Umeå Universitet

Umeå Universitet
Institutionen för psykologi
Organisationsanalys, vt 2008
Från en organisation för lärare
till en lärande organisation
En kvalitativ analys av utvecklingsarbetet med språk-prio i Umeå kommun.
Magnus Esberg, Carina Almroth Lönnberg
Åsa Pettersson & Sebastian Wide
Handledare: Håkan Larsson, Fil dr & Universitetslektor.
Förord
Vi vill börja med att tacka Sven Lundström och Lena Enmark för att vi fick möjligheten
att utföra detta uppdrag. Ert intresse och engagemang har varit stimulerande och vi
upplever att kommunikationen mellan oss har fungerat mycket tillfredställande. Vi vill
även tacka alla språkprioombud som varit vänliga och tillmötesgående att ställa upp att
låta sig intervjuas. Utan er medverkan hade inte denna studie kunnat vara möjlig. Det har
varit en lärorik och givande process för oss som utfört studien. Vi har blivit många
erfarenheter rikare genom möjligheten att få utföra det här uppdraget.
Vi vill även tacka vår handledare Håkan Larsson för att han varit med oss och guidat oss i
denna process. Hans kunskaper och erfarenheter har bidragit till att vårt arbete fortskridit
och utvecklats.
Andra viktiga personer som varit ett stort stöd för oss är våra respektive partners som
ställde upp för oss under en bitvis krävande arbetsprocess. Opponentgruppen har även
bidragit med givande synpunkter vilket vi har haft stor nytta av i slutförandet av
rapporten.
2
Sammanfattning
Denna studie har gjorts på uppdrag av skolkontoret i Umeå kommun. Vårt syfte var att
undersöka processen och utvecklingen av arbetet med barns språk-, läs- och
skrivutveckling
samt
att
undersöka
vilka
lärdomar
och
erfarenhet
språkprioteringsombuden har fått av detta utvecklingsarbete. Studiens frågeställningar
har varit:


Hur upplever språkprioombuden att utvecklingsarbetets process och utveckling
har gestaltats över tid?
Vilka lärdomar och erfarenheter har språkprioombuden dragit av
utvecklingsarbetet?
För att besvara dessa frågeställningar har vi genomfört kvalitativa intervjuer med 13
anställda i för- och grundskolan som tilldelats titeln språkprioombud. Vid analys av
intevjumaterialet har tre huvudområden framträtt; process och utveckling, förutsättningar
för arbetet med språkprio samt lärdomar och erfarenheter. Sammantaget kan det sägas
att för- och grundskolan i Umeå har gett sina medarbetare förutsättningar för kreativitet
och frihet i arbetet. Ombuden tycker att processen bitvis varit väldigt arbetskrävande och
tung, men att den i retrospekt ändå varit värd det. Själva utvecklingsarbetet har skett
genom att man skapat en gemensam vision samt att man har drivit ett teamarbete med
dialogen i centrum. Tillfällen till lärande och kommunikation mellan de olika delarna i
organisationen har mångfaldigats jämfört med tidigare arbetssätt och själva lärandet har
hamnat i centrum för skolans verksamhet. Den primära arbetsuppgiften har förtydligats så
att man kan åskådliggöra sitt arbete som en förutsättning för att alla ska kunna dra åt
samma håll. Vad gäller den interna kommunikationen, då främst att få med alla i arbetet,
finns fortfarande ett utvecklingsbehov. Detsamma gäller den externa kommunikationen,
som bland annat bör riktas mot att engagera elevernas föräldrar.
3
1. Inledning……………………………………………………………... 6
1.1 Syfte och frågeställning………………………………………………………… 8
2. Metod………………………………………………………………… 8
2.1 Urval……………………………………………………………………………. 8
2.2 Procedur………………………………………………………………………… 8
2.3 Tidigare forskning som bakgrund till arbetet med språkprio……………………9
2.4 Kritik mot studien……………………………………………………………….11
3. Resultat………………………………………………………………. 11
3.1 Process och utveckling………………………………………………………….. 11
3.1.1 Inledningen av språkprio – klara mål men oklart arbetssätt.......................... 11
3.1.2 Självvärderingen – en omfattande och krävande process…………………….. 12
3.1.3 Organisation och kommunikation – alla är delaktiga………………………… 13
3.1.4 Styrning i form av tydliga mål och ramar och stor frihet inom ramarna…… 13
3.1.5 Språkprioombudens förhållningssätt………………………...………………….. 14
3.1.6 Språkprio – en prioriterad satsning som leder till utveckling………………... 14
3.2 Förutsättningar för arbetet med språkprio……………...………………………..15
3.2.1 Största hindret – tidsbrist och svårigheter att avsätta tid…………………….. 15
3.2.2 Rektorer – bromsande faktor eller potentiell tillgång?.................................. 16
3.2.3 Stödet från processledningen och språkpriokollegorna………………………. 16
3.3 Lärdomar och erfarenheter……………………………………………………… 17
3.3.1 Vikten av fokuserad satsning på ett specifikt område…………………………. 17
3.3.2 Erfarenhetsutbyte och uppföljning – Det finns mycket att lära av varandra.. 17
3.3.3 Det nya arbetssättet utmanar skolans kultur……………………………………. 18
3.3.4 Erfarenheter av hinder och lärdomar för framtiden…………………………… 19
3.3.5 Blickar mot framtiden……………………………………………………………… 21
4. Teoretiska perspektiv……………………………………………….. 21
4.1 Primär arbetsuppgift ……………………………………………………………21
4.2 Systemiska perspektiv på organisationer………………………………………. 22
4.3 Kommunikationsteori………………………………………………………….. 22
4.4 Gruppers utveckling enligt Wheelan…………………………………………... 23
4.5 Arbetsgrupp och grundantagandegrupp enligt Bion…………………………… 23
4.6 Handlingspotential och handlingsutrymme……………………………………. 24
4.7 Lärande organisation…………………………………………………………… 25
5. Analys………………………………………………………………... 26
5.1 Process och utveckling…………………………………………………………. 26
5.1.1 Inledningen av språkprio – klara mål men oklart arbetssätt………………….26
5.1.2 Självvärderingen – en omfattande och krävande process…………………… 27
5.1.3 Organisation och kommunikation – alla är delaktiga………………………… 27
5.1.4 Styrning i form av tydliga mål och ramar och stor frihet inom ramarna……27
5.1.5 Språkprio – en prioriterad satsning som leder till utveckling………………...28
4
5.2 Förutsättningar för arbetet med språkprio……………………………………… 28
5.2.1 Balansen mellan handlingsutrymme och handlingspotential………………… 28
5.2.2 Största hindret - tidsbrist och svårighet att avsätta tid………………….…......29
5.2.3 Rektorer – en bromsande faktor eller potentiell tillgång…………………….. 29
5.2.4 Stödet från processledningen och språkpriokollegor………………………….. 30
5.3 Lärdomar och erfarenheter………………………………………………………. 30
5.3.1 Vikten av fokuserad satsning på ett specifikt område…………………………. 30
5.3.2 Erfarenhetsutbyte och uppföljning – det finns mycket att lära av varandra.. 30
5.3.3 Det nya arbetssättet utmanar skolans kultur…………………………………… 31
5.4 Blickar mot framtiden…………………………………………………………… 32
6. Diskussion…………………………………………………………….33
6.1 Processinriktat arbete – en tidskrävande men givande balansgång mellan
handlingsutrymme och handlingspotential……………………………………………33
6.2 Från en organisation för lärare till en lärande organisation……………………… 34
6.3 Epilog……………………………………………………………………………...35
7. Referenser…………………………………………………………….36
7.1 Litteratur………………………………………………………………………... 36
7.2 Artiklar………………………………………………………………………….. 36
7.3 Internet………………………………………………………………………….. 37
Bilagor………………………………………………………………….. 38
5
1.Inledning
Vår studiegrupp hade som en del i vår utbildning till uppgift att utföra en
organisationsanalys på uppdrag av en organisation. På inrådan från vår handledare
kontaktade vi för- och grundskolekontoret i Umeå kommun som hade ett uppdrag åt oss.
Uppdraget handlade om att undersöka erfarenheterna av ett utvecklingsarbete med barns
språk-, läs- och skrivutveckling, som vi fortsättningsvis valt att kalla språkprio. Vi tyckte
att detta lät intressant då vi alla är intresserade av skolan som organisation eftersom
samtliga av oss i gruppen på ett eller annat sätt berörs av skolan samt att vi kan relatera
till våra egna erfarenheter från grundskoletiden. Utformandet av studien skedde i
samarbete med för- och grundskolekontoret i Umeå kommun. Våra förhoppningar var att
utföra en genomarbetad studie åt våra uppdragsgivare samt att tillgodogöra oss praktiska
kunskaper om organisationsanalys och uppsatsskrivande. Vi la även stor vikt vid att
arbetet med organisationsrapporten skulle ske under trevliga former inom studiegruppen.
För- och grundskolorna i Umeå kommun har under de senaste två och ett halvt åren drivit
ett utvecklingsarbete där fokus lagts på att försöka förbättra elevernas språk-, läs- och
skrivfärdigheter. Uppdragsgivarna är skoldirektören och rektorer vid för- och
grundskolan i Umeå. Tanken är att utvecklingsarbetet ska vara processinriktat och icke
direktivt genom att arbetet sker underifrån och upp i organisationen. Målen är att höja
personalens kompetens, uppnå kontinuitet vad gäller elevernas språkutveckling från
förskola till årskurs nio samt skapa system för att följa barns språk-, läs- och
skrivutveckling på alla enheter. Ett viktigt verktyg för att uppnå denna utveckling bland
lärarna har varit att använda sig av föreläsningar. Dessa föreläsningar har bland annat
handlat om vad det innebär att arbeta som en lärande organisation. Ytterligare
målsättningar är att skapa goda lärmiljöer för alla barn samt öka barns läslust. Arbetet
grundar sig på tydliga uppdrag i nationella och kommunala styrdokument samt lokala
politiska beslut. Ett av målen är bland annat att alla 10-åringar ska kunna läsa och
skriva(se bilaga 1).
Arbetet med språkprio sker genom en process där alla skolor gör en kartläggning av sitt
nuläge samt prioriterar områden man ska arbeta med. Arbetet bedrivs med ledningens
aktiva stöd och allas delaktighet. Utvecklingsarbetets erfarenheter ska dokumenteras,
utvärderas och spridas.
I bild 1 ges en översiktlig bild av organisationen runt arbetet med språkprio. Umeå
kommuns samtliga för- och grundskolor är indelade i 14 olika skolområden. Till stöd för
arbetet finns en övergripande styrgrupp med skoldirektör och skolområdeschefer, en
samordnad processledning, ett språkprioombud från varje skolområde samt
enhetsrepresentanter från samtliga skolor (se bilaga 1). Vid utvecklingsarbetets början
behövde en företrädare per skolområde utses och tilldelas titeln språkprioombud.
Språkprioombuden och processledningen har samlats en gång i månaden.
Språkprioombuden har under hela utvecklingsarbetet fungerat som en
kommunikationslänk mellan det egna skolområdet och processledningen med central
anknytning till för- och grundskolekontoret. Denna position har inneburit att de blivit de
huvudsakliga förmedlarna av utvecklingsarbetets budskap ut till de enskilda
skolområdena. De flesta som tillträtt som språkprioriteringsombud är utbildade lärare och
specialpedagoger som redan arbetar inom skolområdena.
6
Utifrån en förfrågan från skolkontoret har vi blivit ombedda att undersöka vilka
upplevelser dessa ombud har av utvecklingsarbetet med fokus på individuellt och
organisatoriskt lärande. Då detta utvecklingsarbete enligt plan kommer att avslutas inom
ca sex månader önskar för- och grundskolekontoret få tillgång till dessa aspekter för att
kunna dra nytta av lärdomarna för framtida ”projekt” samt inom daglig pedagogisk
verksamhet. Språkprioriteringsombudens upplevelser är ännu ett outforskat område.
Bild 1: Skiss över språkpriots organisering.
7
1.1 Syfte och frågeställning
Vårt syfte var att undersöka processen och utvecklingen av arbetet med barns språk-, läsoch skrivutveckling samt att undersöka vilka lärdomar och erfarenheter
språkprioombuden har fått av detta utvecklingsarbete.


Hur upplever språkprioombuden att utvecklingsarbetets process och utveckling
har gestaltats över tid?
Vilka lärdomar och erfarenheter har språkprioombuden dragit av
utvecklingsarbetet?
2. Metod
Utifrån studiens syfte använde vi den kvalitativa forskningsmetoden, Interpretative
Phenomenological Analysis, IPA. Willig (2001) skriver att fastän syftet med IPA är att
utforska deltagarnas erfarenheter utifrån hennes/hans perspektiv, inbegriper ett sådant
utforskande forskarens egen syn på världen. Det framhålls även att det finns en
interaktion mellan deltagaren och forskaren. Det innebar att det som forskaren producerar
alltid är en tolkning av deltagarens erfarenhet och dessa erfarenheter är inte alltid direkt
uppenbara för forskaren. Den kvalitativa forskningsmetodens synsätt ser vi som passande
för att få fram innehållsrika beskrivningar utifrån personernas egna upplevelser och
erfarenheter av att vara med i Umeå kommuns utvecklingsarbete med språkprio.
Den kvalitativa forskningsmetoden kan beskrivas som en tolkande process där forskaren
med engagemang för texten, försöker att blotta de betydelser som finns i deltagarnas
berättelser. Man använder sig av olika steg för att identifiera olika teman och sätta in dem
i nya kategorier, detta gör man först i varje enskilt fall och sedan med alla samtliga fall.
För datainsamling använde vi semistrukturerade intervjuer.
2.1 Urval
Samtliga språkprioombud i Umeå kommun tillfrågades huruvida de ville ställa upp vid
intervjuerna. Av dessa 14 språkprioombud, samtliga kvinnor, ställde 13 upp i studien.
Dessa kvinnor är anställda som lärare, specialpedagog/lärare eller förskolelärare.
Genomgående har deltagarna en flerårig yrkeserfarenhet som lärare inom för- och
grundskola.
2.2 Procedur
Inledningsvis tog vi kontakt med deltagarna via mail där vi kort beskrev syftet med
studien och gav förslag på möjliga tider för intervjuer. Därefter deltog vi på ett möte med
uppdragsgivarna och språkprioombuden där vi fastställde tid och plats för intervjuerna.
Ett kontrakt angående studiens ramar slöts även med uppdragsgivarna (se bilaga 2). Vi
gav deltagarna tre valmöjligheter angående plats för intervju, där de fick välja mellan
egna lokaler, på skolkontoret eller universitetet. Sedan skickade vi ut ett mail där det
8
framgick vilka frågeområden som ingick i intervjun och vi informerade även om syfte,
sekretess och frivillighet (se bilaga 3).
I samråd med vår handledare, genom en fortlöpande diskussion, skapade vi en
intervjuguide (se bilaga 4) och som en form av pilotstudie intervjuade vi våra respektive
partners. Av de totalt tretton intervjuer som genomfördes med språkprioombuden skedde
fyra på universitetet, sju på respektive skola, en på skolkontoret samt en hemma hos ett
av ombuden. Vid intervjutillfället gav vi inledningsvis en kort information om syfte,
sekretess och frivillighet (se bilaga 3). Tre av oss författare genomförde tre intervjuer
vardera och en genomförde fyra intervjuer. Tiden för intervjuerna var 45 – 90 minuter.
Bearbetningen av materialet har skett i tre steg.
Steg 1: Signifikanta utsagor: Vi har transkriberat varje intervju ord för ord. Hummanden
och dialektala variationer har tagits med. Suckar och övriga omkringliggande ljud har
däremot inte inkluderats i transkriberingen. Vår handledare gick igenom två intervjuer
tillsammans med oss i gruppen för att plocka ut den mest relevanta informationen utifrån
våra frågeområden, i syfte att få fram deltagarnas signifikanta utsagor. Därefter gick vi i
gruppen igenom tre intervjuer gemensamt och resterande intervjuer gick var och en av
oss igenom självständigt. Därigenom kunde mängden information som varje enskild
individ i gruppen bearbetade reduceras.
Steg 2: Meningskategorisering: Utifrån de signifikanta utsagorna skapade vi nya
kategorier. Genom diskussioner valde vi ut de teman som verkade mest relevanta.
Därigenom minskades den stora textens alla frågeområden till några få. I resultatdelen
har uttalanden som citeras redigerats genom meningarna har kortats ner och att talspråk
har ändrats till att närma sig det skrivna. Slutprodukten blir på detta sätt mer läsvänligt
och lättare att tolka. Utifrån dessa nya kategorier fick vi underlag för våra tolkningar och
analys (se resultatdel).
Steg 3: Meningstolkningen, tolkningen av data: Vi tolkade vårt material med hjälp av
teoretiska perspektiv samt styr dokument och dylika handlingar. (se analysdel)
2.3 Tidigare forskning som bakgrund till arbetet med språkprio
I inledningen av utvecklingsarbetet med språkprio fick ombuden ta del av Mats Myrbergs
föreläsning om konsensusprojektet. Konsensusprojektet kan ses som en grund för
uppkomsten av utvecklingsarbetet med språkprio. Nedan följer en sammanfattning av
delar av innehållet i konsensusrapporten(Myrberg, 2003).
Att individen har en god läs- och skrivförmåga är av avgörande betydelse för individens
möjligheter till utveckling både i skolan och i samhället. Genom ekonomiskt stöd och
arbetsinsatser så har skolverket, SCIRA (”Swedish Council of International Reading
Association”), Dyslexiföreningen och Dyslexistiftelsen möjliggjort ett projekt kring
insatser för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Syftet är att skapa konsensus om vad
som kännetecknar god läs- och skrivpedagogik. Tjugofyra forskare har bidragit med sina
kunskaper genom att låta sig intervjuas, forskarna har också deltagit i bedömningsarbetet
som bildat basen för detta projekt. Majoriteten av forskarna (tjugotvå) ställer sig bakom
det sammanfattande konsensusuttalande som inleder projektets rapport ”Att skapa
konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter”.
9
Konsensusprojektet inriktas enligt skolverkets på att: ”skapa enighet kring ett dokument
som utformas på ett sådant sätt att det kan förstås och användas av i första hand
verksamma inom skola och förskola men även av politiker och förvaltningstjänstemän på
nationell och lokal nivå”(Ibid. s. 13).
I denna rapport kan man bland annat läsa att Sverige har haft en tradition inom området
för läspedagogik som stämmer överens med vad flera av forskarna anser vara utmärkande
för pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter. Tyvärr så kommer många lärare
som har goda kunskaper inom denna tradition att försvinna eftersom de närmar sig
pensionsåldern, eller redan har gått i pension. Mycket av den skolpedagogiska
kompetensen i skolan har skolhuvudmännen avsagt sig i samband med nedskärningar på
1990-talet. De nya lärare som fått sin utbildning under 1990-talet har fått betydligt
mindre utbildning om läs- och skrivpedagogik än tidigare generationers lågstadielärare.
Dessa tendenser har lett till att mindre effektiva metoder, arbetssätt och läromedel
kommit fram inom skolan. Det krävs att lärare får en omfattande fortbildning för att nya
arbetssätt som i vetenskapliga studier visat sig ha god effekt också ska ge resultat i
ordinarie verksamhet.
I rapporten menar man att ”vänta-och-se”-pedagogiken är spridd i svenska skolor.
”Vänta-och-se”-pedagogiken innebär att avvakta och se tiden an och att problemet då
kommer att lösa sig av sig självt. Elevers misslyckande i starten av läsinlärningen kan
tolkas som bristande läsmognad av lärare. För de lärare som saknar nödvändiga
kunskaper kan denna ”pedagogik” bli ett skäl att inte genomföra särskilda insatser för
eleven. För många elever som fått den ”pedagogiken” så sätter skolan in resurser efter
hand, men åtgärden kommer för sent och med insatser som är för små. Tecknen som visar
på att eleven riskerar att misslyckas med sin läsinlärning är enkla att upptäcka för den
lärare som har kunskaper om barns språkliga utveckling.
Utvecklingen inom den svenska skolan under 1990-talet visar på behovet av detta
konsensusprojekt. Resultat från skolverkets nationella utvärderingar under 90-talet visar
att en elev av sex på vårterminen i årskurs två misslyckas med grundläggande
läsinlärning och efter tre terminer är dessa elever ännu inte på väg mot flytande läsning.
Konsensusrapporten innebär enighet om vad som kännetecknar god läs- och
skrivpedagogik i olika avseenden och där pekas lärarskickligheten ut som den kanske
viktigaste faktorn. Eftersom specialister inom läspedagogik har gått eller snart går i
pension, vill konsensusprojektet sprida deras yrkeskunskaper till alla nyutbildade lärare
och specialpedagoger. Det är hög lärarkompetens som är den mest betydelsefulla
beståndsdelen när det gäller att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga samt förhindra
läs- och skrivsvårigheter. Den skicklige läraren kännetecknas av fördjupade kunskaper
om barns språkutveckling, läs- och skrivprocessen samt ett systematiskt och strukturerat
arbetssätt med elevens förmåga och behov som utgångspunkt. För att goda resultat ska
kunna uppnås måste alla elever få tillräckligt med tid och stöd från lärare för att utveckla
sin läs- och skrivförmåga. Läraren behöver tillräckligt med resurser för att regelbundet
kunna arbeta individuellt med varje elev. Även föräldrarna är betydelsefulla personer när
det gäller barnens läs- och skrivutveckling och deras engagemang viktigt, bland annat när
det gäller högläsning.
10
2.4 Kritik mot studien
Strävan med studien har främst varit att ge en övergripande bild av ombudens erfarenheter av
arbetet med språkprio. Detta leder ofrånkomligt till att alla perspektiv inte kan ges utrymme i
rapporten. Överlag är det majoritetens talan som förs vilket har skett på bekostnad av att vissa
för språkprioombudsgruppen mindre representativa svar inte har problematiserats fullt ut.
Syftet var att underlätta läsbarheten och förtydliga resultatredovisningen.
En annan aspekt som kan ses som en begränsning med studien är att delar av materialanalysen
skett enskilt. I detta arbete med de signifikanta utsagorna har vi ej haft möjligheten att
dubbelkolla att material inte har fallit bort. Utifrån materialets omfattning var det en
nödvändighet att fördela arbetet på detta sätt för att hinna slutföra det inom utsatt tid.
Att arbeta utifrån kvalitativ metod innebär att forskaren tillsammans med informanten
(ombuden i detta fall) skapar mening. Själva tolkningsprocessen är en grund i mänskligt
meningsskapande. Det gäller dock att förhålla sig ödmjuk till att denna tolkning är
intersubjektiv utifrån forskaren och informantens kommunikation. Denna rapport presenterar
alltså vår tolkning av materialet utifrån informanternas utsagor. Det är således upp till
språkprioombuden samt andra berörda att själva validera rapportens innehåll.
3. Resultat
När vi gått igenom våra intervjudata från de signifikanta utsagorna har följande tre
huvudområden växt fram. Dessa är:
- Process och utveckling
- Förutsättningar för arbetet med språkprio
- Lärdomar och erfarenheter
Varje huvudområde innefattar ett antal underrubriker där vi sammanfattat ombudens
signifikanta utsagor. Dessa sammanfattningar följs av ett urval av tillhörande citat från
språkprioombuden. De tre huvudområdena och underrubriker återkommer sedan i
diskussion och analys. Vår avsikt har varit att lyfta fram helheten i materialet. Det finns
enstaka citat med kritiska åsikter vad gäller huvudområdena men vi har valt att inte
fokusera på dessa utan vi utgår istället från vad majoriteten uppgett inom de olika
huvudområdena.
3.1 Process och utveckling
3.1.1 Inledningen av språkprio – klara mål men oklart arbetssätt
Själva målen med språkprio verkar ha varit klara och rimliga för de flesta, men
tillvägagångssättet och framförallt arbetssättet med låg grad av direktiv styrning verkar
ha upplevts som otydligt till en början. Språkprioombuden ger uttryck för att de
inledningsvis var osäkra vad deras uppdrag gick ut på och var gränserna för deras
åtaganden gick.
11
”Jag hade svårt att greppa det där från början/…/jag tyckte det var luddigt. Det fanns ju mål, ett politiskt
mål/…/det målet var ganska klart tycker jag men sen hur man kommer dit/…/ kan ju ingen säga, det är ju
en process som ska pågå/…/jag hade svårt från början att förstå vad det där egentligen, hur det var tänkt.”
”Det var många som tyckte utav mina kollegor också att det var som dåligt från början. För vi visste som
inte vad det var och vad språkprioombuden hade för uppgift.”
”Jag blev tillfrågad om att vara språkprioombud och det var väldigt flummigt, ingen visste för det var
väldigt dålig information från början.”
” jag kände mig väldigt osäker på vad som var min uppgift/…/ det tog nästan halva första terminen innan
jag började få grepp om vad som var mitt ansvar och min uppgift/…/ det som var otydligt tror jag var
arbetsformerna…”
Efter hand verkar det ha skett en utveckling mot att ombuden blivit klarare över sina
arbetsuppgifter samt hur dessa ska genomföras. Ombuden ger en bild av att det i skolan
ständigt är åtskilliga projekt på gång och att språkprio i vissa sammanhang bemötts som
ännu en uppgift som man åläggs uppifrån att göra. Ombuden ger uttryck för att man
efterhand gjort de politiskt fastställda målen till sina egna på områdena samt på de
enskilda skolorna. Som en effekt av detta verkar känslan av åläggande uppifrån ha
minskat samt att målen och hela det prioriterade området blivit mer överskådligt och
lättare att arbeta med.
” det är miljoner saker som ska rymmas inom skolan, just det var språkprio, det var jämställdhetsfrågor,
det var UIP och de var, var vad heter det, öh lika behandlingsplan och det var miljoners asså miljö, eller
vad heter det hållbar utveckling, allting asså kom på oss/…/vissa tycker att språkprio, herregud det har
nästan varit ett skällsord”
”Från början som ytterligare en pålaga som kom uppifrån som man blev ålagd att göra utan att nånting
annat plockades bort och det är ju nånting man ofta upplever i skolvärlden, att nu kommer det och nu ska
vi göra det och det blir mer och mer men det är aldrig nånting som försvinner. Men samtidigt/…//har det ju
blivit sådana saker som dom flesta tycker är intressant och viktigt. Och då minskar ju det där med pålaga
utifrån-känslan, då bli det ju nånting som man mer tar till sig”.
” Från början kändes det att ”Vadå PRIO?”/…/ tills man fattade att det handlade om att vi ska dyka ner i
vårt eget språkarbete och se ”Vad är det vi vill prioritera och ändra och utveckla?” och det är det som står
för PRIO.”
3.1.2 Självvärderingen – en omfattade och krävande process
Ombuden tycker att en förutsättning för att kunna arbeta med barnens läs-, skriv- och
språkutveckling är att man först gör en kartläggning av var man står idag, en
självvärdering. Arbetet med självvärderingen har uttryckligen upplevts som bitvis väldigt
betungande. Flera ombud poängterar att man inledningsvis inte riktigt kunde sätta fingret
på varför det skulle utföras. De beskriver även processen med självvärderingen som
långdragen och onödigt invecklad och det finns en viss tveksamhet till huruvida det var
värt arbetsinsatsen samt om de skulle vilja göra om det. Ett antal ombud står även
frågande till om arbetet med självvärderingen var för omfattande, om det kunde ha gjorts
på ett enklare och mindre tidskrävande sätt?
”…Det som har tagit OTROLIGT mycket tid och mycket kraft som nästan höll på ta knäcken på oss det var
ju den här självvärderingen, asså dokumentationssättet/…/ Och det var ju en lång och krävande
arbetsgång men vi lärde oss ju mycket./…/ Jag är tveksam på om det var värt arbetsinsatsen. Jag är
tveksamt till det./…/ Ja men det ger ju tankar å sen har det ju också gett ringar på vattnet helt klart, så vi
hade inte kunnat vara utan det. Men frågan är omfattningen./…/ Ibland kände jag att det blev för mycket
12
information/…/ det var för noga./…/ för mycket bollande /…/ Och till slut visste vi nästan inte vad vi hade
läst och inte läst./… /men jag förstår syftet/…/ja, att vi ska var delaktiga och att det ska bli så bra som
möjligt…”
”…D en här självvärderingsprocessen har varit uppe till mycket diskussion. Kanske många som tyckte
att/…/det har varit för svåra frågor och för komplicerat. Att dom aldrig skulle få sina kollegor och besvara
så mycket frågor och så, det har tagit för mycket tid.”
Många ombud beskriver att de efter hand sett ett stort värde med självvärderingsarbetet,
speciellt på de områden och skolor där man inte haft ett gediget system för uppföljning.
De ger även uttryck för att ha insett vikten av utvärdering för att kunna bedriva
målinriktat arbete.
”…Jag tycker att självvärderingen är en uppgift som följer upp arbetet och ger en struktur och en
helhetsbild av vad som har hänt. Sen följer man upp det på våra möten och att vi har en kontinuitet, vi
försöker följa upp det vi har påbörjat.”
”Jag ser ju framemot nästa självvärdering. För då kommer vi också att se vad vi har gjort åt det här vi
pratade om för ett år sedan…”
”Och en annan sak som jag tycker var, det var ju jobbigt, men självvärderingen/…/Men jag fick lära mig
jättemycket, om självvärdering, om utvärdering om det här med dom olika delarna och vad det består av.
Nu förstår jag inte mina kollegor som säger” Vad ska man utvärdera för?”/…/ Det finns ju hela tiden i
barnens IUP och åtgärdsprogrammen som vi gör, där, det är också en form av utvärdering.”
3.1.3 Organisation och kommunikation – alla är delaktiga
Ombuden ger övervägande positiva åsikter när det gäller organisering av projektet samt
framhåller att kommunikation och samarbete har fungerat tillfredställande. De uppger att
alla skolor inom Umeå kommun är med och att alla är delaktiga, vilket ger tyngd åt
arbetet med språkprio. En styrka som framhålls med upplägget av utvecklingsarbetet är
att man når ut till många på en gång, i hela Umeå kommun. En processledning som delar
idéer med ombuden som sedan för idéerna vidare till enhetsrepresentanterna, ses som en
bra organisering av språkprio. Svagheter som framhålls med språkpriots organisering är
att det finns många led där man kan riskera att förlora information på vägen.
”Jag tycker den har varit suverän den här organiseringen, eftersom hela stan är med/…/den har funkat
jättebra tycker jag. Det ger ju en annan tyngd åt arbetet.”
”Upplägget med en processledning, som bollar ideér mot ombud, som i sin tur bollar ideér till
enhetsrepresentanterna den varianten det är ju ett bra upplägg. Och att det är bra att vi kan tycka till som
ombud när det kommer nått från processledningen och säga att; - nej det här är för omfattande, det här är
för ambitiöst.”
”Styrkor är ju att man når ut till många på en gång/…/det här är ju hela Umeå kommun/…/det är väl
ganska fantastiskt att det är så. Men svagheter det tror jag är att man tappar info, att det är många
informationsled”
3.1.4 Styrning i form av tydliga mål och ramar och stor frihet inom ramarna
Majoriteten av ombuden upplever att det har funnits en viss styrning uppifrån men att de
framförallt har fått fria händer med arbetet med språkprio. Det framkom att det i början
upplevdes lite svårt att ha så fria händer och att då veta vad ens uppgift var och vad man
skulle göra. Vissa kände sig vilsna i starten av utvecklingsarbetet och hade då önskat mer
13
styrning och tydligare ramar, samtidigt beskrivs det också som en process av successivt
lärande där man efterhand funnit sitt eget sätt att lösa uppgiften. Det uttrycks att friheten
ger ansvar att utforma något eget och möjligheten att utgå från det egna intresset.
Ombuden har haft vissa mål och ramar som utgångspunkt i arbetet men har haft fria
händer att själva försöka komma fram till hur de ska omsättas i praktiken.
”Egentligen ganska fria händer och det kanske var en, en del av problemet i det skedet att det var lite för
fria händer. Att det var som ingenting att ta tag i/…/kanske varit lättare att ha en väldigt konkret uppgift att
utgå från tills man liksom hade kommit in i hur det där var tänkt.”
”Väldigt fria händer. Så mycket fria händer så att det ibland kändes det lite svårt och veta vad man skulle
göra av det. Och ibland kändes det som att, hur ska det här kunna bli nånting när ingen vet hur det ska se
ut? Fast samtidigt så har jag lärt mig mycket av det också, att det var så fritt och att det fick växa
underifrån/…/Lite tungt har det varit att det inte fanns styrning. Ibland kan man känna att man skulle vilja
haft fastare ramar eller mera ,ja, tips på hur man skulle göra. ”
”jag tycker vi var fria inom ramarna/…/det går inte att styra allt för mycket eftersom vi har så olika
förutsättningar.”
”Väldigt mycket fria händer tycker jag. För det ska ju hela tiden landa i att man känner att det är VÅR
skolas jobb”
”Jag tycker att det har varit bra med styrning eftersom, när det är en sån här grej så, som är klart styrt
uppifrån, det har ju kommit ifrån politikerna att dom ha vilja ha vissa mål och då har vi den
här/…/processledningen/…/vi har fått ett skelett och sen har man kunnat brodera ut då och fylla själv då
och jag har varit jättetacksam för detta skelettet”
3.1.5 Språkprioombudens förhållningssätt
En annan process som uppmärksammats är att ombuden ger uttryck för att ha lärt sig att
ha lugnet att låta enhetsrepresentanterna själva komma på hur de ska arbeta.
”Att se till så att man har is i magen och inte gör det lätt för dom andra. Att för att det ska ske förändring
måste det ske där förändringen ska vara. Det måste ju komma underifrån och det måste ju va nått som man
vill arbeta med.”
Ombuden tycker i stort att språkprio har blivit väl bemött ute på skolorna, dock har inte
alla inom skolan tyckt att det är ett relevant arbete att delta i. Exempel som nämns ger en
bild av att rektorer såväl som pedagoger gett uttryck för att de väntar sig att det här med
språkprio ska passera, att det är som många andra projekt inom skolan, som man kan
välja att inte delta i. Överensstämmande med detta ger även vissa ombud bilden av att en
tradition tidigare funnits i skolan där man arbetar som man själv känner för i en kultur av
stängda dörrar.
”Jag tror att det är positivt./…/Från början så tror jag att då, då fanns det ju här känslan av att det, vad är
det vi ska göra nu då, är det här ett projekt som bara blir… ja som man bara gör/…/och så sen bara lägger
man det på en hög och sen blir det inget mer. Men jag tror att/…/det har känts positivt/…/att alla har känt
en utveckling.”
”…Förut var ju lärare väldigt mycket ensamvargar/…/ och jobbade för sig och slängde igen
klassrumsdörren/…/men det är ju inte så nu, utan att man jobbar tillsammans och det är också det här att,
för att du gör en sak så blir inte jag sämre för det/…/ vi har olika roller som vi ska spela och då gäller det
att, veta vilka roller är man har så att man, kan rätta sig efter det.”
3.1.6 Språkprio – en prioriterad satsning som leder till utveckling
14
Ombuden ger uttryck för att det inom själva språkpriogruppen, och även inom vissa
skolområden, har uppstått ett väldigt öppet arbetsklimat. De ger uttryck för en förlåtande
och förstående stämning där man både kan se sina förtjänster såväl som sina
tillkortakommanden.
”Det har varit ganska öppet, öppet klimat tycker jag i språkprioombudsgruppen, så det har ju gått och ta
upp det man har funderat över och det man eventuellt varit missnöjd med eller så. Jag tycker/…/att
processledningen har varit bra på att fånga upp signaler och ta fasta på dom och ta upp dom till
diskussion”.
”Det har ju funnits en öppenhet./…/ Man har kunnat säga vad som har varit jobbigt och vad som har gått
bra och så där./…/ Vi om alla har jobbat länge, vi vet vad det handlar om och vi vet att/…/ ibland går det
bra och ibland går det mindre bra och alla känner som till det./…/ man vågar säga att man inte kan.”
En ytterligare utveckling som ombuden tycker kan tillskrivas arbetet med språkprio, är att
språket har hamnat i centrum. Ombuden ger uttryck för att de flesta inom skolan numera
pratar om språk på ett mer nyanserat sätt, samt att det inte längre ses som en angelägenhet
endast för svensklärarna. Det har nu utvidgats till att beröra kommunikation i vardagen
inom all verksamhet inom skolan. Språk och språkutveckling har synliggjorts inom vitt
skilda områden såsom träslöjd, inom matematik samt på raster. Det har blivit en
angelägenhet för alla, inom skolans samtliga ämnesområden. Vissa ombud ger även en
bild av att man har återupprättat tidigare kunskap om hur man ska utveckla språket hos
barnen.
” Att i alla stadier/…/så ska alla vara medvetna om att vi jobbar med språk hela tiden/…/att alla ska bli
medvetna om hur man ska utveckla språket hos barnen.”
”…Men vi har lyckats på så vis att vi i alla fall har fått mer medvetande hos all personal och det tycker jag
är ganska fascinerande att se på högstadiet hur dom jobbar med sina speciella böcker i till exempel slöjd.
Och dom har boken i andra praktiska ämnen, där dom skriver ner efteråt och utvecklar sitt språk och
uttrycker sig skriftligt också, även fast det handlar om ett praktiskt ämne. Och i och med det ser man ju att
alla lärare tar ansvar för språkutvecklingen./…/ Bara för att eleverna har knäckt läskoden ska vi inte sluta
upp med att arbeta med språket.”
”Bara en sån sak att ha en högläsning 10 minuter per dag då, å alltså att hela klassen får en gemensam
upplevelse/…/det är ju ändå så stor spridning men då är det ju läraren som läser/…/ det är ju livsfrågor
och viktiga saker man kan diskutera, det är så himla mycket, och det har vi återupprättat med språkprio,
det tycker jag är en jätteviktig sak.”
3.2 Förutsättningar för arbetet med språkprio
3.2.1 Största hindret – tidsbrist och svårigheter att avsätta tid
Vad avser faktorer som har hindrat/begränsat ombuden när det gäller att genomföra
arbetsuppgifterna som språkprioombud har flera av ombuden angett att det största hindret
är tidsbristen. De uppger att språkprio konkurrerar med den fortlöpande dagliga
verksamheten och med andra engagemang och projekt inom skolan. Det upplevs också
som en svårighet att hitta tider för att samla personal så att ombuden kan delge
information om språkprio. Vissa upplever att det kan vara lätt att glömma bort språkprio
och att annat inom skolans arbete kan ha högre prioritet. Andra upplever att lärare är
skeptiska och de menar att det tar tid från undervisningen. Tid och möjligheten att få/ta
sig tid upplevs viktig. När man inte fått tid avsatt för språkprio har det fungerat sämre och
15
vissa ombud har jobbat med språkprio på övertid/fritid. Vissa ombud uppger att de fått
den tid de bett om, medan vissa uppger att de saknat sammanhängande tid, till exempel
en eftermiddag i veckan avsatt för språkprio.
”Jag skulle nästan vilja säga tiden. För att vi har ju alla grupper som är inblandade i det här har ju en
form av reglerad arbetstid. Man har vissa/…/mötestider, vissa dagar, vissa tider man har möten. Dom där
mötena dom upptas av ganska många olika saker rent praktiska, du ska planera friluftsdagar, du ska
beställa material, du ska planera olika projekt och/…/det är ju flera projekt och flera saker som folk är
engagerade i än det här. Så, det är ju en konkurrens om tiden. Fortlöpande vanlig verksamhet ska ju in…”
”Det är det här med tid, att det är svårt att få tid till det, det kan vara svårt att samla personal och få ut
information till alla. Det är /…/svårt att få det att bli en fortlöpande punkt på dagordningen som alltid
kommer tillbaka, det är lätt att glömma bort språkprio, känns det som.”
”Alla lärare /…/utom några undantag/…/är jävligt skeptiska mot alla dessa projekt/…/det BARA tar tid
från undervisningen.”
”för allting funkar om rektorerna ger oss tid men får inte folk tid att göra saker då funkar det inte och där
de inte har fått tid där har det funkat sämst.”
”Som ombud har jag haft avsatt tid. Det var en förutsättning, annars hade jag inte fixat det.”
3.2.2 Rektorer – bromsande faktor eller potentiell tillgång?
Något som många ombud nämner är rektorernas betydelse och flera av ombuden
efterfrågar rektorernas engagemang och intresse för språkprio. Ett flertal anser att
språkprio skulle ha varit mer förankrat hos rektorerna när utvecklingsarbetet skulle
påbörjas och att rektorerna skulle ha informerats tidigare vid utvecklingsarbetets start.
Flera ombud menar att rektorernas roll och inställning är viktig för att förstärka
språkpriots betydelse. De ombud som upplever att de haft rektorerna med sig beskriver
detta i positiva ordalag. De tycker att de har fått stöd av dessa rektorer och att det stödet
har gett mer tyngd åt språkpriots betydelse. Några ombud frågar sig om man kunnat
informera rektorerna från början för att då få med sig deras stöd och engagemang i
språkprio.
”Tiden och rektorernas stöd, tycker jag har varit väldigt svagt. Det är alltid på mitt initiativ om det ska bli
någon kontakt. Det är en besvikelse och ett hinder.”
”Från början var det nog en liten miss huruvida alla rektorer var insatta/…/där tror jag att
processledningen skulle ha jobbat mer aktivt och det tror jag att dom har gjort på slutet. Dom har
lärt/…/att rikta saker mer till rektorsgruppen.”
”så om man hade velat att språkprio skulle ha extra tyngd så kanske det hade varit bra om det hade
kommit även uppifrån rektorerna lite tydligare. Att rektorerna också skulle ha påpekat att det var viktigt.
Jag tror inte att dom har varit oinformerade, men dom har inte drivit saker. Jag tror att de överlåter det till
processledning och språkprioombud.”
”dom här rektorerna som har varit med på mötena har jag upplevt som ett stöd/…/det är jättebra att ha
nån av rektorerna med för att, dom har ju ett annat åtagande, dom har en annan roll och dom vet också,
dom har beslutsrätt i olika saker/…/ dom är en viktig del i det här, en viktig kugge. Utan dom blir det
inget.”
3.2.3 Stödet från processledningen och språkpriokollegorna
16
Majoriteten av ombuden säger att de har fått mycket stöd från processledningen och sina
språkprio-kollegor. Ombuden uppger att dessa har varit en stor hjälp i att driva arbetet
framåt. Några menar att processledningen har varit tydlig med vilka uppgifter som
ombuden har samt varit snabba med att skicka ut information.
”På ombudsträffarna tycker jag att processledningen har varit uppmuntrande och positiva och ingjutit mot
i oss när vi har varit trötta/…/ om man skulle råka på problem så kan man utan vidare vända sig till dom.”
”Där tycker jag att jag har otroligt stort stöd/…/ja, kanske med mina språkpriokollegor, med dom har jag
det största stödet/…/ vi stöttar varandra och till processledningen kan man framföra sånt som man undrar
över och sånt som man känner sig osäker inför och som man inte vet/…/jag har mycket lättare i
processledningen att jag inte kan flytta berg. Jag har svårare för att känna det när det gäller mitt vanliga
arbete…”
”Att det finns en ledningsgrupp, det har absolut underlättat. All stöttning vi har fått/…/dom har ändå
pushat så visst har det väl gett en. Det har ju varit jättepositivt, sen har jag en nedsättning i min
tjänst/…/det är ju också positivt för att kunna utföra vissa av dom här sakerna. Processledningen har ju
kommit med utbildningar och föreläsningar.”
”jag tycker att processledningen har varit tydliga med vad vi har för uppgifter och dom har varit väldigt
snabba med utskick...”
3.3 Lärdomar och erfarenheter
3.3.1 Vikten av fokuserad satsning på ett specifikt område
Många av ombuden anger att man, genom att fokusera på ett specifikt område, har fått en
ökad medvetenhet om det man redan gör och hur det ska förbättras. De ger uttryck för att
detta har medfört en kompetenshöjning som har blivit synlig bland både personal och
elever. Ombuden ger även uttryck för att de, genom språkprio, i större utsträckning lärt
sig att se vilka elever som behöver stöd samt att lärarrollen har lyfts fram. Det som
speciellt framhålls som något som har fungerat bra, är att man har lärt sig att beta av
uppgifterna steg för steg och alltså insett vikten av att fokusera på ett specifikt område åt
gången.
”Man måste fokusera mer och det här gör att kunskapsutvecklingen blir mer synlig./…/ man kan göra på
olika sätt men man måste jobba med läsförståelse, man måste jobba med stavning, man måste jobba med
fonologisk medvetenhet å såna saker.”
”Sen tycker jag också att språkprio har lyft lärarrollen, eller vi har liksom blivit tydligare som pedagoger
och lyft upp pedagogiska verksamheten, läraridentiteten och inställning till kunskap.”
”Diskussionen har gjort att vi satsar mer, att man sätter av mer tid till det här/…/ Och att det är tydliga
och klara kontrollstationer/…/ smådiagnoser lite nu och då, så att ingen faller igenom.”
”…Kompetenshöjningen, det har väl varit det bästa och att vi har fått utbyta erfarenheter, och just att
språkprioarbetet har blivit synliggjort.”
3.3.2 Erfarenhetsutbyte och uppföljning – Det finns mycket att lära av varandra
Flera ombud ger uttryck för att man genom språkprio lärt sig att ta del av varandras
lärdomar. Ett sätt som detta har skett på är att man har åkt runt på skolorna och sett hur
andra gör samt att man på språkprio- och enhetsmöten har diskuterat dessa områden.
17
Flera ombud ger uttryck för att man genom detta har insett hur mycket kunskap det redan
finns i organisationen.
”Det finns så mycket kunskap ute bland personalen/…/jo, jo, jo, jo det finns mycket att lära av varandra.”
”…just det här att man träffar andra från andra skolor, det är lika mycket värt som en studiedag/…/
Erfarenhetsutbyte. I all enkelhet men alltså hur värdefullt som helst.”
”Vi turas om att fara på olika skolor och förskolor och det är jätteroligt/…/lärare SUGER JU ÅT SIG det
dom ser/…/ dom blir jätteinspirerade/…/ så att det liksom hela tiden ger ringar på vattnet.”
”…Och då lossnade alltihopa, när mina kollegor såg liksom/…/ hur gör man i klass, och så fick dom med
sina egna ögon se, då gick det jättelätt, då var det liksom bara att som/…/ett vattenfall och så var allting på
plats, jättebra/…/ Jo men alltså man kan inte klara allting själv/…/ Men att då såg vi tillsammans, ja men
så här gör vi och då vart allting jättelätt”
Ett flertal ombud ger även uttryck för att de genom framförallt självvärderingsarbetet lärt
sig en metod och ett arbetssätt för hur man ska lära av sina erfarenheter. Många ger även
uttryck för att man har fått lära sig vikten av att använda evidensbaserat material och
metoder.
”Att vi ska försöka få fram ett system för att följa, nått enhetligt system, för att följa barnens läs och
skrivutveckling.”
”Lärare är praktiker. Dom vill ha metoder/…/ Vi skulle haft ett utbud utifrån framgångsskolorna och
utifrån forskare i världen/…/ innovativa idéer/…/Man kan ju ha ett utbud av ”Vad är ni intresserade
av?”…och sen fördjupa den pedagogiken/…/För det tror jag är det man vill åt med språkprioprojektet, att
det finns en levande diskussion. Att det finns någon konsensus om att ”Det är det här vi jobbar med” och
att man skalar bort en del kringaktiviteter.”
3.3.3 Det nya arbetssättet utmanar skolans kultur
Ett stort antal utsagor berör direkt eller indirekt hur ombuden har fått erfarenheter av att
jobba med ett nytt arbetssätt. Det ges uttryck för att en förändring av skolans kultur, vad
gäller hur man arbetar, har skett. Denna förändring yttrar sig genom att man inte längre
kan göra på samma sätt som förut, där var och en arbetade som de ville. Istället är det nu
tydligare styrning från ledningen på Skolkontoret.
”Och att alla kommer in i det tänket och det är ingenting som man välja bort eller inte tycka att den
metoden är bra för nu har det här är ett majoritetsbeslut och en diskussion och nu är det så här./…/Ja det
har liksom inte funnits dom direktiven att man ska göra det utan det har varit mer upp till skolan eller mer
upp till läraren…”
Vidare ger ombuden uttryck för att man inom skolan har lärt sig att ta del av varandras
erfarenheter, kartlägga och följa upp sitt eget arbete samt utveckla det utifrån var man
står. Ombuden nämner att viktiga aspekter av detta är att personalen uppmuntras att
själva ta ansvar för sitt arbete, att förändringar måste komma underifrån samt att ramarna
för arbetet är tydliga och att tid avsätts innan själva arbetet påbörjas.
Ja, hela projektet är en lärdom eftersom jag aldrig har jobbat så här i en lärande organisation på det här
sättet då/…/ Vad som har varit väldigt intressant är ju att ha vidare perspektiv, större perspektiv, just det
här med organisation och vad det innebär om man har rätt kunskaper. Det kan vara en ekonomisk vinst
alltså, i en organisation att man inte behöver så mycket stödåtgärder, stödpersonal och så, att man kan
strukturera en verksamhet som kanske ger en ekonomisk vinst.
18
”Vi ska titta på det vi redan gör och se hur vi ska finslipa och vidareutveckla det och se till att alla är
medvetna om vad vi verkligen gör och ställa oss frågan: ”Vad är det vi gör för att utveckla det är ännu
bättre och få resultat i slutändan?”…Det är där vi famlar just nu, men alla vill ju. Vi ska komma åt det här.
Vi ska bli bättre. Vi ska lyckas på ett bättre sätt.”
Ombuden uppger att det finns mycket att lära sig av att arbeta i en lärande organisation
och att utveckling ständigt sker. Det framhålls att mer pedagogiska diskussioner är
önskvärda för att skapa en fungerande lärmiljö. Ombuden svarar att de har lärt sig mycket
utifrån arbetet med språkprio; bland annat vikten av att ha lednings stöd redan från början
samt betydelsen av att ha ett gemensamt och nyanserat språk om språket. Även lärarens
roll som förmedlare av detta framhålls. En ytterligare lärdom, som ges uttryck för, är att
en process tar sin tid och att det är viktigt att skynda långsamt.
”Och ska man ha en lärande organisation då måste man också få input/…/någon form av utbildning/…/.
Det är lätt hänt att man bara bli en görande, att man bara fortsätter och göra det man har gjort och att
man bara tar till sig sånt som man redan har gjort, istället för att flytta perspektiv då och det här tror jag,
det krävs ju utbildning på nått sätt för det.”
”Att det finns mycket att lära sig. Att aldrig stanna, att utveckling är nått som kommer att ske
ständigt/…/det är positivt/…/men det gäller att skynda långsamt”
”…en lärdom är ju också det att vi har som, alla vet att det är viktigt och man pratar mer samma språk, om
språk.”
3.3.4 Erfarenheter av hinder och lärdomar för framtiden
Vidare framkommer att vissa ombud har tyckt att det fungerar bra att få ut information på
när man kan bygga på befintliga nätverk ute på skolområdena. Som exempel framhålls
bland annat att befintliga nätverk av speciallärare är en god grund för spridande av
information. Informanterna ger även uttryck för att det är viktigt att få in språkprio som
en punkt på dagordningen i skolans dagliga verksamhet. Detta för att säkerställa att
frågorna får ett utrymme i den dagliga verksamheten.
”…Och det var en fördel eftersom vi redan hade uppbyggt ett nätverk med speclärare och då kunde vi ju
direkt då ta upp de här frågorna./…/ vi kunde lätt föra ut det till den övriga verksamheten det vi kom fram
till.”
”Ja det är ju viktigt att man för fram informationen på sin egen skola också då, att man liksom har en
punkt när vi har personalmöte, en punkt för språprio/…/annars faller det lätt bort.”
Aspekter som fungerat mindre bra är enligt utsagor att information om vad språkprio
innebar inte kom ut till skolområdena i början. Vidare upplever några ombud att muntlig
information har fallit bort mellan de olika leden i organisationen, mellan t ex
processledning, ombud och representanter. De upplever även att de själva ibland glömt
bort en del av den information som de skulle vidarebefordra. Förslag kom på att ge en
kort information till alla på skolområdena om vad tanken med språkprio var redan i
början av arbetet.
”Ganska mycket muntlig information i början, det var först förra året som vi läste lite dokument och sådär
men mycket…ja mycket information på dom här mötena.”
”I praktiken blir det så många led att det blir att i vissa led funkar det inte som det bör/…/och det är lite för
många led.”
”Men svagheter det tror jag är att man tappar info, att det är många informationsled och att man kan
tappa information i varje led egentligen. Så av det vi får till oss från processledningen då för vi vidare det
19
viktigaste vi har hört och så blir det som lite avskalat för varje gång det förs vidare. Kanske lite ändrat och
så. Det beror ju på hur man uppfattar information man får, hur man för den vidare.”
De introducerande föreläsningarna har uppskattats av många och uppges ha fyllt bl.a. en
motiverande funktion. Frågor uppkommer dock kring var alla yngre, och då speciellt alla
yngre män är under dessa föreläsningar. En frågeställning som framförs är huruvida
föreläsningarna borde ha varit under arbetstid, för att underlätta för de pedagoger som är
småbarnsföräldrar att kunna delta. Några ombud ställer sig även frågand till om
föreläsningarna, som varit frivilliga, varit en predikan för de redan frälsta.
”När jag kom på en föreläsning/…/bara äldre. tanter, var är asså, dom unga, killarna höll jag på säga/…/
det är bara dom redan frälsta som sitter där/…/ Asså vad är det för utveckling, och det förstår jag, dom
unga/…/föräldrarna/…/ska en sån där vidareutbildning vara på kvällstid, det är så sjukt, vem orkar?!/…/
Det skulle ingå i våran tjänst att vi ska ha utbildning/…/ Många av dom här föreläsningarna är ju
frivilliga/…/ Jag var eld och lågor för dom här/…/men då kom jag hit och sa, å vad kul vad tyckte ni? Ja
inge nytt, Alltså nytt det var ju inte nytt men alltså man kan ju ta upp diskussionen från olika håll ändå.”
” dom äldre som kunde mycket gick på många föreläsningar medan dom yngre lärarna som man skulle
vilja ha haft ut på föreläsningar, dom gick inte på dom. Jaa, jag vet inte. Det kanske är småbarnsföräldrar,
nä, men det kan ju vara massor med saker som gör att dom inte, att dom valde att inte gå”.
En del ombud ger även uttryck för att de känt sig ensamma om att driva språkprioarbetet
ute på områdena. Några ombud ger förslaget att arbete i par, eller mindre grupp, ute på
skolområdena skulle underlätta. De menar att de då skulle kunna driva språkprio
tillsammans med någon annan och slippa vara ensam motor. Utöver detta uttrycks att en
övervikt har funnits mot dem som jobbar med de yngre barnen, speciellt på vissa
områden, och att det har medfört att det varit svårt att få med personalen från sjuan till
nian.
”…Det kan vara svårt att vara ensam ute på sin enhet. Att man kan känna sig ensam när man ska driva
frågor framåt och att, att man kanske skulle ha uppmuntrat till att skapa grupper ute på enheterna som
hade jobbat med det och sen haft en representant till möten. Det är sånt som jag känt själv och sånt som
jag också har hört ifrån mina enhetsrepresentanter att det är lite tungt och driva på ensam. Att jag tror att
det hade varit lättare om man hade varit två – tre stycken ute på enheterna som hade jobbat med det.”
”Det finns väldigt många representanter för dom yngre barnen och väldigt få för dom äldsta barnen, och
det är också nånting som inte ha varit så bra. /…/Det finns en överrepresentation där/…/ Representanter
från högstadiet/…/dom har inte riktigt känt sig inne i det här. Dom har ofta uttryckt att: ja det är ju mest
för dom lägre åldrarna, och föreläsningarna har mest varit för dom lägre och så, och det har varit en
nackdel.”
Ombuden ger uttryck för att arbetet med språkprio har fungerat speciellt bra på mindre
områden där man har få enheter och alltså färre deltagare på sina möten. Påpekanden görs
att vissa grupper kanske varit för stora för att kunna arbeta effektivt.
”…Men då har det ju olika förutsättningar också, det har ju varit enkelt för mig vi har ju varit så få mot
för, det är ju vissa grupper 13, 14 stycken i.”
Ombuden ger dessutom uttryck för att man inte riktigt lyckats nå ut till, och få med
elevernas föräldrar på alla områden samt att man framöver bör fokusera på att etablera en
tätare kontakt med just dessa.
”…det kanske är nåt som vi skulle kunna ha blivit bättre på, att nå ut till föräldrarna/…/Och där kan det
vara då att höja medvetenheten hos föräldrarna/…/ om vardagsspråkets betydelse.”
20
3.3.5 Blickar mot framtiden
Vissa ombud uttrycker att det inte känns som att språkprio ska avslutas snart utan att det
snarare är en fråga för hur de ska arbeta vidare med det. En uppfattning som återkommer
är att detta inte är ett projekt utan en prioriterad satsning. Ett projekt utför man för att
sedan avsluta det, medan språkprio är ett arbete som ska leva vidare. Frågan de uttrycker
ligger i luften är bara hur?
”Nej, inget projekt, utan ett, ett prioriterat utvecklingsområde, och projekt säger vi inte eftersom det är en
tendens till att ett projekt, det är liksom under en period och sen är det gjort men det här är något som ska
leva vidare.”
”Nån klok tjej som sa så här: - Nu är det viktigt att vi inte låter det här arbetet komma i glömska utan att vi
avsätter ett språkombud på varje skola som ser till som här frågorna för nu kommer det att bli matte och
NO i fokus.”
”Att man förhoppningsvis har sått ett frö till ett arbetssätt och en metod och någonting som ska kunna leva
vidare av sig självt sen. Att man ständigt ifrågasätter sitt arbete å funderar att ”Vad kan vi vidareutveckla?
Vad leder oss framåt?”
4. Teoretiska perspektiv
De teoretiska perspektiv som nämns nedan kommer att användas som en grund för analys
och tolkning av resultatet samt som underbyggnad för diskussionen. Nämnas bör att vår
återgivning av teorierna sker i korthet samt utifrån vår förståelse av dem.
-
Primär arbetsuppgift
Systemiska perspektiv på organisationer
Kommunikationsteori
Gruppers utveckling enligt Wheelan
Arbetsgrupp och grundantagandegrupp enlig Bion
Handlingspotential och handlingsutrymme
Lärande organisationer
4.1 Primär arbetsuppgift
Beroende på vilken syn man har av begreppet primär arbetsuppgift så kan denna anta
formen av att vara antingen en fastställande eller opportunistiskt definierande faktor av
organisationen. Om den primära arbetsuppgiften ses som en fastställande faktor kan den
sägas definiera vilken uppgift organisation är utformad att utföra. Om den å andra sidan
ses som opportunistisk, definierar den vilken uppgift organisationen måste utföra för att
överleva (Dartington, 1998).
Det är lätt att förväxla den primära arbetsuppgiften med uppgifter av mer sekundär
karaktär, samtidigt som det kan finnas tendenser att medarbetarna i en organisation är
oklara över att deras primära uppgift faktiskt är mer mångfacetterad än de tror. Oavsett
om den primära arbetsuppgiften ses som nödvändig för organisationens överlevnad eller
som att den definierar själva organisationen, är en tydlighet och klarhet över vad den
21
innefattar och vad den inte innefattar önskvärd. Detta för att kunna åskådliggöra
huruvida man jobbar mot samma mål eller ej samt vad detta mål innebär (Ibid.).
4.2 Systemiska perspektiv på organisationer
Sett ur systemteoretiskt perspektiv ser man på organisationer som löst sammansatta och
komplexa system. Dessa drivs, enligt Walter Buckley, av de två olika processerna som är
att konservera respektive förändra beteende. En grund för teorin är att system alltid anses
eftersträva att upprätthålla homeostas eller ett jämviktsläge. Detta sker genom en
termostatfunktion som aktiveras om de förändrande processerna blir alltför starka
(Erikson- Zetterquist et.al., 2005).
Ytterligare en grund för systemteorin är systemens hierarkiska indelning. Ett system
utgörs av subsystem och är en del av ett suprasystem. Ett systems gränser, interna såväl
som externa är viktiga för dess funktion. Ett slutet system med gränser som har låg grad
av genomsläpplighet får lite utbyte med omvärlden och blir således stelt och rigitt samt
riskerar att stagnera. Ett för öppet system med alltför öppna gränser förlorar sin funktion
och blir otydligt och riskerar i värsta fall att lösas upp. Ett lagom öppet system blir
flexibelt genom ett utbyte med omvärlden och karaktäriseras av förändring och
utveckling samt av att det kan anpassa sig till en föränderlig omgivning (Lundsbye et.al.,
2002).
4.3 Kommunikationsteori
En grund för kommunikationsteorin är antagandet att det är omöjligt att inte
kommunicera, detta då allt beteende i mellanmänsklig interaktion kan ses som
kommunikation samt att ickebeteende är omöjligt. Vidare delar man in kommunikationen
i två olika aspekter inom kommunikationsteori. Dessa är innehålls- samt
innebördsaspekten. Innehållsaspekten utgörs av orden som förmedlas och är oftast
medveten medan innebörden kan vara mycket mer eller något helt annat. Innebörden
styrs ofta av sammanhanget, kroppsspråket, intonation med mera och kan ibland
förmedlas delvis eller helt omedvetet (Ibid.).
Om innebörds- och innehållsaspekten samtidigt talar emot varandra uppkommer ett
motstridigt budskap. Vi tenderar då att lita mer på innebördsaspekten då denna är mer
primitiv och grundläggande. Sådana motstridiga budskap kallas för inkongruenta medan
det i de fall då innehålls- och innebördsaspekterna är samstämmiga är fråga om
kongruenta budskap. Inkongruenta eller motstridiga budskap behöver inte alltid vara
dysfunktionella och kongruenta eller samstämmiga budskap är inte alltid funktionella
men en viss sådan tendens finns. De aspekter som ytterst avgör om dessa budskap är
funktionella eller inte är sammanhanget samt om budskapen är ett hinder för en bättre
relation och/eller funktion eller inte (Ibid.).
Dysfunktionella budskap kan generellt sett sägas vara sådana budskap som utgör ett
hinder för en bra relation eller en god funktion. Genom att man kommunicerar
dysfunktionellt får man en sämre relation och/eller funktion och alltså mindre upplevelse
av kompetens och handlingskraft vilket i sin tur medför ytterligare dysfunktionell
kommunikation. Ett dysfunktionellt kommunikationsmönster bildas. Dysfunktionella
22
kommunikationsmönster ser till att organisationer hamnar eller hålls kvar i system med
rigida och slutna gränser eller nästintill upplösta och otydliga gränser med bristande
funktion. Funktionella kommunikationsmönster som bildas genom bland annat tydlig
kommunikation har en utvecklande effekt på organisationer och får dessa att bli flexibla i
förhållande till sin omvärld (Ibid.).
4.4 Gruppers utveckling enligt Wheelan
Susan A. Wheelan beskriver i sin bok Group processes, a developmental perspective hur
arbetsgruppers utveckling kan beskrivas ske i olika stadier. Hon inleder med att
konstatera att den optimala storleken på en arbetsgrupp eller ett team är ungefär sex
individer. Hon gör från detta en referens till det forskningsbaserade begreppet magic
number seven som beskriver att det mänskliga arbetsminnet (normalt sett) kan ha ungefär
7 +/- 2 unika enheter i arbetsminnet åt gången (Wheelan, 2005).
Den inledande fasen i gruppers utveckling som Wheelan beskriver kan kallas för
smekmånads eller inledningsfasen. I denna fas är gruppen osäker och efterfrågar ett
direktivt ledarskap med tydliga uppgifter att utföra. En inledande rolltilldelning sker och
gruppens kommunikation sker mestadels i trevlig ton. (Ibid.)
När tryggheten i gruppen blivit tillräckligt stor kan gruppen utvecklas till fas två,
konfliktfasen. I denna fas är omförhandling av roller och genuint uttryckande av åsikter
och egen vilja i fokus. Om gruppen ej nått nog mycket sammanhållning och trygghet i fas
ett riskerar den att upplösas i den andra fasen. Subgrupper, som bildas i slutet av fas ett,
fungerar här som givare av trygghet till individerna, vilket är en förutsättning för att lyfta
konflikter i den större gruppen. Om konflikten i den andra fasen kommer till en
konstruktiv lösning kan gruppen gå vidare till en tredje fas som kallas för
normerandefasen (Ibid.).
I den tredje fasen är diskussioner om gemensamma normer och värderingar aktuellt och
gruppen börjar skapa ett normsystem tillsammans. Om gruppen lyckas bygga upp ett
gemensamt sådant system eller i alla fall ena sig kring vissa viktiga normer kan gruppen
gå vidare till fas fyra, arbetsfasen. I den fasen står arbetsuppgiften i centrum och gruppen
kan ofta upplevas som effektiv och en flytliknande känsla kan uppstå. (Ibid.)
Wheelan framhåller att nästan alla grupper vi deltar i splittras, omorganiseras eller
upplöses på ett eller annat sätt. Hon benämner detta som avslutningsfasen. I denna fas
kan saker som var aktuella i början återaktualiseras, t ex kan en latent konflikt åter
blomma upp (Ibid.).
Wheelan menar att utvecklingen i faserna kan ske i nämnd ordning eller med hopp, såväl
framåt som bakåt. Hon tillägger att det är få grupper som överhuvudtaget når fas fyra,
den så kallade arbetsfasen och att de som når dit kanske enbart befinner sig där för en
kortare tid. Avslutningsvis poängterar Wheelan att den kanske viktigaste faktorn för
utvecklingen av gruppers samarbete är tid. Tid för att låta processen utvecklas (Ibid.).
4.5 Arbetsgrupp och grundantagandegrupp enligt Bion
Enligt Wilfred Bion kan märkliga saker ske i grupper. Vår förmåga att vara rationella och
fokuserade på att lösa vår primära arbetsuppgift är begränsad. Om ångesten och stressen i
23
gruppen blir för stor tenderar vi att regrediera till ett tillstånd där vi inte främst
sysselsätter oss med problemlösning utifrån vår arbetsuppgift utan snarast gör något
annat. Bion skiljer mellan arbetsgrupp och grundantagandegrupp (Granström, 2000).
Med arbetsgrupp menar Bion ett tillstånd i en grupp som främst arbetar med sin primära
arbetsuppgift och inte en grupp individer sammansatta att utföra en viss uppgift.
Karaktäristiskt för arbetsgrupp är att gruppen arbetar med fullständig tillgång till alla
gruppmedlemmars kunskaper, tankar och känslor som är relevanta för att lösa uppgiften.
Det är även utmärkande att var och tar sitt ansvar för att se till att uppgiften blir utförd, att
rolltilldelning sker flexibelt utifrån uppgiftens art samt att en utveckling sker utifrån
gemensamma lärdomar och erfarenheter. Förutsättning för detta är öppen kommunikation
och verklighetsförankring. I grundantagandegrupp å andra sidan beter vi oss som om vi
skulle ha ett gemensamt grundantagande (om oss själva som grupp och om världen) och
som att detta var viktigare än själva arbetsuppgiften (Granström, 2000).
Alla grupper som samlas för att lösa en uppgift pendlar mellan att vara arbetsgrupp och
grundantagenadegrupp. Bion skiljer mellan fyra olika former av grundantagandegrupper.
1.Beroendegrupp- där medlemmarna beter sig som om de inte har någon tillit till sin egen
kompens och förmåga att lösa uppgiften. De tillskriver istället ledaren dessa aspekter.
2.Kampgrupp- som präglas av att gruppen beter sig som om det fanns en fiende som
måste bekämpas. 3.Flyktgrupp- där gruppen beter sig som om den vore under attack och
förbereder sig på att fly. 4. Parbildningsgrupp- där medlemmarna beter sig som om ett
par skulle bildas i gruppen och att detta skulle lösa alla tänkbara problem (Ibid.).
En tanke som är central inom Bions perspektiv är att fastän grundantagandegrupperna
fyller viktiga funktioner bland annat genom att medlemmarna får vila från
arbetsuppgiften samt att dessa är oundvikliga delar av en grupps vardag, bör man i så stor
utsträckning som möjligt uppmuntra arbetsgrupp (Ibid.).
Enligt Bion ser ledarskapet och följaktligen också ”följarskapet” olika ut i de olika
grupperna/tillstånden. I arbetsgrupp är ledaren såväl som medarbetarna fokuserade på
uppgiften. I beroendegruppen tillskrivs ledaren en alltför stor förmåga och kompetens och
medlemmarna förväntar sig direktiv för hur de ska agera. I kampgruppen präglas
ledarskapet av att gruppen förbereder ett anfall lett av ledaren. I flyktgruppen kan
medarbetarna inte sägas vara ledda då de främst är sysselsatta med att fly från någonting
hotande. Ledarskapet i parbildningsgruppen är ej problematiserat på samma sätt som
övriga grupper/tillstånd. Sammanfattningsvis menar Bion att ledaren bör försöka
uppmuntra arbetsgrupp och att detta sker bäst genom att denne inte tar över ansvar från
gruppen utan uppmuntrar medlemmarnas nyttjande av den egna kompetensen. Det är
även viktigt att ledaren ser till att den skuld för de problem som uppstår i gruppen inte
tillskrivs utomstående samt att denne inte ”köper” argumenten om varför en fokusering
på annat än arbetsuppgiften bör vara rådande. Detta kan summeras som ett ickedirektivt
ledarskap där ledarens främsta uppgift är att uppmuntra eget ansvartagande och
fokusering på arbetsuppgiften genom att försöka skapa förutsättningar för undvikande av
grundantagandegrupp, en stödjande roll (Ibid.).
4.6 Handlingspotential och handlingsutrymme
Larsson och Morén har introducerat de teoretiska begreppen Handlingspotential och
Handlingsutrymme. Handlingspotential är ett begrepp på individnivå som handlar om
24
individens möjlighet att agera i det sociala system som individen är en del av.
Handlingspotentialen för med sig både möjligheter och begränsningar. Individens
möjlighet att agera i en organisation beror inte bara på individens kunskap och vilja, det
beror också på hur individen upplever och tolkar situationen och sina
handlingsmöjligheter i denna situation. Handlingspotentialen avgörs av individens
förutsättningar och kunskaper om sin plats i organisationen och de handlingsmöjligheter
individen upplever sig ha tillgång till (Larsson et.al., 1988).
Handlingsutrymme är ett begrepp på (social) system-nivå som syftar till hinder och
möjligheter för individens handlande, det vill säga de tolknings- och
handlingsmöjligheter som det sociala systemet ger tillträde till. Handlingsutrymmet kan
beskrivas som principer som reglerar samspelet mellan individerna i organisationen.
Handlingsutrymme är en relationsaspekt mellan ledning och arbetare och ökar vid goda
relationer (Ibid.).
Individ och socialt system representerar två olika nivåer av verkligheten som tillsammans
bildar en organisation. Handlingspotential och handlingsutrymme bildar teoretiska länkar
mellan dessa två olika verklighetsnivåer inom organisationen (Ibid.).
4.7 Lärande organisation
En lärande organisation kan definieras som en organisation som framhåller flexibilitet,
teambaserat lärande, en delad vision, förmåga att tänka komplext, samt frihet att kunna
fatta egna beslut. I en sådan organisation är det viktigt att det erbjuds många och
kontinuerliga tillfällen för lärande, att själva lärandet är sättet man använder för att nå
sina mål samt att individuella prestationer förenas med och riktas åt samma håll som de
”organisationella”. Det är även viktigt att kreativitet uppmuntras som en källa till
spänning och förnyelse. En lärande organisation bör även vara medveten om sin
omgivning samt interagera med denna för att anpassa sig till förändringar för att följsamt
kunna hänga med i, eller i bästa fall, leda utvecklingen. Genom att uppmuntra till att alla
på arbetsplatsen får känna sig delaktiga samt ha en öppen dialog förstärks möjligheten att
vara en lärande organisation (Miller, 2006).
William Isaacs understryker vikten av dialog och beskriver den ur både ett medel- samt
ett målperspektiv. Medelaspekten beskriver en utvecklingsprocess i arbetsgrupper och
organisationer som sker från att vara begränsade i sin kommunikation, till att via
konflikter och reflekterande uppnå ett kreativt stadium av både sam- och nytänkande.
Isaacs menar dock att sam- och nytänkandet upphör efter ett tag och att en återgång sker
till ”det normala”, att cirkeln sluts så att processen åter kan börja i ett nytt sammanhang.
Målaspekten – det man strävar efter med dialogen är att just uppnå sam- och nytänkandet
(Isaacs, 2004).
Isaacs menar vidare att vi människor älskar att se mönster men att dessa även kan hålla
oss fångna då vi tenderar att upprepa dem. Om vi däremot får tillgång till flera
perspektiv, genom att del av varandras erfarenheter och upplevelser, kan vi skapa en
sammansatt gemensam bild av verkligheten och bli medvetna om våra eventuella
förvrängningar. Vidare menar han att deltagande i en sann dialog kan liknas med att
koppla upp med varandra på tanke-, känslo- och handlingsplanet samtidigt. En
förutsättning för detta är att man kan tala direkt från hjärtat, lyssna och acceptera det man
25
hör, respektera andras eller avvikande åsikter med insikten att ingen enskild individ kan
veta sanningen och alltså inte heller döma. Isaacs menar att vi, genom dialogen, samtidigt
kan vara både aktörer och observatörer och se såväl delperspektiv som helheten. Detta
möjliggör att vi kan arbeta i grupp som om vi vore en enda stor kreativ hjärna. En hjärna
som skapar nya överraskande möjligheter och utmaningar. Isaacs menar att detta kan
upplevas som ett flyt, som att allt går lätt och att allt är vackert och enkelt. Detta kan
liknas vid gestaltprincipen att helheten är mer än summan av delarna, att ett ”groupmind”
uppstår genom ett öppet och förlåtande klimat. (Ibid.).
Organisatoriskt lärande, hur en organisation lär sig nya saker, är en minst sagt viktig
aspekt att fokusera på om man strävar efter att bli en lärande organisation. Utifrån detta
perspektiv kan lärande beskrivas utifrån begreppen singel- och dubbelloop-lärande.
Singellooplärande innebär att organisationen, när den stöter på ett problem, löser dessa
utifrån redan existerande arbetssätt. Det handlar således om att effektivisera redan
befintliga arbetssätt utifrån tillgänglig kunskap för att nå en lösning på det problem man
ämnar lösa, att finslipa och reducera antalet fel. Organisationen lär sig då genom att tänka
”inside the box”, inom de befintliga ramarna (Romme et.al., 1999). Dubbellooplärande å
andra sidan, sker när en organisation stöter på problem som måste korrigeras på ett sätt
som innebär en modifiering av organisationens underliggande normer och styrdokument.
En förutsättning för att detta kan ske är att organisationen är villig att avinlära vissa
arbetsmetoder och funktionssätt för att kunna ge plats för den nya kunskapen, en process
som kan vara smärtsam då man tvingas inse att det man tidigare gjort inte varit optimalt
för att nå måluppfyllelse. Genom att skapa nya styrdokument, som alla på företaget är
överens om, uppnås på detta sätt kollektiv ”reframing”, en omformulering av ramarna för
verksamheten och man löser problemet på ett nytt sätt samtidigt som man utvecklar sin
organisation (Ibid.).
5. Analys
Analysen följer upplägget i resultatdelen med tre huvudområden. Dessa områden är Process
och utveckling, Förutsättningar för arbetet med språkprio samt Lärdomar och erfarenheter.
Därefter följer en sammanställning av ombudens tips för kommande utvecklingsarbeten under
rubriken Blickar mot framtiden.
5.1 Process och utveckling
5.1.1 Inledningen av språkprio – klara mål men oklart arbetssätt
När arbetet med språkprio skulle påbörjas tycktes målen med språkprio vara tydliga för
ombuden men de verkade uppleva att själva arbetssättet var otydligt. Samtidigt som
processledningen försåg ombuden med tydliga mål, verkar de ha undvikit att ge ombuden
direktiv för hur målen skulle uppnås. Utifrån Wheelans teori (2005) om gruppers utveckling
vill en arbetsgrupp ha konkreta uppgifter att arbeta med i början för att kompensera för
otryggheten som råder i gruppen. Bion, å andra sidan, menar att denna typ av direktiv styrning
kan leda till att en beroendegrupp, som beter sig som om den saknar tillit till sin egen förmåga
och kompetens, skapas (Granström, 2000). Det verkar som att processledningen, medvetet
eller omedvetet, stått i valet mellan de här två perspektiven och valt att främst uppmuntra eget
ansvarstagande och arbetsgrupp, i enlighet med Bions termer (Ibid.).
26
Efter ett tag verkar en utveckling ha skett mot att ombuden har blivit klarare över sina
arbetsuppgifter som språkprioombud. Processledningens ickedirektiva ledarskap har därmed
lagt grunden för ”Bionsk” arbetsgrupp (Ibid.). Aspekter som stödjer detta antagande är att
skolområdena gjort målen till sina egna. Detta minskar känslan av att det är ännu en pålaga
uppifrån. Ett ombud (Se citat sid. 19) har beskrivit det som att skolan tidigare hade en
”görandekultur”. Alltför många pålagda uppgifter ledde till att man endast avklarade dessa
utan att egentligen reflektera över hur och varför dessa gjordes.
5.1.2 Självvärderingen – en omfattade och krävande process
Självvärderingen är något som flera av ombuden har tagit upp i sina utsagor. Inledningsvis
uttrycker ombuden att det är svårt att definiera varför de skulle göra självvärderingen. Den
beskrivs som bitvis tung, långdragen och invecklad. Vissa ombud ställer sig frågande till om
det var värt arbetsinsatsen. Efterhand har dock upplevelsen av självvärderingen vänts till att
bli mer positiv. Självvärderingen beskrivs då som en förutsättning för att kunna arbeta med
utvecklingsarbetet inom språkområdet och att den därmed har ett stort värde. Med Wheelans
(2005) teori om grupputveckling som grund, kan självvärderingsarbetet exemplifiera en första
konfliktfas i utvecklingsarbetet med språkprio. Det blir ett ifrågasättande och motstånd mot
självvärderingen. Självvärderingen blir en kris i språkprioarbetet. Enligt Cullberg (2003) är
kriser en förutsättning för utveckling. Han refererar till det grekiska begreppet ”crisis” som
betyder vändpunkt. Självvärderingen innebar att man mer systematiskt började reflektera över
vad man gjorde, varför och vart man var på väg. Denna reflektion krävde mycket energi, men
i slutändan kändes den givande för ombuden.
5.1.3 Organisation och kommunikation – alla är delaktiga
När det gäller organiseringen av språkprio var ombuden positiva. De menar att det är en unik
organisering där alla är delaktiga samt att man har möjligheter att bolla idéer med
processledningen. Detta är i linje med Isaacs (2004) perspektiv om dialogens betydelse, där
organiseringen möjliggör en dialog mellan språkprioombuden och processledningen. Det
skapar en känsla av delaktighet hos majoriteten av ombuden.
5.1.4 Styrning i form av tydliga mål och ramar och stor frihet inom ramarna
Ledningens ickedirektiva ledarskap innebar att ombuden fick mer fria händer att forma sitt
eget arbete med språkprio. Eftersom en arbetsgrupp inledningsvis är i behov av en konkret
arbetsuppgift, enligt Wheelan (2005), ledde dessa fria händer till att ombuden kände sig vilsna
i starten av utvecklingsarbetet. Detta ledde till otrygghet. Allteftersom ombuden blev mer
bekväma med sättet att arbeta på, insåg de att de fria händerna var en tillgång. De fria
händerna gjorde att de kunde forma arbetet utifrån den egna verksamhetens behov och
intressen.
En förutsättning för en lärande organisation är att organisationens medlemmar har frihet och
möjlighet att fatta egna beslut (Romme et.al., 1999 & Erikson- Zetterquist et.al., 2005).
Styrningen av utvecklingsarbetet med språkprio möjliggör detta genom att ombuden själva
ska komma på hur de ska arbeta. En intressant aspekt som ombuden ger uttryck för, är att de
27
har lärt sig att ha ”is i magen” att låta enhetsrepresentanterna själva uppfinna sitt arbetssätt.
Detta kan ses som en parallellprocess. Med parallellprocess menas att språkprioombuden
bemöter enhetsrepresentanter med ett ickedirektivt ledarskap som möjliggör känslan av
kompetens och motverkar Bions beroendegrupp (Granström, 2000). Detta är precis som de i
sin tur har blivit bemötta från processledningen. Detta förhållningssätt sprids som ”ringar på
vattnet” i organisationen. Allteftersom ges allt fler möjlighet att själva lära sig hur de vill
arbeta med utvecklingsarbetet. På detta sätt ökar delaktigheten hos personalen.
5.1.5 Språkprio – en prioriterad satsning som leder till utveckling
Språkprioombuden menar att det finns ett öppet klimat i gruppen, med högt i tak, med en
förlåtande och förstående stämning. De uppger att detta leder till att man både kan visa sina
tillkortakommanden och förtjänster. Detta är i linje med det som Isaacs (2004) kallar sann
dialog. Ett öppet klimat går att nå då individen upplever att den kan säga det den känner för
stunden. Samtidigt kan individen lyssna på och respektera vad andra har att säga. Då alla kan
göra detta utan att vara dömande, har man uppnått ett öppet klimat genom en sann dialog
(Isaacs, 2004).
Ombuden vittnar om att språket har hamnat i centrum och att man pratar om språk på ett mer
nyanserat och medvetet sätt. Detta har möjliggjorts genom språkpriots utvecklingsarbete med
dialogen som förts i organisationens alla led. Effekter av detta är att språk inte längre ses som
något som bara rör svensklärarna, utan det att det berör all verksamhet inom skolans alla
områden. I enlighet med konsensusrapporten (Se 2.3 Tidigare forskning som bakgrund till
arbetet med språkprio) har tidigare kunskap, som nästan glömts bort, till viss del
återupprättats tack vare detta.
5.2 Förutsättningar för arbetet med språkprio
5.2.1 Balansen mellan handlingsutrymme och handlingspotential
Språkprioombuden ser sig främst som en förmedlande länk mellan skolområdena och
skolledningen. Deras uppgift går i stort ut på att skapa och upprätthålla kontakter. De blir lite
av organisatörer för hur man får ut information till skolområdena. Ombuden beskriver att de,
tillsammans med enhetsrepresentanterna, ofta ser sig som ensamt drivande av arbetet med
språkprio på det enskilda skolområdet. Detta blir ibland alltför betungande. I det protokoll
över mötet (Se bilaga 5) då ombuden enades om de viktigaste uppdragen omnämns inte
pådrivare. Det är frågan om det är språkprioombudens arbetsuppgift att vara pådrivare i den
utsträckning de har blivit det? Det kan ha varit underförstått att ombuden skulle vara den
primära pådrivaren på skolområdet i den inledande fasen av utvecklingsarbetet med språkprio.
Därefter kan det ha varit tänkt att skolområdena självständigt skulle arbeta med att driva på,
med ombuden som en medlem i hela teamet. Än så länge har språkprioombuden inte fått
denna roll i teamet fullt ut, utan är fortfarande de mest pådrivande på området. Målet borde
dock vara att ombuden får en mer samordnande roll på området, en roll som inte är lika
betungande. Denna process kan ses som en balansgång mellan att vara en direktiv ledare,
vilket Wheelan (2005) menar efterfrågas i den första fasen i gruppers utveckling och att
bedriva ett ickedirektivt ledarskap, som uppmuntrar Bions arbetsgrupp och eget
ansvarstagande (Granström, 2000). Allteftersom gruppen mognar, underlättar det
ickedirektiva ledarskapet att man gör sig fri från den osjälvständiga beroendegruppen man
28
annars riskerar att fastna i. Detta kan även beskrivas som att organisationen balanserar
individernas handlingspotential med systemets tillgängliga handlingsutrymme. Ett alltför stort
handlingsutrymme kan leda till förvirring och upplösning om det inte motsvaras av en lika
stor handlingspotential från individernas sida. Tvärtom kan även en för stor
handlingspotential i förhållande till handlingsutrymmet leda till att individerna känner sig
hämmade av systemet (Larsson et.al., 1988).
5.2.2 Största hindret – tidsbrist och svårighet att avsätta tid
Språkprioombuden framhåller att tiden som man kan lägga på arbetet med språkprio, inte är
tillräcklig, samtidigt som de framhåller att arbetet tar för stor plats. Detta kan verka
motstridigt, men det har blivit effekten av att ännu ett arbete har blivit pålagt en redan
krävande arbetsvecka. Ombuden upplever alltså att tiden de ska lägga på språkprio
konkurrerar med den dagliga verksamheten. Tid är även en viktig faktor för att få ut
information till skolområdet. Bristen på tid kan leda till att kommunikationen fungerar sämre i
organisationen. Ombuden rapporterar en något motstridig bild när det gäller avsatt tid för
språkprio. Utsagor som säger att man dels haft för lite tid och fått jobba övertid, varvas med
att man fått den tid man har bett om. Detta kan bero på att ombuden inte är vana med att ställa
krav. Det kan även finnas en kultur inom skolan som innebär att denna typ av arbete ska
pressas in i den dagliga verksamheten. I såväl konsensusrapporten (Se 2.3 Tidigare forskning
som bakgrund till arbetet med språkprio), som i Wheelans (2005) teorier, framhålls tid som
en avgörande faktor för lärande och utveckling. Det är frågan om organisationens alla delar
har förstått vikten av tiden för detta utvecklingsarbete fullt ut? Språkprioombuden har fått
dubbla budskap, med avseende på tid. Via skolledningen har man fått löfte om att kunna
bedriva ett tidskrävande arbete ute på skolområdena. Uppgiften går ut på att få skolområdet
att självständigt ta ansvar för utvecklingen med att ta fram ett nytt arbetssätt för att arbeta med
språkundervisningen. Från skolområdets sida ges dock inte tillräckligt med tid att genomföra
detta arbete. Innehållet i det första budskapet från skolledningen, att arbetet med språkprio
kräver tid, går inte ihop med innebörden av budskapet från skolområdet, att arbetet med
språkprio inte får ta för mycket tid. Budskapen blir inkongruenta och kommunikationen, med
avseende på tid, blir i detta fall dysfunktionellt (Lundsbye et al., 2002). Istället för en
möjlighet, blir tiden en begränsande faktor för ombudens arbete med språkprio.
5.2.3 Rektorer – en bromsande faktor eller potentiell tillgång
De flesta ombuden efterfrågar rektorernas engagemang och intresse. Detta eftersom ombuden
verkligen vill ha med sig rektorerna för att kunna driva arbetet framåt. Rektorerna har
möjlighet att ge mer tyngd åt språkprioarbetet på skolområdet genom att sätta upp det på
dagordningen. Det skulle vara en extra tydlig signal till hela området att språkprio är något
som alla anställda ska hjälpa till att arbeta med. En fråga som ställs är ifall rektorerna känner
sig förbigångna i början av utvecklingsarbetet. Information verkar inte ha nått fram till
rektorerna om att de fyller en viktig funktion för att ge ökad legitimitet åt hela arbetet med
språkprio. Utifrån teorier om lärande organisation menar man att alla i en organisation är
delaktiga, vilket är en avgörande faktor i lärande och utvecklingsprocessen (Miller, 2006).
Då rektorerna har en utslagsgivande position med beslutsrätt borde det vara extra viktigt att
engagera dem redan från början.
29
5.2.4 Stödet från processledningen och språkpriokollegor
Majoriteten av ombuden framhåller att de upplever ett starkt stöd från processledningen och
sina språkpriokollegor. De är nöjda med att processledningen har varit tydlig i sin
kommunikation och snabb med att svara på frågor. Processledningen har varit mån om att
upprätthålla en god kontakt med ombuden. För att, i enlighet Bions termer, uppmuntra
arbetsgrupp blir stöd viktigare än direktiv för att främja utveckling av egen kompetens
(Granström, 2000). Genom att titta på organisationsskissen (se 1. Inledning) från skolkontoret,
går det att se att ledningen är de som ska ge stöd och att arbetet ska baseras på elevernas
behov. Således har För - och Grundskolekontoret i Umeå kommun alltså vänt upp och ned på
den klassiska hierarkin. Detta var kanske poängen – att placera den enskilde eleven i
”chefsposition”. Sammantaget kan detta ses som ett tecken på ett lyckat ledarskap, där de har
lyckats nå fram med sitt stöd i alla led, ända ut till eleverna.
5.3 Lärdomar och erfarenheter
5.3.1 Vikten av fokuserad satsning på ett specifikt område
Arbetet med språkprio har förtydligat ett antal aspekter inom organisationen. Man har bland
annat fått en ökad medvetenhet om vad man redan gör och vad man kan förbättra. Det har
även skett en kompetenshöjning och man har lärt sig att se vilka elever som behöver stöd. En
viktig lärdom har även varit att man lärt sig att det är en fördel att fokusera på ett område åt
gången. Ett citat från intervjuerna med ombuden, framhåller att man har lärt sig ett
gemensamt språk om språk. Enligt filosofen Wittgenstein är vårt språk vår världs gränser. (du
Toit, 2003) Sett ur detta perspektiv, har skolans hela språkvärld vidgats, med alla nya
möjligheter och utmaningar som det innebär. Att nu börja arbeta med ett fokuserat område
med tydligt uppsatta mål och tydlig uppföljning kan tolkas som att det bryter mot den tidigare
”görandekulturen”. Faktorer som gemensam reflektion och fokusering har nu istället fått en
central roll. Lärarna har lärt sig att lättare se var eleverna befinner sig i språkutvecklingen och
därmed kunnat sätta in rätt åtgärder vid rätt tillfälle. Detta kan sägas bryta mot det, som i
konsensusrapporten (Se 2.3 Tidigare forskning som bakgrund till arbetet med språkprio)
kallas för ”vänta-och-se”-pedagogiken. Genom att språket har hamnat i centrum har även
lärarrollen lyfts fram. Umeå kommuns för- och grundskola har förbättrat sitt organisatoriska
lärande med hjälp av att lärarna i större utsträckning har börjat reflektera över sina samlade
individuella lärdomar med utvecklingsarbetet. Det är speciellt glädjande att lärarrollen lyfts
fram, eftersom konsensusrapporten betonar just att hög lärarkompetens är den enskilt mest
avgörande faktorn för att utveckla elevernas tal-, läs- och skrivförmåga.
5.3.2 Erfarenhetsutbyte och uppföljning - det finns mycket att lära av varandra
Flertalet av ombuden upplever det mycket positivt att de fått ta del av varandras kunskaper
och erfarenheter. Därigenom har man insett hur mycket kunskap som redan finns i
organisationen. Både mötena med processledningen och övriga ombud samt tillfällen när man
besökt olika skolor och knutit nya kontakter, har varit tillfällen att se hur andra inom
organisationen arbetar med språkundervisningen. Vygotsky framhåller vikten av
modellinlärning, där man lär sig genom att observera hur andra gör (Säljö, 2000).
Utvecklingsarbetet med språkprio har möjliggjort just modellinlärning inom skolan genom
ovan nämnda kontaktmöjligheter. Det har även getts utrymme att diskutera lärande och språk
30
vid dessa tillfällen. Ombuden framhåller att man främst genom självvärderingsarbetet erhållit
en ny metod och ett nytt arbetssätt att dokumentera det man gör för att kunna lära sig av sina
erfarenheter. Ombuden ger uttryck för att man genom språkprio har sett vikten av uppföljning
samt av att använda evidensbaserade material och metoder.
En förutsättning för en medveten lärandeprocess är förmågan att kunna följa upp sitt arbete
och att våga klargöra var man står i nuläget. Genom att ha gjort detta har man inom skolan
tydliggjort hur mycket kunskap man besitter. I en lärande organisation vill man inte bara
medvetandegöra den kunskap som redan finns, utan man vill även uppmuntra att den
kommuniceras ut till organisationens alla delar. Man har i arbetet med språkprio, skapat
utrymme för kommunikativa situationer där kunskap kan skapas, förmedlas och delas med
varandra För att erfarenheter ska bli till bestående kunskaper, gäller det dock även att kunna
reflektera över sina erfarenheter tillsammans. Genom att man har skapat ett forum för
delaktighet och gemenskap inom organisationen, har man möjliggjort att kunskap ska kunna
utvecklas och leva vidare. Språkprio har på så sätt ytterligare enat Umeås för- och
grundskolor i sitt arbete för eleverna. (Miller, 2006 & Romme et.al., 1999).
5.3.3 Det nya arbetssättet utmanar skolans kultur
Genom språkprioarbetet har alla inom skolan i Umeå fått erfarenhet av ett nytt arbetssätt.
Detta kan ses som en förändring av kulturen inom skolan. Den tidigare kulturen präglades av
den ”görandekultur”, som tidigare omnämnts. Den innebar att varje enskild individ ensam
utförde sitt arbete efter eget tycke. Samtidigt som språkprio har varit tänkt att underlätta
gemensam reflektion, har den även förutsatt att skolområdena arbetar på ett nytt mer enhetligt
sätt. Språkprio har i stort sett bemötts positivt på skolområdena, men det har funnits en
tendens att vissa rektorer och lärare på skolområdena väntat på att språkprio ska passera. Man
fortsätter då att arbeta på samma sätt som man gjort tidigare. Detta motstånd till förändring
kan i sig ses som ett tecken på att det faktiskt har uppkommit en förändringsprocess. Annars
skulle detta motstånd inte ha visat sig. Ur ett systemteoretiskt perspektiv kan motståndet
förklaras som en termostatfunktion som återställer jämvikten i det sociala system som
organisationen utgör (Erikson- Zetterquist et.al. 2005 & Lundsbye et.al. 2002). Motståndet till
förändring kan även förklaras med att förändringen innebär ett avlärande av gammal kunskap.
För individen kan det innebära en prestigeförlust, eftersom det går upp för individen att man
faktiskt satsat på något som sedan har visat sig vara långt från optimalt. Detta är en smärtsam
process, vilket framhålls av Romme och Wittloostuijn (1999). Motståndet kan upplevas som
frustrerande för den som vill införa det nya, men kan även ses som ett tecken på att alla inte
känner sig delaktiga och inte heller har tagit in vad förändringen innebär för dem. Genom att
ge akt på detta får organisationen möjlighet att reflektera över vad förändringen innebär samt
hur alla ska kunna inkluderas i utvecklingsarbetet. En förutsättning för att detta
utvecklingsarbete har kunnat ske inom Umeå kommuns för- och grundskolor, har varit att
målen och ramarna har gjorts tydliga för alla. Sammantaget är det en tidskrävande process att
genomföra en sådan förändring av kulturen inom en organisation. Dock är det av yttersta vikt
att detta får ta just den tid det behöver för att alla ska känna att de tillsammans arbetar åt
samma håll.
31
5.4 Blickar mot framtiden
Umeås för- och grundskolor har, med hjälp av språkprio, kommit en god väg mot att gå från
en organisation för lärare till att bli en lärande organisation (Miller, 2006 & Romme et.al.,
1999). Det har dock funnits en svårighet att nå ut med språkprios syfte och mål till alla i
organisationen. Detta har förstärkt motståndet till förändring hos vissa lärare och rektorer,
eftersom de inte har alla känt sig delaktiga. Den öppna dialogen har därmed inte kunnat
uppnås fullt ut. Språkprioombuden har gått igenom den utvecklingsprocess som krävs för att
nå en öppen dialog, men inom vissa skolområden är man kvar i samma förvirring som
språkprioombuden tidigare befann sig i under starten av utvecklingsarbetet. Motståndet kan
därför ses som en inbjudan från delar av personalen att bli bemötta där de står i processen och
slussas vidare mot en delaktig, öppen dialog. Detta bör ses som en del av den naturliga
förändringsprocessen och den processen ska få ta den tid som krävs.
Språkprioombuden har varit överrens om att arbetsuppgifterna med språkprio har berikat dem
i deras dagliga arbete på skolorna och att det har gått bra att kombinera arbetsuppgifterna.
Nästan alla ombud uppger att de skulle kunna tänka sig att ställa upp i ett liknande
utvecklingsarbete igen, men under delvis andra förutsättningar. I ombudens berättelser går det
att sammanfatta 7 punkter för hur man ska underlätta delaktighet och reflektion i framtida
utvecklingsarbeten. Här nedan har dessa punkter sammanställts:







Få med alla i starten – att så tidigt som möjligt föra ut information till alla inom
skolan för att skapa förståelse och delaktighet för arbetets syfte och mål. Exempelvis
att i starten informera om självvärderingens betydelse och omfattning.
Kommunicera skriftligt såväl som muntligt – för att information inte ska falla bort i
organisationens olika led
Bygg kommunikationen på befintliga nätverk - detta för att underlätta
informationsflödet ut till skolområdena.
Driva språkprio tillsammans – genom att bilda par eller grupper på varje
skolområde och skola för att enskilda personer ska slippa få känslan av att vara den
enda drivande motorn.
Optimera gruppstorlek – en effektiv arbetsgrupp bör enligt Wheelan (2005) bestå av
maximalt sju personer. Vissa områden har haft många enhetsrepresentanter på sina
gruppträffar och kanske hade det varit bra med färre deltagare i dessa för att förbättra
kommunikationen.
Få in språkprio på dagordningen – vilket säkerställer att det får ett utrymme i
skolans dagliga verksamhet och att det inte stannar vid att bli ett projekt utan att det
blir ett fortlöpande utvecklingsarbete.
Uppmuntra deltagande i fortbildning – ge all personal förutsättningar att delta i
konferenser, föreläsningar och seminarier. Möjligtvis att detta behöver ske på arbetstid
samt att vikarier kan behöva sättas in för att få loss personalen till fortbildning.
32
6. Diskussion
I diskussionen sammanfattas de mest centrala aspekterna som framkommit i analysdelen.
Diskussionen inleds med en diskussion kring processinriktat arbete med fokus på
handlingsutrymme och handlingspotential. Därefter diskuteras huruvida Umeås för- och
grundskolor har gått från en organisation för lärare till en lärande organisation. Slutligen
avslutas diskussionen med en epilog.
6.1 Processinriktat arbete – en tidskrävande men givande balansgång mellan
handlingsutrymme och handlingspotential
Språkprio har beskrivits som ett processinriktat arbete och tydliga exempel på uppmuntran till
Bionsk arbetsgrupp med eget ansvartagande (Granström, 2000). Vidare kan det sägas att
organisationen genom dialog har utvecklats mot att bryta gamla vanor och tänka i nya banor.
Ett visst mått av motstånd har uppträtt i organisationen och detta kan ses som en naturlig del
av en förändringsprocess (Erikson- Zetterquist et.al., 2005). Detta motstånd kan även ses som
en buffert mot att processen inte ska skena iväg utan att alla är med på tåget. Det är naturligt
att känna sig rädd för det okända och i en förändringsprocess är det viktigt att fundera kring
hur man ska skapa största möjliga trygghet för organisationens medlemmar för att
förändringsprocessen ska kunna förlöpa harmoniskt.
Vid ett ickedirektivt ledarskap blir medarbetarnas handlingsutrymmet större. Detta innebär att
individernas möjligheter att arbeta på många olika sätt ökar. De får ett större kreativt utrymme
som möjliggör att de kan jobba med verksamhetens behov utifrån sina egna intressen.
Ledningens stöd, genom att de skapat och upprätthållit en god relation med
språkprioombuden, har även bidragit till ett ökat handlingsutrymme. I en organisation där ett
stort handlingsutrymme erbjuds, ställs även stora krav på individens handlingspotential. Det
motstridiga budskap, som för lite tid i förhållande till arbetsuppgiften innebär, blev en
begränsande faktor för handlingspotentialen. Andra tecken på begränsande faktorer för
individernas handlingspotential har funnits. Exempelvis har ombuden och representanterna
känt sig ensamma att driva arbetet med språkprio ute på skolområdena samt att alla inte
upplevt att de haft rektorernas stöd. Att ha för liten handlingspotential i förhållande till
handlingsutrymme, under en längre tid, kan leda till att individen inte mäktar med sina
arbetsuppgifter och riskerar att bli utmattad (Larsson, 1988). Det ska framhållas att arbetet
med språkprio har vidgat individernas handlingsutrymme såväl som handlingspotential, men
att en framtida utmaning ligger i att ännu bättre utveckla lärarnas och rektorernas
handlingspotential. Detta kan exempelvis ske genom att tydliga budskap förmedlas, att
rektorerna involveras tidigare samt att tid avsätts för så väl ombud som enhetsrepresentanter.
Ombudens bristande tillgång till tid var en särskilt framträdande faktor vid intervjuerna och
frågan ställs huruvida de enskilda individerna själva ska behöva arbeta för att få tid avsatt för
utvecklingsarbetet? Istället för att det ska vara på det sättet, borde tiden för språkprio vara
schemalagd och kommuniceras genom tydliga riktlinjer från processledningen till respektive
skolområdeschef.
33
6.2 Från en organisation för lärare till en lärande organisation
Det har nämnts tidigare och bör nämnas igen – att övergå från en organisation för lärare till en
lärande organisation är en process som tar tid och som måste få göra det. Utifrån Wheelans
teori om gruppers utveckling (2005) är tiden en av de mest avgörande faktorerna för
utveckling av grupper. Även Isaacs (2004) framhåller tiden som en viktig faktor för
framväxandet av en dialog i en organisation. Ombuden ger uttryck för att det snart treåriga
arbetet med språkprio är ett oerhört stort och omfattande utvecklingsarbete där alla för- och
grundskolor i Umeå kommun är delaktiga. Det är frågan om detta är något som är unikt inom
skolans värld?
Teamarbete har förekommit på flera nivåer i organisationen. Det har ägt rum inom de redan
befintliga arbetslagen på de enskilda skolorna. På skolområdesnivå har språkprioombuden,
tillsammans med enhetsrepresentanterna, skapat team för lärande. I dessa team har de fått
skapa sin egen agenda för hur de vill arbeta. Även processledningen har arbetat i team
tillsammans språkprioombuden. Språkprioombuden verkar tillsammans med processledningen
ha kommit fram till en delad vision för hur man ska arbeta med uppgiften – att uppnå den
bästa möjliga lärmiljö för eleverna. Att våga drömma och ta ut svängarna för att satsa mot
eftersträvansvärda mål är vi generellt sett dåliga på. Det bör ses som en förutsättning för att
man överhuvudtaget ska orka driva ett bitvis väldigt betungande förändringsarbete.
Kreativiteten är en skapande kraft som är av central betydelse inom lärande organisationer,
eftersom den kan sägas driva dessa i sin utveckling. Organiseringen av utvecklingsarbetet
med språkprio har möjliggjort för medarbetarna att få använda sin kreativa kraft i sitt arbete,
då de har haft frihet att själva utforma sitt arbete ute på skolområdena. Visionen om skolans
nya arbetssätt har likt en parallellprocess spritt sig som ringar på vattnet ut i organisationen,
från processledningen och språkprioombuden ända ut till de enskilda skolorna och
arbetslagen. Språkprioombuden kan sägas ha kommit närmare skolans ledning genom sina
möten med processledningen. En kanal för lärande har öppnats mellan två delar av
organisationen som tidigare var relativt åtskilda. Ombuden och representanterna har även
kommit att ta del av varandras erfarenheter på sina möten och själva frågorna kring lärande
och pedagogik har lyfts in på dagordningen över skolans vardagliga verksamhet. Detta kan
ses som att man med relativt enkla medel men med stor ihärdighet uppnått en dramatisk
skillnad och avsevärt underlättat för lärande på alla plan inom skolan som organisation.
Lärandet och utvecklandet av det egna arbetet för att bli bästa möjliga lärare, har hamnat i
centrum av pedagogernas arbete. Deras huvudsakliga arbetsuppgift kan sägas ha blivit mer
tydlig vad gäller dess omfattning och således också i sin avgränsning. Att ha en tydlig
arbetsuppgift är av oerhörd vikt i en organisation, då detta kan ses som själva
navigationsinstrumentet för huruvida man drar åt samma håll. Att vara en enad kraft som
riktas mot ett enat mål kan göra en dramatisk skillnad. Detta kan ses som att organisationen,
internt såväl som externt, blir kongruent i sitt kommunicerande. För- och grundskolan i Umeå
verkar delvis ha uppnått detta. Det som kvarstår som ett framtida utvecklingsmål kan vara att
få med precis alla inom skolan på vad detta nya arbetssätt innebär.
En flexibel kontakt med omvärlden är viktig för framväxten av en lärande organisation. En
lärande organisation bör anpassa sig till en föränderlig omvärld och medvetet interagera med
den. Detta kan liknas vid att ha en adaptiv kommunikation, som leder till framväxten av ett
flexibelt socialt system. I detta system är själva lärandet och processen mot utveckling dess
nollpunkt eller homeostas som upprätthålls av termostatfunktionen. På detta område kan föroch grundskolan i Umeå sägas ha en utvecklingspotential innan de fullt ut kan betraktas som
34
en lärande organisation. Exempel på detta är att kontakten med föräldrarna, som är av största
vikt för att hem och skola ska dra åt samma håll, ännu inte riktigt befästs utifrån
förhoppningarna med språkprio.
Sammantaget kan det sägas att för- och grundskolan i Umeå har gett sina medarbetare
förutsättningar för kreativitet och frihet i arbetet. För ombuden verkar processen bitvis varit
väldigt arbetskrävande och tung, men beskrivs i retrospekt som att den ändå har varit värd det.
Själva utvecklingsarbetet, som språkprio har inneburit, har skett genom att man skapat en
gemensam vision samt att man har drivit ett teamarbete med dialogen i centrum. Tillfällen till
lärande och kommunikation mellan de olika delarna i organisationen har mångfaldigats
jämfört med tidigare arbetssätt och själva lärandet har hamnat i centrum för skolans
verksamhet. Den primära arbetsuppgiften har förtydligats så att man kan åskådliggöra sitt
arbete som en förutsättning för att för att alla ska kunna dra åt samma håll. Vad gäller den
interna kommunikationen, med att främst få med alla i arbetet, finns fortfarande ett avsevärd
utvecklingsbehov. Detsamma gäller den externa kommunikationen, som bland annat ska
riktas mot att engagera elevernas föräldrar.
Avslutningsvis kan det understrykas att det som skolan initierat via arbetet med språkprio kan
ses som en revolution av det egna arbets- och förhållningssättet. Detta går att likna vid det
som Romme & Wittloostuijn (1999) benämner dubbellooplärande. Skolan har inte enbart lärt
sig inom sina befintliga ramar för sitt fungerande utan den har även synliggjort dessa. Skolan
har utforskat alternativ och implementerat en grundläggande förändring av sitt fungerande på
ett stort antal områden. Skolan i Umeå är på god väg att transformera sig själva från en
organisation för lärare till en lärande organisation. Vägen dit verkar ha gått genom en dialog
som är baserad på ett öppet, förstående och förlåtande förhållningssätt som spritt sig som
ringar på vattnet i organisationen och gett medarbetarna möjligheten till att känna sig
delaktiga.
6.3 Epilog
Språkprioombuden har varit angelägna om att framhålla att det här inte är något projekt som
kommer att avslutas utan att detta är ett prioriterat utvecklingsarbete som ska leva vidare. Vi
vill därför avsluta med ett citat från ett av språkprioombuden som vi tycker fångar upp just
detta:
”Att man förhoppningsvis har sått ett frö till ett arbetssätt och en metod och någonting som ska kunna leva
vidare av sig självt sen. Att man ständigt ifrågasätter sitt arbete å funderar att ”Vad kan vi vidareutveckla? Vad
leder oss framåt?”
35
7. Referenslista
7.1 Litteratur

Cullberg, J. (2003) (4:e utgåvan) Kris och utveckling. Stockholm: Natur och
kultur.

Erikson- Zetterquist, U., Kalling, T., Styhre, A. (2005) Organisation och
organisering. Kristianstad: Liber.

Granström, K. (2000) Dynamik i arbetsgrupper – Om grupprocesser på arbetet.
Lund: Studentlitteratur

Isaacs, W. (2004) (2nd ed.) Dialogen och konsten att tänka tillsammans. Tallin:
Bookhouse Publishing.

Larsson, H., Morén, S. (1988) Organisationens mänskliga insida: om det sociala
arbetets utvecklingsmöjligheter. Umeå universitet: Institutionen för social arbete.

Lundsbye, M., Sandell, G., Ferm, R., Währborg, P., Petitt, B., Fälth, T.,
Holmberg, B. (2002). Familjeterapins grunder. Borås: Natur och Kultur.

Miller K. (2006) Organizational Communication: Approaches and Processes, 4th
ed. Belmont: Thomson Higher Education,

Säljö, R. (2000) (1:a upplagan) Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt
perspektiv. Smedjebacken: Fälth och Hässler

Wheelan, S.A. (2005) (2nd ed.) Group Processes – A developmental perspective. ,
Boston: Ally and Bacon.
7.2 Artiklar

Dartington T. (1998), “From Altruism to Action: Primary Task and the Not-forProfit Organization”, Human Relations, Vol. 51 No. 12, pp. 1477-92.

Romme, A.G.L., Witteloostuijn van, A. (1999), “Circular organizing and triple
loop learning”, Journal of Organizational Change Management, Vol. 12 No. 5,
pp. 439-53.

du Toit A. (2003), “Knowledge: a sense making process shared through
narrative”, Journal of knowledge management, vol. 7 No.3, pp. 27-37.
36
7.3 Internet

Myrberg, M. (2003), Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka
läs- och skrivsvårigheter. 2008-02-26.
http://www.sit.se/download/PDF/Dyslexi/skapa_konsensus.pdf
37
Bilaga 1
38
Bilaga 2
Sida 1 av 2
AVTAL OM INSATS FÖR ORGANISATIONSANALYS
Uppdragsgivare:
För- och grundskolekontoret Umeå Kommun.
Sven Lundström, utvecklingssamordnare.
Lena Enmark, utvecklingsledare.
Uppdragstagare:
Psykologstudenter: Carina Almroth Lönnberg, Magnus Esberg,
Sebastian Wide &Åsa Pettersson.
Handledare: Håkan Larsson vid Institutionen för.
Psykologi, Umeå Universitet.
Uppdrag:
Undersöka vilken förståelse, erfarenheter och lärdomar
språkprioteringsombuden har fått av språkprioteringsprojektet
genom djupintervjuer.
Resultatet av studien redovisas i en skriftlig rapport. Resultatet
kommer även presenteras muntligt för uppdragsgivarna.
Tidsrymd:
2008-01-21 till 2008-04-04
Ersättning:
Eftersom uppdraget genomförs som en del av utbildningen i
Psykologprogrammet vid Umeå Universitet så är själva arbetet
kostnadsfritt. Dock skall uppdragsgivaren betala för eventuella
kostnader som uppstår i samband med uppdraget (resor,
tryckkostnader, hyra av utrustning för inspelning, samt utgifter för
kopior, utskrifter, kassettband etc.)
39
Bilaga 2
Sida 2 av 2
Detta avtal är upprättat i två exemplar varav uppdragsgivaren och uppdragstagaren
erhåller var sitt.
Umeå
2008-01-18
______________________________
Psykologstuderande
________________________________
Psykologstuderande
______________________________
Psykologstuderande
________________________________
Psykologstuderande
________________________________
Handledarens namn
________________________________
Uppdragsgivarens namn
________________________________
Uppdragsgivarens namn
40
Bilaga 3
Information innan intervju
 Testa bandspelaren.
 Presentation
 Anonymt, gruppresultat, ombudet får när som helst avbryta intervjun.
 Syfte- fånga upp erfarenheter och lärdomar de fått från arbetet som SPO.
 Inget test, deras självupplevda erfarenheter.
 Presentera frågeområden
- Bakgrund
- Syfte och målsättning med SPO projektet.
- Primär arbetsuppgift som SPO.
- Handlingsutrymme och handlingspotential.
- Organisation och kommunikation*.
- Lärdomar och erfarenheter.
 Kan verka lite brysk, avbryta och återföra till ämnet om jag tycker att jag
behöver det. För att vi ska få ett material som besvarar de frågor vill
ställer oss i undersökningen.
 Kan verka trög, frågar upp. Vill veta att jag verkligen förstår vad du säger.
 45- 60 min
 Maila och du kommer på något i efterhand/komplettera. Eller vid frågor.
 Rapporten på skolkontoret f r o m mitten av april. (Tillgång via
skolkontoret.

Stoppa och avlyssna ljudkvalitet.

Frågor innan vi börjar?
41
Bilaga 4
Sida 1 av 2
Intervjuguide
A. Bakgrundsfrågor
1. Vad är du anställd som?
2. Hur länge har du varit anställd
3. Vilken utbildning har du?
4. Kan du kort beskriva dina tidigare yrkeserfarenheter?
5. Hur gick det till när du blev språkprioombud? – Hur skedde rekryteringen?
B. Syfte och målsättning med språkprio-projektet
6. Förutom språkprioombud, vilka är dina övriga arbetsuppgifter?
7. Har du fått någon utbildning för dina arbetsuppgifter som språkprioombud när projektet startades upp?
– Hur har informationen sett ut?
8. När projektet startades upp, hur lång tid fick ni på er att sätta er in i arbetet?
9. Hur mycket styrning kontra fria händer upplever du att du fick i början?
– Har det förändrats? – Hur upplever du detta?
10. Nu vill jag att du beskriver hur du uppfattar syftet och målsättningen med språkprioprojektet.
11. Har din uppfattning av syftet och målsättningen ändrats under projektets gång?
12. Hur har syfte och målsättning diskuterats i processledningsgruppen?
13. Hur har uppföljningen skett av det som diskuterats?
C. Primär arbetsuppgift som språkprioombud
14. Kan du så konkret som möjligt beskriva vad du upplever är dina främsta arbetsuppgifter som
språkprioombud?
15. Kan du beskriva hur du uppfattar att dina arbetskamrater inom ditt skolområde (alltså de som inte är
SPO) ser på arbetet med språkprioprojektet?
– Hur tror du att de ser på din roll som språkprioombud?
D. Handlingsutrymme och handlingspotential
16. Finns det några faktorer som har hindrat eller begränsat dig att genomföra dina främsta arbetsuppgifter
som språkprioombud?
– Ge exempel.
17. Vilka faktorer och resurser har underlättat för dig att utföra dina arbetsuppgifter som språkprioombud?
- Ge exempel.
18. Upplever du att det är några resurser du saknar?
19. Upplever du att du sitter på resurser som inte tagits tillvara i projektet?
20. Hur har det gått att kombinera dina arbetsuppgifter som språkprioombud med dina övriga
arbetsuppgifter?
E. Organisation och kommunikation
21. (Visa översiktsbild över organisationen) Hur ser du på organiseringen av projektet i stort? – Har du
några synpunkter? - Hur ser du på styrkor och svagheter med organiseringen?
22. (Visa översiktsbild över organisationen) Hur tycker du att kommunikationen mellan organisationens
olika delar fungerat? - Når kommunikationen fram? –Uppåt? –Neråt?
23. Hur ser du på din roll i kommunikationsflödet inom organisationen? ( länk, enheter, behov, informera)
24. Vilket stöd har du i din roll som språkprioombud fått från styrgruppen för att utföra dina
arbetsuppgifter? – Ge exempel.
25. Vilket stöd har du i din roll som språkprioombud fått via processledningsgruppen? – Ge exempel.
26. Kan du beskriva hur du tycker att samarbetet har fungerat inom ditt skolområde i fråga om
språkprioarbetet?
E. Lärdomar och erfarenheter
27. Beskriv vad som har fungerat bra och vad som fungerat mindre bra utifrån din upplevelse av syftet med
projektet? – vad har uppfyllt? – vad har inte uppfyllts?
42
Bilaga 4
Sida 2 av 2
28. Nu vill jag att du beskriver de viktigaste lärdomar du personligen dragit så här långt i projektet? – Ge
exempel.
29. Med de lärdomar/erfarenheter du har - vad hade man kunnat göra annorlunda för att förbättra?
30. På vilket sätt tycker du att ditt arbete som språkprioombud har kommit eleverna tillgodo i deras läs-,
skriv- och språkutveckling?
31. Har ni inom för- och grundskolan i Umeå blivit bättre på något med hjälp av språkprioarbetet? – ge
exempel.
32. Skulle du kunna tänka dig att ställa upp i liknande projekt igen?
33. Som sista fråga undrar jag om det är något viktigt som du vill ta upp som jag inte har frågat om?
Tack för din medverkan?
43
Bilaga 5
44
45