än att lära sig något nytt och därmed skapa minnet för första gången.
Försenade repetitioner kan i princip räknas som att skapa minnet på nytt och det är därför
som de kräver mer tid och resurser (Liljeqvist, B., 2006).
3.3 0unskapstaxonomier
Inlärning kan ske på många olika nivåer sett till hur väl man förstår och kan använda
informationen man lär sig. För att kunna mäta vilken abstraktionsnivå i lärandet som man
uppnått finns ett antal taxonomier1 utvecklade och definierade av bland annat psykologer
1
Ett klassificeringssystem, i det här fallet en klassificering av abstraktionsnivåer i lärandet.
16
3 Teori
världen över. En av dessa psykologer är Benjamin Bloom som konstruerade taxonomin
med samma namn, Blooms taxonomi. I Blooms taxonomi finns sex nivåer i följande
hierarkiska ordning med start från den lägsta: kunskap, förståelse, tillämpning, analys,
syntes och värdering (Johansson, P. et al, 2007).
Kunskapsnivån infattar att den som studerar kan återge faktakunskap och namnge
begrepp som personen har memorerat vid ett tidigare tillfälle. Studenten kan även lista,
identifiera och välja ut begrepp som matchar en viss definition (Johansson, P. et al, 2007).
Den andra nivån, förståelse, innebär att studentens kunskaper är något djupare och hon
förstår relationer och samband i den mängd kunskap hon memorerat. På den här kognitiva
nivån kan studenten särskilja begrepp och tala om olikheterna mellan dem, inta bara
rabbla upp definitionen av ett begrepp.
Kunskapstaxonomier är viktiga inom ramen för detta examensarbete eftersom tekniska
hjälpmedel likt dem som presenterats i här enbart kan hjälpa studenterna att uppnå en viss
kognitiv abstraktionsnivå vid inlärningstillfället. Beroende på vilken typ av information
som läggs in i de tekniska hjälpmedlen kan studenterna uppnå som mest abstraktionsnivå
två. Det rör sig om faktakunskap och i viss utsträckning även förståelse beroende på vilket hjälpmedel man använder sig av. Spaced repetition ger till exempel studenten möjlighet att sätta begreppen i en kontext och kan på så sätt uppnå nivå två, förståelse.
För att uppnå högre abstraktionsnivåer krävs således andra metoder än de som behandlas i
detta examensarbete.
Ytterligare taxonomier som på sitt sätt definierar och strukturerar abstraktionsnivåer i
lärandet är SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes), Andersons taxonomi och
Feisel-Schmitz taxonomi. Dessa taxonomier kommer inte att presenteras närmare i detta
examensarbete.
3.4 Tärstilar och lärstilsteorier
Idag finns det många teorier som pekar på att det finns olika sätt att lära sig. Dessa är
värda att ägna uppmärksamhet åt för att förstå hur och i vilket sammanhang information
ska presenteras för att olika personligheter ska kunna ta till sig informationen (Larsson,
M., 2002). Lärstilar och lärstilsteorier omfattar ett stort område. Det har bland annat att
göra med vilka sinnen som främst används i lärandet, hur vi koncentrerar oss, vad som
motiverar oss, vilka omgivningar som främjar vår förmåga att ta till oss information och
många fler faktorer (Nationellt centrum för flexibelt lärande, 2007).
Våra preferenser av miljö, sinnen och så vidare är starkt kopplade till vilken personlighet
vi är. Således är lärstilar nära kopplat till den enskilde individens personlighet och det
finns inga teorier som kan eller utger sig för att kunna ge en komplett beskrivning av vår
personlighet. Däremot finns det en stor mängd olika teorier som försöker beskriva större
eller mindre delar av vår lärstil och därmed även vår personlighet.
3.4.1 )eorier från 1980
Från tidigt 1980-tal och fram till idag har det presenterats en rad olika teorier. En av dessa
är Howard Gardners teori om de multipla intelligenserna. Gardners teorier grundar sig i
att människan har ett antal intelligenser som är mer dominanta än andra. Dessa sinnen och
sätt är de som vi helst använder oss för att ta till oss ny information. Dessa intelligenser
har under årens lopp varierat mellan sju och nio stycken och är exempelvis logisk-matematisk, lingvistisk, musikalisk och kinestetisk (Passer & Smith, 2004).
Tidigare utgick de flesta från att intelligens var en enskild enhet som man ärvde. Det
Howard Gardner utgår ifrån är istället att det finns olika intelligenser och att dessa är helt
eller delvis åtskilda. De har dessutom olika styrkor och begränsningar vilket blir
utmärkande exempelvis i en inlärningssituation. Det ska dock inte ses som att psykologi
17
3 Teori
dikterar undervisningen, utan det ska snarare vara till hjälp för att förstå vilka faktorer och
villkor som finns kring inlärningssituationer (Smith, M. K., 2002).
Ytterligare personer som definierat sätt att kartlägga lärstilar är Alice och David Kolb
med Kolbs fyra lärstilar. Dessa lärstilar fokuserar på två parametrar, hur människan tar in
information samt vad hon väljer att göra med den. Utefter dessa två skalor beskrivs vilken
lärstil som man besitter, se figur 9 (Kolb, A. & Kolb, D., 2006).
Figur 9: Kolbs fyra lärstilar. X-axeln presenterar det vi gör med informationen
medan y-axeln visar skalan för hur vi tar till oss information.
3.4.2 -unn ` -unns teori
I detta examensarbete har fokus lagts vid paret Rita och Kenneth Dunns lärstilsteori.
Dunn & Dunns teori baseras på att det finns ett antal olika faktorer, närmare bestämt cirka
20 stycken enligt deras teori (antalet beror på version), som inverkar på vår förmåga att
lära oss. Dessa faktorer är i sin tur kategoriserade inom olika områden för att vara lättare
att analysera (se figur 10) (Nationellt centrum för flexibelt lärande, 2007).
I lärsituationer som kan uppstå i och med användningen av tekniska hjälpmedel är det
främst ett urval av faktorerna som har störst inverkan. Av de miljömässiga elementen är
det framför allt ljud- och möbelpreferenser som präglar olika lärstilar. Den yttre omgivningen med avseende på ljud kan exempelvis dokumentera hur väl en student kan
studera med musik, tystnad, sorl och ljud från offentliga miljöer. Även val av möbler
spelar en viktig roll för vilka enheter man trivs att studera med.
Bland de emotionella elementen i figur 10 är samtliga intressanta i ett försök att förstå
varför vissa personer med särskilda lärstilar trivs med ett teknisk hjälpmedel och mer
specifikt med metoden spaced repetition. Motivationen beskriver drivkraften hos en person medan uthållighet och struktur bevittnar om disciplinering och planering. Beroende
på hur väl en person kan motivera och disciplinera sig i sina studier finns det korrelationer med hur man vill ha hjälp och vägledning i sina studier.
Av de faktorer som hör samma med det sociologiska elementet är det framför allt
mängden personer som man trivs att studera tillsammans med som har störst betydelse i
detta examensarbete. Om en persons lärstil innebär att man trivs att studera ensam eller i
grupp ställer det krav på hur den optimala lärsituationen ska se ut.
Slutligen är de perceptuella preferenserna av intresse för fortsatt utveckling av tekniska
hjälpmedel. Varje person har ett eller flera sinnen som hon helst använder för att lära sig
nya kunskaper. Det kan vara genom synen, hörsel, känseln eller genom att få röra på hela
kroppen. Dessutom finns det många som helst vill nyttja en kombination av sinnen för att
18
3 Teori
lärsituationen ska vara som bästa anpassad för dem. Även vilken tid på dygnet som en
person kan studera sätter villkoren för vilken metod man kan klara av och dra nytta av.
Figur 10: Dunn & Dunns lärstilsmodell. 21 faktorer som är indelade i fem kategorier. Används för att fastställa hur faktorerna inverkar på vår förmåga att lära
oss. [Källa: Sveriges lärstilscenter, 2007]
3.4.2.1 Speciell hänsyn till faktorerna vid konstruktion av system
Inlärning med hjälp av modern teknik är fortfarande ett relativt outforskat område. Vid
konstruktionen av system som ska tillhandahållas via en dator och/eller i synnerhet
mobila enheter som en mobiltelefon finns det faktorer som påverkar inlärningsmomentet.
Dessa faktorer är exempelvis ljus- och ljudstyrkan i omgivningen, motivation, uppmärksamhet och uthållighet.
Jane Y-K Yau och Mike Joy (2006) påvisar i sin text ”Application of learning styles for
effective mobile learning” vissa begränsningar i omgivningen och krav hos personerna
som ska använda mobila enheter vid inlärning. Dessa stämmer i stor utsträckning överens
med de faktorer som Dunn & Dunn kartlagt (Dunn & Dunn refererat i Yau, J och Joy, M.,
2006). Att utgå från Dunn & Dunns modell med faktorer kan således vara ett sätt att
konstruera systemen, men också för att undersöka för vilka personligheter och lärstilar
som inlärning via de nya enheterna kan vara lämpliga för (Yau, J. & Joy, M. 2006).
3.5 )ekniska hjälpmedel vid inlärning
I vårt nutida samhälle är information och kunskap två av de viktigaste resurserna i
exempelvis ett företag. I ett sådant samhälle blir det allt viktigare att ta till sig information
på ett snabbt och innovativt sätt. För att kunna konkurrera krävs en effektiv användning
av informations- och kommunikationsteknologin (IKT). Så som Martina A. Roth (2007)
beskriver det är utbildning ett nyckelområde för att öka tillgången i IKT-området.
19
3 Teori
I dagsläget finns det en rad olika tekniska hjälpmedel för inlärning inom ett flertal
områden. Fördelarna är relativt tydliga, tekniska hjälpmedel är verktyg och kraftiga
sådana. Gajaraj Dhanarajan uttrycker det på följande sätt:
”One of the most powerful reasons for considering using ICTs in an
educational system is that they put learning in the hands of the user. The
facilitate individualizing curriculum, permit learners to dictate the pace of
learning, and widen sources of information. ICTs also promote active
learning and allow for interaction between and among peers and mentors.”
Källa: Dhanarajan, G., 2002, s. 64
Konstrueras hjälpmedlen på rätt sätt kan IKT och utbildning passa mycket bra ihop. De
hjälpmedel som är intressanta för detta examensarbete är datorbaserade hjälpmedel för
faktainlärning, där ibland e-learning2 och CALL3, samt studiehjälpmedel för mobiltelefoner.
3.5.1 Flashcard
Flashcard är från början ett analogt studiehjälpmedel som översatts till en databaserad
variant. Systemet och tanken bakom finns i många olika utföranden och kan användas
inom olika studiesituationer i syfte att lära sig exempelvis definitioner eller utöka sitt
ordförråd (Millis & Cottell refererat i Falchikov, N., 2001).
Ett ”kort” i systemet innehåller på ena sidan ett ord, begrepp eller term som den som
studerar tänker ut en förklaring på. Den andra sidan innehåller en förklaring eller
definition av det som står på den första sidan (Millis & Cottell refererat i Falchikov, N.,
2001). Sedan finns det olika lådor att stoppa dessa kort i. Om den som studerar har en
tämligen överensstämmande förklaring på ordet flyttar hon kortet till nästa nivå i
systemet av lådor. Om studenten inte kan presentera en likartad förklaring läggs kortet
längst bak i den aktuella lådan.
Metoden utvecklades av Sebastian Leitner och fokuserar på att upprepa de svåraste orden
med än högre frekvens än för de ord som är lätta att memorera. Med andra ord fokusera
flashcard på det som först tenderar att bli ett passivt minne. Det finns dock ingen direkt
koppling till längden på tidsintervallet.
3.5.2 $obil inlärning
Japan ligger ofta med i teknikutvecklings framkant och japaner är bland de främsta att
adaptera ny teknik som exempelvis mobiltelefonen och dess användningsområden. Med
start år 2000 genomfördes en studie av inlärning via mail och sms till mobiltelefoner på
universitetsstudenter i Japan (Thornton, P. & Houser, C., 2004).
Syftet med studien var undersöka hur väl studenterna lärde sig ord och deras definitioner
under tvåveckorscykler. Mediet mobiltelefon valdes på grund av dess popularitet i Japan.
Vid tidpunkten för studiens start hade samtliga 48 personer i experimentgruppen tillgång
till mobiltelefon men endast 17% hade tillgång till en dator. ”Lektionerna” var separata
enheter för varje begrepp, på mindre än 100 ord, och som lärde ut fem ord per vecka.
4
Att använda en push-metod som sms eller mail fick god respons och 93% svarade
positivt på frågan om metoden var användbar inlärningsmetod. Studien visar även vid
jämförelse mellan en push-metod och en pull-metod5, i det här fallet webben via
2
E-learning är ett vida spritt begrepp som idag har fått lite för många betydelser. I detta
examensarbete tolkar jag e-learning som något som passar för lärande på distans samt flexibelt och
individanpassat lärande.
3
CALL står för Computer Aid or Assisted Language Learning och är ett begrepp som används i
både svenskan och engelskan.
4
Push refererar till att användaren får informationen utan att aktivt behöva söka efter den.
5
Pull refererar till att användaren själv måste söka upp informationen när hon så önskar.
20
3 Teori
mobiltelefonen, att push-metoden ger ett bättre resultat. Med sms-metoden lärde sig
studenterna 6,5 ord jämfört med 3 ord via webben. Push-metoden var i det här fallet
signifikant mer effektiv än en pull-metod (Thornton, P. & Houser, C., 2004).
3.5.3 ,ndividanpassning
Det finns både för- och nackdelar med tekniska och digitala hjälpmedel vid inlärning. En
av de starkaste fördelarna med den nya tekniken och undervisning via digitala hjälpmedel
är individanpassningsmöjligheten. Det går att på ett både kostnadseffektivt och smidigt
sätt att anpassa innehåll och utformning efter olika lärstilar och kunskapsnivåer (Haddad,
W. & Draxler, A., 2002). Trots detta är det på denna punkt som många applikationer och
program fallerar på då de inte utnyttjar teknikens fulla potential.
I Eva Nyströms (2005) artikel ”Datorn kan stödja elevers olika sätt att lära” pekar hon på
aspekter som är aktuella även idag, fem år efter artikelns första publicering. Många
program, hjälpmedel och applikationer erbjuder enbart designmässiga anpassningar men
exkluderar funktionsanpassning.
Ovanstående iakttagelse vittnar om att de flesta individanpassningar idag sker på det
kosmetiska och ytliga planet och inte på det djupa. Det finns dock potential till
individanpassning i större utsträckning. Forskaren och universitetslektorn Agneta Gulz
pekar bland annat på tre punkter där datorstödd inlärning kan individanpassas på djupet
(Larsson, M. 2002).
•
•
•
Lära sig i egen takt och efter de egna förutsättningarna.
Möjlighet att matcha flera lärstilar.
Mångfald i gestaltning och upplägg.
3.5.3.1 Flera versioner av samma program
Olika forskare, professorer och doktorer presenterar sina teorier kring lärstilar och
inlärningsprocessen (se kapitel 3.4.1). Ytterligare en person som presenterade sina teorier
1988 var Gordon Pask. Han ansåg att det finns två huvudvägar för att lära sig ny
information, en seriell och en holistisk strategi. Eugene Sadler-Smith och Richard Riding
utgick från Pasks teorier och utvecklade sin egen version av synen på inlärning. Enligt
båda dessa teorier bör en student kunna växla mellan de två huvudspåren för att på bästa
sätt ta till sig information (Larsson, M. 2002).
I en lärsituation med tekniska hjälpmedel ställer det här krav på utformningen av dem.
Helst bör tekniska hjälpmedel erbjuda en mångsidig inlärning för att framgångsrikt stödja
elevens inlärning (Larsson, M. 2002).
Beroende på vilken lärstilsteori som sätts i fokus önskas olika många sidor och versioner
av samma program. Det som dock är gemensamt för merparten av framlagda teorier är att
utgångspunkten ska vara samma program, men som genom olika versioner ska kunna
passa olika lärstilstyper. Det handlar således inte om att skapa flera utgåvor av ett program utan det ska istället vara uppbyggt på ett sådant sätt att det kan anpassa bland annat
presentation, hastighet, svårighetsgrad och metod efter personen som ska använda det.
3.6 Spaced repetition
Det finns en hel del forskning från det sista århundradet som behandlar hur olika
repetitionsintervall påverkar styrkan hos ett minne. Ett av de stora genombrotten enligt Dr
Piotr A. Wozniak är upptäckten av effekten av mellanrummen (spacing effect) mellan
repetitionerna under en rad olika förhållanden. Spacing effect är ett resultat av det faktum
att glesa repetitioner ger ett bättre resultat än täta repetitioner. Men det är inte hela
sanningen, utan minnesprestationen ökar bara med glesare repetitioner till en viss punkt,
därefter minskar prestationen igen (Wozniak, P., 1995).
21
3 Teori
Detta kan även härledas till informationen i kapitlet ovan om glömska (kapitel 3.1.3) samt
om minnesteknik (3.2). Vid en viss tidpunkt efter inlärningstillfället, som för de flesta
människor är ett svårdefinierat tillfälle som beror på flera faktorer, är minnet så svårt att
nå att repetitionstillfället blir i det närmaste identiskt med inlärningstillfället. Metoden
spaced repetition har således till uppgift att bestämma det optimala tidsintervallet mellan
två repetitioner vilket varierar över ett antal faktorer. Med optimalt i detta sammanhang
åsyftas det längsta tänkbara tidsintervallet som inte medför misslyckande i erinran av
minnet (Wozniak, P., 1995).
3.6.1 Spaced presentation kontra massed presentation
Spaced presentation refererar till det att repetitioner sker åtskilda med avseende på tiden.
Som det står att läsa i kapitel 3.2 finns det stora fördelar med att sprida ut tidpunkterna för
repetitioner över en viss period för att uppnå största möjliga effekt i minnet. Med spaced
presentation kan man med rätt metod uppnå ”spacing effect”.
Motsatsen till spaced presentation är massed presentation. I dessa fall sker repetitionerna
med ett mycket kort tidsintervall, till exempel att samma ord repeteras tio gånger direkt
efter varandra. Denna form av repetitioner leder oftast till att det enbart skapas en
representation av informationen i hjärnan till skillnad från spaced presentation som har
potential att skapa flera (Verkoeijen, P. P. J. L. et al, 2004).
Peter Verekoeijen har utfört en rad studier för att försöka förklara spacing effect utifrån
olika faktorer och parametrar (Verkoeijen, P. P. J. L. et al, 2004). Vad gäller fri erinran,
som detta examensarbete fokuserar på, har Verekoeijen och ytterligare två personer
undersökt påverkan av förändringar i kontext och studiefas. Vid massed presentation med
samma kontext för orden kunde deltagarna i studien återerinra färre ord än då kontexten
varierar. I Verekoeijens studie varierades kontexten genom att byta färg på bakgrunden.
Verekoeijens studie stödjer dock den förväntade reaktion att det vid spaced presentation
gäller omvänd relation mellan mätresultaten. För spaced presentation kan deltagarna återerinra fler ord vid inlärning i samma kontext än om kontexten varierar. Dock ger båda
varianterna av spaced presentation ett högre resultat än båda mätningarna av massed
presentation, oavsett om kontexten varit densamma eller varierande (Verkoeijen, P. P. J.
L. et al, 2004).
Ytterligare en studie med närmare 15 000 deltagare utförd av Cepeda med flera (Cepeda,
N. et al, 2006) stödjer delar av resonemanget ovan. Enligt den finns det inget tillfälle sett
till tidsaspekten då massed presentation är att föredra framför spaced presentation. Med
tidsaspekten avses tiden till mellan inlärningstillfället och tillfället för återerinran. Oberoende om tidsintervallet är mycket kort som runt en minut eller en månad ger spaced
presentation ett bättre resultat vad gäller återkallande av information.
3.6.2 #lgoritmer
För att beräkna tidsintervallet mellan repetitionerna krävs någon form av algoritm. Dessa
algoritmer tar ett antal variabler med i beräkningarna av det nya intervallet. Exempel på
parametrar är informationsenhetens svårighetsgrad samt tiden som förflutit sedan den
senaste repetitionen/inlärningstillfället.
De algoritmer som förekommer idag kan delas in i grupper utefter hur de konstruerats,
vilken teori som ligger till grund. Till att börja med finns de algoritmer som tagits fram
för att stödja Sebastian Leitners flashcard-system. Dessa system bygger på att det finns ett
antal allokerade platser i varje ”låda”. Kort med ny information placeras i den första lådan
och flyttas enbart vidare om användaren anger ett korrekt svar. Tillfällen för repetition
sker då någon av lådorna är fulla alternativt då det finns nya kort, alltså kort i den första
lådan. I dessa system finns sällan avancerade matematiska formler för att beräkna nästa
repetitionstillfälle.
22
3 Teori
Nästa grupp av algoritmer baseras i stor utsträckning på Dr Piotr Wozniaks arbete med
programmet SuperMemo. Han har studerat långtidsminnet och spacing effect under flera
årtionden. Samtliga algoritmer som Piotr Wozniak har definierat startar med bokstavskombinationen ”SM” följt av ett tal som anger versionen av SuperMemo-algoritmen.
Mest utvecklade och använda är SM2 och SM11. Dessa algoritmer ligger till grund för
många program, både dem med fri licensform och de kommersiella.
Gemensamt för algoritmerna som kan härledas till Wozniaks forskning är de variabler
som ligger till grund för beräkningen av nästa repetitionstillfälle (se kapitel 3.6.3 för förklaring hur programmen fungerar). En variabel mäter svårighetsgraden hos en informationsenhet vilket varierar med tiden. Dessutom finns variabler för betyg och tidigare
tidsintervall (Wozniak, P., 1995b).
Slutligen finns det även de teorier som baseras på ”neural network”, vilket är kopplat till
förståelsen om hjärnans neurologiska nätverk och ett försök att efterlikna dem. Nätverken
består av noder som är länkade till varandra. Det är fysiska enheter i hjärnan men innehåller inte enskilda informationsbitar utan istället är det en slags informationsprocess som
finns lagrade i varje enhet. Till exempel lagras inte ”blå” i en enhet och ”himmel” i en
annan utan processen där mellan finns lagrad tillsammans med orden (Passer & Smith,
2004). Algoritmer som baseras på dessa nätverk tar till vara på informationen om dess
uppbyggnad.
3.6.2.1 SM2 och SM11
Två algoritmer, utvecklade av Piotr Wozniak, som är centrala för teorierna i detta
examensarbete är SM2 och SM11. SM2 har som utgångspunkt en ”easiness factor”, efaktor (EF) och en gradering med sex nivåer från och med noll till och med fem. De två
första tidsintervallen för lyckade repetitioner är alltid fasta och är ett respektive sex dygn
långa. Resterande intervall baseras på det föregående intervallet. För att beräkna e-faktorn
använder Wozniak formeln:
EF’ := EF+(0.1-(5-q)*(0.08+(5-q)*0.02))
Där q är detsamma som betyget som användaren ger vid graderingen. E-faktorn faller
aldrig under 1.3 av den anledning att lägre värden tycks medföra naturliga brister
(Wozniak, P., 1990).
Formeln för att beräkna en ny e-faktor togs fram heuristiskt och ändrades inte under
många år. Till SM11 har dock vissa förändringar gjorts, både avseende upplägg och
beräkning av en terms svårighetsgrad. Till exempel tar SM11 i större utsträckning hänsyn
till specialfall så som studier som sker både innan och efter den utsatta dagen. Dessutom
beräknas optimala intervall med hjälp av matriser och deriverade matriser. Nämnd efaktor beräknas dessutom utan påverkan av andra begrepp för varje enskilt begrepp. Varje
nytt inlärningstillfälle för ett specifikt begrepp beror i SM11 på fler parametrar (Wozniak,
P., 2005).
3.6.3 Existerande program
Ett tydligt exempel på hur implementationerna av SM-algoritmerna fungerar är SuperMemo 2.0 som baserats på algoritmen SM2. Grundläggande funktioner och verktyg i
samtliga versioner av SuperMemo återfinns i en skärmdump av gränssnittet för Super6
Memo för PD A i figur 11.
Varje informationsenhet som användaren ska lära sig kan delas upp i en fråga och ett svar
(förekommer även ofta en uppdelning i term och definition). Till exempel kan frågan vara
”Vad är definitionen för USB?” med ett tillhörande svar. Men frågan kan lika gärna vara
6
PDA, Personal Digital Assistant, är en handdator, alltså en dator som är så pass liten att den ryms
i en hand.
23
3 Teori
en glosa som ”Hello” och då blir svaret översättningen på önskat språk, exempelvis
”Hej”.
För varje informationsenhet presenteras först frågan utan tillgång till svaret. Sedan
tillämpas fri erinran för att aktivera svaret i minnet. När användaren har formulerat sitt
egna svar ber användaren att få se svaret. Därefter återstår det för användaren att gradera
hur väl det egna svaret stämmer överens med facit. Till sin hjälp har användaren en
femgradig skala där ”Bad” är det sämsta betyget och ”Bright” det bästa (figur 11).
Programmets uppgift, med hjälp av algoritmen, blir att utifrån detta betyg samt registrerade tidpunkter och tidsintervall, både det föreslagna och faktiska, beräkna ett nytt
tillfälle för repetition av den aktuella informationsenheten (Wozniak, P., 1995).
Figur 11: SuperMemo för PDA. En mer schematisk bild för att förstå programmens uppbyggnad. Samtliga element finns representerade, fråga, svar och
betygsskalan. [Källa: SuperMemo, 2007]
Dagens program är oftast implementationer för operativsystemet Windows på pc-datorer.
Det finns dock versioner, bland annat av SuperMemo som kan köras på mobila enheter så
som en PDA. Av litteraturstudien för detta examensarbete att döma finns det dock inte
några program som är plattformsoberoende eller som obehindrat delar data mellan olika
enheter för samma användare. I de fall där program för flera enheter existerar måste
användaren själv uppdatera information om framstegen mellan enheterna.
3.6.4 -okumenterade problem i genomförd forskning
De program som finns att tillgå på marknaden idag och som undersökts i detta
examensarbete, både kommersiella och dem som tillhandahålls under fria licensformer,
utgår mer eller mindre från forskning inom detta område. Forskningen är dock inte felfri
utan innehåller vissa brister. Piotr A. Wozniak (1995b) har i sin avhandling dokumenterat
tre olika områden inom vilka tidigare forskning ger ett instabilt resultat.
Den första bristen är att vissa applikationer som ingått i studier har använt sig av ett
konstant och statiskt repetitionsschema. Ytterligare en av bristerna är det faktum att
studierna utförts under relativt korta tidsperioder. Detta medför i sin tur att det finns en
noggrann kartläggning över repetitionsmellanrummens påverkan på inlärningen för den
första månaden. Under den första veckan finns det dessutom data ner på sekundnivå. Vad
som händer efter den första månaden är det få som utforskat empiriskt utan istället
24
3 Teori
beräknat med hjälp av data från den första studieperioden. Den tredje bristen som Piotr A.
Wozniak (1995b) deklarerar i sin avhandling är det faktum att tidigare forskning
utelämnar hänsynstagande till olika termers svårighetsgrad. Samma repetitionsintervallsalgoritm appliceras på såväl lätta som svåra termer.
3.7 $ikroinlärning amicrolearningb
Mikroinlärning (eng. microlearning) är ett relativt nytt begrepp. Dess första definition
fick begreppet först 2005. En föreslagen anledning till initieringen av begreppet är att vi
har ett behov av att benämna det faktum att vi måste reducera överflödet av information
och strukturera det till mindre och mer kärnfulla enheter, mikroenheter. Därutöver bör det
finnas någon form av länk mellan informationsenheterna för att skapa mikroinlärningssituationer (Roth, M. A., 2007b).
För att ordentligt förstå begreppet mikroinlärning kan det beskrivas som aktiviteter där
det sker någon form av interaktion med mikroinnehåll (microcontent). Dessa aktiviteter
kan exempelvis ske i form av e-learning, bloggar eller sociala bokmärken (social
bookmarks). Mikroinnehåll är i sin tur innehåll som kan förmedla en idé och som man
kan komma åt med exempelvis en unik url eller permalänk (Nilsen, J., 1998). Mikroinnehåll behöver inte vara text utan kan även vara andra informationstyper så som bilder,
ljud, video, etc.
Mikroinnehåll bör således designas som ”flows of very short and quick impulses and
activities” (Lindner, M., 2007) och ska kunna fungera över olika medieplattformar
(mobil, webb, PDA, etc) utan störningar och/eller förvirring.
3.7.1 $ikroinlärningens definition i form av dimensioner
Professorn Theo Hug har valt att frångå en klar definition av mikroinlärning eftersom det
till viss del låser ett så pass ungt begrepp och inte låter det stå för de mångfacetterade
aktiviteter som det representerar. Dessa dimensioner är: tid, innehåll, curriculum, form,
process, medieform och inlärningstyp/lärstil (Hug, T., 2005).
I detta examensarbete är det främst dimensionerna tid, innehåll, form, mediaform och
lärstil som kan beskriva vad mikroinlärning är. Figur 12 visar på information i olika
nivåer. När mikronivån beskrivs med ovanstående dimensioner är exemplen ofta relaterade till glosor, fraser, meningar, mindre objekt och enskilda informationsenheter. Med
avseende på tid, innehåll och längd är samtliga element mycket små. Mesonivån är nästa
nivå och innehåller mer omfattande information i form av hela situationer, episoder,
teman eller lektioner. Ytterligare nästa nivå är makronivå som innehåller ännu vidare
informationsenheter med avseende på nämnda dimensioner.
Figur 12: Relationen mellan mikro-, meso- och makronivån för att förklara mikronivåns omfattning med avseende på olika dimensioner. [Inspirerad av Hug, T.,
2005: 4]
25
3 Teori
3.7.2 $ikroinlärningsaktiviteter
Exempel på aktiviteter där mikroinlärning äger rum är att lyssna på information i en kort
podcastsändning, titta på ett flashcard, svara på frågor i en frågesport, definiera ord eller
termer samt läsa ett mail eller sms. Gemensamt för aktiviteterna är den korta tiden för
genomförandet, längden på budskapet och att det ofta inkluderar någon form av teknik
(Hug, T., 2005).
Ett mål är att integrera aktiviteterna i de dagliga rutinerna. Med Integrerad Mikroinlärning
(Integrated Micro Learning, IML) delar man in en inlärningsprocess i mindre aktiviteter,
så som dem ovan. De mindre aktiviteterna kan i sin tur bli en naturlig del av ett annat
moment i vardagen. Det är viktigt att lägga en stark betoning en på att aktiviteterna
dessutom ska vara mycket små och korta, ett riktmärke är att de ska vara under en minut
(Hug, T., 2005).
26
4 Bakomliggande algoritm
4 Bakomliggande algoritm
I detta avsnitt behandlas konstruktionen av den bakomliggande spaced repetitionalgoritmen för SimpleLearn.
4.1 Xrundläggande information
I konstruktionen av en egen version av spaced repetition-algoritm har utgångspunkten
legat i Piotr Wozniaks algoritm SM2. Speciellt stor nytta för algoritmen har Wozniaks
beräkningen av den nya svårighetsgraden av ett begrepp varit, e-faktorn (EF), som
beskrivs i avsnitt 3.6.2.1.
För att inte kopiera SM2 rakt av, som vissa andra program och applikationer på
marknaden har gjort, har vissa potentiella brister kartlagts för att uppnå ett bättre resultat.
Därefter har ett par förändringar genomförts som baseras på den forskningen och de
teorier som redovisats i kapitel 3. Bland annat har fokusering lagts vid glömskan under
det första dygnet, påminnelsefunktion för att hålla repetitionstiderna och betygsättningen.
Spaced repetition-algoritmen har dock inte samma komplexitet som exempelvis SM11
eftersom tillräcklig kunskap för sådana matriser saknas utan egna studier och experiment.
4.2 #lgoritmens uppbyggnad
En av utgångspunkterna är att det finns ett antal värden lagrade för varje repetition (figur
13). Betyget är det betyg som användaren registrerar efter varje repetition för att bedöma
sin insats. Det har värde 0 enbart vid det tillfälle då användaren lägger till listan med
begrepp i sin användarprofil men ännu aldrig har repeterat begreppet (Nolläget). Svårighetsgradsfaktorn (LoD) beräknas av en algoritm vilken beskrivs nedan. Värdet beskriver
hur svårt ett begrepp är för användaren. Värdet växer vid minskad svårighet. Ett begrepp
med LoD på 1,5 anses alltså svårare än ett begrepp med LoD på 2,43.
Föregående repetition registrerar datum och tid för repetitionen som just genomförs
medan nästa repetition registrerar tidpunkten för nästa repetition utifrån det intervall som
beräknas i algoritmen. Fas 1 registrerar antalet repetitioner med betyg 1 eller 2 vilka
signalerar inlärningsfasen. Fas 2 registrerar istället alla repetitioner med betyg 3, 4 eller 5
vilka påvisar repetitionsfasen.
Figur 13: Sparade värden för varje repetition som genomförs. Första raden registreras då användaren lägger till listan med begrepp. Det är enda tillfället som
betyg 0 används.
Vid första repetitionen i en fas sätts alltid nästa repetitionstillfälle 8 timmar framåt i tiden.
Även intervallet vid den andra och tredje repetitionen är fasta värden på 24 timmar
respektive 6 dygn. Därefter beräknas intervallet genom multiplikation av LoD och en
tidsfaktor (t). Undantag i följande ordning görs vid två tillfällen.
27
4 Bakomliggande algoritm
•
•
Då det nya betyget är lika med 1. Detta eftersom repetitionen då alltid sker vid
samma repetitionstillfälle alternativt ses som ett nytt ord vid nästa tillfälle.
Då det nya betyget är lika med 2. Av den orsaken att begreppet fortfarande är kvar i
inlärningsfasen (fas 1) och behöver repeteras med kortare intervaller. Därför har ett
fast intervall registrerats på 8 timmar.
De nya intervallen som beräknas genom multiplikation mellan LoD och t kan i sin tur
delas in i följande tre olika grupper: studera i förväg, studera i tid och studera för sent. För
att klassa ett repetitionstillfälle som ”i tid” ska repetitionen ske inom ett intervall av ± 5%
av tiden som skulle förflutit mellan två repetitioner (tiden mellan föregående och nästa
repetition i figur 13). Eftersom det inte är ett fast numeriskt värde växer marginalen i takt
med att intervallen ökar.
Principen för tidsfaktorn är att om repetitionen är i tid eller försenad men användaren
höjer eller behåller föregående betyg så sätts t till den tid som förflutit mellan nutid och
föregående repetition. Har betyget sjunkit används istället föregående tidsintervall även
denna gång. Studerar man i förväg används alltid förfluten tid till nutid som tidsfaktor.
För multiplikationerna ovan krävs ett LoD vilket vid första repetitionen får ett fast värde
som baseras på det nya betyget enligt uppsatt tabell (se bilaga 1). Detta är för att få en
större spridning i svårighetsgradsvärdena samt att få ett mer ”sanningsenligt” riktmärke i
LoD redan från början.
För resterande repetitioner beräknas LoD med hjälp av funktionen för LoD som finns i
bilaga 1. Den funktionen tar hänsyn både till det gamla och nya betyget och påverkar inte
LoD alls om både det gamla och det nya betyget är en 4. Detta för att en fyra betecknar
att kunskaperna sitter lagom starkt i minnet vid repetitionstillfället.
Algoritmen finns i sin helhet i bilaga 1.
4.2.1 Ett exempel
För att förstå algoritmen konkret följer här ett exempel. Låt säga att användaren
presenteras för begreppet RGB. När användaren ser begreppet tänker hon ut en definition
av detta och ber därefter att få se svaret. Det egna svaret jämförs med facit och
användaren betygsätter hur väl svaren stämmer överens. Om det inte stämmer alls sätter
användaren betyget ett, vilket innebär att svårighetsgraden av ordet registreras till 1.6, det
fasta värde som återfinns i tabellen i bilaga 1. Dessutom registreras det i tabellen som
visas i figur 13 att nästa repetition ska ske inom noll timmar, det vill säga föregående
repetition (den som just genomförts) och nästa repetition sätts till samma tidpunkt.
Beroende på betyget varierar värdet på begreppets svårighetsgradsfaktor samt intervallen.
För betyg ett är intervallet alltid noll timmar och för betyg två är det åtta timmar. Därefter
bestäms nästa intervall av hur lång tid som förflutit sedan förra repetitionen och
jämförelsen mellan det föregående och det nya betyget. Se bilaga 4 för att se gränssnittet i
SimpleLearn för både dator och mobiltelefon.
4.3 .entrala förändringar i ST# 1
Många av de funktioner som återfinns i SimpleLearn Algorithm 1 (SLA 1) kan återkopplas till SM2 och/eller SM11. De punkter på vilka funktionerna från SLA 1 skiljer sig
från SM2 och SM11 samt andra algoritmversioner utvecklade av andra forskare på
området är huvudsakligen de som följer nedan.
4.3.1 Betygsättningen
SLA 1 innehåller en förändring i tanken kring betygssättningen efter varje ord. Istället för
att användaren ska kunna gradera från noll till fem (sex steg) finns enbart möjlighet till
28
4 Bakomliggande algoritm
gradering från ett till fem (fem steg). Betyg noll får termen endast då den läggs till en
användares lista vid starten av applikationen. Så fort användaren har sett begreppet för
första gången varierar enbart betyget från ett till fem.
Ytterligare en skillnad är klassificeringen av faserna för de olika betygen. Betyg ett och
två räknas till inlärningsfasen, alltså det stadium där repetitionerna måste ske med en
högre frekvens då de inte finns några starka och stabila länkar till de minnena. Betyg tre,
fyra och fem indikerar repetitionsfasen där tidsintervallet mellan repetitionerna förändras
dynamiskt beroende på kunskapsutvecklingen hos användaren.
4.3.2 Svårighetsgradsfaktorn/ Tevel of -ifficulty aTodb
Liksom flertalet algoritmer utvecklade av forskare på området innehåller även SLA 1 en
svårighetsgradsfaktor. Den indikerar på samma sätt som exempelvis EF i SM2 (Wozniak,
P., 1990) en informationsenhets eller ett begrepps svårighetsnivå. Ett högt tal på svårighetsgradsfaktorn indikerar att användaren anser att begrepp är lätt att minnas med en
korrekt definition.
I tidigare utvecklade algoritmer fastslås oftast ett värde på denna faktor till 2,5 vid första
presentationen av en term. SLA 1 lägger större vikt vid detta ursprungsvärde eftersom det
är en stark indikation på var på svårighetsskalan som ett begrepp befinner sig. Därför
erhålls fasta värden för LoD vid första graderingen av ett ord som baseras på betyget (se
bilaga 1 för värden). LoD har dessutom fått en undre begränsning liksom EF i SM2 på 1,3
för att undvika för täta repetitioner. Dessutom finns ett maxvärde på LoD i SLA 1 på 2,75
för att förhindra en skenande repetitionsintervallsförändring. Repetitionsintervallen kommer fortfarande att öka även med denna begränsning, dock inte i samma höga hastighet
som det skulle göra om det inte fanns någon övre gräns.
4.3.3 To- är beroende av förändringen mellan nytt och gammalt
betyg
I SM2 beror förändringen i EF enbart på det nya betyget. I LoD har dock ett komplement
med beroende även av det gamla betyget adderats. För ett begrepp som har ett gammalt
betyg på fyra och som får en ny fyra är förändringen i LoD noll. Till resterande
förändringar, från –4 till +4, läggs ett fast värde till i beräkningen. Dessa fasta värden
återfinns i bilaga 1, Function for calculating new LoD. Det nya värdet på svårighetsgradsfaktorn beräknas med följande formel:
LoD' := LoD + (0.1 – (5-NG) * (0.08 + (5-NG) * 0.02)) + x
där x är det fasta påslaget som beror på relationen mellan nytt och gammalt betyg.
4.3.4 Begränsning i repetition vid ett tillfälle
Vid för många repetitioner vid ett och samma tillfälle övergår spaced repetition till att bli
något som liknar massive repetition/massive presentation (Cepeda, N. et al 2006). Med
detta förloras den effekt som eftersträvas med hjälp av spaced repetition.
I SLA 1 finns därför, till skillnad från exempelvis SM2 en inbyggd funktion för att
begränsa antalet repetitioner av ett nytt begrepp (begrepp med betyg noll eller ett). För det
första begränsas antalet nya ord till enbart fem stycken åt gången. Den andra
begränsningen ligger i antalet repetitioner av samma begrepp vid ett och samma
inlärningstillfälle. Denna begränsning är satt till fyra repetitioner för att undvika massive
presentation samtidigt som antalet gånger ska ge användaren en ärlig chans att lära sig
ordet tillräckligt bra för att ge det betyg två. Misslyckas man med att lära sig begreppet på
fyra försök placeras det som nytt ord inför nästa instuderingstillfälle och återkommer som
nytt ända tills det graderats med en tvåa eller högre.
29
4 Bakomliggande algoritm
4.3.5 )imbas istället för dygnsbas
I tidigare algoritmer av exempelvis Piotr Wozniak (1990) samt i implementeringen för
Mnemosyne, ett av många program med öppen källkod skriven av Peter Bienstman,
används dygnsbas i beräkningarna av nästa repetitionstillfälle. I programmet Mnemsyne
innebär det att algoritmen innehåller ett slumptal som läggs till i beräkningen för att få
bättre spridning på repetitionstillfällena (Mnemosyne (version 0.9.9) 2007).
I SLA 1 valdes basen till timmar av i huvudsak två själ. Det första är för att kunna
genomföra det fixerade tidsintervallet på 8 timmar som det finns mer beskrivet om i
kapitel 4.3.6. Den andra anledningen är att få naturlig spridning på repetitionerna utan att
använda en faktor bestående av ett slumpmässigt framtaget tal, en metod som bland annat
används i Mnemosyne version 0.9.9 (2007).
4.3.6 Fixerat förstaintervall på 8 timmar
Enligt Piotr Wozniak (1990) sker de första repetitionerna efter följande tidsintervall:
•
•
•
Första repetitionen sker alltid optimalt efter 1 dygn
Andra repetitionen sker alltid efter 6 dygn
Tredje repetitionen eller senare sker efter rep(n-1) * EF dagar, där EF är Wozniaks
benämning av svårighetsgradsfaktor.
I SLA 1, som bygger på timbas istället för dygnsbas, sker första repetitionen efter redan
åtta timmar. Detta baseras på att hastigheten med vilken vi glömmer är som högst fram
till cirka nio timmar efter inlärningstillfället (Ebbinghaus, 1885). Första repetitionstillfället efter initieringen är således åtta timmar för alla ord utom de som graderas med
betyg ett, de ska repeteras redan vid nästa repetitionstillfälle, oavsett hur lång tid som
gått.
Ytterligare en förändring ligger i att alla informationsenheter som graderas med betyg två,
oavsett vad det graderats med vid senaste tillfället samt hur många gånger det har
repeterats, ska repeteras med ett intervall på åtta timmar. Detta eftersom informationen
fortfarande befinner sig i inlärningsfasen och alltså inte anses tillräckligt starkt för att
repeteras mer sällan, då sätter användaren ett högre betyg.
30
5 Resultat
5 'esultat
I detta kapitel presenteras resultatet av enkäter, gruppintervjuer och experiment i
tre åtskilda sektioner. Redogörelsen enkätundersökningarna och experimentet
sker i form av diagram medan gruppintervjuerna återges i beskrivande form samt
med citat för tydliggöra deltagarnas åsikter.
5.1 Enkätundersökningarna
Enkätundersökningen utfördes i två steg. Först en mer omfattande enkät (bilaga 2) innan
experimentet och därefter en kortare enkät (bilaga 3) efter experimentet och testet.
Enkäten presenterades för 125 personer varav 119 svarade på den första och 57 på den
andra vilket i det första fallet får ses som en mycket hög svarsfrekvens. Könsfördelningen
i den första enkäten var 72% män och 28% kvinnor. I den andra enkäten var fördelningen
70% män och 28% kvinnor (bortfall = 1 person som inte angivit kön).
Bortfallet i den andra enkäten har studerats närmare för att kontrollera att de som svarat
på båda enkäterna inte bara representerar en del av användarna. Genom t-test har jämförelse gjorts mellan svaren från de som svarat på båda och dem som enbart svarat på den
första enkäten. I de resultat som presenteras nedan gick det inte att se någon större
skillnad mellan grupperna.
5.1.1 Förkunskaper och tekniktillgång
Vad gäller datorer och internet har i princip samtliga studenter tillgång till dator, stationär
eller bärbar, och internet både hemma och i skolan. Däremot är vanan och tekniktillgången mycket lägre vad gäller mobiltelefonen. 83% tror eller vet att de har internetanslutning i mobilen medan enbart 30% av samtliga anger att de brukar surfa via mobilen.
Redovisning av vanor och tekniktillgång finns i tabell 1.
Tabell 1: Förkunskaper och teknisktillgång hos studenterna. Information från enkäten innan
5.1.2 ,nställning och uppfattning
Både innan och efter experimentet fick studenterna svara på om de ansåg att ett datorprogram kunde hjälpa dem till en mer effektiv studiemetod. Svarsalternativen var ja, nej
och tveksam. Av samtliga som svarade på båda enkäterna var det fem personer som sjönk
i sin tro på datorprogram, från ja till tveksam. Samtidigt var det fyra personer som ökade i
sin tro och gick från tveksam till ja. Denna skillnad kan dock inte säkerställas statistiskt.
31
5 Resultat
Vad man däremot kan se är att det inte fanns någon större skillnad i utsaga mellan grupperna som svarade respektive inte svarade på den andra enkäten.
5.1.2.1 Före experiment
Innan experimentet fick studenterna även uppskatta vad de anser om att använda
SimpleLearn några minuter under de flesta dagarna. Resultatet återfinns i diagram 1 och
visar en klart övervägande positiv attityd hos studenterna.
Inställning till SimpleLearn innan (n=118)
45%
38%
Antal personer (%)
40%
35%
32%
30%
25%
21%
20%
15%
10%
5%
0%
4%
4%
Negativ
Tveksamt
negativ
0%
Mycket negativ
Tveksamt
positiv
Positiv
Mycket positiv
Diagram 1: Studenternas inställning till SimpleLearn innan de började använda
det.
Till frågan fanns det möjlighet att ge en kommentar till sin inställning. Kommentarerna
från studenterna kan delas in i fyra olika svarsområden enligt följande:
•
•
•
•
Det låter intressant och det är kul att pröva något nytt.
Låter bra om det kan hjälpa mig att planera, studera enklare, lära mig saker fortare
och motivera mig.
Bra med många metoder att kunna välja mellan, hjälper till att variera studiesättet.
Jag undviker datorer och teknik i studierna och/eller vill inte bli påtvingad nya
metoder.
De som hade en negativ eller tveksamt negativ ståndpunkt i frågan är de som givit kommentarer som placeras i den fjärde kategorien.
5.1.2.2 Efter experiment
Efter experimentet ställdes istället frågan som hur bra studenten tyckte att SimpleLearn
fungerade som metod. Antalet respondenter var 54 stycken men det ger ett statistiskt
säkerställt resultat.
I diagram 2 går det att avläsa att cirka 75% av deltagarna var positiva till metoden även
efter att ha prövat den. Likaså helhetsintrycket av SimpleLearn, som även det mättes i den
andra enkäten, är övervägande positivt med 80% som anser att det fungerar, är bra eller
mycket bra.
32
5 Resultat
Så bra fungerade SimpleLearn (n=54)
60%
50%
Antal personer (%)
50%
40%
30%
24%
20%
17%
10%
0%
6%
4%
0%
Mycket dåligt
Dåligt
Fungerar
mindre bra
Fungerar
Bra
Mycket bra
Diagram 2: Så upplevde studenterna att SimpleLearn fungerade som metod.
Till frågorna om upplevelsen av metoden fanns det möjlighet att skriva kommentarer.
Dessa kommentarer kan delas in i följande tre olika svarskategorier:
•
Studenterna anser att det är för lite feedback vilket gör att de inte litar på metoden
fullt ut.
Det var ett nytt och roligt sätt att lära sig kunskap som dessutom upplevdes som
effektivt. Studenterna önskar att de använt det mer kontinuerligt från början.
Ett bra komplement, men det behöver utvecklas/finjusteras lite.
•
•
De studenter som var negativa till metoden, således ansett att SimpleLearn är dåligt eller
att det fungerar mindre bra, klagar uteslutande på översikt och feedback. Flera av dessa
kommenterade att de hade givit programmet ett högre betyg om de hade kunnat följa sina
studier tydligare.
5.1.2.3 Betygsättning och studieplan
En stor del av algoritmens funktion finns i betygsättningen och att användaren följer
tidsplanen med de rekommenderade studietillfällena. Därför tillfrågades även studenterna
hur svårt de upplevde att betygsättningen i systemet var samt i vilken utsträckning som de
följt studierekommendationerna. Av diagram 3 att döma upplevde majoriteten av studenterna betygsättningen som klurig för åtminstone vissa termer. Enbart 32% ansåg att det var
lätt eller mycket lätt.
Upplevelsen av betygsättningen (n=54)
40%
37%
35%
Antal (%)
30%
26%
25%
20%
17%
13%
15%
10%
5%
6%
2%
0%
Mycket svårt
Svårt
Klurigt för mer
än hälften
Klurigt för
mindre än
hälften
Lätt
Mycket lätt
Diagram 3: Studenternas upplevelse av betygsättningen. Det upplevdes i viss mån
som en klurig uppgift.
33
5 Resultat
Vad gäller rekommendationerna ansåg sig bara 11% att de följt dem vid mer än hälften av
gångerna eller oftare (diagram 4). Den största anledningen till att de inte följt rekommendationerna är enligt kommentarerna i enkäten:
•
•
Att andra uppgifter och prioriteringar kom mellan.
För att studenterna började så sent att de var tvungna att studera väldigt många
termer på kort tid.
Att de hade brist på tid och lust.
Eftersom påminnelserna kom så ofta och såg likadana ut.
•
•
Följt rekommendationerna (n=54)
50%
44%
45%
Antal personer (%)
40%
35%
30%
28%
25%
20%
17%
15%
7%
10%
4%
5%
0%
0%
Aldrig
Sällan
Mindre än hälften Mer än hälften av
av gångerna
gångerna
Oftast
Alltid
Diagram 4: Studenternas egen åsikt om huruvida de följt rekommenderade instuderingstillfällen.
5.1.3 -isciplin och motivation
Att vara motiverade till att studera är olika svårt för olika personer. Det skiljer sig även
från ämne till ämne och från situation till situation. I Dunn och Dunns lärstilsmodell är
motivation starkt sammankopplade med uthållighet och struktur i det emotionella elementet. Förmågan att planera sina studier och sedan följa sin plan varierar kraftigt mellan
olika lärstilstyper.
I den första enkäten tillfrågades studenterna hur god disciplin de ansåg sig att ha vid olika
studietillfällen. Tillfällena delades in i två grupper, de då det är en tentamen eller inlämning nära anstående och resterande fall. 65% av de 119 studenterna ansåg att de i
större utsträckning studerar på planerade tillfällen om de har examination inom en snar
framtid. 29% upplever ingen större skillnad och anser att de i lika stor utsträckning
studerar på utsatta tillfällen oberoende om det är nära till examination eller inte. 7% anser
att de i större utsträckning studerar på utsatta tillfällen om det inte är något examinationstillfälle inom en snar framtid.
Således anser studenterna att deras struktur, disciplin och uthållighet är bättre om det
finns ett nära anstående mål som de måste klara. De behöver en morot och motivation till
att utföra ett visst studiemoment.
5.1.3.1 Lätt att ta tag i studierna jämfört med inställning innan och efter
Oavsett om studenterna har ansett sig vara bra eller dåliga på att ta tag i studierna så har
de ställt sig positiva till att använda SimpleLearn åtminstone några minuter varje dag.
Fyra personer av de 114 som svarat på båda frågorna anser sig dåliga på att ta tag i
studierna samtidigt som de har en negativ inställning till SimpleLearn. Lika många anser
att de är bra på att ta tag i studierna men ställer sig negativa till att använda SimpleLearn.
Resultatet från de 54 personer som i den andra enkäten svarat på hur de tyckte att
SimpleLearn fungerade har delats in i en negativ del med de tre första alternativen och en
positiv del med de tre sista alternativen. Därefter har jämförelse gjorts med samma
34
5 Resultat
uppdelning av studenternas svar på hur väl de anser sig kunna ta tag i sina studier. Av de
som ansett sig vara dåliga på att ta tag i studierna har 14 ansett att SimpleLearn är
övervägande positivt medan 3 stycken anser att det är övervägande negativt. 37 stycken
ansåg sig tillhöra den övre delen av skalan i frågan om hur bra de anser sig kunna ta tag i
studierna. 27 av dessa personer tyckte även att SimpleLearn varit bra medan 10 hade en
negativ inställning till SimpleLearn.
5.1.4 Studiemiljön
Faktorer som har betydelse för hur väl en person kan trivas med spaced repetition som
studiemetod är bland annat vilka ljudmiljöer som man kan studera i samt om man trivs att
studera på egen hand. Det är även centralt att veta hur mycket koncentration en person
anser sig behöva lägga på en uppgift för att förstå den. Det har betydelse för om man kan
avskilja sig även i offentliga miljöer och studera när som helst och var som helst.
5.1.4.1 Ljudmiljön jämfört med inställningen efter
Studenterna har i enkäterna fått gradera hur bra de kan studera i vissa typer av
ljudmiljöer. De tre positiva alternativen sträcker sig från att det fungerar till att till att de
anser sig kunna studera mycket väl. De tre negativen inkluderar skalan från att de anser
sig kunna studera mycket dåligt till att det fungerar mindre bra. För samtliga 6 betygsteg i
graderingen av hur väl SimpleLearn har fungerat som inlärningsmetod har ett medelvärde
för antal ljudmiljöer som man upplever en positiv studieförmåga för beräknats. Resultatet
redovisas i tabell 2 med antal personer, medelvärde och betygssteg i frågan om hur väl
SimpleLearn har fungerat.
Tabell 2: Medelvärde för antal ljudmiljöer med upplevd positiv studieförmåga. *
står för två personer som angivit ett lågt betyg för SimpleLearn men angivit att de
skulle ha givit högre med feedback i systemet.
5.1.5 Studietider
I båda enkäterna fick studenterna uppskatta hur lång tid som de ansåg att det skulle vara
respektive var värdefullt att sitta med ett tekniskt hjälpmedel så som SimpleLearn. De
estimerade både den minimala och maximala tiden. Medelvärdet av dessa tider redovisas
i tabell 3.
Generellt sett sjönk den uppskattade minimala tiden som studenterna ansåg att det var
värdefullt att sitta med SimpleLearn. Detta kan säkerställas med 5 % signifikans enligt utfört parvis t-test. Det finns dessutom enligt t-test ingen större skillnad mellan de som
svarat på båda enkäterna jämfört med dem som svarat på enbart den första.
35
5 Resultat
Det låga antalet respondenter kommer sig av det stränga kriteriet som satts för att komma
med i statistiken. Kriteriet var att man angivit både max och min värde samt att de
studenter som svarat på båda enkäterna hade angivit både max- och minvärdena på båda
enkäterna.
Tabell 3: Studenternas uppskattning av hur lång tid det är meningsfullt att sitta
med SimpleLearn, både innan och efter de prövat applikationen.
I enkäten efter experimentet kommenterade studenterna att för långa studiesessioner
gjorde dem okoncentrerade mot slutet. En timme är maximalt enligt många även om det
optimala ligger runt 25 till 35 minuter. En student uttryckte det som att det är bättre med
många korta sessioner än några få längre. På så sätt är man skärpt. Studenterna påpekade
även att korta perioder på 5 minuter är bättre än ingenting alls eftersom man i alla fall har
lärt sig några termer då.
Innan experimentet grundade studenterna sina uppskattningar av maximala studietiden på
hur länge som de brukar orka sitta still alternativ hur länge de brukar kunna koncentrera
sig. Över lag stämde dessa uppskattningar bättre överens med vad studenterna ansåg
efteråt. Skillnaden låg, som nämnts ovan, i sänkta minimitider med motiveringen att de
tyckte att man hann repetera ett litet antal termer på några minuter vilket gav något i alla
fall.
5.1.5.1 Uppskattad studietid
Sex personer har angivit att de minst studerar 2 timmar eller mer. Av dessa har ingen angivit det högsta alternativet för hur de ställer sig till att använda SimpleLearn. Två av personerna (33%) ställer sig positiva medan de resterande fyra (67%) anger att de är tveksamma eller negativa.
19 personer har uppskattat att de minst studerar mellan en och två timmar. 12 av dessa
personer (63%) ställer sig positiva eller mycket positiva till att använda SimpleLearn
medan resterande 7 (37%) personer är tveksamma.
Den största gruppen studenter, 63 stycken, har uppskattat minsta studietid till mellan 30
och 60 minuter. 40 av dessa (63%) ställer stig positiva eller mycket positiva till SimpleLearn och de resterande 23 personerna (37%) var tveksamma eller negativa.
Slutligen har 29 personer angett att de minst studerar 30 minuter. 15 av dessa personer
(52%) är positiva eller mycket positiva medan resterande 14 (48%) ställer sig tveksamma
eller negativa till SimpleLearn.
Uppskattad studietid redovisas i diagram 5 och 6 för minsta respektive längsta tiden de
studerar.
36
5 Resultat
Kortaste tid de brukar studera (n=117)
70
60
Antal
50
40
30
20
10
0
mindre än 30 minuter
30 till 60 minuter
mellan 1 och 2 timmar
2 timmar eller mer
Diagram 5: Svaren från studenterna angående den kortaste tid som de studerar
utan paus när de använder de metoder som de har idag.
Längsta tid de brukar studera (n=117)
60
50
Antal
40
30
20
10
0
mindre än 30 minuter
30 till 60 minuter
mellan 1 och 2 timmar
2 timmar eller mer
Diagram 6: Svaren från studenterna angående den längsta tid som de studerar
utan paus när de använder de metoder som de har idag.
5.1.5.2 Tid på dygnet
I frågorna som i viss mån kartlägger en persons lärstil fick studenterna värdera hur väl de
kan studera vid sex olika tidsintervall under ett dygn. Medelvärdet för varje tidsintervall
är beräknat genom översättning av den sexgradiga skalan, från mycket dåligt (1) till
mycket bra (6), till en numerisk skala. De sex medelvärden presenteras i diagram 7.
Generellt sätt trivs de flesta att studera på eftermiddagarna och kvällarna, oavsett hur väl
man anser sig kunna studera vid de andra tillfällena.
37
5 Resultat
Preferabel studietid, medelvärde (n=118)
6
Medelfvärde (skala 1-6)
5
4
3
2
1
0
Morgon (06:0009:00)
Förmiddag
(09:01-11:30)
Dag (11:3113:30)
Eftermiddag
(13:31-18:30)
Kväll (18:3122:00)
Natt (22:0105:59)
Diagram 7: Hur väl studenterna anser sig kunna studera under en dag indelad i
sex tidsintervall.
5.1.6 )eknikanvändning
I princip ingen av studenterna lyckades använda den mobila applikationen av
SimpleLearn trots att de försökte. Enligt loggfilen från applikationens server har minst 20
olika enheter försökt ansluta sig till SimpleLearn via en mobil enhet så som mobiltelefon
men uppenbarligen inte lyckats. De främsta anledningarna till att de enbart använde
datorapplikationen kan delas in i följande grupper:
•
•
•
•
•
•
Glömde bort att det fanns en mobilapplikation.
Kostar pengar att surfa med mobilen/dyrt att använda mobiltelefonen.
Krånglig/gammal mobiltelefon. Telefon utan internet.
Sitter helst inte i publika miljöer/studerar bättre hemma och då kan datorn användas.
Datorn är lättillgänglig.
Datorn används så mycket att det var naturligaste sättet.
Huvudanledningarna är att datorn är lättillgänglig och studenterna har stor vana med att
använda applikationer på den. Mobilen ses som något som är dyrt, svårt att få att fungera,
kräver mer av telefonerna än vad studenterna har samt att studenterna inte har någon
större vana vid att använda telefonen till att surfa att de glömmer bort att tjänsten finns.
Ytterligare en påpekan från ett antal studenter var ett önskemål om att få påminnelserna
som sms istället. Då skulle chansen att de använde mobilen och att de gör repetitionen vid
rekommenderat tillfälle var större enligt dem själva.
5.2 'esultat från experiment med SimpleTearn
Experimentfasen har utförts i tre omgångar. Under den första och andra omgången
gjordes mycket små justeringar. Samtliga 250 termer fanns tillgängliga både som lista och
som termer i SimpleLearn. Under den första omgångens första nio dagar fylldes det kontinuerligt på med termer i SimpleLearn, ökningen var från 100 till 250. Därefter har ingen
förändring skett. Testomgång ett varade i 22 till 26 dygn (varierar med dag för testet)
medan omgång två genomfördes under 20 dygn.
Till den tredje omgången gjordes ett antal större förändringar, både i materialet och i
upplägget vilket beskrivs i avsnitt 5.2.2 nedan. Den tredje experimentomgången genomfördes under 21 dygn.
38
5 Resultat
5.2.1 Första och andra omgången
Till första omgången fanns det två sätt att studera på som studenterna fick välja fritt
mellan. För de som ville sätta igång första dagen fanns enbart SimpleLearn tillgängligt.
Under en dryg vecka fylldes det på med nya termer i programmet. När alla 250 termer
fanns inregistrerade blev även en lista med samtliga termer tillgänglig. Då fanns 13 dagar
till förfogande fram till första testtillfället och 17 till det andra där studenterna kunde
välja vilken metod de ville använda.
Efter första testtillfället, spridda på två dagar med fyra dagars mellanrum, fick de som
inte klarat testet fortsätta studera med vilken metod som de önskade. Fyra dygn innan det
första testtillfället ökade antalet registreringar och repetitioner i SimpleLearn kraftigt.
Dessa personer fick studielängd i SimpleLearn som betecknas till intervallet 0 till och
med 4 dygn i tabell 4 nedan. Därefter finns de som studerat under 5 till och med 12 dygn.
Dessa har i större utsträckning följt rekommendationerna från programmet. De två
följande intervallen har en relativt jämn spridning och inkluderar de personer som följt
rekommendationerna i högre utsträckning och studerat kontinuerligt. Det sista intervallet
inkluderar dem som studerat över båda omgångarna och således inte klarade sig vid det
första testtillfället.
Tabell 4: Studenternas studieintervall, räknat från första till sista dag, sorterat i
tidsintervall. De mörkast markerade är de som i störst utsträckning använt SimpleLearn som det är tänkt.
5.2.1.1 Testet i båda omgångarna
Testet bestod i båda omgångarna av 23 frågor med följande upplägg:
•
•
•
•
•
Sju luckfrågor där studenten skulle fylla i en lucka i en mening med en term. (En
kontrollfråga, resterande sex var slumpvis utvalda).
Åtta fritextfrågor där studenten skulle beskriv termen ensam eller i relation till
ytterligare termer. (Tre kontrollfrågor, fem slumpvis utvalda frågor).
Tre sant/falskt-frågor med ett påstående kring en eller flera termer som kunde vara
sant eller falskt. (En kontrollfråga och de två andra var slumpvis utvalda).
Tre flervalsfrågor med ett till fem korrekta alternativ av fem till varje påstående eller
fråga. (En kontrollfråga och de två andra slumpvis utvalda).
Två envalsfrågor med tre alternativ där ett var korrekt. (En kontrollfråga och en
slumpvis utvald).
Kontrollfrågorna användes för att kunna jämföra resultatet med varandra efteråt för att
identifiera eventuella problem med testet snarare än fel hos dem som skrev testet.
39
5 Resultat
Eftersom följande två omgångar inte innefattat någon kontrollgrupp kan inga jämförelser
göras mellan personer som använt SimpleLearn kontra de som använt sig av en egen
metod i syfte att utröna SimpleLearns effektivitet. Däremot kan resultatet presenteras
utifrån hur väl användare av SimpleLearn klarade vissa frågor på testet i jämförelse med
deras betyg i SimpleLearn.
Av de 25 personer som använt SimpleLearn mest under den första omgången (mellan 407
och 1229 repetitioner) har 19 (76%) klarat testet. Utav de 25 är det åtminstone fem
personer som kan klassificeras som att de använt massed presentation istället för spaced
presentation och/eller att de studerat under enbart noll till fyra hela dygn. Dessa personer
är överrepresenterade bland dem som inte klarat testet av dessa 25.
I en jämförelse av betygsättningen och poängen per fråga hos de resterande 25 stämmer
betygsättningen relativt bra överens med poängen. Termer med betyg fyra eller fem har i
de flesta fall genererat många poäng. Avvikelser sker dock på följande punkter:
•
•
•
•
En av kontrollfrågorna var mycket svår och resulterade i väldigt låga poäng rakt
över.
Termer som aldrig har repeterats har genererat höga poäng vilket tyder på
förkunskaper.
Ordentlig höjning av betyget vid sista repetitionen i kombination med att man har
studerat i förväg ger låga poäng på testet.
Slentrianmässig betygsättning (samma betyg på alla termer under sista
repetitionstillfället/na) ger låga poäng.
5.2.2 )redje omgången
Den tredje omgången av experiment gjordes på en grupp studenter från olika delar av
världen. Därför översattes 100 termer till engelska och delades upp i två listor. Dessa
listor med termer presenterade därefter på två olika sätt, den första enbart i SimpleLearn
och den andra enbart som en tabell med alla termer efter varandra. Under nio dygn fick de
använda de två olika metoderna för att lära sig de båda listorna. Med tolv dygn kvar
presenterades respektive lista i de former som de tidigare inte existerat, vilket betyder att
samtliga termer både fanns att tillgå i SimpleLearn och som en tabell. Därefter fick
studenterna välja fritt om de ville fortsätta använda SimpleLearn för båda listorna, sluta
använda SimpleLearn eller använda en kombination av detta.
I tabell 5 nedan finns resultatet för hur SimpleLearn valdes att användas. Av 26 personer
valde 12 stycken att även repetera den andra listan i programmet när den blev tillgänglig.
Av dessa 12 var det 8 personer som repeterade termer i SimpleLearn under båda
perioderna (andra raden i tabellen). Det är dessa som kan studeras närmare för att
undersöka hur effektivt studenterna tycker att SimpleLearn upplevs vara.
40
5 Resultat
Tabell 5: Jämförelse i användning av SimpleLearn i tredje omgången. Båda delarna syftar till repetitioner från båda listorna med termerna, sammanlagt 100
termer.
5.2.2.1 Testet
Totalt var det 26 personer som använde SimpleLearn i någon utsträckning. Av dessa
personer exkluderas sammanlagt fyra personer som inte gjort tillräckligt med repetitioner
för att deras resultat ska kunna användas i ett statistiskt sammanhang. De har kört SimpleLearn mellan 20 och 45 gånger vilket betyder att de inte har haft någon chans att ta sig
igenom samtliga termer.
Testet för denna omgång var uppbyggt på samma sätt som omgång ett och två med två
skillnader. Det första var språket, tredje omgångens test var på engelska. Det andra som
skiljde var frågornas variation. I den tredje omgångens test gjordes endast ett test med 23
frågor eftersom testtillfället enbart kördes i två omgångar. Av denna anledning ansågs
slumpmässiga frågor onödigt.
I de två fall som presenteras i tabell 5 finns det en skillnad mellan personerna i grupperna.
De som enbart studerat första delen har i åtta fall fortsatt att repetera den första listan i
SimpleLearn medan de har använt en egen metod för att repetera den andra listan. De
personer som studerat båda delarna i SimpleLearn kan ha studerat någon av delarna med
två metoder, både egen och SimpleLearn men har använt ett tekniskt hjälpmedel för att
repetera termerna.
Testet bestod av åtta fritext frågor där 62,5% av frågorna kan härledas till lista 1 och
37,5% av frågorna var från lista 2. Vissa frågor bestod således av kunskaper från båda listorna. Båda grupperna presterade i snitt lika bra på de frågor som var kopplade till
termerna i lista 1, sammanlagda poängsumman för dessa frågor var 72% av det maximala.
Däremot finns en skillnad på 10 procentenheter i frågorna som är knutna till termerna i
lista 2. Där presterade den andra gruppen, de som använt SimpleLearn för båda listorna,
högre poäng än den första gruppen som valt en egen metod för att studera andra listans
termer.
Av de tre personer som inte klarade testet hade ingen övat den andra listan i SimpleLearn.
Två av dem presterade även i särklass sämst på frågorna som är relaterade till termerna på
den andra listan. Den person som inte heller övat på den första listan via SimpleLearn
presterade även sämst på frågorna som var kopplade till termerna på den första listan.
5.2.3 Betygsutvecklingen över tiden
Efter varje ny repetition av ett begrepp betygsätter användaren sin insats. Här nedan, figur
14 till figur 16, visas fyra olika och relativt typiska sätt att gradera sin insats. I statuskolumnen kan det visas något av de tre orden: Late, On time eller Early. On time visas då
studietillfället, det som står noterat längst till vänster, äger rum inom ett intervall av ±5%
av intervallet som presenteras vid den föregående repetitionen. Den tiden ses längst till
höger på raden ovanför. Översta raden är enbart en indikation för vilken dag som användaren angav att hon la till listan med termer som begreppet fanns inkluderad i.
Figur 14 representerar den typ av repetitioner som skett på det sätt som är tänkt.
Repetitionerna sker i princip i tid och betyget har en uppåtgående trend. Dessa användare
har angivit i enkäterna att de ansåg att betygsättningen var relativt enkel. Statusangivelserna Late och Early är i det här fallet marginella, vilket innebär att de i princip är
i tid även om de inte uppfyller kravet på 5%. Påverkan är som störst vid de korta
intervallen i början.
41
5 Resultat
Figur 14: Ett exempel på hur tidschemat i princip följs och hela betygsskalan
nyttjas.
Figur 15 visar på den effekt som studietillfällen som ligger alltför nära ger. Den sista
repetitionen inträffar endast 2 timmar och 20 minuter efter den näst sista repetitionen.
Direkt blir betyget betydligt högre än det varit vid de tidigare tillfällena.
Figur 15: Ett exempel på vilken påverkan studier i förväg får för betyget och
svårighetsgraden av ett begrepp.
Följande två figurer, 16 och 17, visar typexempel på massed presentation respektive
slentrianmässig betygsättning. Massed presentation blir det då användarna inte får några
större mellanrum mellan repetitionerna vilket man ser händer i figur 16. Det påverkar
bland annat betygsutvecklingen. Figur 17 visar på ett annat problem vilket är oreflekterad
betygsättning. En stor grupp användare har i experimentet ignorerat betygsättningen i den
mening att de givit samma betyg under väldigt många repetitioner. Detta betyg motsvara
då inte deras kunskap utan är enbart ett sätt ta sig vidare till nästa begrepp.
42
5 Resultat
Figur 16: Ett exempel på massed presentation och hur betyget som resultat av det
upplägget stiger i högre hastighet än vad det gör för de begrepp som samma
person använt spaced presentation.
Figur 17: Ett exempel på en person som inte har lagt någon större möda i betygsättningen. Slentrianmässigt har tvåan använts för många av begreppen.
5.2.4 Studiesessionerna
Sammanlagt har studenterna genomfört 1262 studiesessioner med längder på från under
en minut till drygt 142 minuter. För att urskilja en studiesession har repetitioner som
skiljer sig med mindre än tio minuter samlats till ett studietillfälle. Om studenten har gjort
en paus på längre än tio minuter mellan två termer räknas det som två separata studiesessioner.
För att få ett så sanningsenligt resultat som möjligt har följande åtgärder vidtagits. Helt
orimliga studiesessioner som 134 termer på under fyra minuter har plockats bort. Det
finns ingen rimlig chans att dessa sessioner har utförts på ett sätt som stämmer överens
med hur man ska använda programmet. Även personer som totalt har gjort under 30
repetitioner under alla sina dagar som registrerad på SimpleLearn har tagits bort samt de
personer som varit med och testat applikationens funktion mer än metoden. Det sistnämnda inkluderar dem som utvecklat programmet.
Av 1262 studiesessioner har majoriteten, 1065 stycken, varit på 30 minuter eller mindre
och 1212 stycken på mellan 0 och 60 minuter. Detta ger en genomsnittslängd för
studietillfällena på mellan fem och sju minuter beroende om vi räknar på de intervall som
är på 0 till 30 minuter eller samtliga intervall.
I diagram 8 ses en graf över de antal studiesessioner som genomförts inom varje
tidsintervall. Tiden 0 minuter anger intervallet från 0 minuter upp till 1 minut, tiden 1
minut anger intervallet från 1 minut och upp till 2 minuter och därefter löper intervallen
vidare på samma sätt.
43
5 Resultat
Studiesessiones längd
200
150
100
50
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Upp tom tid (min)
Diagram 8: Statistik över studiesessionernas längd upp till och med 30 minuter
samt hur många sessioner som har genomförts per tidsintervall. 0 minuter står för
intervallet upp till 1 min, 1 minut står för intervallet mellan 1 och 2 minuter och så
vidare.
Antalet studiesessioner är överrepresenterade i den vänstra halvan av diagrammet och ser
ut att minska exponentiellt med tiden. Följande resultat visar på att studiesessioner på
omkring fem till sju minuter är det som användarna föredrar. De längre studiesessionerna
har ägt rum vid det första studietillfället och mot slutet då testet närmar sig. Där mellan
har studiesessionerna varit av något kortare karaktär men med undantag.
5.3 'esultat från gruppintervjuerna
Diskussionerna utfördes i två omgångar. Vid det första tillfället (bennämns fortsättningsvis som tillfälle A) deltog tre personer. Även under det andra tillfället (bennämns
fortsättningsvis som tillfälle B) medverkade 3 stycken. Här nedan redogörs för kommentarer och sammanfattningar från diskussionerna, indelat i övergripande kategorier.
5.3.1 Betygsättning
Inlärningstakten påverkas i stor utsträckning av betygsättningen som användarna gör. Av
slutenkäten framgick att enbart 32% ansåg att betygsättningen var lätt eller mycket lätt (se
diagram 3). Av denna anledning användes delar av diskussionerna till att gräva djupare i
betygsättningsproblematiken. Här presenteras nyckelkommentarer i relation till detta
ämne för att visa olika åsikter kring betygsättningen.
”Jag tycker att betygsättningen var väldigt svår personligen. Jag har väldigt
svårt att sätta en femma på mig själv, om jag inte har väldigt, väldigt rätt. Så
om jag känner att jag kan termen redan sedan tidigare, några av dem kunde
man sedan tidigare man visste vad det var men kanske inte gjorde exakt rätt,
man formulerade det inte rätt i huvudet. Då har jag svårt att sätta en femma
på mig själv.” (Person1, tillfälle A)
”Jag satte hellre lite i underkant. Även om det gick bra en gång så var det
bättre att jag fick se det en gång till.” (Person 1, tillfälle B)
44
5 Resultat
Det är av allt att döma svårt att betygsätta sin prestation, i alla fall vad gäller de högsta
betygen. I ett försök att lista ut hur det fungerar väljer användarna att sätta ett betyg i
underkant med vad de kan eftersom de vill öva på begreppet fler gånger.
En del av diskussionerna rör indirekt algoritmens utformning och effektivitet. En av
deltagarna uttryckte sig som följer:
”Jag tyckte att det kändes som om det saknades ett steg, där bland dem som
man kunde minst så att säga. För antingen tryckte du på det lägsta och då
kom den tillbaka flera gånger under samma övningstillfälle, eller också
tryckte du en högre och då kom den inte tillbaka egentligen mer än en gång.
[…] Men jag tycker tvåan där, att det hade kunnat komma säg på samma
övningstillfälle redan, en snabbrepetition av samma ord och sedan att man
släpper det. Men att ettan då kan repetera ett par gånger fler.” (Person 3,
tillfälle A)
Användarna var inte helt till freds med antalet steg på betygsskalan och vad det innebar.
Citatet ovan visar åter igen på hur användarna har försökt lista bakomliggande funktioner
i programmet för att få repetera vissa ord lite mer. De känner inte att de kan lita på att
begreppen repeteras så mycket som de ”borde”.
Det var även ett par deltagare som ansåg att det fanns för många steg på betygsskalan. En
ville göra en sådan drastisk förändring som att ändra den till en binär skala där man
antingen kan eller inte kan begreppet. En av deltagarna kommenterade att han enbart
använde ettan eller femman. Han gav termen en etta om han inte kunde den och en
femma om han i princip visste vad definitionen var.
Ett av diskussionsämnena rörde noggrannheten i betygssättningen. På frågan ”Lägger
man ner samma själ i betygsättningen under de första tio minuterarna som man gör mot
slutet av ett längre studietillfälle (ca 30-40 minuter)?” diskuterade deltagarna kring
följande tankar:
”Nej, det gör man nog inte. Mot slutet vill man inte ha dem igen så då ger
man dem lite högre betyg.” (Person 3, tillfälle A)
”Nej, det gjorde jag verkligen inte. Det kom upp någon term som jag kände
att den här kan jag absolut inte, då tog jag betyg ett. Och då kom den upp
igen, och igen, och sedan nä, då tog jag ett högre.” (Person 2, tillfälle A)
Betygsättning som är en nyckelfaktor upplevs bevisligen inte så viktig som den faktiskt
är.
5.3.1.1 Olika sätt att svara
I tekniska hjälpmedel finns det möjlighet att svara på en rad olika sätt. SimpleLearn utgår
från att användaren tänker ut ett svar som sedan jämförs med facit men man skulle även
kunna tänka sig att hjälpmedlet söker efter nyckelord i ett nedskrivet fritextsvar från
användaren. I den första omgångens experiment var det åtminstone en person som satt
med notepad öppet samtidigt som hon repeterade termerna. Notepad hjälpte henne att
kontrollera sig själv om hon verkligen hade rätt eller fel så att hon inte lurade sig själv
med att hon ungefär menade som facit och på så sätt satt ett för högt betyg.
”Om man skriver ner det tar det jättelång tid.” (Person 1, tillfälle A)
”Ofta skriver man inte i tillräckligt men man vet ju egentligen vad det
betyder. Och nyckelorden kommer kanske inte med men det är rätt beskrivet.” (Person 3, tillfälle A)
”Nyckelordsigenkänning har alltid fungerat fel.” (Person 2, tillfälle B)
Samtliga deltagare var överens om att det tar längre tid att skriva ner svaren istället för att
bara tänka på det och sedan göra en jämförelse med korrekt svar. Vid presentation av idén
med nyckelord ansåg samtliga att de föredrar den metod som är nu. Även om nyckelordssökning tar bort ett komplicerat steg med betygsättning så för det in flera nya
45
5 Resultat
problem så som att man inte använder korrekta vokabulären eller att man inte orkar skriva
allt man känner till.
Diskussionerna kring det här ämnet mynnade ut i att det borde finnas en ruta att kunna
skriva ner stödpunkter i men att metoden fortsättningsvis ska se ut som den gör idag. Den
ska följaktligen bygga på att man tänker ut ett svar som man sedan betygsätter. Huruvida
betygsskalan ska innehåll två, fem eller ännu fler steg fanns det ingen enhällig åsikt kring.
Det kan istället konstateras att det är en högst individuell faktor som beror på hur van
man är att bedöma sig själv och hur lång tid man planerar att sitta med programmet. För
långa studiesessioner önskades exempelvis en betygsskala med färre antal steg.
5.3.2 Feedback
Ett tekniskt hjälpmedel har möjlighet att ge feedback på olika nivåer. En av
grundfunktionerna för återkoppling i SimpleLearn är att meddela tiden fram till nästa
repetitionstillfälle. Deltagarna hade åsikter om detta samt vilka nya riktningar som
bekräftelser och återkoppling kan ta i tekniska hjälpmedel där viss information finns men
fortfarande är dold.
”I slutet kände jag att den här termen har jag aldrig sett förut, den har
verkligen aldrig kommit upp. Men jag har ju suttit och använt det ett bra tag.
Då vill man veta ungefär hur många har jag gått igenom…” (Person 2,
tillfälle A, gjort 304 repetitioner med SimpleLearn)
Att inte känna till hur stor del av den totala mängden termer som man har repeterat är en
osäkerhetsfaktor som bidrar till att man söker sig till andra metoder för att kontrollera det.
Under ett kortare samtal med två studenter vid ett av testtillfällena berättade de att de
enbart använt tabellen med alla termer de sista dygnen. De hade lärt sig termerna med
hjälp av programmet men valde att frångå SimpleLearn för att vara helt säkra på att de
övade på alla termer. Den informationen fick de inte i programmet.
Däremot önskar majoriteten av deltagarna i diskussionerna att man inte ska se antalet
termer som finns utan mer en procentsats av vad man klarat och sett av den totala
mängden. En av fördelarna med programmet är just att man bara får ett begrepp i taget
och kan koncentrera sig på det utan att stressa upp sig över den totala mängden.
Med information i form av återkoppling kan användaren få möjlighet att göra nya saker i
programmet. Men vad ansåg deltagarna att återkopplingen skulle användas till?
”Man vill nog bara ha det som en översikt över hur man lär sig orden, så att
man ser att det går framåt.” (Person 3, tillfälle A)
”Med ’de här termerna kan jag’, de skulle jag ändå vilja att de kommer upp
och repeteras, så de ska inte plockas ut. (Person 3, tillfälle A)
Även om det skulle vara möjligt att plocka ut de termer som man betygsatt som att man
kan dem vill deltagarna att dessa termer ska fortsätta att repeteras som vanligt. Bara för
att användaren tyckte att hon kunde termen vid ett tillfälle behöver inte det betyda att hon
kan den för all framtid om hon inte repeterar den. De tror inte så hårt på sin betygsättning
utan det fungerar mer som en fingervisning som användaren kan bedöma i relation till hur
noggrann man har varit.
5.3.3 Påminnelse
En specifik funktion som kan hjälpa användaren i ett tekniskt hjälpmedel så som SimpleLearn är påminnelserna och återkopplingen om hur lång tid det är till nästa rekommenderade repetition. Så här har deltagarna påmint sig att studera med SimpleLearn och
ansett om den inbyggda funktionens för- och nackdelar.
Jag la upp det som förstasida hemma på datorn. Då möttes jag alltid av att
det fanns SimpleLearn att jobba med. (Person 3, tillfälle A)
46
5 Resultat
”Det är en påminnare som hjälper till att motivera. […] Men har man
hundra mail i inkorgen får man lite ångest.” (Person 1, tillfälle A)
Påminnelserna gjorde att studierna blev en mer naturlig del av andra moment, så som att
öppna webbläsaren eller logga in på mailen. Men eftersom mailen just samlas på hög, om
man varken besöker SimpleLearn eller sin mail speciellt ofta, finns det då någon anledning att kunna modifiera mailfrekvensen eller göra andra inställningar?
”Nej, jag tror att det pajar planeringen. Då är man lat och trycker in två
veckor mellan varje mail. Det ska ju vara en hjälp att ha det, men då måste
det vara ens egen metod. Det är inte intervallet man ska ändra på utan mer
metoden i så fall.” (Person 3, tillfälle A)
Av diskussionen framgick att väljer man som användare att ta emot påminnelser gör man
det för att det är ett sätt att få det till att bli en vana. Passar det inte att få påminnelser och
om man inte hittar något annat sätt att minnas att man ska repetera via SimpleLearn så är
det kanske inte rätt metod.
Även om mailen i viss mån tycks ge ångest fungerade den ångesten som en morot att
faktiskt ta tag i studierna och se till att repetera de termer som låg och väntade.
5.3.4 0omplement eller ersättning
SimpleLearn använder en specifik inlärningsmetod som inte kan passa alla. Men hur ser
deltagarna på tekniska hjälpmedel, är det ett komplement till redan existerande metoder
eller är det en ersättningsmetod till äldre och/eller otekniska metoder?
”Jag skulle vilja använda mig av bara det tekniska hjälpmedlet, men det
känns inte som det är så jag lär mig. Men det beror på vad man ska lära sig.
” (Person 2, tillfälle A)
”Jag skulle vilja testa att använda det helt och se hur mycket jag lärde mig
på det. Och om det är så att jag faktiskt lär mig allt så kommer jag fortsätta
att använda det. Annars kan det ju vara bra att hålla kvar det som ett
komplement.” (Person 3, tillfälle A)
Åsikterna går isär på ett par punkter men över lag bottnar de i att metoden fortfarande är
relativt obeprövad. Deltagarna bad att få se resultatet från testet för att kunna göra en
bedömning över hur effektiv metoden var. Enligt deltagarna har de svårt att lita på effektiviteten hos en ny metod även om den känns effektiv när den används.
”Problemet med SimpleLearn är att man sitter vid datorn. Jag kan inte
koncentrera mig och göra en uppgift ordentligt framför datorn eftersom jag
börjar surfa och göra en massa andra saker.” (Person 2, tillfälle B)
Metoden passar inte alla och framför allt inte dem som har lätt att börja göra andra saker
när det är tänkt att de ska studera. Även de personer som har svårt att avskärma sig och
varva ner för att studera upplever SimpleLearn som en ineffektiv metod. Dessa personer
vill sitta med sin inlärningsmetod under ett par timmar när de väl har fått koncentration
nog för att lära sig något.
I en diskussion kring vilka områden som tekniken kan användas inom framkom önskemål
om ett sammanhang för det man repeterar i SimpleLearn. Två olika exempel på områden
som beskrev var körkortsteori och glosor vid studier av ett nytt språk. Men i dessa båda
situationer finns det ett sammanhang som begreppen tas ur. Till en lista med glosor finns
exempelvis ofta en text som man läser och sedan får ord till som man ska lära sig. I det
här experimentet med termer var det lösryckta ord som de flesta aldrig hört tidigare.
Några av termerna hade vid diskussionstillfällena dykt upp i ett par nya kurser vilket
gjorde att de såg hur och att de användes och det gav en djupare förståelse. På så sätt bör
det därför ses som ett komplement till andra studier men kan ses som en egen fristående
metod.
47
5 Resultat
”Om det är termer så skulle det vara bra att bara använda programmet.
Men om man kan ändra programmet och så har vi frågor till en text då
skulle texten kunna vara på papper och frågorna på SimpleLearn.” (Person
3, tillfälle B)
Citatet ovan skildrar även synen på SimpleLearn. Några av deltagarna i gruppintervjuerna
ser programmet mer som ett testprogram för att kontrollera kunskaper som de erhåller på
något annat sätt istället för ett inlärningsprogram. Det är dock en diffus gräns mellan
inlärnings- och testprogram. Används programmet för glosinlärning i en språkkurs finns
det ofta en text till som orden har plockats från. Detta klassas fortfarande som en
inlärningssituation i programmet eftersom man likväl kan lära sig alla orden enbart
genom att öva i programmet. Däremot kan alla situationer som klassas som en inlärningssituation för programmet lätt bli en testsituation om användaren frångår de rekommendationer som programmet ger.
På frågan om det är en ersättande eller kompletterande metod finns det ingen gemensam
och entydig åsikt. Men för att bli en ersättande metod som användaren går över till måste
metoden ge återkoppling och prövas i fler situationer för att bli helt betrodd av användaren.
5.3.5 )eknikanvändningen
Majoriteten av samtliga användare har enbart använt dataapplikationen. Orsaken har varit
teknikstrul och att de glömt att den mobila applikationen fanns tillgänglig. Men vad har
deltagarna för åsikter om applikationer på mobila enheter.
”Jag ville jättegärna köra det via mobilen, men kunde inte. Jag kunde inte få
det att fungera. […] Jag tror att det kommer att bli allt mer handburet, folk
vill gärna ha med sig information och alla möjligheter att lära sig saker.”
(Person 3, tillfälle A)
”Det är nog lättare att sätta sig med en mobil än vid datorn under kortare
tillfällen.” (Person 1, tillfälle A)
Viljan att använda den mobila applikationen fanns hos hälften av deltagarna. De önskade
dessutom att påminnelserna även kunde skickas via sms för att få påminnelsen direkt till
en enhet som man alltid har med sig och direkt kan göra repetitionen från. När påminnelserna bara kommer till mailen är det lättare att man ignorerar eftersom det blir så många
om man inte kollar sin mail så ofta.
Även om hälften av deltagarna var positiva till att använda handburna enheter som
tekniska hjälpmedel så delade inte alla den åsikten.
”Jag tror att det har med displayen och gränssnittet att göra att det är stor
text och liten skärm. Det blir jobbigt och segt, det blir inte samma
användarvänlighet som på dator.” (Person 3, tillfälle B)
Den springande punkten i inställningen till de mobila enheterna är displayen och att
erfarenheten av att surfa via mobilen är att det är väldigt segt. Personen som citerats ovan
försökte använda SimpleLearn på bussen på väg till skolan men lyckades inte få det att
fungera. Vid sådana tillfällen ger användaren upp snabbt, tekniken måste fungera vid
första försöket. Däremot tror samma person att större displayer likt dem på iPhone
kommer att göra det mer attraktivt att använda även handhållna enheter.
5.3.6 )idsperspektiv
Deltagarna berättade att de satt med SimpleLearn på datorn så länge som de ansåg att det
var meningsfullt och man fortfarande lärde sig något. Det motsvarade uppskattningsvis
cirka 10-20 minuter i det optimala fallet. Det var dock en deltagare under tillfälle A som
beskrev att han oftast satt runt en timme för att beta av så många som möjligt. Han var
48
5 Resultat
väldigt van att läsa information på skärm och förklarade sitt beteende med det. Deltagarna
fick även diskutera kring korta studietillfällen och uttryckte bland annat:
”Jag tänkte att har jag tio minuter då har jag ändå lärt mig några i alla
fall.” (Person 2, tillfälle A)
Följande resonemang fördes av flera deltagare. De ansåg att om de hade några minuters
strötid över kunde de beta av ett par av de termer som de ändå behövde träna på. Den
aldrig sinande strömmen av ord som behövde repeteras var dock ett stressande moment.
Det var väldigt många nya termer på en gång vilket gjorde att det tog sin tid att bara
komma igenom dem en gång. Av denna anledning var det få av deltagarna som fick
uppleva att mellanrummet mellan studiesessionerna ökade.
5.3.6.1 Individanpassning
Om användaren får informationen vid starten av applikationen att nästa repetitionstillfälle
kommer ta en halvtimme, hur ställer sig deltagarna till den informationen.
Då sitter du där och ser att det här kommer ta tre timmar, då har man inte
så mycket motivation. Jag skulle hellre se det, kanske inte i tid utan i termer.
(Person 2, tillfälle A)
Om man har 20 minuter kan det vara svårt att motivera sig att sätta sig. Om
man innan inser att man inte kommer hinna klart med det här, då kan jag
lika gärna skita i det. (Person 1, tillfälle A)
Man kanske ska få fylla i hur mycket tid man har. (Person 1, tillfälle A)
För mycket återkoppling från systemet får en negativ effekt på användarna i det avseendet
att de inte ens tar sig tid att beta av ett par termer om de vet att de egentligen borde sitta
över en timme. Däremot var den gemensamma åsikten att det vore väldigt bra att kunna
fylla i en uppskattad tid som man har möjlighet att sitta med programmet. Utefter den
uppskattade tiden kan de termer som det är mest akut att man repeterar väljas ut. Har man
sedan mer tid efter det kan man ta ytterligare en session eller nöja sig för stunden.
”Om man skulle få välja hur många termer som ska ploppa upp då är det
lätt att jag ändrar så att det inte blir fördel för mig själv. Nu är det någon
annan som har bestämt och då kör man det.” (Person 1, tillfälle B)
Detta citat visar på den ena gruppens åsikter om att för mycket bestämmanderätt påverkar
inlärningen negativt. Resultatet gagnar inte användaren eftersom man försöker komma
undan studier istället för att göra så att det främjar en själv. Den andra gruppen anser
istället att största möjliga frihet ger det bästa resultatet eftersom man då får vara med och
planera och påverka sina studier så mycket som det går. Det finns följaktligen både för
och nackdelar med möjligheterna att individanpassa i stor utsträckning.
5.3.7 Planering och disciplin
I båda diskussionsgrupperna fick deltagarna följande sex alternativ att rangordna i två
uppgifter: svårt att motivera sig, dålig disciplin, för många termer, dåligt med tid,
planering och tekniktillgång. Den största anledningen till att inte plugga när man borde är
idag brist på disciplin och att man ständigt skjuter upp det man ska göra till
morgondagen. Endast en av deltagarna vid de båda tillfällena hade en plan för hur de
skulle lära sig 250 termer på drygt tre veckor när de fick uppgiften. De skjuter upp
uppgifterna så länge det går tills de i princip får panik och tidsbrist. Även den deltagare
som ansåg att han hade bra planeringsförmåga brast i sin disciplin att följa sin plan.
Samtliga deltagare vid tillfälle A samt två från tillfälle B uttryckte att hjälp till planering
och se till att man lär sig det man ska är en av de största anledningarna till att använda ett
tekniskt hjälpmedel. Även hjälp med disciplin, som är en del av att planera, är något som
studenterna önskar få hjälp med när de väljer ett tekniskt hjälpmedel. Men detta bygger
på att planeringen och studieplanen sker på individnivå.
49
5 Resultat
”Jag tycker att det var skönt att man inte hade så mycket ansvar. Det var
bara att sätta sig så var allt färdigprogrammerat. Den bestämmer vilka man
ska plugga på, hur länge och hur ofta man måste repetera.” (Person 1,
tillfälle B)
De som använt SimpleLearn tyckte sig ha fått ett mer behagligt studietempo eftersom
hela volymen delades upp i mindre bitar, utan att de egentligen visste hur mycket de hade
kvar. Planeringen har varit bättre än när de försökt liknande saker tidigare. Det har
dessutom varit roligare att få använda datorn vilket har höjt motivationen hos ett par av
deltagarna.
”När man använder SimpleLearn motiverar man sig mer för det är lite
roligare än att bara sitt med ett papper.” (Person 3, tillfälle B)
”Man måste vara aktiv hela tiden eftersom man ska trycka in hur bra hur
man kommer ihåg det.” (Person 1, tillfälle B)
Metoden kräver koncentration och aktivitet vilket gör att man sitter korta stunder och
håller sig vaken hela tiden. Däremot passar det inte för dem som vill sitta långa stunder
och studera, av samma anledningar som det fungerar för dem som vill sitta i korta
intervall.
50
6 Analys och diskussion
6 #nalys och diskussion
Här presenteras analysen och diskussionen av resultatet som redovisat i föregående kapitel utifrån de sju underfrågor som återfinns i avsnitt 1.4.
6.1 ,nställningens förändring över tiden
Majoriteten av studenterna (91% enligt diagram 1) noterade i den första enkäten att de
ställde sig positiva till att använda SimpleLearn några minuter under de flesta dagarna.
102 personer prövade SimpleLearn under något tillfälle och i varierad utsträckning. I
detta resultat har studenter som genomfört färre än 30 repetitioner tagits bort med den
anledning att de inte har givit metoden en chans. Det var totalt 11 stycken som plockades
bort på grund av detta.
Upplevelsen efteråt var att även majoriteten (78% enligt diagram 2) tyckte att metoden
hade fungerat, varit bra eller till och med mycket bra. Enligt kommentarerna till detta
samt vad som framkommit under gruppintervjuerna finns det i princip två anledningar till
att metoden inte fungerade. Det första är att metoden med spaced repetition via ett
tekniskt hjälpmedel inte passade den personliga lärstilen. Ett exempel på ett problem som
framkom både i enkäten och som diskuterades under diskussionstillfälle B var att datorn
och internet har så mycket nöje att erbjuda. Det gör i sin tur att det blir svårt att
disciplinera sig tillräckligt för att studera vid datorn. Personer som har svårt att
disciplinera och lätt för att börja med annat när de tänkt sig att studera kan således har
problem med just den här tekniken. Det har även visat sig att vissa personer med en
specifik lärstil har, som Bodil Jönsson (2002) uttrycker det, mycket lång ställtid. Även
om dessa personer hade en positiv inställning från början insåg de vid test av
applikationen att metoden inte passade dem. Därför sjönk deras inställning och betyg till
metoden.
Den andra anledningen som utkristalliserat sig är bristen på återkoppling från systemet.
Även om det finns en positiv tro på metoden och tekniken, vilket visas i den första
enkäten, vågar inte studenterna lita på att de lär sig allt som de ska om de inte får någon
feedback. Återkopplingen önskas enligt enkät och diskussioner främst vara att se framstegen genom visuell återkoppling. Utan denna respons från systemet faller studenterna
gärna tillbaka på en välkänd metod som de vet fungerar, även om den exempelvis är
mindre effektiv.
Det går dock att diskutera hur pass mycket inställningen färgas av att de har behövt pröva
sig fram med en ny metod. Vänder man på startscenariot och att spaced repetition med
SimpleLearn var den enda metoden som man använde och man nu skulle pröva papper
och penna-modellen, hur skulle inställningen då påverkas över tiden? Även i detta fall
skulle man kunna se att inställningen sjunker till viss del, speciellt i de fall för vilka penna
och papper inte passar den egna lärstilen.
Ytterligare en faktor som påverkat inställningen negativt och som framkom under
diskussionerna var att ett par dagars uppehåll resulterade i att antalet termer som behövde
repeteras var omkring 100 när de väl satte sig. Detta har dock undvikits av dem som
studerat kontinuerligt. Deras studiesessioner blev dessutom mycket kortare och tog mindre tid i anspråk av studenternas vardag än många andra metoder som de prövat. Men att
få studenterna att låta studietillfällena bli en del av vardagen så som Hug (2005) beskriver
det tar tid vilket inte alla studenter gav metoden.
Inställningen till mobiltelefonen och användningen av applikationen har som redovisats
ovan varierat. Bland dem som var negativa återfanns kostnadsaspekten som ett argument.
Till skillnad från internetuppkopplingen som används till så mycket annat måste
studenterna betala en liten kostnad för varje repetition i mobilen. Denna kostnad är dock
51
6 Analys och diskussion
uppskattningsvis 5 till 10 öre med många av de vanliga abonnemangen. Sidan som laddas
för varje repetition är mellan 3 och 4,5 kilobyte. Trots att summan är liten är det dock en
faktor som påverkar studenternas inställning negativt.
6.2 Påverkan på motivation och planering
Enligt enkäter och diskussionerna som redovisats i kapitlet resultat har det kommit fram
olika parametrar som påverkar inställningen och motivationen till inlärningsprocessen
med spaced repetition.
I diskussionerna ingick som redovisats ovan en övning där studenterna fick rangordna ett
par givna alternativ till varför de skulle använda ett tekniskt hjälpmedel. Högst upp på
denna lista kom alternativen planering och disciplin. Det som studenterna främst såg som
en av de största fördelarna med ett tekniskt hjälpmedel som exempelvis SimpleLearn är
att de får hjälp att planera och disciplinera sin studietid. Ett av hindren vid inlärning är,
som redovisats ovan, att studenterna skjuter sina uppgifter framför sig tills det blir panik
och tidsbrist. Studenterna ställer sig positiva till just det faktum att metoden inkluderar en
individuellt anpassad studieplan som tar hänsyn till den egna förmågan. Om det är en
grupp begrepp som extra svåra så kommer de att studeras särskilt mycket.
Till skillnad från andra tekniska hjälpmedel som studenterna testat är implementationen
av spaced repetition i SimpleLearn individanpassad på relativt hög nivå. Det bidrar
enkom till en ökad positiv inställning till metoden.
Ytterligare en faktor som påverkat motivationen till att studera är påminnelserna. De hade
varierad effekt på studenterna och påverkade dem i både negativ och positiv riktning. Hos
en grupp av studenterna stärktes motivationen och disciplinen att studera när de mottog
påminnelserna eftersom de fick en form av morot att ta det lite åt gången. För dessa
innebar även påminnelserna en mer positiv inställning till metoden eftersom de fick hjälp
på ett effektivt sätt.
Björn Hedin (2006) beskriver i Mobile Messages Service Using Text, Audio or Video for
Improving the Learning Infrastructure in Higher Education tidigare studentgruppers
inställning till påminnelser. Vissa studentgrupper i den studien anser liksom den ena
gruppen av studenterna i studien kring SimpleLearn att påminnelser är uppskattade. Björn
Hedin visar på att en av fördelarna kan vara att studenterna kan fokusera på att lära sig
istället för andra uppgifter. Även i studien kring SimpleLearn var det en av de fördelar
som poängterades. Studenterna kunde lägga fullt fokus på att lära sig termerna istället för
att lägga mycket tid på att planera för när och hur de skulle studera.
För den motsatta gruppen studenter innebar påminnelserna ångest och dåligt samvete. För
många påminnelser påverkade dem negativt, både till metoden och till att studera.
Påminnelserna signalerade i detta fall att studierna aldrig tog slut utan att det hela tiden
fanns något mer att plugga. I kombination med att inte alla följde rekommenderade
studietillfällen fick de aldrig uppleva effekten av att påminnelserna kommer med längre
och längre mellanrum.
Således finns det även ytterligare en parameter som påverkar inställningen vilket är
mängden termer. 250 termer var för många. I den tredje omgången av experimentet
beaktades detta och enbart 100 termer togs med vilket gjorde att de studenterna under
experimentet hann bevittna effekten av att studera regelbundet. Materialets volym påverkar följaktligen både effektiviteten av och inställningen till metoden.
Som redovisats i kapitel 5.1.2.2 var bristen på feedback en av de största anledningarna till
att studenterna gav SimpleLearn ett lägre omdöme än vad de kunde ha gjort efter
experimentet. I de flesta fall påverkade bristen på feedback studenterna i negativ riktning,
både till metoden men även till att plugga över huvud taget. De har ett starkt behov av att
behöva få bekräftelse för hur det går för dem och kontrollera situationen genom att göra
en egen bedömning.
52
6 Analys och diskussion
Däremot kom det fram att denna brist även kunde vändas till en fördel i frågan om att
motivera sig till att studera. Med spaced repetition delades den stora mängden av 250
termer upp i små portioner utan att veta hur mycket det var kvar. Genom att göra lite
varje dag och lita på att man tar sig igenom alla termer ökade motivation till att studera
och gav en mer positiv inställning till metoden. Hade hela mängden varit synlig från
början hade de undvikit att ta tag i det över huvud taget.
6.3 #lgoritmens effektivitet
Den mest effektiva algoritmen är den algoritm som genom beräkningar exakt kan beräkna
de optimala inlärningstillfällena. Men även om algoritmen är effektiv har studien i
examensarbetet visat att användaren måste uppfylla ett par krav för att algoritmen ska
fungera på önskat sätt och uppnå hög effektivitetsgrad. Den första punkten på kravlistan
rör vikten av att studera relativt nära varje rekommenderat tillfälle. I kapitel 5.2.3 med de
fyra typexemplena går det att urskilja att det inte har varit någon större noggrannhet i
detta hos vissa av studenterna. De som följt det har dock haft en stadig positiv trend i
utvecklingen. Det finns ingenting som säger att det inte går att lära sig informationen
även om inte repetitionstillfällena följs till punkt och pricka men däremot ökar, enligt
analys av resultatet, chansen för att behålla minnet om man är i närheten av
rekommendationerna. I och med att intervallen mellan repetitionerna ökar så ökar även
marginalen i tid som är acceptabelt för att ändå bibehålla ett bra spår i minnet.
Genom att följa rekommenderade tillfällen får användaren spaced presentation och
effekten av mellanrum stärker minnet. De användare som under ett par veckor har följt
rekommendationerna klarar i stor utsträckning kunskapstestet i slutet.
Det andra kravet som användaren måste uppfylla är noggrannhet i betygsättning. I enighet
med resultaten från slutenkäten, experimentdata och gruppintervjuer finns det en stark
dokumentation över användarnas felaktiga gradering. Slutenkäten och diskussionerna
pekar ut att det upplevdes som relativt svårt att sätta ett betyg. Även experimentdata
stödjer detta då det går att urskilja många slentrianmässiga betygsättningar och personer
som mycket sällan eller aldrig givit sig själv betyg 5. I gruppintervjuerna framkom det
dessutom att studenterna under längre studiesessioner blev mindre och mindre noggranna
och reflekterande i sin betygsättning efter uppskattningsvis en kvart eller tjugo minuter.
Av detta följer därför även att studiesessionernas längd indirekt bidrar till algoritmens
effektivitet. Korta studiesessioner ger bevisligen hög koncentration vilket resulterar i
bättre överensstämmelse mellan kunskapen och betygsättning. Vid fler och kortare studiesessioner är det dessutom lättare att pricka de rekommenderade studietillfällena och orka
gå igenom de termer som står i tur att repeteras vid det tillfället. Det talar i sin tur för att
metoden med spaced repetition passar för mikroinlärning.
Hos de studenter som i möjligaste mån följt angivelserna samt i den andra enkäten har
angivit att de enbart eller huvudsakligen har använt SimpleLearn som studiehjälpmedel,
finns en stark korrelation mellan termens slutbetyg och prestation på sluttestet. Studier
under en längre tid samt ett högt slutbetyg på termen har i majoriteten av fallen inneburit
att de fått höga poäng på frågorna som rör de termerna på testet. Detta är en stark
indikation på att algoritmen fungerar på ett önskat sätt om användaren är noggrann med
betygsättningen, att hålla sig till korta studiesessioner och att följa de rekommenderade
studietillfällena.
De studenter som istället har använt sig av en binär betygsättning, det vill säga betyg 1 för
termerna de inte kan och betyg 5 för dem som de kan, har i viss mån lärt sig orden, men
har i många fall ägnat mer tid åt inlärning under ett fåtal dagar.
Tyvärr visar inte sluttestet hur starka minnena är för studenter som använt olika metoder
för inlärning. För att ta reda på detta skulle ett oförberett test cirka en månad efter
testtillfället behöva genomföras. I ett sådant test kan styrkan hos minnena värderas och
effektiviteten hos algoritmen diskuteras på ytterligare en nivå i fråga om att lära för livet
53
6 Analys och diskussion
och inte bara för stunden. Som det står beskrivet i kapitel 3.2 bidrar optimerade
inlärningstillfällen till att minnet bibehålls under en längre tid, tillskillnad från om man
studerar för tidigt eller för sent.
6.4 )ekniska aspekter
Experimentet var tänkt att utröna hur väl metoden fungerar på två olika plattformar, webb
och mobiltelefon. Tyvärr har en rad tekniska problem satt stopp för det sistnämnda.
Under sammanlagt 65 experimentdagar har endast 25 repetitioner genomförts via en
mobil applikation. Däremot anger cirka 15 till 20 personer i enkäten och diskussionerna
att de har försökt använda applikationen. Där utöver har fler studenter velat nyttja båda
plattformarna men haft en för dålig telefon utan internetanslutning eller glömt bort den
ena plattformen. I loggfilen för webbhotellet bekräftas uppgifterna om att åtminstone 20
unika mobila enheter har försökt komma åt applikationen. Denna siffra kan vara högre då
flera personer har angivit att de har likadana mobiltelefoner och jag endast noterat ett
försök till åtkomst per unik enhet.
Det finns en stark problematik med dagens mobilsystem. Eftersom det finns många olika
modeller på marknaden som alla har sin egen lösning för att visa exempelvis webbsidor
misslyckas många applikationer med en helhetslösning. Även om SimpleLearn är
konstruerad med xml i botten och ett val av transformering av denna kod beroende på
enhet finns det brister. Bland de problem som dokumenterats finns svårigheter för koden
att känna av vissa mobiltelefoner. SimpleLearn använder sig av WURFL för att välja hur
informationen ska presenteras för användaren. WURFL har visat sig ha ett antal brister
som gjort det omöjligt för studenterna att använda vissa mobila enheter. Andra orsaker till
tekniska problem har varit en för gammal standard på webbläsaren i telefonen. De
personer som har gjort försök och velat använda även den mobila applikationen har
misslyckats på grund av tekniken.
Så som exempelvis Lindner (2007), Hug (2005), Roth (2007B) och Nilsen (1998)
påpekar är mikroinlärning små informationsenheter som presenteras vid korta tillfällen
och som är en del av vardagen. För att metoden ska kunna passa i mikroinlärningstillfällen av den här definitionen bör det finnas en fungerande applikation för olika
plattformar som inte kräver att användaren laddar ned ett program och installerar det på
varje enhet hon ska använda. Då finns det stor potential att användaren låter det bli en del
av de vardagliga sysslorna. Som en deltagare i diskussionstillfälle A sa så hade han lagt
SimpleLearn som startsida och på så sätt skapat en rutin varje gång han besökte internet
så besökte han SimpleLearn. På samma sätt kan mail- och sms-påminnelser fungera och
låta repetitionstillfällena bli en del av att läsa mail eller använda sin telefon.
Med webbapplikationen har det endast varit ett större problem och det var under ett
driftstopp av servern under ett halvt dygn. Annars är studenterna så vana vid att använda
applikationer via webbläsaren att det inte uppstod några problem som de ansett värda att
nämna. Det enda som användarna har klagat på är att betygen var lite otydliga samt att de
inte läst instruktionerna så noga innan de satte igång.
Inför den tredje omgången gjordes därför ett par förändringar för att få ut tydligare
instruktioner till användarna och för att göra betygsättningen mer konkret. Utfallet av
dessa förändringar har varit positivt och fyllde sitt syfte.
6.5 #nvändning av SimpleTearn
I samtliga delar av studien har två olika användningsområden för SimpleLearn
utkristalliserats. Det första har varit att SimpleLearn använts som ett inlärningsverktyg
där användaren har lagt fokus på att repetera termerna vid de rekommenderade
tidpunkterna. Figur 14 i kapitel 5.2.3 visar på ett exempel ur denna kategori. Användarna
i denna kategori har använt hela betygsskalan, försökt hålla tiderna och studerat under en
54
6 Analys och diskussion
relativt lång tidsperiod. Det andra användningsområdet har varit att använda SimpleLearn
som ett testprogram för att testa sig på termerna. Intentionen hos dessa studenter har inte
varit att följa rekommenderade repetitionstillfällen utan istället att gå igenom så många
termer som möjligt för att se hur många de minns.
Det är viktigt att skilja på dessa två användningsområden vid en analys av teknik- och
metodanvändningen. Det är först vid en tydlig distinktion av användningsområdet, då
inlärning och testning skiljs åt, som upplevelsen av spaced repetition som inlärningsmetod kan diskuteras närmare.
De som använt SimpleLearn som ett testprogram har till att börja med helt gått miste om
spacing effect. Sedan har de även suttit under så långa tidsperioder att det varit liten eller
mycket liten noggrannhet i betygsättningen. Några utmärkande drag i de lärstilar som
passar det här användningssättet är långa studietider, kräver full koncentration på sin
uppgift och att har svårt att studera utan ett prov, tentamen eller annan examinationsform
i nära anstående.
Den andra gruppen som har sett på SimpleLearn som ett inlärningsprogram har framför
allt kunnat fokusera på inlärning istället för planering av studierna. Några utmärkande
drag i dessa personers lärstilar är att de behöver extra morot och vill göra studierna
”roligare”, att de klarar av att ta tag i en uppgift vid ett specifikt tillfälle samt att de ser att
har de bara gjort en liten del så har de ändå kommit en bit på väg.
Studenterna har, i användningen av SimpleLearn, efterfrågat ett sammanhang för kunskapen. Som det bland annat står i kapitel 3.1.2 är det olika svårt att erinra sig information
beroende på ett antal faktorer. Det första är huruvida det är fri erinran, erinran med
ledtråd eller om det finns alternativ. I SimpleLearn är det alltid fri erinran som gäller
vilket är det som kräver mest. Den andra faktorn, som i det här fallet har gjort inlärningen
lite svårare, är hur många olika länkar som det finns till en viss information. Många
länkar ger ett starkare minne som är lättare att hitta. Till exempel är det lättare att hitta
färgen blå i minnet om den är kopplad till många olika saker så som himmel, hav och
kallt. Denna typ av extra sammanhang saknades i studien där studenterna bara fick ett
antal termer uppräknade. De termer som studenterna kände igen sedan tidigare var lättare
att minnas då de hade andra relationer till det ordet än enbart definitionen som
presenterades i SimpleLearn.
Av den sistnämnda anledningen kan det vara bra att komplettera inlärning av termer i
SimpleLearn med att de redan vid inlärningen diskuteras i ett sammanhang så att minnena
blir starkare och får fler kopplingar. I gruppintervjuerna framkom det att de termer som
studenterna redan stött på i senare kurser var mycket lättare att minnas eftersom de redan
hade åtminstone en länk till termen.
Trots att applikationen inte används via de mobila enheterna i den utsträckning som
estimerats vid studiens start ska den fortfarande inte räknas ut. Som studien från Japan
visade i kapitel 3.5.2 uppskattas och fungerar mobil push-teknik då användaren anammat
tekniken i övrigt. I Sverige är fortfarande dator- och internetanvändningen större än
användningen av mobila tjänster vilka påverkar resultatet. Dessutom var många studenter
i detta examensarbetes studie positivt inställda till att använda mobil teknik och minst 20
personer har försökt använda den. Ytterligare en positiv egenskap hos mobiltelefonen är
att den tekniken inte har samma utbud av förströelseaktiviteter som datorn. En av
personerna i gruppintervjuerna kommenterade att det var svårt att sitta vid datorn
eftersom den lockade till andra aktiviteter. Detta skulle kunna tala för att mobiltelefonen
gör det enklare att koncentrera sig på uppgiften.
För ovanstående resonemang ska det dock poängteras att det är studenter inom ingenjörsprogrammen i bland annat medieteknik som studerats vilket kan påverka viljan att pröva
ny teknik i positiv riktning.
55
6 Analys och diskussion
6.6 Erhållen kunskap med SimpleTearn
Förutsatt att det är kunskap enligt det första och andra nivån i Blooms taxonomi (se
kapitel 3.3) kan det konstateras att studenterna erhåller ny kunskap med hjälp av
SimpleLearn. Under den första testomgången var det 76% av de 25 som hade använt
SimpleLearn mest som klarade hela testet. De 24% av de 25 studenterna som inte klarade
testet faller samtliga in på minst en av punkterna att de enbart studerat sista dagarna,
genomfört massed presentation och/eller använt slentrianmässig betygsättning. Kunskap
erhålls således med hjälp av spaced repetition då det används på rekommenderat sätt.
På grund av experimentets upplägg i omgång ett och två går det inte att dra några
slutsatser om huruvida spaced repetition är en bättre metod som ger mer kunskap än en
annan valfri metod. Till omgång tre förändrades experimentet så att två saker skulle gå
att urskilja. Det första var hur positiva studenterna var till att fortsätta att använda den nya
metoden. Det andra var om det blev någon synbar skillnad i resultatet mellan studenter
som valt spaced repetition kontra de som valt en egen metod för en viss del av termerna.
De termer som samtliga personer övad i SimpleLearn, samt med eventuell egen kompletterande metod, presterade båda grupperna av studenter samma nivå på medelvärdet.
Ser man till den del av termerna som studenterna fick välja vilken metod de ville nyttja
presterade gruppen som helt eller delvis använt SimpleLearn 10 procentenheter bättre.
Detta tyder på att dessa personer har använt en metod som passar dem samt att den
individuella studieplanen i SimpleLearn har fungerat väl.
En kommentar till resultatet skulle kunna vara att de som har studerat flitigt är de som har
använt SimpleLearn och att de kan bidra till en sned bild. Om så är fallet kan det
ytterligare styrka SimpleLearns effektivitet som metod. Ett individanpassat tekniskt
hjälpmedel kan således hjälpa studenterna att hålla tidsschemat, bidra till motivation och
disciplin så som det uttryckts i gruppintervjuerna, och lära sig det som de ska.
Ytterligare en kommentar till resultatet skulle kunna vara att de som klarat testet med
hjälp av studier med SimpleLearn kanske skulle ha klarat sig även med en egen metod.
Denna faktor kommer att förbli okänd, men vad resultatet i omgång tre visar är att dessa
personer klarar sig även med en ny metod som SimpleLearn. För att få ett mer konkret
svar på hur effektiv SimpleLearn är jämfört med andra metoder behövs ett test med
kontrollgrupp.
Det finns dessutom inget som säger att man inte kan klara testet utan SimpleLearn, det
har många studenter bevisat. Däremot pekar resultatet i samtliga tre omgångar på att det
är ett bra verktyg för vissa lärstilar som hjälper till att planera och optimera
inlärningsprocessen för den här typen av faktainlärning. Det hjälper till att fokusera på det
som är svårast att minnas för en specifik användare.
6.7 Tärstilar som passar spaced repetition
och mikroinlärning
En grupp personer som metoden inte fungerar för är de personer som har lärstilar som
kräver lång ställtid och därefter ett långt studiepass, helst utan paus. Som nämndes i
redogörelsen av gruppintervjuerna samt visades i resultatet från enkäterna finns det
personer som har svårt att fokusera och komma till ro. När dessa personer väl kommer i
rätt sinnesstämning för att börja studera måste de använda en metod som tillåter att de
sitter minst en timme. Avbryter de studietillfället måste de åter gå igenom
fokuseringsperioden för att kunna studera.
Spaced repetition passar för studietillfällen som är runt 10 till 20 minuter. Efter den tiden
anser personerna själva att deras noggrannhet i betygsättningen blir betydligt sämre. Även
i experimentet går det att se att långa tidsintervall ofta leder till en mer enformig
betygsättning. Således passar metoden för dem som kan fokusera under korta perioder.
56
6 Analys och diskussion
Att döma av diagram 5 och 6 samt vad som framkom under gruppintervjuerna studerar
generellt studenter under relativt långa perioder. Enbart 25% av de 117 respondenterna
har angivit att de brukar studera mindre än 30 minuter som minst. Det skulle till viss del
tyda på att spaced repetition för mikroinlärningstillfällen fungerar för enbart en liten del
gruppen som deltog i studien. Men det bör tilläggas att många av de metoder som
studenterna har angivit att de använder idag är sådana metoder som de brukar sitta länge
med. Det finns således två aspekter som bör läggas till resultatet.
Det första är att de metoder som används idag inte är sådana som används under korta
perioder vilket betyder att studenterna uppskattar längre tidsperioder för sina studietillfällen. Det andra är, till följd av detta, att mikroinlärning har ett mycket invant mönster
att bryta. Oavsett om metoden spaced repetition med mikroninlärning passar en viss
lärstil i övrigt kan vanan att sitta med längre studieperioder påverka hur lätt den nya
tekniken är att anamma.
Både spaced repetition och indirekt mikroinlärning kan dessutom fungera för varierad
mängd lärstilar beroende på om man ser det som ett komplement eller ersättande metod.
Gränsen mellan kompletterande metod eller testprogram är dock hårfin vilket gör
gråzonen lite större. Om exempelvis SimpleLearn används som komplement till att läsa
termerna i en lista kan det fungera som inlärningsmetod i viss utsträckning. Men vid en
vag gräns övergår metoden att läsa termerna i en lista till att bli huvudmetoden och
SimpleLearn blir mer av ett testprogram. I dessa fall finns ingen garanti för att användaren uppnår spacing effect eller andra fördelar som finns med spaced repetition.
57
7 Slutsats
7 Slutsats
I följande slutsats besvaras de två huvudfrågor som utgör problemformuleringen
för examensarbetet.
7.1 Effektiviteten i spaced repetition
Är och upplevs spaced repetition som inlärningsmetod som ett effektivt sätt att lära sig ny
faktakunskap?
Metoden både uppfattas och ger ett resultat som pekar på att det är ett bra sätt att ta till sig
ny faktakunskap som kan delas upp i mindre enheter. Eftersom materialet ges i små
portioner uppfattar och skräms inte studenterna av stora mängder kunskap. Metoden ger
dessutom studenten en studieplan, motivation och disciplin i stor utsträckning. Speciellt
effektivt upplever studenterna att metoden är i kombination med liknande kunskap från
ytterligare ett håll, exempelvis i form av en text som ger kringkunskap och fler länkar till
informationsenheterna.
Spaced repetition är effektivt ur den aspekten att det genererar en adekvat individuell
studieplan så länge som användaren följer instruktionerna. För att metoden ska fungera på
önskat sätt med starka minnen som resultat måste användaren vara noggrann med
betygsättning och studietillfällen. Hon måste kunna vara ärlig med betyget och kunna
värdera egna prestationer. Då finns stora möjligheter att tidsoptimera sitt lärande samtidigt som minnena blir starka genom fri erinran.
Spaced repetition passar dock inte alla personer och lärstilar utan kan istället stjälpa
exempelvis personer med lång ställtid, de som enbart kan studera i väldigt speciella
miljöer och specifika tider samt de som vill använda det enbart för att testa förvärvade
kunskaper.
Många studenter påpekade brister i återkoppling och svårigheter med att helt adaptera en
ny metod med nya regler. Viss respons till användaren måste läggas till men till viss del
handlar det också om att studenterna ska vänja sig vid en ny metod. Som visats i resultat
och analys har inte alla givit metoden en ärlig chans utan använt den på felaktigt sätt. Det
finns en viss tröghetsfaktor i nya tekniker och metoder och det är mycket begärt att alla
ska anamma metoden direkt. Däremot önskade flera studenter att få använda metoden i
fler kurser och andra sammanhang så som körkortsteori och glosinlärning för att bygga
upp en solid tillit till metoden och det nya hjälpmedlet SimpleLearn.
7.2 Upplevelsen av spaced repetition som
mikroinlärning
Är och upplevs spaced repetition som inlärningsmetod som en passande metod att
använda vid mikroinlärningssituationer?
Spaced repetition har visat sig vara som mest effektivt under de första 10 till 20 minuterarna, därefter sjunker noggrannheten hos användaren. Denna tidsangivelse har uppmätts både i experimentet men även angetts av studenterna i gruppintervjuerna. Detta
talar starkt för att det inte bara är en passande metod utan att spaced repetition och mikroinlärning till viss del fungerar i symbios.
Däremot kan mängden information diskuteras. 250 termer som det var i omgång ett och
två är för mycket för att hinna bearbeta med hjälp av korta tidsintervall ett par gånger om
dagen under en period av tre veckor. Av denna anledning bör storleken på informationen
58
7 Slutsats
alternativt tiden för att lära sig samtliga delar ses över för att spaced repetition ska passa
att använda vid mikroinlärningssituationer.
Mikroinlärning ställer även krav på lärstilen i form av hur länge brukaren bör använda
hjälpmedlet samt att användaren bör kunna studera vid flexibla tider, i varierade miljöer
och med olika tekniska enheter. Användaren ska, med viss hjälp, kunna få inlärningstillfällena att bli en naturlig del av andra moment. De studenter som lyckats med detta har
uppskattat spaced repetition vid mikroinlärningssituationer och tagit till sig både metod
och teknik. Däremot finns viss teknisk problematik och tröghetsfaktor för att utvärdera
detta fullständigt.
Det finns spridda åsikter om denna hjälp som är i form av påminnelser via mail för att
hålla studieperioderna korta och vid rätt tidpunkt. Men som en student förmedlade vid en
diskussion så är det förmodligen inte en lämplig teknik eller metod om man inte kan få
det att bli en naturlig del av vardagen. Samlar man sina studietillfällen på hög spricker
tanken om mikroinlärning och även metoden spaced repetition fallerar i viss mån.
7.3 'ekommendationer och fortsatt arbete
Det ska noteras att även om användningen av ett tekniskt hjälpmedel i det stora hela har
mottagits positivt är det studenter som i viss mån är early-adopters7 som medverkat i
studien. Därför bör fortsatt arbete även studera andra högskolestudenter för att se om
resultatet är generaliserbart.
Även den mobila plattformen måste undersökas för att kunna fastställa hur väl spaced
repetition kan fungera i mikroinlärningssituationer oberoende av tid och plats. Först vid
en närmare studie av detta kan slutsatser dras om ytterligare avgränsningar i lärstilar. Den
mobila plattformen ger även nyfikenhet på frågor om hur sms-påminnelser skulle påverka
inlärningen. Det var en av de delar som exkluderades ur SimpleLearn i slutskedet inför
studien då det inte fanns tillräckligt med tid för att implementera en sådan funktion. Men
så som det kommit fram i enkäter och diskussioner är det en önskad funktion som ett
antal personer hyser stort hopp till. Det skulle dessutom vara en intressant fortsättning till
studien från Japan som redovisas i kapitel 3.5.2.
Ytterligare en intressant punkt att studera är hur starkt minnet är efter en viss tidsperiod
efter det första testet. Detta bör jämföras på samma sätt som resultatet i omgång 3 av
studien i detta examensarbete. Spaced repetition av det här slaget baserat på fri erinran
helt utan ledtrådar vilket, baserat på teorin, skulle ge extra starka länkar till minnena.
Kombination med spacing effect bör ge ett starkt resultat men det bör undersökas innan
slutsatser dras.
Slutligen diskuterade jag i början av examensarbetet att algoritmen SLA 1 är anpassad för
begrepp i textformat. En riktning på fortsatta studier är att se hur algoritmen förändras
med olika typer av faktakunskap och med varierade medietyper. Där finns många
outforskade marker.
7
Dessa personer prövar nya teknik innan den finns i var mans ägo.
59
8 Litteraturlista
8 Titteraturlista
8.1 Böcker
ANDERSSON, B-E. 1994. Som man frågar får man svar – en introduktion i intervju- och
enkätteknik, 2:a upplagan, Rabén Prisma, Tryckt i Kristianstan, ISBN 91-518-2672-0
DHANARAJAN, G. 2002. Objectives and Strategies for Effective Use of ICTs I: W. S.
Haddler & A. Draxler (red:er), Technologies for education, kapitel 5, UNESCO, ISBN 089492-112-6
EYSENCK, M. & KEANE, M. 2005. Cognitive Psychology – a student’s handbook, Fifth
edition, Psychology Press Ltd, ISBN 1-84169-358-8
FALCHIKOV, N. 2001. Learning together: Peer tutoring in higher education,
RoutledgeFalmer, ISBN: 978-0415182614
HADDAD, W. & DRAXLER, A. 2002. The dynamics of technologies for education, kapitel
1 i Technologies for education, UNESCO, ISBN 0-89492-112-6
HÖST, M., REGNELL, B., RUNESON, P. 2006. Att genomföra examensarbete,
Studentlitteratur, Tryckt i Danmark, ISBN 91-44-00521-0
JÖNSSON, B. 2002. Tio tankar om tid, Brombergs, Tryckt i Norhaven, ISBN 978-917608-894-4
KYLÉN, J-A. 2004. Att få svar, Bonniers, Tryckt i Sverige, ISBN 91-622-6577-6
LILJEQVIST, B. 2006. Plugga smart och lär dig mer, Studentlitteratur, Tryckt i Lund,
ISBN 91-44-01725-1
LUNDH, L-G., MONTGOMERY, H., WAERN, Y. 1992. Kognitiv Psykologi,
Studentlitteratur, Tryckt i Lund, ISBN 91-44-35931-4
PASSER, M. W. & SMITH, R. E. 2004. Psychology: the science of mind and behavior, 2nd
edition, New York: McGraw Hill, ISBN 0-07-256330-3
SCHACTER, D. 2001. The seven sins of memory {How the Mind Forgets and Remembers},
First Houghton Mifflin, Tryckt i USA, ISBN 0-618-04019-6
TROST, J. 2001. Enkätboken, 2:a upplagan, Studentlitteratur, Tryckt i Lund, ISBN 91-4401816-9
TROST, J. 2005. Kvalitativa intervjuer, 3:e upplagan, Studentlitteratur, Tryckt i Lund,
ISBN 91-44-03802-X
WALLÉN, G. 1996. Vetenskapsteori och forskningsmetodik, 2:a upplagan,
Studentlitteratur, Tryckt i Lund, ISBN 91-44-26652-3
8.2 cebb
BÄCKMAN L. 2004. Det åldrande minnet. Skriven 2005-12-03 URL
http://ki.se/ki/jsp/polopoly.jsp?d=2872&a=4235&l=sv
JOHANSSON, P., LARSSON, M. OCH WINGÅRD, L. 2007. The INNOMET Taxonomy of
Competences and Skills, Document number: INNOMET II 1.1 WP1, URL
www.innomet.ee/innomet/Reports/Report_WP1.pdf Hämtad 2007-09-13
MEMAID, 2006. MemAid Ansvarig utgivare: Peter Bienstman och David Calinski URL
http://memaid.sourceforge.net, Senast uppdaterad: 2006-02-09 Hämtad: 2007-08-30
60
8 Litteraturlista
MNEMOSYNE (VERSION 0.9.9), 2007. [DATORPROGRAM] Mnemosyne Ansvarig utgivare:
Peter Bienstman Tillgänglig på http://mnemosyne-proj.sourceforge.net, Hämtad: 200709-01
NATIONELLT CENTRUM FÖR LEXIBELT LÄRANDE, 2007. Lärstilar och lärstilsteorier
Ansvarig utgivare: Lena Nordung URL http://www.cfl.se, Senast uppdaterad: 2007-12-01
Hämtad: 2007-12-01
SANDBERG, A. 2003. Minne, minnesteknik och studieteknik. URL
http://www.aleph.se/Project/Handbok/Minne.htm Hämtad 2007-08-15
SMITH, M. K. 2002. Howard Gardner and multiple intelligences. The encyclopedia of
informal education URL http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm Senast uppdaterad:
2007-12-04, Hämtad 2007-12-10
SUPERMEMO, 2007. Super Memory: Forget about forgetting Ansvarig utgivare: Piotr
Wozniak URL http://www.supermemo.com, Hämtad 2007-08-30 till 2007-11-30
SVERIGES LÄRSTILSCENTER, 2007. Material till försäljning Ansvarig utgivare: Lena
Boström URL http://www.larstilscenter.se, Senast uppdaterad: 2007-04-14 Hämtad:
2007-12-01
WOZNIAK, P. A. 1995. Spaced repetition in the practice of learning, research
background. URL http://www.supermemo.com/english/ol/background.htm Hämtad 200709-14
8.3 #vhandlingar/ rapporter och paper
EBBINGHAUS, H. 1885 Memory: A contribution to experimental Psychology. Originally
published in New York by Teachers College, Columbia University. Tillgänglig på url
http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/index.htm
CEPDA, N., HAROLD, P., ED, V., JOHN, W. & DOUGLAS, R. 2006. Distributed practice in
verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, Vol 132,
No 3, Page 354-380
HEDIN, B. 2006. Mobile Message Service Using Text, Audio or Video for improving the
Learning Infrastructure in Higher Education. iJet International Journal of Emerging
Technologies in Learning, Vol 1, No 1, ISSN: 1863-0383
HUG, T. 2005. Micro Learning and Narration – Exploring possibilities of utilization of
narrations and storytelling for the designing of ”micro units” and didactical microlearning arrangements. Paper presented at the fourth Media in Transition conference,
May 6-8, 2005, MIT, Cambridge (MA), USA
LINDNER, M. 2007. What Is Microlearning? I: Lindner, M. & Bruck, P. A. (red:er)
Micromedia and Corporate Learning, sid 8-16, Proceedings of the 3rd International
Microlearning 2007 Conference. ISBN 978-3-902571-09-0
ROTH, M. A. 2007. Global Economy & Microlearning: The Intel® Education Initiative
for the 21st Centery. I: Lindner, M. & Bruck, P. A. (red:er) Micromedia and Corporate
Learning, sid 8-16, Proceedings of the 3rd International Microlearning 2007 Conference.
ISBN 978-3-902571-09-0
ROTH, M. A. 2007B. Welcome to Microlearning 2007. I: Lindner, M. & Bruck, P. A.
(red:er) Micromedia and Corporate Learning, sid 8-16, Proceedings of the 3rd
International Microlearning 2007 Conference. ISBN 978-3-902571-09-0
THORNTON, P. & HOUSER, C. 2004. Using Mobile Phones in Education. Wmte, s. 3, 2nd
IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education
(WMTE’04)
61
8 Litteraturlista
VERKOEIJEN, P. P. J. L., RIKERS, R. M. J. P. & SCHMIDT, H. G. 2004. Detrimental
Influence of Contextual Change on Spacing Effects in Free Recall. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, Vol 30, No 4, Page 796800, ISSN: 0278-7393
WOZNIAK, P. A. 1990. Optimization of learning, chapter 3.2 Application of a computer to
improve the result obtained in working with the SuperMemo method. Master’s Thesis,
University of Technology in Poznan
WOZNIAK, P. A. 1995B. Economics of learning – New aspect in designing modern
computer aided self-instruktion systems. Doktorsavhandling från University of
Economics in Wroclaw, Worclaw
YAU, J. Y-K. & JOY, M. 2006. Application of learning styles for effective mobile
learning. IADIS International Conference Mobile Learning 2006, sid 409-411, ISBN
972-8924-15-1
8.4 #rtiklar och skrifter
KOLB, A. & KOLB, D. 2006. Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential
learning in higher education. Academy of Management Learning and Education, June
2005, s. 193–212.
LARSSON, M. 2002. Lärkraft, om forskning kring datorstött lärande, KK-stiftelsens
skriftserie, September 2002, ISSN 1403-3224
NILSEN, J. 1998. Microcontent: How to write headlines, page titles, and subject lines,
Alertbox, 6 September 1998, http://www.useit.com/alertbox, ISSN 1548-5552
NYSTRÖM, E. 2005. Datorn kan stödja elevers olika sätt att lära sig. URL
http://www.kollegiet.com/templates/StandardPage.aspx?id=668 Hämtad 2007-09-13
WOZNIAK, P. 2005. Repetition spacing algorithm used in SuperMemo 2002 through
SuperMemo 2006. URL http://www.supermemo.com/english/algsm11.htm Hämtad 200708-21
62
Bilaga 1 – Algorithm SLA 1
Bilaga 1 d #lgorithm version 1
Variables
Interval = I
Level of difficulty = LoD
Old grade = OG (saved as G in the database)
New grade = NG
Time (now) = T
Last repetition = LR
Next repetition = NR
Repetition at phase 1, acquisition phase (grade 1 and 2) = Ph1
Repetition at phase 2, retention phase (grade 3, 4 and 5) = Ph2
Calculated inter-repetition interval (TA) = NR-LR
Real inter-repetition interval (TB) = T-LR
Grade difference (GD) = NG-OG
New interval for next repetition (n) is (unit; hours)
I(1) = 8
I(2) = 24
I(3) = 144
I (n>3) = I(n-1) * LoD
Function for calculating new LoD (LoD')
LoD' := LoD + (0.1 – (5-NG) * (0.08 + (5-NG) * 0.02)) + x
where x depends on GD like this
GD = 4 => x = 0.1
GD = 3 => x = 0.06
GD = 2 => x = 0.03
GD = 1 => x = 0.01
GD = 0 => x = 0
GD = -1 => x = -0.01
GD = -2 => x = -0.03
GD = -3 => x = -0.06
GD = -4 => x = -0.1
Exception 1 for LoD:
when OG = 0 and NG = 1,2,3,4,5
NG = 1 => LoD = 1.6
NG = 2 => LoD = 1.8
NG = 3 => LoD = 2.0
NG = 4 => LoD = 2.2
NG = 5 => LoD = 2.4
Rule 1 for LoD:
LoD could never go below 1.3
Calculating the interval for inter-repetition
When the new grade is equal to one
If NG = 1
I=0
63
Bilaga 1 – Algorithm SLA 1
Ph1 += 1
Ph2 = 0
Rule:
One item should only be repeated four times during one session to avoid massive
repetition.
If Ph1 • 4
I=1
When the new grade is equal to two
If NG = 2
I=8
Ph1 += 1
Ph2 = 0
When the new grade is equal to three, four or five; also a trasition to retention phase
For Ph2 and NG = 3, 4 or 5
Ph2 += 1
Ph1 = 0
if Ph2 = 1
I=8
if Ph2 = 2
I = 24
if Ph2 = 3
I = 144
else
One of the following three alternatives
1. Study in time [which is for TA = 8: half of one hour of tolerance (plus/minus) and for
the rest: plus/minus 5% of TA]
TA = TB
Ph2 >3
NG • 3
I = TB * LoD
2. Studing to late
TA < TB
Ph2 > 3
if NG • OG
I = TB * LoD
else if NG < OG
if NG = 4, 5
I = TB * LoD
else NG = 3
I = TA
3. Studing ahead of the calculated inter-repetition interval
TA > TB
Ph2 > 3
I = TB * LoD
Exception: if you study very close to the last repetition and far away from the next
repetition we will lose the spacing effect so
if 0.8 * TA > TB
I = TA
Finishing
NR = T + I
64
Bilaga 1 – Algorithm SLA 1
LoD = LoD'
G = NG
Grade definition
0: I have never seen the item before – grade only accessible for the system when
introducing a new item
1: I could not remember the definition at all
2: I just remembered a smal part of the definition
3: I remembered the main part of the definition
4: I made a good match
5: I certainly remember the item and got a really good match
Rules for the system
1. For the first version the user will be presented with at most five items of grade 0
and 1. The only exception for this is when the user grades one item with grade
one when it has been at grade 2, 3, 4 or 5 before. In the next version the user will
have the option to choose how many new item they will try to learn at the same
time.
2. When we add a new item, the LoD will be 1,5 for all items.
3. When the inter-repetition interval is equal to 1 or 8 hours, the system will send
out a reminder for the users 30 minutes before it's time to do the repetition. If
there is a greather interval the reminder is sent out two hours before.
65
Bilaga 2 – Enkäten innan
Bilaga 2 d Enkäten innan
!"##$ "#&'( )"* +( ,#-. /$."# 01/ "(( "2$."#*$/3"(" -. ,#4'/#,#)*("&#,&"# 56$7"8
9"6"(,(,-#: 5;0("( ."8 8"##$ "#&'( '/ $(( *$.4$ <1)*&-4"*(+8"#("/* ,#*('44#,#) (,44 8"##$
,#4'/#,#)*("&#,& *$.( $(( &$/(4'))$ 8" ;((/" 0$&(-/"/ *-. 6=>"/&$/ <+/ .$# (/,>* $((
*(+8"/$:
5$.(4,)$ *>$/ -7< +66),0("/ 0/=# 8"##$ "#&'( &-.."/ $(( 3"<$#84$* &-#0,8"#*,"44( -7< ,
*;0(" 01/ "2$."#*$/3"("( *-. +(01/* 6= ?@A:
B#&'("# '/ +668"4$( , 0;/$ 8"4$/ -7< 01/*( 6= 8"# 0C'/8" *,8$# &$# #, 4'.#$ ,# "#&'("#
)"#-. $(( &4,7&$ 6= DE'.#$ ,#F&#$66"#D: B#&'("# 3"/'&#$* ($ 7$ GH .,#+("/ $(( 0;44$ ,:
@$7& 01/ "/ <C'46I
Personuppgifter
!"#$%&$'
)*+,#$%&$'
-"$J
! K$# ! ?>,##$
Ålder:
.#/0#%&'
! GLM <6 ! NMM <6
E-post:
-%$ 12 +3$4% 150 %++ &,16,#4% 5 ,$ 0#27715842885/$ 5$/& 1,++% /&#91, /& :% ,$
&9$%1;
! O$ ! P"C ! ?$#*&"
)eknik
Vilket märke och modell har din mobiltelefon?
<%# 1,$ 5$+,#$,+%$8=2+$5$0;
! O$ ! P"C ! Q"( ,#("
<%# 12 09++ 5$ 79 ,$ ,>+,#$ ?,@@851% 65% 15$ &/@5= A1,$ 6%$=50% 7/#+%=,$ #34$%8
,BC;
! O$ ! P"C ! P"CR "#3$/( 6-/($4"#
D%1 %6 *"=B%$1, 8%4,# 0"# 12 &,1 15$ &/@5= 51%0'
" 5+/0$/ , 3/-S*"/
" E'*"/T*&,7&$/ .$,4
" U#>'#8"/ .*#
" Inget av alternativen
66
Bilaga 2 – Enkäten innan
Har du tillgång till en stationär dator hemma?
! Ja ! Nej
Har du tillgång till internet hemma?
! Ja ! Nej
Har du en egen bärbar dator?
! Ja ! Nej
Använder du vanligtvis en dator minst en gång varje dag (undantag exempelvis
semestrar och högtider)?
! Ja ! Nej
Har du använt WLAN eller annat trådlöst nätverk utanför hemmet, exempelvis på
KTH, i offentlig miljö eller med 3G-modem?
! Ja ! Nej
-in lärmiljö
Hur väl kan du studera i följande ljudmiljöer?
1=Mycket dåligt
2=Dåligt
3=Det fungerar mindre bra
4=Det fungerar
5=Bra
6=Mycket väl
Tystnad
!1
!2
!3
!4
!5
!6
Omgivning med musik, antingen i stereo eller hörlurar
!1
!2
!3
!4
!5
!6
Miljöer med tal där det går att urskilja konversationer
!1
!2
!3
!4
!5
!6
Offentliga miljöer med sorl, konversationer går ej att urskilja utan ansträngning
!1
!2
!3
!4
!5
!6
Färdmedel så som buss, tåg eller tunnelbana
!1
!2
!3
!4
!5
!6
<2# 63= 4%$ 12 8+21,#% 651 ,$ 1%+/# 2$1,# *"=B%$1, =B28*"#E9==%$1,;
1=Mycket dåligt
2=Dåligt
3=Det fungerar mindre bra
4=Det fungerar
5=Bra
6=Mycket väl
Dagsljus
!1
!2
!3
!4
!5
!6
!4
!5
!6
F2&8@,=G8$5$0
!1
!2
!3
67
Bilaga 2 – Enkäten innan
HG:4,+ =5+, @,=G8$5$0I12$4,=
!1
!2
!3
!4
!5
!6
<2# 03#$% 8+21,#%# 12 651 ,$ 1%+/# 5 *"=B%$1, &"@=,&%$0;
GV?4$/$/ ,#(" $> 8"(
WVA"4*( ,#("
NV!"( 0+#)"/$/ .,#8/" 3/$
XV!"( 0+#)"/$/
HVY'/#$
ZVK;7&"( )'/#$
H,1 8+/= /:E @/#1
!1
!2
!3
!4
!5
!6
J/**% ,==,# *9+"=B &,1 1%+/#$ 5 4$3+
!1
!2
!3
!4
!5
!6
<2# 03#$% %$63$1,# 12 ,$ &/@5=+,=,*/$ 5 *"=B%$1, 85+2%+5/$,#;
GV?4$/$/ ,#(" $> 8"(
WVA"4*( ,#("
NV!"( 0+#)"/$/ .,#8/" 3/$
XV!"( 0+#)"/$/
HVY'/#$
ZVK;7&"( )'/#$
K3# 12 8+9# 8+5==
!1
!2
!3
!4
!5
!6
!3
!4
!5
!6
!4
!5
!6
K3# 12 09#
!1
!2
K3# 12 85++,#
!1
!2
!3
-isciplin och uthållighet
[1/ 014C$#8" 0/=)-/ )'44"/ 8"##$ )/$8"/,#)J
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> )=#)"/#$
XVK"/ '# <'40("# $> )=#)"/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
L%0 E%# =3++ *"# %++ +% +%0 5 8+215,#$%
!1
!2
!3
!4
!5
!6
<%# B%0 @,8+3&+ %++ B%0 84% 8+21,#% ,$ 6588 +51 89 0"# B%0 1,+M /& 1,+ 3# $3#% 5$79 ,$
+,$+%&,$ ,==,# 5$=3&$5$0
!1
!2
!3
!4
!5
!6
<%# B%0 @,8+3&+ %++ B%0 84% 8+21,#% ,$ 6588 +51 89 0"# B%0 1,+M 5 1, %$1#% *%==,$
!1
!2
!3
!4
!5
!6
68
Bilaga 2 – Enkäten innan
L%0 @"#B%# 0"#% %$1#% 8%4,# 19 B%0 ,0,$+=50,$ 84% 8+21,#%
!1
!2
!3
!4
!5
!6
K3# B%0 8+21,#%# @#24%# B%0 &5$8+ 8+21,#% 89 E3# =3$0, 2+%$ 7%28
! ] NM .,#+("/
"44"/ ."/
! NM (,44 ZM .,#+("/
! K"44$# G -7< W (,..$/
!W (,..$/
K3# B%0 8+21,#%# @#24%# B%0 8/& &,8+ 8+21,#% 89 E3# =3$0, 2+%$ 7%28
! ] NM .,#+("/
"44"/ ."/
! NM (,44 ZM .,#+("/
! K"44$# G -7< W (,..$/
!W (,..$/
D5=4,$ 3# 1,$ &5$8+% 8%&&%$E3$0%$1, +51,$ 8/& 12 +G:4,# 1,+ 3# &,$5$08*2==+ %++
8+21,#%;
Vid studiesessioner på under 30 minuter, vad brukar du göra då?
Studiesituationen
[1/ 014C$#8" 0/=)-/ )'44"/ 8"##$ )/$8"/,#)J
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> )=#)"/#$
XVK"/ '# <'40("# $> )=#)"/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
N& B%0 *9# 63=B% 65== B%0 $/#&%=+ 8,++ 8+21,#% ,$8%&
!1
!2
!3
!4
!5
!6
N& B%0 *9# 63=B% 65== B%0 $/#&%=+ 8,++ 8+21,#% 5 0#277
!1
!2
!3
!4
!5
!6
D5=4,$ 8+215,85+2%+5/$ *"#,1#%# 12 0,$,#,==+ $3# 12 84% =3#% 150 $G 42$84%7;
! B#*$.
! ^$/
! Y/+66
[1/ 014C$#8" 0/=)-/ )'44"/ 8"##$ )/$8"/,#)J
GVU3*-4+( ,#("
WVA"4*( ,#("
NV!"( 0+#)"/$/ .,#8/" 3/$
XV!"( 0+#)"/$/
HVY'/#$
ZVK;7&"( )'/#$
L%0 =3# &50 0,$/& %++ =G88$% 79 5$*/#&%+5/$
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 =3# &50 0,$/& %++ =38% +,>+,#
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 =3# &50 0,$/& %++ +5++% 79 8+5==@5=1,#I5==28+#%+5/$,#I0#%*54
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 =3# &50 0,$/& %++ +5++% 79 #"#=50% @5=1,#
!1
!2
!3
!4
!5
!6
69
Bilaga 2 – Enkäten innan
L%0 =3# &50 0,$/& %++ %$63$1% ,$ 4/&@5$%+5/$ %6 *=,#% %6 1, /6%$8+9,$1,
5$*/#&%+5/$8@3#%#$%
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 8+21,#%# $3# B%0 3# E2$0#50
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 8+21,#%# $3# B%0 3# &3++
!1
!2
!3
!4
!5
!6
5= <'/ 3/$ &$# C$) &-#7"#(/"/$ .,) 6= *(+8,"/#$ >,8 014C$#8" (,86+#&("/
GVK;7&"( 8=4,)(
WV!=4,)(
NV!"( 0+#)"/$/ .,#8/" 3/$
XV!"( 0+#)"/$/
HV_/$
ZVK;7&"( 3/$
H/#0/$M OPQOOROSQOO
!1
!2
!3
!4
!5
!6
!4
!5
!6
!4
!5
!6
!"#&511%0M OSQOTRTTQUO
!1
!2
!3
V%0M TTQUTRTUQUO
!1
!2
!3
)*+,#&511%0M TUQUTRTWQUO
!1
!2
!3
!4
!5
!6
!4
!5
!6
!4
!5
!6
-63==M TWQUTRXXQOO
!1
!2
!3
K%++M XXQOTROYQYS
!1
!2
!3
[1/ 014C$#8" 0/=)-/ )'44"/ 8"##$ )/$8"/,#)J
GV?4$/$/ ,#(" $> 8"(
WVA"4*( ,#("
NV!"( 0+#)"/$/ .,#8/" 3/$
XV!"( 0+#)"/$/
HV_/$
ZVK;7&"( 3/$
L%0 4%$ 8+21,#% 0,$/& %++ =38% +,>+,# $3# B%0 85++,# 79 ,++ *3#1&,1,=
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 4%$ 8+21,#% 0,$/& %++ =G88$% 79 ,$ 7,#8/$ ,==,# 5$=38+ 5$*/#&%+5/$ $3# B%0 85++,#
79 ,++ *3#1&,1,=
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 4%$ 8+21,#% 0,$/& %++ =38% +,>+,# $3# B%0 7#/&,$,#%#
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 4%$ 8+21,#% 0,$/& %++ =G88$% 79 ,$ 7,#8/$ ,==,# 5$=38+ 5$*/#&%+5/$ $3# B%0
7#/&,$,#%#
70
Bilaga 2 – Enkäten innan
!1
!2
!3
!4
!5
!6
$otivation
[1/ 014C$#8" 0/=)-/ )'44"/ 8"##$ )/$8"/,#)J
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> )=#)"/#$
XVK"/ '# <'40("# $> )=#)"/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
K3# B%0 84% 8+21,#% 5 /&056$5$0%# &,1 8/#= /:E @%40#2$18=B21 4%$ B%0 50$/#,#%
=B21,$
!1
!2
!3
!4
!5
!6
!"# %++ =3#% &50 $G 42$84%7 &98+, B%0 E% *2== 4/$:,$+#%+5/$ 79 1,+ B%0 =38,#
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 83++,# 277 &9= &,1 &5$% 8+215,# 79 ,0,$ E%$1
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 277$9# 1, &9= B%0 83++,# 277 79 1,+ 83++ B%0 +3$4+
!1
!2
!3
!4
!5
!6
L%0 277$9# &5$% &9= 0,$/& %++ 0, &50 @,="$5$0 $3# B%0 277$9++ 1,&
!1
!2
!3
!4
!5
!6
,nlärning av faktakunskap
[$&($&+#*&$6 '/ &+#*&$6 , *(,4 ."8 DP'/ 8-) Y+*($> `` U8-40a 5>$/J GZNWD -7< DQ$8
3"(;8"/ /"6"44"/$a 5>$/J U(( .$# *(1("/ ,0/=# #=)-(:D ."# '>"# )4-*-/:
N& 12 84% =3#% 150 $G *%4+%42$84%7M E2# 0"# 12 19 51%0 A65=4,$I65=4% &,+/1,#
%$63$1,# 12C;
Om du använder något hjälpmedel för att lära dig faktakunskap idag, både
tekniska och icke tekniska, vilket/vilka använder du?
D%1 3# %$=,1$5$0,$ +5== %++ 12 %$63$1,#I5$+, %$63$1,# ,++ EB3=7&,1,= 51%0;
Att repetera faktakunskap vid många olika tillfällen under en lång tidsperiod är en
sorts inlärningsteknik, brukar du använda dig av den?
!O$
!P"C
!`34$#8
Vid hur många tillfällen brukar du då repetera det du ska lära dig?
Varför fungerar/fungerar inte den tekniken för dig?
SimpleTearn
5,.64"E"$/# '/ "(( 6/-)/$. *-. 3;))"/ 6= $(( 0$&($&+#*&$6 *&$ /"6"("/$* ."8 -4,&$
0/"&>"#* 3"/-"#8" 6= <+/ *>=/( $#>'#8$/"# (;7&"/ $(( >$/C" 0$&($8"4 '/: Y"#-. $((
$#>'#8$/"# >'/8"/$/ <+/ 4,&$ "#* ")#$ *>$/ -7< 0$7,( '/ -7< $#)"/ 8"( ."8 "(( 3"(;) /'&#$/
6/-)/$.."( +( #'*($ (,440'44" 01/ /"6"(,(,-#:
71
Bilaga 2 – Enkäten innan
\. $#>'#8$/"# 1#*&$/ &$# <-# 0= "# 6=.,##"4*" "# >,** (,8 ,##$# /"6"(,(,-#"# 01/ $(( ,#("
)41..$ 3-/( $(( *(+8"/$ "# >,** 0$&($8"4: 5,.64"E"$/# &$# $#>'#8$* 3=8" 0/=# "# 8$(-/
-7< "# .-3,4("4"0-#R 8"( "#8$ *-. &/'>* '/ "# $#*4+(#,#) (,44 ,#("/#"(:
Z#/# 12 %++ ,++ 1%+/#7#/0#%& 4%$ EB3=7% 150 +5== ,$ &,# ,**,4+56 8+215,&,+/1 *"# %++
=3#% 150 *%4+%42$84%7;
!O$
!P"C
!@>"&*$.
D%#*"#;
V2 84% *9 7#"6% J5&7=,[,%#$ *#9$ @91, 1%+/# /:E &/@5=+,=,*/$ 1,$ $3#&%8+,
&9$%1,$Q <2# 8+3==,# 12 150 +5== %++ %$63$1% 150 %6 1,$ E3# +,4$54,$ 9+&5$8+/$,
$90#% &5$2+,# 1, *=,8+% 1%0%#$% *"# %++ =3#% 150 $G% @,0#,77;
GVK;7&"( #")$(,>
WVP")$(,>
NV@>"&*$.( #")$(,>
XV@>"&*$.( 6-*,(,>
HV^-*,(,>
ZVK;7&"( 6-*,(,>
!1 !2 !3 !4 !5 !6
D%#*"#;
<2# +#/# 12 %++ 12 4/&&,# %++ %$63$1% +,4$54,$
!K"*( 0/=# .-3,4"#
!K"*( 0/=# 8$(-/#
!_=8$ "#<"("/#$ 4,&$ .;7&"(
!`#)"# $> "#<"("/#$
Varför?
D%1 3# &5$8+% %$+%=,+ 8%&&%$E3$0%$1, &5$2+,# 8/& 12 4%$ +3$4% 150 %++ 8+21,#%
*%4+%42$84%7 &,1 EB3=7% %6 J5&7=,[,%#$ ,==,# =54$%$1, 7#/0#%&;
D%1 3# &%>5&%=% %$+%=,+ 8%&&%$E3$0%$1, &5$2+,# 8/& 12 4%$ +3$4% 150 %++
8+21,#% *%4+%42$84%7 &,1 EB3=7% %6 J5&7=,[,%#$ ,==,# =54$%$1, 7#/0#%&;
Varför?
\# 12 5$+#,88,#%1 %6 %++ *9 ,$ 79&5$$,=8, 65% ,R7/8+ /:EI,==,# 8&8 19 1,+ 3# 1%08 %++
#,7,+,#%;
!O$
!P"C
!Q"( "C
U#>'#8 014C$#8" *&$4$ 01/ 8" (>= &-..$#8" 0/=)-/#$
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> 8$)$/#$
XVK"/ '# <'40("# $> 8$)$/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
<%# 12 +5==*3==,$ 2$1,# 1%0,$ 19 12 5$+, 0"# 89 &G:4,+M 89 4%==%1 ]8+#"+51];
!1
!2
!3
!4
!5
!6
N& 12 E%# ]8+#"+51]M 842==, 12 65=B% %$63$1% 1,$ +5== %++ 8+21,#% &,1 J5&7=,[,%#$;
!1
!2
!3
!4
!5
!6
-/&&,$+%#*3=+'
72
Bilaga 3 – Enkäten efter
Bilaga 3 d Enkäten efter
!"##$ "#&'( )"* +( ,#-. /$."# 01/ "(( "2$."#*$/3"(" -. ,#4'/#,#)*("&#,&"# 56$7"8
9"6"(,(,-#: 5;0("( ."8 8"##$ "#&'( '/ $(( *$.4$ <1)*&-4"*(+8"#("/* ,#*('44#,#) (,44 8"##$
,#4'/#,#)*("&#,& *$.( $(( +(>'/8"/$ $#>'#8#,#)"# $> 6/-)/$.."( 5,.64"E"$/#: Q, 4'))"/
,#(" #=)-# >'/8"/,#) , <+/+>,8$ #, '/ 6-*,(,>$ "44"/ #")$(,>$ , -4,&$ 0/=)-/R 8"( >,&(,)$*("
'/ $(( #, *>$/$/ +66/,&(,)(:
5$.(4,)$ *>$/ -7< +66),0("/ 0/=# 8"##$ "#&'( &-.."/ $(( 3"<$#84$* &-#0,8"#*,"44( -7< ,
*;0(" 01/ "2$."#*$/3"("( *-. +(01/* 6= ?@A:
B#&'("# '/ +668"4$( , (>= 8"4$/ -7< 6= 8"# $#8/$ *,8$# &$# #, 4'.#$ ,# "#&'("# )"#-. $((
&4,7&$ 6= DE'.#$ ,#F&#$66"#D: B#&'("# 3"/'&#$* ($ ."44$# H -7< L .,#+("/ $(( 0;44$ ,:
@$7& 01/ "/ <C'46I
Personuppgifter
Förnamn:
Efternamn:
Program:
! GLM <6 ! NMM <6
E-post:
Uppgiften
<2# &9$0% %6 +,#&,#$% 42$1, 12 5$$%$ 42#88+%#+;
GV`#)$
WVB(( 0=($4
NVK,#8/" '# <'40("#
XVK"/ '# <'40("#
HV!" 04"*($
ZVU44$
!1 !2 !3 !4 !5 !6
<2# &9$0% %6 +,#&,#$% 42$1, 12 651 1%0,$ *"# ,>%&5$%+5/$; AJ%&&% 84%=% 8/&
/6%$C
!1
!2
!3
!4
!5
!6
A+/ <$/ 8+ 4$)( +66 ,#*(+8"/,#)"# $> ("/."/#$a
L%0 E%# 8+21,#%+ 4/$+5$2,#=50+ 2$1,# 1, 1#G0+ +#, 6,:4/#$%Q
!5('.."/ ,#(" $44*
!5('.."/ (,44 >,** 8"4
!5('.."/ <"4(
L%0 E%# 8+21,#%+ &,8+ &/+ 8=2+,+Q
!5('.."/ ,#(" $44*
!5('.."/ (,44 >,** 8"4
!5('.."/ <"4(
L%0 E%# ,$@%#+ 8+21,#%+ 1, 858+% 1%0%#$%Q
!5('.."/ ,#(" $44*
!5('.."/ (,44 >,** 8"4
73
!5('.."/ <"4(
Bilaga 3 – Enkäten efter
D%#*"# E%# 12 6%=+ 15++ 87,:5*54% 277=300;
D5=4,$ &,+/1 E%# 12 %$63$+ *"# %++ =3#% 150 +,#&,#$%;
!B#3$/( 5,.64"E"$/#
!B# &-.3,#$(,-# $> 5,.64"E"$/# -7< "# ")"# ."(-8
!B# ")"# ."(-8
N& 12 E%# %$63$+ ,$ ,0,$ &,+/1M E2# 0B/#1, 12 19;
D%#*"# E%# 12 6%=+ 1,$ &,+/1,$;
N& 12 5$+, E%# %$63$+ J5&7=,[,%#$M 6%1 3# %$=,1$5$0,$;
Z#/# 12 %++ ,++ 1%+/#7#/0#%& 4%$ EB3=7% 150 +5== ,$ &,# ,**,4+56 8+215,&,+/1 *"# %++
=3#% 150 *%4+%42$84%7;
!O$
!P"C
!@>"&*$.
D%#*"#;
$etoden SimpleTearn
[1/ 8,) *-. '/ /"),*(/"/$8 6= 5,.64"E"$/# 014C"/ <'/ "(( 6$/ 0/=)-/ *-. '/ *6"7,0,&$ 01/
$#>'#8#,#)"# $> 8"(($ 6/-)/$.: [1/ 8,) *-. $48/,) $#>'#( 5,.64"E"$/# &$# 8+ *&,7&$ ,#
"#&'("# 8,/"&( 4'#)*( #"/:
<2# E%# 12 %$63$+ 1, /=54% +,4$54,#$% 8/& ,#@B215+8;
!K-3,4"# ."*(
!!$(-/# ."*(
!_=8$ "#<"("/#$ 4,&$ .;7&"(
D%#*"#;
N& 12 5$+, E%# %$63$+ 1,+ &/@5=% 0#3$88$5++,+M 6%1 3# %$=,1$5$0,$;
)*+,# 6%#B, +,#& 7#,8,$+,#%8 1,*5$5+5/$,$Q <2# 277=,61, 12 %++ 1,+ 6%# %++ @,+G083++%
15++ 86%#;
GVK;7&"( *>=/(
WV5>=/(
NV?4+/,)( 01/ ."/ '# <'40("#
XV?4+/,)( 01/ .,#8/" '# <'40("#
HVE'((
ZVK;7&"( 4'((
!1 !2 !3 !4 !5 !6
<%# 12 *"=B+ #,4/&&,$1%+5/$,#$% 79 5$8+21,#5$08+5==*3==,$ 8/& J5&7=,[,%#$ E%#
*"#,8=%05+;
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> )=#)"/#$
XVK"/ '# <'40("# $> )=#)"/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
!1 !2 !3 !4 !5 !6
Varför?
^68=2+%1, 12 15$% 8+215,+5==*3==,$ 2+%$ %++ 7#/0#%&&,+ +%=%1, /& %++ 1,+ 6%# 8=2+ 79
+,#&,# %++ #,7,+,#%;
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> 8$)$/#$
74
Bilaga 3 – Enkäten efter
XVK"/ '# <'40("# $> 8$)$/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
!1 !2 !3 !4 !5
!6
Om du avbröt dina studietillfällen, vad är anledningen?
!/;)( "# >"7&$ "0("/ 8"( $(( #, &+#8" 31/C$ $#>'#8$ 5,.64"E"$/# 4$ >, (,44 "#
6=.,##"4*"0+#&(,-#: \. 8+ $#>'#8" 5,.64"E"$/# 5$$%$ 6=.,##"4*"0+#&(,-#"# 4$8"* (,44R
#'/ >$/ 8"( 4'(($*( $(( .,##$* /"6"(,(,-#*(,440'44"#$a
!`##$# 6=.,##"4*"0+#&(,-#"#
!`#)"# *&,44#$8
!K"8 6=.,##"4*"0+#&(,-#"#
<%# 12 E%*+ EB3=7 %6 79&5$$,=8,&%5=,$ *"# %++ 4/&&% 5E90 %++ 8+21,#%;
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> 8$)$/#$
XVK"/ '# <'40("# $> 8$)$/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
!1 !2 !3 !4 !5 !6
<2# E%# 12 277=,6+ *#,46,$8,$ %6 79&5$$,=8,#;
!!" &-.."/ 01/ -0($
*'44$#
!!" &-.."/ ."8 4$)-. ."44$#/+.
!!" &-.."/ 01/
N& 12 *5:4 *#5% E3$1,# %++ 2+*/#&% 1,$$% *2$4+5/$M E2# 842==, 1,$ 19 8, 2+;
D%1 6%# &5$8+% %$+%=,+ 8%&&%$E3$0%$1, &5$2+,# 8/& 12 +G:4+, %++ 1,+ 6%#
&,$5$08*2==+ %++ 8+21,#% *%4+%42$84%7 &,1 EB3=7% %6 J5&7=,[,%#$;
Vad var maximala antalet sammanhängande minuter som du tyckte att det var
acceptabelt att använda för att studera faktakunskap med hjälpa av SimpleLearn?
-/&&,$+%# +5== 1,88% +69 +51,#'
_ E2# 8+/# 2+8+#3:4$5$0 E%# 12 %$63$+ 8+#"+51 *"# %++ 8+21,#% +,#&,#$% &,1 EB3=7 %6
J5&7=,[,%#$;
GVU48/,)
WV5'44$#
NVK,#8/" '# <'40("# $> 8$)$/#$
XVK"/ '# <'40("# $> 8$)$/#$
HV\0($*(
ZVU44(,8
!1 !2 !3 !4 !5 !6
<2# E%# J5&7=,[,%#$ *2$0,#%+ 8/& 5$=3#$5$08&,+/1 *"# 150;
GVK;7&"( 8=4,)(
WV!=4,)(
NV!"( 0+#)"/$/ .,#8/" 3/$
XV!"( 0+#)"/$/
HV_/$
ZVK;7&"( 3/$
!1 !2 !3 !4 !5 !6
D%1 3# 15++ E,=E,+85$+#G:4 %6 J5&7=,[,%#$; A8%&&% 84%=% 8/& 79 *#90%$ 5$$%$C
!1
!2
!3
!4
!5
!6
Kommentarfält
75
Bilaga 4 – SimpleLearns gränssnitt
Bilaga 4 d SimpleTearns
gränssnitt
Gränssnittet ses i sin helhet på http://www.simplelearn.org.
Gränssnitt 1: Startsidan ger samtliga instruktioner som behövs för att kunna
använda programmet. I menyn högst upp läggs nya listor till i
kontrollpanelen och sedan startar användaren varje övningstillfälle med att
gå i på ”My lists”.
Gränssnitt 2: Under ”My lists” ser användaren vilka listor som bör
repeteras och/eller hur lång tid det är kvar till nästa repetition. För att börja
repetera klickar användaren på önskad lista.
76
Bilaga 4 – SimpleLearns gränssnitt
Gränssnitt 3: Varje begrepp delas upp i en fråga och ett svar. Här frågas
efter definitionen för A-format. När användaren tänkt ut sitt svar klickar hon
på knappen ”View answer”.
Gränssnitt 4: Efter varje frågas erhålles det korrekta svaret. Användaren
graderar hur väl det egna svaret stämde överens med facit.
Betygknapparnas färg signalerar precis som siffran hur korrekt svaret anses
vara.
77
Bilaga 4 – SimpleLearns gränssnitt
Gränssnitt 5: I slutet av varje repetitionstillfälle presenteras hur lång tid det
är till nästa övning. 2 timmar innan skickas dessutom ett påminnelsemail till
de användare som önskar bli påminda.
Nedan följer delar av det mobila gränssnittet för samma sidor som visats ovan. Samtliga
sidor är anpassade för små skärmar och har en storlek på högst 4 kilobyte.
78
TRITA-CSC-E 2008: 018
ISRN-KTH/CSC/E--08/018--SE
ISSN-1653-5715
www.kth.se
