Andersson, Emma

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Laborationers syfte och bedömning –
ett exempel med bedömningsmatris
The purpose and assessment of laboratory experiments
- an example with rubrics for assessment
Emma Andersson
Lärarexamen 180 poäng
Naturvetenskap och lärande
Höstterminen 2006
Examinator:
Handledare:
Gunilla
Ange
Jakobsson
handledare
Handledare: Gunilla Svingby
2
Sammanfattning
Avsikten med detta arbete är att ta reda på vad laborationer har för syfte enligt
gymnasielärare, vad som bedöms samt hur bedömningen går till och hur den dokumenteras.
Jag vill också försöka ta reda på hur eleverna ser på syftet med laborationer samt hur eleverna
tror att de blir bedömda på dessa. Genom ett experiment med bedömningsmatris vill jag pröva
möjligheterna att som lärare under själva laborationen genomföra en individuell bedömning
av eleverna samt ta reda på om denna kan användas för att låta eleverna själva bedöma sin
förmåga i samband med laborativt arbete. Jag har för att uppnå dessa syften använt mig utav
kvalitativa intervjuer med lärare, enkäter till elever och gjort ett experiment genom att
använda matris för bedömning under laborationstid. Jag har funnit att lärarnas syften och
bedömning varierar dem emellan. Likaså gör deras elevers åsikter i frågor om detsamma.
Eleverna anser sig bli bedömda på mer än vad lärarna verkligen bedömer. Lärarna använder
laborationsrapporter som bedömningsunderlag, men bedömningen av dessa sker på olika sätt.
Agerande och elevens muntliga framställning bedöms av lärarna, men dokumenteras inte pga.
tidsbrist. Bedömningsmatriser kan fungera som underlag för bedömning av elevers laborativa
färdigheter samt användas för elevers självbedömning.
Nyckelord: assessment, bedömning, laboration, matris
3
Innehållsförteckning
1. Introduktion……………………………………………………………………………………………………...6
2. Bakgrund och tidigare forskning………………………………………………………………………………...8
2.1 Läroplan och styrdokument…………………………………………………………………………………..8
2.2 Tidigare forskning…………………………………………………………………………………………...9
2.2.1 Laborationen i skolan……………………………………………………………………………….9
2.2.2 Frihetsgrader………………………………………………………………………………………12
2.3 Bedömning……………………...…………………………………………………………………..............14
2.3.1 Summativ och formativ bedömning……………………………………………………………………14
2.3.2 Bedömning med hjälp av matriser……………………………………………………………………..15
2.3.3 Bedömning av laborativt arbete………………………………………………………………………..17
2.4 Slutsatser av tidigare forskning……………………………………………………………………………..19
3. Syfte……………………………………………………………………………………………………………21
3.1 Frågeställningar……………………………………………………………………………………………..21
4. Forskningsansats och undersökningsmetoder………………………………………………………………….22
4.1 Datainsamlingsmetoder……………………………………………………………………………………..22
4.1.1 Kvalitativ intervju……………………………………………………………………………………...22
4.1.2 Enkät…………………………………………………………………………………………………...22
4.1.3 Experiment: Bedömning med matris…………………………………………………………………..22
4.2 Urval och bortfall…………………………………………………………………………………………...24
4.2.1 Bortfall…………………………………………………………………………………………………24
4.2.2 Val av laborationstillfällen……………………………………………………………………………..24
4.3 Presentation av data…………………………………………………………………………………………25
4.4 Procedur……………………………………………………………………………………………………..26
4.4.1 Lärare…………………………………………………………………………………………………..26
4.4.2 Elever…………………………………………………………………………………………………..26
4.4.3 Bedömning av laborativt arbete med hjälp av matris…………………………………………………..26
4.4.4 Självbedömning med hjälp av matris…………………………………………………………………..27
4.5 Laborationerna………………………………………………………………………………………………27
4.6 Dataanalys…………………………………………………………………………………………………..28
4.7 Tillförlitlighet och validitet………………………………………………………………………………....28
4.8 Etiska överväganden………………………………………………………………………………………...29
5. Resultat ………………………………………………………………………………………………………...30
5.1 Laborationens syfte…………………………………………………………………………………………30
5.1.1 Lärarnas syn på laborationer…………………………………………………………………………...30
5.1.2 Laborationens syfte - enligt lärarna…………………………………………………………………….32
5.1.3 Laborationens syfte - enligt eleverna…………………………………………………………………..33
5.1.4 Jämförelse mellan lärarnas och elevernas uppfattningar om laborationens syfte……………………...34
5.2 Vad bedöms? ……………………………………………………………………………………………….35
4
5.2.1 Lärarnas syn på bedömning av laborationer…………………………………………………………...35
5.2.2 Elevernas syn på bedömning av laborationer…………………………………………………………..38
5.2.3 Jämförelse mellan lärarnas och elevernas syn på bedömning………………………………………….40
5.3 Hur genomför lärarna bedömning av det laborativa arbetet?........................................................................41
5.4 Vilken är lärarnas inställning till öppna laborationer?...................................................................................41
5.5 Bedömningsmatrisen………………………………………………………………………………………..46
6. Diskussion……………………………………………………………………………………………………...49
7. Slutsatser……………………………………………………………………………………………………….54
8. Förslag till fortsatt forskning…………………………………………………………………………………...55
9. Referenser………………………………………………………………………………………………………56
Bilaga 1 Frågor till lärare…………………………………………………………………………………………60
Bilaga 2 Enkät till elever………………………………………………………………………………………….61
Bilaga 3 Bedömningsmatris med protokoll……………………………………………………………………….62
5
1. Introduktion
Naturvetenskap är ett resultat av människans nyfikenhet och hennes behov av att förklara sin
omvärld. Under en mässa i Pisas katedral satt en uttråkad ung student och beskådade den
svängande rörelsen av ett rökelsekar. Han lade då märke till att tiden för pendlandet var
detsamma för stora svängningar som för små. Han gick sen hem och experimenterade med
olika pendlar och kunde snart formulera en regel om pendlars rörelse. Denna unge student var
Galileo Galilei, mannen vi idag anser vara den moderna vetenskapens fader.
En viktig del av undervisningen i naturvetenskap i skolan karaktäriseras av den
experimentella metod som kännetecknas av att hypoteser prövas med hjälp av observationer
och experiment (Skolverket, 2004). I skolsammanhang kallas detta sätt att arbeta för
laboration. De naturvetenskapliga ämnena baseras på omfattande inslag av laborationer
(Dimenäs, Sträng & Haraldsson, 1996). Den gemensamma nämnaren för dessa är att elever
inhämtar egna erfarenheter. De studerar objekten direkt, inte bara i läroböcker (Sjøberg,
2000). Men utformningen av det laborativa arbetet i skolan kritiseras från många håll.
Laborationen klandras exempelvis för att det under arbetets gång alltför ofta ställs antingen
över- eller underkrav. Med underkrav menas att studenten följer detaljerade anvisningar
istället för att själva pröva sig fram. Kritikerna pekar på att laborationerna är så tillrättalagda
att de inte återspeglar det naturvetenskapliga arbetssättet, vilket ger en felaktig bild av
vetenskapen. Överkrav kan vara att eleverna ska lösa problem som de inte har tillräckliga
kunskaper för att lösa (Hult, 2000). Att använda laborationer för att elever ska tillägna sig
vetenskapliga begrepp och teorier kritiseras, då man menar att laborationen inte är det
effektivaste sättet om det handlar om att eleverna ska lära vetenskapliga begrepp (Sjøberg,
2000).
Läroplaner och andra styrdokument fokuserar på utvecklingen av elevernas färdigheter, t.ex.
att kunna planera och genomföra undersökningar och kritiskt analysera. Målen är formulerade
så att lärare ges ett frirum att fatta beslut om vad som ska behandlas i undervisningen samt hur
undervisningen ska bedrivas. (Skolverket, 2004 s.9)
I kursmålen för Naturkunskap i gymnasieskolan står det bland annat att ämnet ska ge en
förståelse av naturvetenskapens arbetssätt och resultat. Naturvetenskapligt arbetssätt innebär
att formulera en frågeställning, ställa upp en hypotes, pröva den genom experiment, bearbeta
6
och kritiskt granska resultat och redovisa dessa muntligt och skriftligt med korrekt språk och
terminologi (Skolverket, 2004). Det är ett mål som innehåller flera kunskapsformer, som alla
ska bedömas. Hur väl eleven uppnår målen ska bedömas, vilket ställer krav på de
bedömningsinstrument som läraren använder. Läraren ska utnyttja all tillgänglig information
om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen. Min egen erfarenhet säger att
lärare ofta enbart bedömer eleverna på den skriftliga laborationsrapporten, vilken knappast
kan vara ett tillräckligt allsidigt mått på elevernas laborativa kunskaper. Min egen erfarenhet
visar också att laborationerna är ganska ensidiga och inte ger tillfälle för eleverna att varken
utveckla ett naturvetenskapligt arbetssätt eller att visa om de kan arbeta naturvetenskapligt.
De flesta laborationer som jag har stött på har varit ”receptlabbar”, där utrymmet för att själv
ställa frågor och experimentera varit nästan obefintligt.
Jag vill i detta arbete därför veta mer om hur lärare resonerar kring syftet med laborationer i
naturvetenskapliga ämnen och hur de ser på bedömning av laborativt arbete. Jag vill alltså ta
reda på vilken typ av information lärare skaffar sig i samband med laborationerna och hur
denna information används för bedömning. En intressant fråga i samband med detta är hur
eleverna ser på bedömningen. Uppfattar de vad lärarna anser vara viktigt? Känner de till vad
som bedöms? I arbetet vill jag också ge elevernas syn på bedömningen.
Man kan rimligen inte bedöma naturvetenskapligt arbetssätt med vanliga prov. Bedömningen
måste förstås göras när eleverna på något sätt arbetar naturvetenskapligt. Ett problem med
bedömningen är, att lärare har många elever på samma gång att bedöma och att det finns
många olika delar i målet att bedöma. Bedömningsmatriser är ett sätt att hantera dessa
problem. Matrisen preciserar målen och gör bedömningen mer konkret för både lärare och
elever. Under min praktik har jag inte sett bedömningsmatriser användas, men jag vill gärna
pröva om det är möjligt att använda en sådan i samband med laborativt arbete. Jag har därför
utformat en matris, som jag själv använder för att se om jag kan skaffa information för
bedömning av elever. Eftersom läroplanen framhåller att det är viktigt att elever reflekterar
kring den egna kunskapsutvecklingen skulle jag också vilja pröva hur en bedömningsmatris
uppfattas av eleverna.
7
2. Bakgrund
2.1 Läroplan och styrdokument
Styrdokumenten lägger stor vikt vid experimentet. Kursplanerna för grundskolan, Lpo 94,
säger till exempel följande om NO - ämnena:
”En viktig del av den naturvetenskapliga verksamheten karaktäriseras av den experimentella metod som
kännetecknas av att hypoteser prövas med hjälp av observationer och experiment. Detta sätt att arbeta
genomsyrar även de naturorienterade ämnena.
” (Kursinfo, 2006/07)
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 beskrivs detta på följande sätt:

Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att (…) lösa problem både självständigt och tillsammans
med andra.

(SKOLFS, 1994:2)
Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper.
(a.a.)
Undervisningen ska alltså enligt styrdokumenten sträva mot att eleven ska kunna formulera
och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter, kritiskt granska och
värdera påståenden och förhållanden samt lösa praktiska problem och arbetsuppgifter.
Samtliga naturvetenskapliga kursplaner i gymnasiet talar om att eleven ska öva ett
naturvetenskapligt arbetssätt. Det innebär att formulera en frågeställning, ställa upp en
hypotes, pröva den genom experiment, bearbeta och kritiskt granska resultat och redovisa
dessa muntligt och skriftligt med korrekt språk och terminologi.
I ämnesbeskrivningen för Biologi kan man läsa:
”Utbildningen i biologi ger goda möjligheter att utveckla ett naturvetenskapligt tänkande samt att öva ett
naturvetenskapligt arbetssätt.”
I ämnesbeskrivningen för Kemi återfinns följande:
”Liksom all naturvetenskap utvecklas kemisk kunskap och begreppsförståelse genom växelverkan mellan å ena
sidan observationer och experiment, å andra sidan teorier och teoretiska modeller. I gymnasieskolans
kemiundervisning övas ett naturvetenskapligt arbetssätt.”
I ämnesbeskrivningen för gymnasieskolans Naturkunskap kan man läsa att ämnet syftar till att
ge ”förståelse av naturvetenskapens arbetssätt och resultat”.
8
Experiment är alltså en viktig del av de naturvetenskapliga ämnena både i grundskolan och på
gymnasiet. Dessa utförs ofta under laborationer. Ingenting står i kursplanerna om antal eller
omfattning. Läraren avgör detta själv.
2.2 Tidigare forskning
Eftersom mitt intresse i examensarbetet främst handlar om bedömning av laborativt
arbete/laborationer kommer jag att presentera undersökningar som handlar om försök att
bedöma laborationer. Jag gör det mot en bakgrund av mer teoretisk forskning som diskuterar
laborationens roll för att utveckla naturvetenskaplig kunskap och ett naturvetenskapligt
förhållningssätt hos eleverna. Med tanke på hur centralt experimentet är inom
naturvetenskapen, skulle man tro att det fanns mängder med studier av hur laborativt arbete
bedöms. Så är det inte. De sökningar jag gjorde på Internet i olika databaser och med olika
sökord resulterade i få träffar. Jag fann ett antal studier i början av nittiotalet och ett fåtal från
det senaste året. Det verkar som om forskarna i liten utsträckning intresserat sig för just
bedömning av laborationer.
2.2.1 Laborationen i skolan
Jag kan se att det finns olika uppfattningar om vilka utbildningssyften, som kan nås med hjälp
av laborationer. Det ser ut som om de speglar olika kunskapsteoretiska ståndpunkter,
empirism, konstruktivism och social konstruktivism. Jag har hittat få exempel på att man har
utgått från sociokulturell teori vid bedömning av laborativt arbete.
Empirism
Enligt empirismen är erfarenhet den enda vägen till kunskap. Erfarenheten skapas via sinnena
genom direkt kontakt med tingen via det man hör, ser, luktar och känner (Dimenäs m.fl.,
1996). En lärare som utgår från empirismen vill att eleven själv ska undersöka och därmed
göra konkreta erfarenheter (Andersson, 1989). Då tiden inte räcker till att själv göra alla
erfarenheter blir resultatet istället laborationer som styrs av skriftliga instruktioner, som
eleven ska följa i detalj. Björn Andersson beskriver det empiriska synsättet på följande vis
”Genom
att
eleven
undersöker
och
prövar,
laborationsmaterielen till eleven.”(a.a. s. 16).
9
så
kan
kunskap
överföras
från
En empiristisk syn i skolsammanhang innebär att man uppfattar de naturveteskapliga ämnena
som kunskapsmassor och koncentrerar sig på den naturvetenskapliga forskningens resultat
och produkter (a.a. s. 47).
I boken ”Assment for learning- putting it to practice”, menar Black med flera att lärare i
naturvetenskap ofta ser sitt ämne som ett objekt, ett ting, som kan överföras till eleven (Black,
Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2003). De menar vidare att den hjälp, som eleverna får av
läraren ofta går ut på att läraren ska se till så att eleven har fått rätt kunskap, inte att eleven
nödvändigtvis har förstått (a.a.).
Svein Sjøberg granskar laborationens roll i skolans undervisning (Sjøberg, 2000). Han menar
att målen för en laboration kan vara flera. Svaret på frågan om det är ”bra” eller ”dåligt” att
utföra en laboration beror på det specifika syftet med laborationen och hur troligt det är att
detta kan nås med hjälp av just laborationer. Sjøberg presenterar några ”dimensioner” som
kan motivera användningen av laborativt arbete (a.a., s.392). En del av dessa stödjer varandra,
medan andra står i konflikt med varandra. Syftet med en laboration kan således enligt Sjøberg
vara att:

”Härleda” lagar och samband genom att göra få väl tillrättalagda försök som leder eleven fram mot en given
slutsats.

Bekräfta lagar och teorier för att visa hur fruktbart ett teoretiskt samband är.

Använda klassiska och historiska försök för att underbygga och belysa teorin samt bidra med historisk
förståelse av naturvetenskapliga ämnen.

Användande av teorin så att eleven genom egen erfarenhet får möjlighet att uppleva att teorin kan tillämpas.

Lära sig använda utrustning

Ge motivation

Utveckla färdigheter i att samarbeta och kommunicera
Som synes framhåller Sjøberg laborationens roll för att bekräfta teorin. Han förordar
tillrättalagda försök som leder eleven fram till en bestämd slutsats. Sjøberg framhåller också
att laborationen är ett sätt för eleven att skaffa sig egen erfarenhet av att en teori faktiskt kan
tillämpas. Att lära sig använda utrustning och att utveckla samarbetsfärdigheter ingår också i
de sju dimensionerna. Enligt Sjøberg (a.a.) är laborationer emellertid inte lika effektiva för att
nå alla dessa mål. Om målet med laborationen är att lära sig experimentella metoder,
säkerhetsrutiner och praktiska färdigheter, då är laborationen effektiv. Men om syftet är att
10
eleverna ska tillägna sig vetenskapliga begrepp och teorier är laborationen inte särskilt
effektiv.
Björn Andersson uttalar sig däremot positivt om laborationens effekt på lärande. Han menar
att laborationer ger eleven tillfälle att applicera kunnande och utveckla förståelse. (Andersson,
1989)
I en kritik av laborationerna i skolan hävdar Dimenäs med flera (1996) att det läggs mer tid på
praktiskt hanterande än på att eleven ska få tillfälle att reflektera över fenomenet som de
laborerar kring. Därigenom uppnår eleven inte förståelse för fenomenet och ser inte heller
helheter och samband. En liknande kritik förs fram av Flodin (2002 s.9), som menar att
laborationer sällan är ”kostnadseffektiva”. Det man vinner på att låta studenten laborera står
vanligen inte i rimlig relation till vad det ”kostar”, eftersom det som eleven lär sig är
begränsat till praktiska färdigheter snarare än teoretisk förståelse.
Konstruktivism
Enligt konstruktivismen konstruerar individen själv ständigt sin kunskap. Kunskap kan inte
överföras. Individen konstruerar sin kunskap och därmed sker en begreppsmässig förändring
(Ekstig, 1991). För att förändring ska ske, måste individen relatera det nya begreppet till sina
tidigare erfarenheter (Dimenäs m.fl., 1996). En lärare som arbetar med denna utgångspunkt
vill därför synliggöra elevens tidigare erfarenheter och låta eleven själv formulera hypoteser
för egna undersökningar.
”Det meningsfulla lärandet i skolan är (...) ett möte mellan elevens egen uppfattning eller
föreställning och undervisningens innehåll.” (a.a. s. 87)
Den lärare som anammar detta synsätt vet att detta är en aktiv bearbetningsprocess som tar
tid. Med ett konstruktivistiskt synsätt på kunskap är man således i hög grad inriktad på
processen (Andersson, 1989 s.25).
Håkan Hult har sammanfattat resultatet av sin forskning i sju olika syften med laborationer i
skolan (Hult, 2000 s.48). Dessa är följande:
1.
Laborationen kompletterar teorin, visar tillämpningen av teorin och ger en känsla för teorin/fenomenet.
2.
Laborationen utvecklar en analytisk och kritisk förmåga och förmågan att formulera mål
3.
Laborationen hjälper studenterna till ett meningsfullt lärande
11
4.
Laborationen underlättar förståelsen för vetenskapligt arbete
5.
Laborationen ger färdighet och vana att använda tekniker som används i vetenskapligt arbete
6.
Laborationen motiverar till tekniskt- naturvetenskapliga studier
7.
Laborationen utvecklar den sociala kompetensen och den kommunikativa förmågan.
De sju syftena i Hults uppställning skiljer sig från Sjøbergs dimensioner genom att lägga vikt
vid förmågan att själv formulera mål och vid utvecklingen av kritisk förmåga. I en utveckling
av syftena utesluter Hult emellertid just dessa aspekter. Han hävdar att det går att kondensera
de sju syftena till fyra för laborationen centrala syften, nämligen:

Eleven får ett ökat stöd för meningsfullt lärande

Laborerandet insocialiserar eleverna i den vetenskapliga världen

Laborerandet ger hantverksskicklighet

Motiverar eleverna
På så sätt har Hult uteslutit punkt 2 och 7 i sin ursprungliga uppställning. Detta gör han då han
menar att laborationerna bör ha andra syften än att träna analytisk och kritisk förmåga och
förmågan
att
formulera
mål
liksom
social
förmåga
eftersom
det
finns
andra
undervisningsformer som stödjer utvecklingen av dessa förmågor. Problemet är att han i och
med detta i grunden har förändrat laborationens syfte. Genom att utesluta just syftet att träna
eleverna att ställa upp egna mål och att analysera olika möjligheter att nå målet, minskar man
möjligheterna för eleverna både att förstå vetenskapligt arbete och att skapar sämre
förutsättningar för ett meningsfullt lärande.
Social konstruktivism
Konstruktivismen utgår från att individen ensam konstruerar kunskap. Den sociala
konstruktivismen, som inspirerats av sociokulturell teori, utgår från att kunskapen konstrueras
i ett socialt sammanhang. En lärare som arbetar med denna utgångspunkt understryker vikten
av kommunikation och samarbete.
Det finns få studier av hur lärare själva ser på målet med laborationer. I en enkät från 1998
som TIMMS utförde, fick mer än 400 högstadielärare i Sverige ta ställning till vilka mål de
tyckte var viktigast för det laborativa arbetet i de naturvetenskapliga ämnena (Olofsson,
1998). Resultatet visade att det mål som tillmäts störst vikt är att motivera eleverna och skapa
intresse. Att ge elever praktisk erfarenhet av olika fenomen kom därnäst. Fler lärare ansåg att
12
det vara mycket viktigare att lära sig ett naturvetenskapligt arbetssätt och praktiska färdigheter
än att lära sig ämneskunskaper (a.a.). En intressant fråga är hur lärare ser på laborationen 8 år
senare.
2.2.2 Frihetsgrader – öppen eller given (sluten) laboration
I de naturvetenskapliga ämnena har begreppet frihetsgrader etablerats för att definiera elevens
grad av delaktighet i laborationer. Joseph J. Schwab konstruerade en modell att grunda
klassificeringen av experimentella uppgifters styrningsgrad. En laborationsuppgift delas i
denna modell in i problem, genomförande och svar som antingen är av öppen eller given
karaktär (Dimenäs m.fl.,1996). Ju fler frihetsgrader, det vill säga ju större elevernas
deltagande är, desto mer öppen är laborationen (Tabell 1).
Tabell 1: Schwab’s modell för klassificering av frihetsgrader
Laborationer i gymnasiet har ofta noll eller få frihetsgrader (a.a.). Det betyder att eleven
arbetar utifrån en känd frågeställning med ett bestämt arbetssätt mot ett givet svar. Denna typ
av laboration kallas ibland för ”styrd laboration” eller ”receptlabb”. Laborationer som dessa,
leder oftast inte, enligt Dimenäs med flera, till förståelse från elevens sida. Det visar sig att
eleven ofta inte förstår målet med laborationen. Forskarna utgår från att det inte finns något
direkt samband mellan yttre aktiva arbetssätt och elevernas inre aktiva förhållningssätt.
Om man ser till läroplanens skrivning, rekommenderas laborationer med flera frihetsgrader.
Läroplanen betonar att undervisningen måste bli mer problemorienterad, laborativ och därmed
mer elevaktiv på både ett inre och ett yttre plan. Genom att eleverna själva får ställa hypoteser
och genomföra undersökningar kan de utveckla en förståelse för sin omgivning (Andersson,
1989 s. 11). Sjøberg kritiserar emellertid laborationer med flera frihetsgrader. Han menar att
om Newtons mekanik är så enkel att högstadieelever kan ”dra slutsatser” genom enkla
skolförsök, varför måste då världen vänta på ett geni som Isaac Newton innan detta
upptäcktes? (Sjøberg, 2000). En annan kritik handlar om svårigheten att formulera problem
att undersöka, som är verkliga för eleverna och som de har tidigare erfarenhet av (Fairbrother,
13
1986). Öppna laborationer kritiseras också på grund av att de anses vara tidskrävande och
svåra att bedöma (Roberts & Gott, 2006).
Enligt Roberts och Gott (2006) har laborationer av öppen karaktär emellertid visat sig vara
mycket effektiva, när det gäller ämnes- och processförståelse. Trots det genomförs få
laborationer på detta sätt (Roberts & Gott, 2006).
2.3 Bedömning
2.3.1 Summativ och formativ bedömning
Bedömning utformas olika beroende på vad som är syftet med bedömningen. Om syftet är att
bedöma elevens kunskapsutveckling, kallas bedömningen formativ. Denna bedömningsform
eftersträvar att hjälpa eleven att öka kvaliteten på sitt lärande (Freccero, Hjortlund & Pousette,
2006 s.4). Bedömningen sker kontinuerligt och innebär att eleven får kvalitativ feedback på
sina prestationer (Korp, 2003). Med kvalitativ feedback menas till exempel kommentarer och
inte bara poäng. Om syftet däremot är att bedöma vad eleven kan vid ett visst tillfälle, som vid
formella prov, är bedömningen summativ (Lindström & Lindberg, 2005). Denna typ av
bedömning är kopplad till någon form av betygssättning eller rangordning av elevernas
prestationer (Korp, 2003), vilket inte behöver gälla för formativ bedömning.
Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, skriver bland annat följande om bedömning
och betyg:

Läraren skall fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna
samt utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen
(SKOLFS, 1994:2 s. 16)
samt

Skolan skall sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och kan bedöma sina
studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna (a.a.
s.15).
Utöver den summativa bedömning som avspeglas i betygssättningen, förespråkar läroplanen
således formativ bedömning som bland annat innehåller att eleven ska ges tillfällen till
självbedömning.
14
Bedömningen ska enligt läroplanen utgå från kursmålen. Vad är det då för slags instrument
lärare har för att bedöma huruvida målen uppnåtts? Man kan använda informella
observationer, skriftliga prov eller praktiska uppgifter. Vad läraren än bedömer och vilka
metoder han/hon än använder, rör bedömningen alltid bara en del av elevens kunskap
(Lindström & Lindberg, 2005 s.33). Det är ändå viktigt att vad som bedöms i förhållande till
målen samtidigt är representativt för elevens kunskap angående detta mål.
2.3.2 Bedömning med hjälp av matriser
Som jag har visat lyfter läroplanerna fram bland annat reflektion och ”metakognition”.
Freccero med flera definierar metakognition på följande sätt:
”Metakognition innebär att en individ har kunskap för sitt eget sätt att tänka och lära och att
individen utifrån dessa insikter kan ta kontroll över sitt eget lärande.” (2006 s. 4).
Metakognition främjas när elever ges möjlighet att bedöma och reflektera över sitt eget
lärande. Bedömningsmatriser är verktyg som kan användas för metakognition.
Bedömningsmatriser innebär att läraren ensam eller tillsammans med eleverna konkretiserar
kursplanens mål och formulerar kriterier som kan nås med olika kvalitet. Rent konkret skapas
matrisen genom att man både beskriver kriterier och de kvaliteter som eleven kan visa på
respektive kriterium.
-
vad eleven förväntas kunna inom olika ämnesområden, kriterium
-
olika svårighetsnivåer för dessa ämnesområden, kvalitet
Kriterium
Kvalitet
Kvalitet
Kvalitet
Kriterie A
Kriterie B
Kriterie C
Kriterie D
Tabell 2: Modell för bedömningsmatris
Trots att användningen av bedömningsmatriser (eng. rubrics) beskrivs som en av de mest
populära innovationerna i undervisning (Goodrich, 1997; Popham, 1997) finns lite forskning
15
om hur de ska utformas och om deras effekter. Några få studier om användningen av matriser
i samband med elevers självbedömning har rapporterats under de senaste åren (Etkina mfl.,
2006). I Harvard projektet “Zero - Rubrics and Self Assessment” framhåller författaren att
forskningen om autentisk bedömning och om självregulerat lärande visar på den potential som
finns i matriser och självbedömning när det gäller att stödja lärande och färdigheter
(Goodrich, 2006). Författaren menar att en bra matris har flera kännetecken som hjälper
eleven.

Den skrivs på ett språk som eleven förstår,

Den kan peka ut svagheter i elevens arbete och samtidigt ge anvisningar till hur dessa kan
förbättras,

Den kan användas av eleven för att bedöma arbete som är på gång och ge anvisningar om
förbättringar.
Thacker och McKillop (2006) skriver att en matris ska innehålla

en fixerad skala

en lista på kännetecken som beskriver vad eleven ska göra för var och en av punkterna på
skalan
Författarna ger också råd för hur man ska designa en matris. Det handlar om att

beskriva hur en riktigt bra prestation ska se ut inom ett viktigt område

beskriva hur en otillfredsställande prestation kan se ut

beskriva olika nivåer mellan de två ändpunkterna

pröva att lägga in elevers svar i de olika beskrivningarna

visa med exempel så att eleverna kan förstå
Särskilt i USA finns ett relativt omfattande utbud av matriser som används i skolor.
Organisationen York Region Board of Education ger till exempel ut anvisningar och exempel
på matriser i olika ämnen som lärare och elever kan använda (http://www.4teachers.org).
I Sverige har några skolor, däribland Internationella Gymnasiet i Stockholm, rapporterat ett
omfattande arbete med matriser i naturvetenskapliga ämnen (Wermerling, 2006). Lärarna har
valt att genomföra formativa bedömningar som stöd för elevens utveckling (a.a.). De
använder sig då av bedömningsmatriser. Utifrån dessa utför eleverna kamrat- och
självbedömningar. Skillnader mellan lärarens och elevens syn på kvaliteten i elevens
16
kunskaper kan genom användandet av bedömningsmatris synliggöras (Hafner & Hafner,
2003). Detta konkretiserande av elevens prestationer gör det enklare för läraren att för eleven
tydliggöra svagheter och styrkor (Freccero m.fl., 2006).
Vid Lärarutbildningen i Naturvetenskap, Matematik och Geografi, Malmö högskola,
genomför alla studenter sedan tre år tillbaka en självbedömning av den egna professionella
kompetensen med hjälp av en bedömningsmatris. Studenterna använder också matrisen, när
de jämför sin självbedömning med agerandet hos en erfaren lärare (Jönsson & Baartman,
2006).
Eva Berglund skriver att ”Laborationsrapporter utgör vanligtvis betygsunderlag men mera
sällan elevens experimentella färdighet” (Berglund, 2004 s.3).
Berglund har på Skolverkets begäran arbetat fram en matris för bedömning av laborativt
arbete i Fysik A. Berglunds matris omfattar fyra bedömningsaspekter; elevens förmåga att
planera, experimentera, tolka och presentera muntligt och skriftligt. Hon menar att man inte
kan bedöma alla aspekter på en enda laboration, utan att olika typer av laborationer ger
underlag för att bedöma olika färdigheter i det laborativa arbetet. För var och en av de fyra
bedömningsaspekterna finns kriterier, vilka beskrivs på tre kvalitetsnivåer. Berglund menar
att matrisen både möjliggör kollegiala samtal om vilka kriterier och kvaliteter, som är viktiga i
det laborativa arbetet, och underlättar en bra kommunikation med eleverna (a.a.).
Att använda matriser som stöd för bedömning är förhållandevis nytt i Sverige. I USA har man
längre erfarenhet av matriser för bedömning. Kay Hegler beskriver i en artikel hur en
högskola i Nebraska, USA, använder matriser för bedömning av samtliga kurser (Hegler,
2003). Lärarna preciserar gemensamt målen genom att utforma en matris. Denna fungerar
som guide till studenternas inriktning av sina studier. Denna form för bedömning underlättade
också för lärarna att tydliggöra för studenterna vad de behövde bli bättre på. Matriser fungerar
också, menar Hegler, som ett instrument för självbedömning. De matriser, som användes i
Nebraska, har fem kvalitetsnivåer. Heglers forskning visar både att bedömning med matriser
innebär ett omfattande arbete, men också att det är effektivt och att det gör bedömningen mer
likvärdig.
Andra forskare har kommit till samma resultat. Hafner och Hafners studie är ett exempel. I en
treårig studie jämförde forskarna 57 studenters självbedömning med lärarnas bedömning av
17
studenternas prestationer. Det visade sig, att studenternas och lärarnas bedömning stämde väl,
även om studenternas värdering var en aning högre än lärarnas (Hafner & Hafner, 2004).
Baartmans och Jönssons studie (2006) gav liknande resultat.
2.3.3 Bedömning av laborativt arbete
En vanlig metod för bedömning av laborativt arbete är att bedöma en skriftlig rapport som
eleven skriver efter laborationstillfället. Denna skrivs efter en mall, som vanligtvis brukar
innehålla inledning, material, metod, resultat och diskussion (Berglund, 2004). Det tycks vara
ovanligt att bedöma elevers experimentella förmåga direkt. Många lärare tycker att det är
svårt och ohanterligt att bedöma elevers laborativa färdigheter under lektionstid (Roberts &
Gott, 2006). Berglund menar att man behöver bedöma på flera olika sätt (2004).
”Presentation i form av en skriftlig laborationsrapport tränar förmågan att strukturera
resultat, redovisa fysikaliska resonemang och formulera egna slutsatser. En muntlig
presentation ger därutöver övning i att illustrera tydligt, använda ett korrekt uttryckssätt och
besvara frågor.” (a.a. s.3)
Roberts och Gott (2006) menar också, att bedömningen av elevens laborativa förmåga alltför
mycket baseras på laborationsrapporten. De föreslår, att läraren ska utforma prov med frågor
som prövar både att eleven förstår och kan använda sig av kunskapen för att lösa ett problem.
Problemlösning kräver, enligt Roberts och Gott, en syntes av förståelse av ämnesinnehåll och
processen från eleven. De talar om ”the thinking behind doing”, vilket betyder att bakom
undersökningsprocessen ligger en kunskap om utförandet precis som det ligger en kunskap
bakom förståelse av teori. Bedömning av syntesen mellan ämnes- och processförståelse kan
kanske leda till en mer tillförlitlig bedömning av elevens förståelse gällande det laborativa
arbetet. Forskarna utformade en skrivning, som innehöll problem som både krävde ämnesoch processförståelse att lösa och menade att denna var mer tillförlitlig att använda som
underlag för elevers laborativa kunskap än laborationsrapporter (a.a.).
Man kan konstatera, att forskningen kring hur man kan använda bedömningsmatriser för att
bedöma själva laborationsrapporten är mycket vanligare än forskning, som beskriver hur man
bedömer själva laborationen. I Sverige har Skolverket sålunda nyligen låtit Åsa JulinTegelman utarbeta en bedömningsmatris för laborationsrapporter i Biologi och Kemi på
18
gymnasiet (Tegelman, 2004). Julin- Tegelman menar, att om flera lärare på samma skola
använder matrisen ökar förutsättningarna för att eleverna ska få likvärdiga och rättvisa betyg.
Hon framhåller också att elevernas ska bedömas på andra delar av det laborativa arbetet, men
hon ger ingen hjälp med detta. Inte heller har hon utarbetat någon matris för hur elevernas
arbete under laborationen ska bedömas. Jag har letat i olika databaser och bara funnit ett fåtal
sådana forskningsstudier. Bristen på forskning om själva det laborativa arbetet speglar
troligen att det är rapporten som är det vanligaste sättet att bedöma elevers laborativa
färdigheter. Ytterligare forskning på bedömning av laborationsrapporten utifrån en matris
gjorde utav Yvonne K. Mullen (2004). Hon beskriver hur en bedömningsmatris, som speglar
det naturvetenskapliga arbetssättet fungerade som stöd för lärarens, kamratens och elevens
egen bedömning av laborationsrapporten. Studien omfattade tre klasser, innehållande totalt
131 studenter. I en av dessa klasser användes inte bedömningsmatrisen. Det visade sig att de
två klasser som använde sig av matrisen fick 17 % bättre poäng på sina rapporter än i klassen
som inte använde sig av matrisen (Mullen, 2004)
Begrepp och teorier utvecklas enligt Sjøberg, i ett komplicerat samspel mellan teoretisk
spekulation och empirisk prövning. Han menar precis som Roberts & Gott ovan, att den
mentala processen i detta samspel kan äga rum och leda till en högre grad av förståelse
(Sjøberg, 2000).
2.4 Slutsatser av tidigare forskning
Min genomgång av tidigare forskning visar bland annat
- att läroplanerna lägger vikt vid det självständiga experimenterandet som del av målen för de
naturvetenskapliga ämnena,
- högstadielärare ansåg att laborationens viktigaste uppgift var att motivera eleverna och att ge
dem praktisk erfarenhet och praktiska färdigheter,
- att laborationer av öppen karaktär är effektiva, när det gäller att utveckla elevers
ämnesförståelse och processfärdigheter,
- att laborationer i gymnasiet istället för att vara öppna ofta har noll eller få frihetsgrader,
vilket betyder att eleven arbetar utifrån en känd frågeställning med ett bestämt arbetssätt mot
ett givet svar,
- att vid sidan av den summativa bedömningen för betygssättningen, kräver läroplanen
formativ bedömning inklusive självbedömning,
19
- att lärare tycker att det är svårt att bedöma elevers laborativa färdigheter under lektionstid
och väljer därför istället att enbart bedöma via en laborationsrapport,
- att bedömningsmatriser kan fungera som precisering av målen för ett naturvetenskapligt
arbetssätt, vilket gynnar både kommunikationen mellan lärare och elever och elevers
kunskapsutveckling. Forskningen antyder också att matrisen kan vara ett stöd för elevernas
självbedömning,
- att bedömning med matriser gör bedömningen mer likvärdig.
20
3. Syfte
Jag har formulerat mina syften med utgångspunkt i mina egna erfarenheter och i de slutsatser
som jag dragit från tidigare forskning.
Huvudsyftet med detta arbete är att ta reda på hur lärare på gymnasiet ser på laborationen som
möjlighet för eleverna att nå målen i de naturvetenskapliga ämnena och vidare hur de ser på
bedömningen av eleverna i samband med laborationer. Det betyder att jag vill ta reda på vad
laborationer har för syfte enligt lärare, vad som bedöms samt hur bedömningen går till och
hur den dokumenteras.
Mitt andra syfte är elevernas syn på laborationer. Jag vill försöka få veta hur eleverna ser på
syftet med laborationer och hur de bedöms.
Mitt tredje syfte handlar om ett intresse för att pröva möjligheterna att som lärare under själva
laborationen genomföra en individuell bedömning med hjälp av bedömningsmatris.
Mitt fjärde syfte gäller elevernas förmåga att använda en bedömningsmatris för att själva
bedöma sin förmåga i samband med laborativt arbete.
3.1 Frågeställningar
Syftet har preciserats i följande forskningsfrågor:
1. Vad är syftet med laborationen enligt lärare i de naturvetenskapliga ämnena på
gymnasiet?
2. På vilket/vilka underlag sker bedömning av elevens prestationer i det laborativa arbetet?
3.
Hur går bedömningen till och hur dokumenteras den?
4. Hur uppfattar elever vad som bedöms och hur bedömningen görs?
5. Är det möjligt att som lärare skaffa underlag för individuella bedömningar under
laborationstid med hjälp av en matris?
6. Kan eleverna använda en bedömningsmatris för att själva bedöma sin förmåga i samband
med laborativt arbete?
21
4. Forskningsansats och undersökningsmetoder
För att få svar på mina forskningsfrågor skulle jag kunna välja olika forskningsansatser. Jag
skulle till exempel kunna göra en kartläggning av hur lärare och elever ser på bedömning av
laborationer. Med en sådan ansats skulle jag låta enkäter besvaras av många systematiskt
valda lärare och elever. Enkäter till många personer ger översiktlig kunskap om attityder och
är en lämplig metod, när man vill få veta hur attityder (annat) fördelar sig. Man vet då redan
mycket om själva fenomenet. Eftersom hur laborationer bedöms verkar vara lite studerat,
valde jag en mer explorativ och experimentell ansats. Jag bestämde mig för att vända mig till
några få lärare och undersöka deras syn på laborationer och bedömningen av sådana. Det är ju
inte självklart att elever förstår vad läraren bedömer eller vilka mål läraren har. Därför valde
jag också fråga de elever, som lärarna undervisade, om deras syn på bedömningen. Jag har
förstått att matriser kan vara ett mycket bra hjälpmedel vid bedömning av laborativt arbete.
Min egen erfarenhet, liksom de forskningsstudier jag hittat, pekar på att det är ovanligt att
lärare använder matriser när de bedömer laborationer. Jag valde därför också att pröva att
själv bedöma eleverna när de laborerade med hjälp av en matris, som jag utvecklade.
4.1 Datainsamlingsmetoder
För att få svar på mina frågor har jag alltså använt följande olika datainsamlingsmetoder.
4.1.1 Kvalitativ intervju
För att ta reda på hur lärare såg på syftet med laborationer samt bedömningen av dessa valde
jag att göra kvalitativa intervjuer med lärare. Syftet med den kvalitativa intervjun är ju att få
så uttömmande svar som möjligt. Därför valde jag att innan intervjun avslöja frågeområdena,
så att lärarna skulle kunna tänka igenom frågor innan vi träffades. Intervjuerna utfördes sedan
med relativt låg grad av strukturering, det vill säga utifrån dessa områden formulerade jag
frågor under intervjun. Genom att göra på detta sätt blev det naturligt att ställa följdfrågor för
att förstå vad lärarna menade (Johansson & Svedner, 2004)
4.1.2 Enkät
För att ta reda på hur elever uppfattar syftet med och bedömningen av laborationer, valde jag
att ge eleverna en enkät. Frågorna var öppna, det vill säga de hade inte några svarsalternativ.
Detta innebär visserligen att materialet blir svårare att bearbeta, men öppna frågor styr
samtidigt den som svarar mindre än vad enkäter med givna alternativ gör (a.a.). Därför
22
hoppades jag få mer personliga och spontana svar från eleverna. Ett alternativ hade varit att
intervjua eleverna enskilt eller i grupp, men jag bedömde att tiden inte räckte till detta.
4.1.3 Experiment: Bedömning med matris
För att kunna få erfarenhet av hur och om det går att bedöma elevers laborativa arbete under
själva laborationen med stöd av en bedömningsmatris, observerade jag eleverna under
laborationstid. Mitt syfte var att se om jag kunde bedöma enskilda elever beträffande
matrisens kriterier. För att kunna göra bedömning av detta måste jag utveckla en matris.
Denna utgick från ett av målen i kursplanen. I matrisen har jag konkretiserat målet genom
kriterier som beskriver vad eleven ska kunna göra inom olika områden. Jag ville utforma
matrisen så att den skulle kunna användas flera gånger så att man skulle kunna se en enskild
elevs utveckling från en laboration till en annan. Därför gjorde jag inga gränser mellan
betygsnivåerna. Det betyder att man skulle kunna observera handlingar och uttalanden som
eleven gör, som pekar mot ett högre betyg, trots att eleven inte helt uppfyller kriterierna för
den betygsnivån.
I utformandet av matrisen fick jag fundera över vilka mål jag skulle kunna observera under en
laboration samt hur kriterierna för dessa skulle se ut. Jag valde att beskriva vad eleven skulle
kunna utifrån ett kursmål i Naturkunskap B.

Eleven skall kunna planera, utföra och tolka enkla experiment och undersökningar samt
kunna rapportera muntligt och skriftligt.
Ur detta gjorde jag följande tolkning: (Jag uteslöt skriftlig rapportering).
Elevens utförande = deltagande och självständighet
Tolkning av experiment = tolkning av iakttagelser
Elevens muntliga rapportering = muntlig beskrivning
På grund av mitt intresse för elevernas syn på bedömning lät jag också eleverna använda
matrisen för självbedömning.
23
4.2 Urval och bortfall
Laborationer förekommer både i grundskolan och i gymnasieskolan. Jag valde att studera
gymnasieskolan, då det är här jag har störst erfarenhet ifrån av min praktik. Valet av skolor
kan beskrivas som så kallat ”läglighetsurval”, vilket betyder att jag valde fyra lärare vid två
gymnasieskolor i södra Sverige, som accepterade att delta i studien. Urvalet av lärare
påverkades av kravet att lärarna skulle undervisa i laborativa ämnen och att de hade planerat
ett laborationstillfälle under den tid min studie skulle genomföras. Två kvinnor och två män
valdes. Samtliga undervisar i laborativa ämnen: naturkunskap, biologi och kemi.
I linje med examensarbetets syfte och frågor valde jag att också låta elever som undervisades
av de fyra lärare ingå i studien. I undersökningen ingår alltså de elever, som deltog i de
laborationer, som jag studerade. Tre av de fyra lärarna undervisade eleverna i halvklass under
laborationerna. Tabell 3 visar antalet elever och deras studieinriktning
Antal elever
Bortfall
Studieinriktning________________________
L1
20
NV - program, Inriktning: Musik
L2
11
Samhällsprogram, Inriktning: Idrott och hälsa
L3
8
4
Samhällsprogram
L4
9
4
NV – program_________________________
55
8
Tabell 3: Antalet elever och deras studieinriktning
4.2.1 Bortfall
Totalt deltog 47 av 55 elever. Fyra elever i klass 3 behövde gå tidigare ifrån lektionen, vilket
gjorde att de inte deltog i undersökningen. Tre elever i klass 4 ville inte delta i
undersökningen av personliga skäl. En elev i samma klass hade missat att svara på en
enkätfråga, varför jag uteslöt denna elev helt från undersökningen. På grund av
undersökningens explorativa karaktär och variationen i informanter bedömer jag att bortfallet
inte påverkar undersökningen på något betydelsefullt sätt.
4.2.2 Val av laborationstillfällen
Jag kunde inte välja laborationstillfällen utan fick observera de laborationer som genomfördes
under den tid som mitt examensarbete pågick. Jag fick möjlighet att observera och bedöma
24
elevernas arbete på en laboration i respektive klass. Jag har således totalt observerat fyra
laborationer. Två naturkunskaps- laborationer som handlade om matspjälkning, en
kemilaboration
gällande
naturkunskapslaboration
kristallvattenhalten
angående
i
Natriumacetat
oljeutsläppsproblematik.
och
slutligen
Laborationerna
en
omfattade
vardera 75 minuter. Laborationerna beskrivs närmare på sidorna 27- 28.
4.3 Presentation av data
Jag har alltså samlat in följande data:

Data från intervjuer med fyra lärare - Bilaga 1
Under intervjuerna diskuterades frågor rörande…
… lärarnas uppfattning om vad laborationer i naturvetenskapliga ämnen syftar till,
… vad lärarna bedömde när det gäller det laborativa arbetet i naturvetenskapliga ämnen,
… hur lärarna genomför bedömningen av laborativt arbete.

Elevenkät besvarad av 47 elever - Bilaga 2
Jag ställt frågor till eleverna om deras syn på laborationens syfte och vad de tror läraren
bedömer av det laborativa arbetet i skolan. Jag har också ställt en fråga om hur eleverna
upplevde att bedöma sig själva.
Fråga 1. Varför tror du man har laborationer i naturvetenskapliga ämnen som kemi, fysik och
biologi?
Fråga 2. Vad tror du läraren bedömer av en laboration som denna du precis gjort?
Fråga 3. Var det svårt/ lätt att bedöma sig själv? Motivera varför.

Bedömningsmatris med protokoll för bedömning samt elevernas självbedömning- Bilaga 3
Protokollet avser bedömning av elevernas laborativa arbete i fyra klasser utifrån matrisen.
Med hjälp av bedömningsmatrisen bedömde eleverna sitt eget arbete på laborationen.
Eleverna använde samma protokoll som jag. Eleverna svarade också på frågan om hur
lätt/svårt det var att bedöma sig själv med hjälp av denna.
25
4.4 Procedur
4.4.1 Lärare
För att jag skulle kunna ta reda på hur lärarna uppfattar syfte med och bedömningen av
laborationer bestämde jag mig för att intervjua fyra lärare i laborativa ämnen. Lärarna som
kontaktades för intervju fick på förhand veta, över e- mail eller telefon, att intervjun skulle
komma att handla om hur de såg på bedömningen av det laborativa arbetet i skolan, samt att
jag ville använda några av deras elever för observation (prova hur matrisen fungerar för att
skaffa underlag för bedömning under laborationstid), självbedömning (prova hur matrisen
fungerar för självbedömning) och enkät (ta reda på elevers uppfattningar). Jag bokade tid med
lärarna för intervju samt för att bestämma när jag kunde delta på deras laborationer.
Intervjuerna genomfördes på respektive lärares arbetsplats i en avskild och lugn miljö. Jag
ville spela in samtalet för att kunna genomföra en mer korrekt analys av lärarens svar. Detta
godkändes av tre utav fyra lärare. Av integritetsskäl ville inte lärare 2 bli inspelad. Under
intervjun med denna tog jag istället anteckningar.
4.4.2 Elever
När jag kom till klassen började jag med att presentera mig och min undersökning. Jag
förklarade att jag skulle gå runt och observera eleverna när de laborerade, och att de därefter
skulle få prova på att bedöma sig själva efter ett antal kriterier som har med laborationen att
göra samt svara på en kort enkät. Efter denna introduktion talade jag om att det var valbart att
delta i undersökningen. Alla elever som valde att delta, fick alltså delta i samtliga tre moment:
observation, självbedömning och svara på enkät.
4.4.3 Bedömning av laborativt arbete med hjälp av matris
Eleverna laborerade i grupper om 2-3 elever. Under tiden som eleverna laborerade,
observerade jag dem individuellt och dokumenterade samtidigt kvaliteten i det de gjorde i mitt
protokoll (Bilaga 3). För att kunna genomföra detta och samtidigt erbjuda anonymitet åt
eleverna, gav jag varje elev ett nummer. Jag hade förberett mig genom att lära mig matrisens
kriterier utantill, så att jag lättare skulle kunna bedöma hur det som en enskild elev gjorde,
stämde med respektive krav i bedömningsmatrisen. Jag gick runt till elevgrupperna och
iakttog och lyssnade på deras diskussioner inom gruppen. I de fallen jag inte uppfattat vad en
26
viss elev sagt eller om denna inte uttalat något hörbart, bad jag eleven förklara för mig vad de
sysslade med.
4.4.4 Självbedömning med hjälp av matris
Då laborationen var klar, lade jag upp bedömningsmatrisen på en overhead och förklarade för
eleverna hur man skulle avläsa den och hur man kunde använda den för självbedömning.
Eleverna fick även veta att de kunde fråga mig om det var något oklart med kriterierna.
Eleverna satte därefter igång med sin självbedömning. Det protokoll de fyllde i var ett
likadant som jag använt för observationen. Därefter svarade de på enkäten som jag häftat ihop
med deras självbedömningsprotokoll. Svaret numrerades av eleven med det nummer jag gett
dem för observationen. På så vis möjliggjordes att jag kunde jämföra mina observationer med
elevernas självbedömning. Det tog eleverna 15 till 20 minuter att bedöma sig själv och fylla i
enkäten.
4.5 Laborationerna
Laboration 1: Kemi med 1 frihetsgrad
Jag besökte Lärare 1 (L1), då han skulle ha laboration i Kemi. Vid detta tillfälle skulle läraren
pröva en laboration han fått från provbanken i Kemi. Målet med denna laboration är enligt L1
att eleven ska förstå begrepp och öva sig i att hantera kemikalier, hantera våg och beräkna
mol. Eleverna skulle beräkna antalet kristallvatten i den formen av Natriumacetat som
användes genom molberäkning. Inför laborationen fick eleverna i varje laborationsgrupp
komma överens om vilket av två så kallade ”brev” de skulle välja. Det ena brevet gav
handledning för hur de skulle utföra laborationen. Valde man detta brev kunde man maximalt
få Godkänt. Det andra brevet gav eleverna möjlighet att själv föreslå en lämplig metod att
utföra laborationen på, och eleven kunde här få samtliga betyg. Eleven fick således välja
mellan att utföra en laboration med givet eller öppet genomförande. Problemet och svaret är
dock givet i båda fallen. Alternativet finns inte i Schwab’s tabell (Tabell 1), men kan tecknas
på följande vis:
Problem
Genomförande
Svar
Givet
öppet
givet
När Schwab har två givna och ett öppet anger han 1 frihetsgrad.
27
Laboration 2 och 3: Naturvetenskap med 0 frihetsgrader
Då jag besökte Lärare 2 (L2), skulle hon ha en laboration om hur matspjälkning går till.
Hennes mål med denna var att illustrera för eleverna hur enzymer verkar under olika
betingelser. Eleverna skulle i grupp om två genom att följa en handledning bereda lösningar
som representerade salivutsöndring och magsaften och dra slutsatser om vad som påverkade
enzymernas verkan i olika fall. Lärare 3 (L3), hade samma laboration som L2. I denna
laboration är problemet, genomförandet och svaret givet, därför har den noll frihetsgrader.
Laboration 4: Naturvetenskap med 2 frihetsgrader
Lärare 4 (L4), hade en problembaserad laboration, där eleverna i grupp om 2-3 stycken, skulle
skriva ett åtgärdsprogram för hur man kan oskadliggöra oljan efter ett fiktivt utsläpp i
Öresund. Läraren bidrog med mer material än för de ”korrekta” lösningarna och även för
deras hypoteser. Eleverna hade även tillgång till Internet för idéer. Området var inget de
tidigare studerat, vilket innebar att eleverna laborerade helt utifrån deras egna erfarenheter.
Laborationen kan anses ha 2 frihetsgrader då problemet är givet, men genomförandet och
slutsatserna är öppna.
4.6 Dataanalys
De tre intervjuer som bandats transkriberades till skrift. Anteckningarna från intervjun som
genomfördes utan bandspelare gjordes direkt efter intervjun om till löpande text.
Texten från intervjuerna och elevernas svar från enkäterna kategoriserades. Vid
kategoriseringen letade jag efter mönster och meningsbärande element i texterna från
intervjuerna och svaren från enkäterna (Patel & Tebelius,1987)
”Genom tolkning av människors uttalanden om sig själva och sina göromål erhålls en inblick
i och förståelse för olika livsförhållanden och mänskliga upplevelser.” (a.a. s.122)
4.7 Tillförlitlighet och validitet
Syftet med studien är att ge mer kunskap om ett viktigt fenomen, bedömning av laborativt
arbete, som inte verkar ha studerats i så stor omfattning. Med detta syfte är det viktigt att
genom studien få fram så många olika synsätt och erfarenheter som möjligt. Det kan jag nå
genom att studera flera lärare vid två olika skolor och deras elever. Studiens validitet handlar
om att det som studeras är relevant och viktigt, och att man ”mäter” det man faktiskt tänker
28
mäta. Det är inget tvivel om att jag studerar ett viktigt område. När det gäller vad lärare och
elever svarar, har jag försökt undvika att servera färdiga svar och att därigenom styra lärare
och elever. Genom att förbereda lärarna på vad frågorna gäller har jag gett dem möjligheter
att komma med genomtänkta svar, vilka då kan betraktas både som mer tillförlitliga och
valida. Det skulle förstås kunna betyda att lärarna ger tillrättalagda svar, eftersom de inte är
spontana, men jag bedömer att den positiva effekten av möjligheten att tänka igenom svaret
överväger.
När det gällde bedömningsexperimentet med matris var jag intresserad av att ta reda på hur
eleverna upplevde min närvaro. Av elevernas svar på en fråga om hur de upplevde att bli
observerade drog jag slutsatsen att de flesta agerade i stort sett opåverkade av min närvaro,
vilket ökar studiens tillförlitlighet. Två tredjedelar av eleverna (64 %) angav att de var helt
oberörda av att jag gjorde observationer och dokumentationer undertiden de laborerade. Av
de övriga menade en mindre del (16 %) att de blev berörda på det sättet att de började tänka
på vad de gjorde och sa. Resterande (20 %) påverkades i någon mån av min närvaro.
Gällande tillförlitligheten i bedömningen med hjälp av matrisen, finns det viss osäkerhet.
Användningen av flera olika metoder för att studera samma fenomen brukar framhållas som
ett sätt att öka tillförlitligheten i en studie, så kallad ”triangulering”. Jag har använt mig av
denna metod att öka undersökningens tillförlitlighet.
4.8 Etiska överväganden
För att kunna erbjuda den utlovade anonymiteten till lärarna i undersökningen, väljer jag att
inte ge en närmare presentation av skolan de arbetar på eller vilka samtliga ämnen de
undervisar i.
För eleverna var det möjligt att välja att inte delta i undersökningen. Varje elev som ville delta
erhöll ett nummer som jag av anonymitetsskäl använde vid observationen av dem under
laborationerna, vilket de inte hade något att invända mot.
29
5. Resultat
5.1 Laborationens syfte
5.1.1 Lärarnas syn på laborationer
Jag karakteriserar i det följande var och en av de fyra lärarnas olika förhållningssätt baserat på
intervjuerna.
Lärare 1 – man
Laborationens syfte: Befästa kunskaper, öva sig att hantera material och utföra
beräkningar.
Läraren framhåller särskilt två aspekter på vad laborationer kan bidra med (1) Motivation.
Laborationer kan göra ämnesinnehållet spännande. (2) Med hjälp av laborationer illustreras
teorin/begreppen. Genom detta befästs kunskapen. ”Det handlar om att befästa saker, som
man delger eleverna på lektionerna. Så att har man gått igenom nåt moment så illustrerar
man det, dels med demonstrationslabbar som man har på lektionerna och dels genom att
eleverna får utföra nåt eget.”
Syftet med den laboration jag observerade är enligt lärare 1 att eleverna ska lära sig begrepp,
öva sig i att hantera material och utföra beräkningar.
Lärare 2 – kvinna
Laborationens syfte: Exemplifiera begrepp, styrd laboration men positiv till öppna
laborationer
Laborationens syfte är enligt läraren (1) att exemplifiera teoretiska begrepp för att nå en
djupare förståelse. Eleverna gör laborationen enligt föreskrifterna. Efteråt reflekterar de över
vad de gjort och vad laborationen betyder i förhållande till begrepp och teori. Vissa delar av
teorin tas upp, men allt går inte att labba med. Man hinner inte heller. (2) Laborationen gör
ämnet roligare och intressantare. (3) Eleverna lär sig att handskas med utrustning, olika
tekniker mm. (4) Laborationen har en social betydelse för eleverna.
Syftet för den laboration jag observerade var enligt lärare 2 hur enzymer verkar under olika
betingelser.
30
Lärare 3 – man
Laborationen syfte: att visualisera fenomen och att visa elevernas laborativa färdigheter
Ett viktigt syfte med laborationen är (1) att visa hur fenomen fungerar, att visa tillämpningen
av dessa. ”…att visualisera saker, men det kan ibland vara svårt ex i magsäcken.”. Ett annat
syfte (2) är att visa ”…elevernas laborativa förmåga”. ”Syftet är ju att de ska bli bättre på att
labba. De ska ju inte vara bra redan från början. Man ska ju se att de mot slutet blir bättre
praktiskt.”.
Syftet med den laboration som jag observerade var enligt lärare 3 hur enzymer verkar under
olika betingelser.
Lärare 4 – kvinna
Laborationens syfte: Problembaserade och öppna laborationer ger engagemang
Läraren förespråkar öppna laborationer, som hon kallar problembaserade. ”Det ger lite mer
nerv åt vad man håller på med, lite mer engagemang, att man bryr sig om avsnittet som
sådant. Problematiken. Man blir intresserad, engagerad och minns. Rent allmänt kan
Naturkunskap och Biologi bli lite mer nära än vad Kemi blir, alltså, nära människan. Fast
Kemi kan göras problembaserat också och lite mer spännande.”
Men lärare 4 konstaterar att allt innehåll inte kan hanteras i problembaserade laborationer.
”Vissa labbar illustrerar ju teorin man håller på med, så att man förstår teorin bättre. Så det
är olika läge kan man ju säga. Ibland det ena (öppna) ibland det andra (stängda)… beroende
på vilket ämne det är.”
Lärare 4 uttrycker en genomtänkt strategi där hon växlar mellan styrda labbar ”…där man
ska illustrera vad vi har gjort” och öppna laborationer ”…unna dem att ha lite roligt också.
Öppna laborationer tar längre tid.”
Syftet med den laborationen jag observerade var enligt lärare 4 att eleverna skulle bli
medvetna om problematiken med oljeutsläpp.
31
5.1.2 Laborationens syfte - enligt lärarna
Ur lärarnas uttalanden har jag fått fram följande kategorier:
Laborationen syftar till att…
1… illustrera och tillämpa teorin
2.... ge motivation
3... utveckla förståelse
4... ge praktiska laborativa färdigheter
5... ha social betydelse
Ovanstående kategorier avspeglar de olika syften med laborationen som kom fram i
intervjuerna med de fyra lärarna. De speglar inte någon rangordning. Tabell 4 visar hur var
och en av de fyra lärarna fördelar sig på de fem kategorierna.
Illustrera och
tillämpa teorin
Lärare 1
Lärare 2
Lärare 3
Lärare 4
X
X
X
X
Utveckla
förståelse
Ge
motivation
X
X
X
X
X
X
Ge praktiska
laborativa
färdigheter
X
X
X
Ha social
betydelse
X
X
Tabell 4: Kategorisering av lärarna på frågan om laborationens syfte
Om man jämför med de syften som Hult respektive Sjøberg för fram som mål för
laborationer, kan man konstatera att kategorierna överensstämmer nästan helt med Hults så
kallade ”kondenserade kategorier” (Hult, 2000 s. 48; Sjøberg, 2000 s. 392). Om man
emellertid ser till de ursprungliga sju syften som Hult för fram, saknas i lärarnas svar syftet
”Laborationen utvecklar en analytisk och kritisk förmåga och förmågan att formulera mål” (nr
2) och syftet ”Laborationen hjälper studenterna till ett meningsfullt lärande” (nr 3). Det finns
också andra skillnader.
Det andra syftet handlar liksom Hults sjunde syfte om motivation, men lärarna i min studie
betonar mer allmän motivation och inte som Hult motivation för tekniskt – naturvetenskapliga
studier. Också för den femte kategorin finns likheter med Hults syfte, nr 7. Skillnaden är att
Hult utöver social kompetens också framhåller kommunikativ förmåga.
32
Om man jämför med Sjøbergs sju syften ser man ännu större likheter. Sjøbergs första syfte
handlar om att härleda lagar och samband genom att eleverna får göra väl tillrättalagda försök
som leder eleven fram mot en given slutsats. Jag har kallat min första kategori ”Att illustrera
och tillämpa teorin”. I denna kategori finns inte det andra ledet i Sjøbergs syfte på grund av
lärarnas svar, men det innehåller delar av Sjøbergs andra syfte, ”Att bekräfta lagar och teorier
för att visa hur fruktbart ett teoretiskt samband är” och också det fjärde av hans syften, dvs.
”Att använda teorin så att eleven genom egen erfarenhet ges möjlighet att uppleva att teorin
kan tillämpas”. Min kategori 4 överensstämmer med Sjøbergs kategori 5 och min kategori 5
påminner om hans sjätte kategori. Sjøbergs kategori ”Att utveckla färdigheter i att samarbeta
och kommunicera”, saknas i mitt material. När det gäller kategorin ”Att laborationen ska ge
förståelse”, som finns i mitt material, så har varken Hult eller Sjøberg angett detta som ett
syfte. Sjøberg diskuterar att vad elever lär sig är beroende på vad man har för mål för
laborationen (Sjøberg, 2000).
5.1.3 Laborationens syfte - enligt eleverna
Eleverna har svarat på frågan Varför tror du att man har laborationer i naturvetenskapliga
ämnen som kemi, fysik och biologi? Jag har kategoriserat elevernas svar i samma kategorier
som lärarnas svar. Tabell 5 visar fördelningen av svar från elever från de fyra klasserna på de
fem kategorierna. Eleverna gav precis som lärarna flera syften, därför finns det fler svar från
eleverna än det totala elevantalet. Totalt fann jag att de 47 eleverna hade angett 59 syften med
laborationer.
Illustrera och
tillämpa teori
Ge
motivation
Utveckla
förståelse
Ge praktiska
laborativa
färdigheter
Ha social
betydelse
Klass 1 (20 )
11 (41 %)
-
11 (41 %)
5 (18 %)
-
27 st.
Klass 2 (11)
4 (36 %)
1 (9 %)
5 (46 %)
1 (9 %)
-
11 st.
Klass 3 (8)
1 (12 %)
-
7 (88 %)
-
-
8 st.
Klass 4 (9)
5 (38 %)
3 (23 %)
3 (23 %)
1 (8 %)
1 (8 %)
13 st.
21 (35 %)
4 (7 %)
26 (44 %)
7 (12 %)
1 (2 %)
Totalt
antal svar:
59
Antal elever
i resp. klass
Antal svar
/kategori
Tabell 5: Elevernas svar på frågan om laborationens syfte fördelade på fem kategorier
33
Antal svar/
klass
Knappt hälften av elevernas svar (26 av 59 svar) handlar om att laborationen ska syfta till
någon form av förståelse. En tredjedel av svaren (21) anger att laborationens syfte är att
illustrera och tillämpa teori. Tillsammans omfattar dessa två syften närmare 80% av elevernas
svar. Ett litet antal svar talar om att utveckla praktiska färdigheter som mål för laborationer.
Och några få svar handlar om motivation och social betydelse.
Det finns vissa skillnader i svaren mellan de olika klasserna. Omkring en tredjedel av eleverna
i klasserna 1,2 och 4 nämnde syftet att illustrera och praktisera teori. Det betyder att en klart
större del av eleverna i dessa klasser nämnde detta syfte jämfört med eleverna i klass 3. Att
illustrera och tillämpa teori som ett syfte för laborationer, nämndes bara av 1 elev i klass 3.
Istället framhöll eleverna i denna klass syftet att utveckla förståelse. Att laborationens syfte
skulle vara att engagera och intressera elever, nämndes av ett fåtal elever i klasserna 2 och 4
och socialbetydelse som syfte nämndes av en enda elev i klass 4. Mer uppseendeväckande
med tanke på lärarnas svar är, att syftet att ge praktiska färdigheter bara nämndes av 7 av de
47 eleverna.
5.1.4 Jämförelse mellan lärarnas och elevernas uppfattningar om laborationers
syfte
Vi ser redan nu att det finns både likheter och skillnader mellan lärarnas och deras elevers syn
på vad laborationer har för syfte i naturvetenskapliga ämnen. Många elever i alla fyra
klasserna menar att syftet med laborationer är ökad förståelse. Eleverna skriver t.ex. ”För att
förstå saker bättre”, ”Man förstår lättare hur saker fungerar” och ”För att man ska förstå hur
allt fungerar och inte bara läsa in det teoretiskt”. Elevernas svar verkar stämma med lärarnas
prioriteringar. Lärare 1 menar till exempel att laborationerna syftar till att ”befästa saker som
man delger eleverna på lektionerna”. Han menar att eleven genom att i laborationen
praktisera teorin får kunskapen befäst. Lärare 1 framhäver vidare betydelsen av att lära sig de
praktiska färdigheterna, vilket bara en fjärdedel av hans elever för fram. Läraren hävdar
vidare, att laborationerna också syftar till att ge motivation och att laborationen har en social
betydelse. Hans elever delar inte den uppfattningen. Lärare 2 framhåller liksom lärare 1 att
”Laborationens syfte är att exemplifiera teoretiska begrepp för djupare förståelse.” En
tredjedel av hennes elever framhåller också detta syfte. Läraren är i praktiken också noga med
att se till att alla elever förstått vad laborationen handlar om innan de lämnar salen. Av
elevernas svar kan man se att eleverna har uppmärksammat detta. Lärare 3 menar liksom de
två andra lärarna att laborationen syftar till att illustrera teorin. Men han uttalar sig inte om
34
någon djupare förståelse, utan lägger istället stor vikt vid att eleverna får en praktisk färdighet
att laborera. Han säger: ”Man ska ju se att de mot slutet blir bättre praktiskt.” Ingen av hans
elever anser dock att laborationen syftar till sådana färdigheter. Alla utom en elev anser
istället att laborationen syftar till att förstå teori. Lärare 4 menar att det finns två syften för
laborationer. Ett är att motivera och intressera elever att lösa problem, och det andra syftet är
att illustrera teori. För att nå dessa syften växlar hon mellan laborationer med noll och
laborationer med flera frihetsgrader och menar att eleverna under laborationer med fler
frihetsgrader blir ”intresserade, engagerade och minns”, när de får tillfälle att göra egna
undersökningar och själva ställa upp hypoteser. Svaren från hennes elever fördelas ganska
jämnt mellan tre syften: att illustrera och tillämpa teori, att ge motivation och att ge förståelse.
Skillnaderna mellan elevernas och deras lärares syn på syftet med laborationer talar för att det
kan finnas anledning att tillsammans med eleverna diskutera syftet med laborationer.
5.2 Vad bedöms?
5.2.1 Lärarnas syn på bedömningen av laborationer
Lärarnas svar på vad de bedömer av en laboration kan sammanfattas i följande kategorier:
1. Elevens agerande på laborationen bedöms.
2. Laborationsrapporten bedöms.
3. Elevens muntliga svar och redogörelser bedöms.
4. Elevens svar på skrivningsfrågor bedöms.
Tabell 6 visar hur svaren från de fyra lärarna fördelar sig på kategorierna.
Bedömningskategori
Agerande
Laborationsrapporter
Muntlig framställning
Skrivningar
Lärare 1
X
X
X
Lärare 2
Lärare 3
Lärare 4
X
X
X
X
X
(X)
X
X
X
Tabell 6: Lärarnas svar fördelade på fyra bedömningskategorier
35
X
Lärare 1-man
Inte graderade betyg, men kommentarer för förbättring
När det gäller bedömning av elevernas förmåga vid laborationer menar lärare 1 att själva
handhavandet är viktigare än språklig förmåga. ”Naturligtvis måste man kunna kommunicera
den kunskap man har i kemi, och man måste kunna använda rätt termer rätt. Om man sen har
ett tjusigt eller torftigt sätt att uttrycka sig på ska ju egentligen inte spela roll.”
Lärare 1 anser att det är det går att se hur enskilda elever agerar om man har halvklass.
”Vid labbarna tycker jag att man ser vem som är agerande väldigt mycket. I stora klasser är
det väldigt svårt att bedöma dom enskilt, så det vill jag definitivt rekommendera att man ska
ha färre om man ska kunna se varje elev i labbtillfället.”
Han påpekar emellertid också hur lätt det är att missa flickornas insatser. ”Alltså killar är mer
tar för sig lite så här, och tjejer oftare är av sjuksystertyp och hjälper till och räcker fram
pennor.”
När det gäller bedömningen av laborationsrapporter har läraren en genomtänkt hållning, som
påminner om de slutsatser som Black med flera (2003) kom fram till var effektiva för att
stödja elevers lärande. Rapporterna bedöms inte med graderade betyg utan med skriftliga
kommentarer ”När de lämnar in en riktig labbrapport kan de få antingen godkänt eller ännu
ej godkänt. Så ser det ut i verkliga världen när man skriver vetenskapliga artiklar…
Revidering. Jag gjorde så förr att jag graderade elevernas labbrapporter 0-5. 0 fick man för
ej inlämnat osv. Men det blir bara så att eleven får tillbaka sin labbrapport, får sin gradering
och bryr sig inte mer om det. Och sen får de skriva en till och så var den bättre, eller kanske
inte.”
Lärare 2 – kvinna
Laborationsrapporterna, elevens muntliga framställning och prov bedöms
Laborationsrapporten bedöms av lärare 2 med poäng från 0-5. ”Tidigare har jag varit mer
luddig i min bedömning och skrivit ”Bra!”. Detta gynnar i och för sig en fuskkultur där bra
labbrapporter kopieras.” Läraren tror att eleverna har svårt för att bedöma sig själva.Hon
bedömer också elevernas muntliga resonemang på lektionerna. ”Jag antecknar ibland, tyvärr
alldeles för sällan. Man hör på vem som förstått genom att denna kan förklara. Ibland låter
jag dem agera lärare för att de ska bekräfta sin egen förståelse. (…) Problemet är att man
inte hinner se alla.”. Under laborationen går lärare 2 ”… runt och lyssnar och hör hur de
tänker. I slutet av labben går jag runt till varje grupp för att klargöra att de förstått. Jag är
36
angelägen om att de ska lära sig rätt.” Läraren bedömer inte uppstarten av labben. Lärare 2
bedömer dessutom elevernas resultat av traditionella prov. Hon menar att det inte är så vanligt
med laborativa prov.
Lärare 3 – man
Laborationsrapporten är den viktigaste utgångspunkten för bedömning
Laborationsrapporten är den viktigaste utgångspunkten för bedömningen av elevernas
laborativa kunskaper. Rapporten värderas i förhållande till hur vetenskapligt eleverna
utformar sig. ”... att kunna presentera saker muntligt och skriftligt på ett vetenskapligt sätt.
Det är ju egentligen det de skrivna grejerna ska ge.” Läraren konstaterar att det finns
möjligheter att fuska med hemskrivna rapporter. ”Nackdelen med de skrivna grejerna är att
de gör dem hemma, med tillgång till Internet… Så man kan inte dra för stora växlar på dem.”
Ett problem med rapporterna är också att de lämnas in gruppvis, vilket betyder att man som
lärare inte vet vem som har gjort vad.
”Det är väldigt många som surfar med. (…) Innan hade vi individuella labbrapporter på alla
labbar men det blev alldeles för mycket och rätta. (…) Så fort man har två personer i en
labbgrupp är det ju alltid nån som är bättre än den andre, oavsett vad det är.”
Läraren bedömer rapporterna på en femgradig skala. ”De kan ha en väldigt bra inledning,
men de har ingen diskussion och då är den inte färdig - 1. 2- är bara en dålig rapport. 3 - då
är den OK men många fel. 4 - bara något fel, någon detalj. 5 - felfri med relevant
resonemang och (…) diskussioner kring felkällor.”
Lärare 4 – kvinna
Laborationsrapporten och proven bedöms
Lärare 4 funderar kring att bedömningen av själva laborationsarbetet kanske borde bygga på
systematiska anteckningar, men konstaterar att i allmänhet ”…ser (man) att den ena eller den
andra eleven deltar passivt, väntar till andra gör nånting eller försöker bli färdig fort. Eller
de som går in med liv och lust och löser uppgiften och liksom är färdiga eller hittar på nästa
problemställning hela tiden. Det är ju rätt stor skillnad på dem. Det ser man ju ganska
tydligt.” Vidare förklarar hon:
”Rent generellt så kanske jag har (…) mellan 15-20 % ( som bedöms) är lektionsaktivitet. …
Under muntliga rapporteringar är det många som inte säger någonting.”
37
Läraren menar att den vanligaste bedömningen är bedömning av labbrapporten. Denna
bedömer hon med betyg IG, G, VG eller MVG, beroende på om eleven fått med alla delar
som en laborationsrapport bör innehålla.
Dessutom bedömer läraren laborationen via proven. Motiveringen är att eleverna ska vara
uppmärksamma under laborationerna ”Jag har med tiden kommit att oftare ställa frågor på
labbarna på proven”. Lärare 4 berättar att hon ställer frågor kring laborationerna de haft så att
eleverna ”håller sig vakna” under laborationen.
Alla fyra lärarna anger alltså att de främst bedömer eleverna på laborationsrapporterna och
på skrivningar där frågor om laborationerna finns med.
Tre av fyra lärare säger också att de bedömer hur eleverna agerar på laborationerna, det vill
säga hur aktiv och drivande eleven är samt om denna följer säkerhetsrutinerna. Lärarna har
lite olika synpunkter på svårigheterna att bedöma elever under laborationer. Lärare 1 säger att
det är lätt att se vem som agerar i laborationssituationen, men erkänner samtidigt liksom lärare
4 att det är svårt att bedöma elever ”objektivt” i denna situation. Ett problem är att lärarna inte
har någon form av systematiska anteckningar, vilket de själva påpekar. Lärare 4 hävdar ändå
att det går att se vem som göra vad: ”I allmänhet så är det ju så att man ser att den deltar
passivt, väntar till andra gör nånting, försöker bli färdig fort.” Lärare 3 noterar särskilt om
eleverna följer instruktionen för laborationen. Han säger bland annat: ”Jag kommer ju ha en
liten genomgång [innan laborationen] där jag går igenom vad som ska göras. Är det då så att
dom lik förbannat gör annorlunda, så är det minus i protokollet direkt. Det är de som inte är
vakna…”
Två av lärarna tar fram att de också bedömer elevernas muntliga framställning. Lärare 2
menar, att hon kan bedöma elevernas förståelse från den muntliga framställningen. Hon
lyssnar efter hur eleverna resonerar kring och förklarar resultatet av laborationen. Den
muntliga framställningen kan enligt Lärare 3, vara avgörande om eleven ligger och väger
mellan ett lägre och ett högre betyg.
5.2.2 Elevernas syn på bedömning av laborationer
De 47 elevernas svar har analyserats och följande kategorier har bildats. Under varje kategori
ges exempel på elevsvar. Lärarna bedömer enligt elevernas uppfattning:
38

Elevens agerande under själva laborationen
”Hur aktiv man är”, ”Hur man utför den [laborationen]”, ” Hur jag observerar vad som
händer”

Laborationsrapporten
”Labbrapporten så klart”

Muntlig framställning
”Hur väl vi formulerade resultatet”, ”Hur man beskriver det man kommit fram till”,
”Diskussionen man har”

Rätt resultat
”Vilket resultat man har fått fram”, ”Om ens resultat är rätt”, ”Om experimentet
lyckades.”

Visad förståelse
”Där visar man att man förstått och det har ju stor del i ämnet.”, ”Om man förstår vad
man gjort.”

Egna idéer och initiativ
Exempel på elevers svar: ”Att man kommer med egna idéer och förslag.”, ”Om man
kommer med egna idéer och förslag.”

Samarbete
”Hur bra man är som person i grupp”, ”Hur bra vi arbetar tillsammans.”
Svaren från de fyra klasserna fördelar sig på följande sätt på de olika kategorierna.
Klass 1
Klass 2
Klass 3
Klass 4
Agerande
Muntlig beskrivning
Samarbete
Rätt resultat
Agerande
Muntlig beskrivning
Visad förståelse
Rätt resultat
Agerande
Laborationsrapporten
Rätt resultat
Visad förståelse
Agerande
Egna idéer och initiativ
Visad förståelse
Muntlig beskrivning
Tabell 7: Elevernas svar rangordnade efter vad de uppfattar att de bedöms på
Tabellen visar för respektive klass dels vilka kategorier, som förekommer i elevernas svar,
och dels hur vanliga respektive kategorier är. Det senare visas via ordningsföljden, vilket
betyder att det svar som avgetts av flest elever i respektive klass har satts först.
Som framgår av kategorierna har eleverna gett delvis andra svar än lärarna. Kategorierna, Rätt
resultat, Egna idéer och initiativ och Samarbete, nämns inte av lärarna, men förekommer i
elevernas svar. Tabell 7 visar vidare, att eleverna i samtliga fyra klasser tror att deras agerande
39
under laborationerna är det som bedöms i första hand. Laborationsrapporterna, som har en
viktig plats i de fyra lärarnas bedömning, finns bara med i en av klasserna – klass 3. Att man
visar att man har förstått och att laborationen har gett rätt resultat tas upp i tre av de fyra
klasserna. Det gäller också bedömningen av muntlig framställning. I klass 1 tror eleverna att
de bedöms på förmågan till samarbete och i klass 4 att läraren bedömer egna initiativ och
idéer.
5.2.3 Jämförelse mellan lärarnas och elevernas syn på bedömning
Resultaten ovan visar att det finns flera skillnader mellan elevers och deras lärares syn på
bedömning. En intressant fråga är hur relationen mellan lärare och elever ifråga om
bedömning ser ut i varje klass. Jag visar i tabell 8 nedan hur eleverna i respektive klass ser på
bedömning av laborativt arbete och jämför med hur deras lärare ser på motsvarande
bedömning.
BedömningsKategorier
Agerande
Laborationsrapporten
Muntlig beskrivning
Skrivningar
Rätt resultat
Visad förståelse
Egna idéer och …
Samarbete
Elever
Lärare 1
E
L
L
E
L
E
Elever
Lärare 2
E
L
L
L
E
E
E
Elever
Lärare 3
E
L
E
L
(L)
L
E
E
Elever
Lärare 4
E
L
L
E
L
E
E
E
Tabell 8: Fördelning av elever och deras lärare på åtta bedömningskategorier. Elever = E Lärare = L
Jämförelsen visar tydligt, att elevernas svar innehåller delvis andra saker än lärarnas. Utöver
det som lärarna säger att de bedömer, tror elever att lärare också bedömer om de kommer
fram till rätt resultat, visar att de förstår, att de kommer med egna idéer och hur de samarbetar.
Samtliga elever tror att lärarna bedömer deras agerande under laborationen, vilket stämmer
för alla utom lärare 3. Tabell 8 visar vidare, att ingen av klasserna tror att lärarna bedömer
laborationskunskaper med hjälp av skrivningsfrågor, vilket alla lärarna säger att de gör. I
tabellen ser man också att elever till Lärare 4 skiljer ut sig genom att peka ut egna initiativet
som grund för bedömningen. Eleverna i klass 1 är vidare ensamma om att framhålla
samarbete som bedömningsgrund. Att de nämner samarbete kan ha att göra med att deras
lärare delar in dem i nya grupper varje gång de ska laborera. Han gör detta dels för att det blir
40
lättare för honom att skilja eleverna åt och så möjliggöra individuell bedömning av deras
agerande, och dels för att eleverna ska vänja sig vid och kunna arbeta med olika personer.
Eleverna i alla klasserna skriver laborationsrapporter, som bedöms av samliga lärare. Trots
det nämner endast elever till Lärare 3 att dessa bedöms. Det är möjligt att eleverna inte
uppfattar laborationsrapporten som bedömning av deras laborativa arbete, eftersom de gör
rapporten efter laborationstid. Lärare 2 säger t.ex. ”Eleven gör labben som det står. Efteråt
reflekterar de över vad de gjort och vad den betydde.”
Till skillnad från vad lärarna anser, tror elever i klasserna 1,2 och 3 att deras lärare bedömer
hur rätt resultatet är. Dessa elever är vana vid att deras lärare vanligtvis använder sig av
laborationer med noll frihetsgrader och inriktar sig mer på resultatet än processen.
5.3 Hur genomför lärarna bedömningen av det laborativa arbetet?
Ovan har beskrivits vilka moment lärarna anger att de bedömer. Jag kommer nedan att
redogöra för hur bedömningen utförs av lärarna.
Agerande
Samtliga lärare försöker dokumentera elevens prestationer under eller direkt efter labben, men
ofta blir det inte så, vilket citaten illustrerar.
”Jag antecknar ibland, tyvärr alldeles för sällan.” (L2).
”Vanligtvis är man för slapp på att göra anteckningar. Man har inte tid, man har inte tid då
eftersom det är så mycket annat.” (L3).
I den laboration jag besöker har lärare 3 bestämt sig för att inte hjälpa eleverna. De ska själva
lösa eventuella svårigheter med hjälp av laborationshandledningen. Detta underlättar hans
observation av deras agerande. Lärare 4 säger på samma tema:
”Jag kanske borde göra systematiska anteckningar men i allmänhet så är det ju så att man ser
att den deltar passivt, väntar till andra gör nånting, försöker bli färdig fort o så va. Eller de
som går in med liv och lust och löser uppgiften och liksom är färdiga eller hittar på nästa
problemställning hela tiden va. Det är ju rätt stor skillnad på dem. Det ser man ju ganska
tydligt.”
Lärare 4, som lägger mellan 15-20 % av bedömningen på elevens agerande under
laborationen säger: ”Det är så svårt att bedöma objektivt när man påverkas av människor.”
41
Lärare 1 hävdar att han kan se vem som är duktig i ämnet under laborationerna, men att det är
svårt att göra individuella bedömningar av förståelse när man har en stor klass. För att
underlätta sådan bedömning delar han in eleverna i nya labbgrupper varje gång.
Samma lärare påpekar att relationen mellan flickor och pojkar vid laborationerna gör det
svårare att bedöma elevernas agerande. Pojkar tenderar att synas och ta för sig mycket mer än
tjejer i klassrummet, vilket kan försvåra bedömning under labben. Att bedöma agerandet är
dessutom enligt lärare 1 egentligen ”inte riktigt rättvisande för [att bedöma] förståelsen av
vad det är som sker rent kemiskt.”
Muntlig framställning
Lärare 2 bedömer elevernas muntliga förmåga genom att lyssna efter hur de resonerar under
själva laborationen. Hon menar att hon då kan avgöra om en elev har förstått, vilket hon är
noga med att alla elever gjort innan de lämnar laborationssalen. Hon säger: ”Man hör på vem
som förstått genom att den kan förklara, ibland låter jag dem agera lärare för att de ska
bekräfta sin egen förståelse.”
Laborationsrapporter
Samtliga lärare i undersökningen bedömer laborationsrapporter, men hur de rättas varierar.
Jag kan urskilja två olika kvalitativt skilda sätt. Det första sättet innebär att läraren medvetet
använder laborationsrapporten inte bara för summativ bedömning utan också för att utveckla
elevernas kunskaper, alltså för formativ bedömning. För att lyckas med det använder han
kvalitativa kommentarer och kräver att eleverna arbetar om rapporten. Det andra sättet är helt
och hållet summativt och kvantitativt.
Formativ bedömning med kvalitativa kommentarer
Lärare 1 ger eleven antingen ”Godkänt” eller ”Ännu ej Godkänt” på laborationsrapporten.
Han motiverar detta med att det är så man blir bedömd, när man skriver vetenskapliga artiklar.
En elev som fått ”Ännu ej godkänt” på sin rapport, får revidera rapporten och lämna in den på
nytt tills eleven får ”Godkänt”. På detta sätt menar Lärare 1 att eleven ser vad som krävs av en
bra labbrapport. Han tar in 1-2 stycken per termin av eleverna och han lägger mycket tid på
dessa. Han berättar om sitt tidigare system där han graderade rapporterna från 0 till 5. Noll
fick de elever som inte lämnat in någon rapport. 1 gavs en rapport som hade flera brister, 2
fick en rapport med mindre antal brister osv. Fem fick eleven för en felfri rapport. Men så gör
42
han inte längre, då eleverna inte verkade bry sig om de kommentarer, som också följde med
rapporterna. De tittade bara på poängen och brydde sig inte om att arbeta mer med rapporten.
Kvantitativ bedömning med summativt syfte
Lärare 2 och 3 använder sig båda av poängsättningen 0-5. Lärare 2 berättar att hon tidigare
haft en mer ”luddig” bedömning, där hon inte graderade utan snarare skev kommentarer. Hon
menar att den nya metoden, 0-5, visserligen gynnar en ”fuskkultur”, men hon väljer att inte
låta rapporterna ta för stor del av slutbetyget. Lärare 3 vill heller inte ”dra för stora växlar av
dem” och uttrycker: ”Nackdelen med de laborationsrapporterna är att eleverna gör dem
hemma, med tillgång till Internet…”. Han berättar att han nu har skurit ned på antalet
labbrapporter/termin till 3-4 stycken. Annars blev det alldeles för mycket och rätta. Han
fortsätter:
”En femma har jag nog bara gett en gång på en rapport. Så det finns inga färdiga
superrapporter enligt min mening. Och det finns då heller inte någon de kan knipa från någon
annan.”
Lärare 4 ger inte poäng utan istället betyg från IG till MVG beroende på kvaliteten på
inledning, metod, material, resultat och diskussion i laborationsrapporten.
Skrivningar
Samtliga lärare nämner att de bedömer elevens prestationer på skrivningar. Hur ofta man har
skrivning och hur viktigt resultatet är varierar från enstaka frågor som betyder ganska litet till
att provresultatet är avgörande för betygen. Lärare 2 ställer någon enstaka fråga utifrån
laborationerna. Hon är kritisk till helt laborativa prov, då de enligt henne enbart skulle
premiera de elever som deltagit i labbarna. Lärare 4 har i motsats till lärare 2 ofta laborativa
frågor på proven.” Jag har med tiden kommit att oftare ställa frågor på labbarna på proven.
För att eleverna ska vara vakna under labbandet de gångerna de inte har labbrapport.” För
Lärare 3 har provresultatet på skrivningar mycket stor betydelse för betyget. Han säger:
”Jag ställer alltid provfrågor på labbarna. Labbarna belyser viktiga moment i ämnet, så blir
det automatiskt, för då kan man exemplifiera från en labb som man har gjort, för då bli det
mer visuellt för dem. Det är bara frågan om en mer resonerande fråga, så det är ingen labb i
provet. Och då är det ju direkt kopplat, då har ju labben stor betydelse för provet.”
43
5.4 Vilken är lärarnas inställning till öppna laborationer?
Lärarnas svar kan delas in i två huvudkategorier i förhållande till hur positiva de är till öppna
laborationer.
Positiv till öppna laborationer - L4 och L2
Lärare 4 använder sig ofta och gärna av öppna laborationer. Problembaserade, öppna
laborationer ger engagemang enligt läraren. ”Det ger lite mer nerv åt vad man håller på med,
lite mer engagemang, att man bryr sig om avsnittet som sådant. … Man blir intresserad,
engagerad och minns. Rent allmänt kan naturkunskap och biologi bli lite mer nära än vad
kemi blir, alltså, nära människan. Fast kemi kan göras problembaserat också och lite mer
spännande.”
Men läraren konstaterar också att allt innehåll inte kan hanteras i problembaserade
laborationer ”Vissa labbar illustrerar ju teorin man håller på med, så att man förstår teorin
bättre, så det är olika läge kan man ju säga. Ibland det ena (öppna) ibland det andra
(styrda)… beroende på vilket ämne det är.”. Lärare 4 uttrycker en genomtänkt strategi där
hon växlar mellan styrda labbar ”…där man ska illustrera vad vi har gjort” och öppna
laborationer ”…unna dem att ha lite roligt också. Öppna laborationer tar längre tid.”
Lärare 2 är också positiv till öppna laborationer. Hon har hittills använt styrda labbar, men
skulle gärna vilja använda mer öppna om det fanns tid och bra exempel på sådana som passar
gymnasienivån. Poängen är enligt läraren att få eleverna att koppla experimentet till en
hypotes, vilket kan ge aha- upplevelser.
Negativ till öppna laborationer - L1 och L3
Synpunkterna från lärare 1 och lärare 3 liknar varandra. De menar båda att öppna laborationer
inte fungerar, då det krävs en förståelse, som de inte anser att eleverna har.
I konsekvens med syftet att via laborationer illustrera begrepp och teorier, argumenterar lärare
1 kraftfullt mot användningen av öppna laborationer ”Jag tycker bättre om labbar som är mer
styrda där det gäller att illustrera en viss poäng eller ett visst fenomen.”. Han menar att öppna
laborationer missgynnar de svagare eleverna ”Öppna laborationer gynnar ofta de som har lätt
för sig…. Medan svagare elever behöver mera stöd i undervisningen.”.
44
Han menar också att det är både orimligt och praktiskt omöjligt att låta elever upptäcka
komplexa naturvetenskapliga sammanhang.
”Det finns nån slags närmast utopisk föreställning om att elever genom laborationer själva
ska upptäcka och förstå ämnet. Jag säger utopisk därför att det är omöjligt att förvänta sig av
eleverna att de ska göra samma upptäckter på egen hand som framstående vetenskapsmän
genom tiderna kommit på. Det funkar inte så, eleverna funkar inte så.”
Inte heller lärare 3 tycker att öppna labbar fungerar. Han menar att eleverna inte har
kapaciteten att arbeta med intressanta problem, och att elever vanligtvis saknar förkunskaper
för att kunna lyckas med öppna labbar. ”De har liksom inte riktigt förståelse för
problematiken och då blir det ju… fel. Men det blir bra resonemang kring det.” Enligt både
lärare 1 och 3 är öppna laborationer svåra för eleven. Lärare 1 säger t.ex. ”När jag har gjort
öppna laborationer så har det inte funkat bra, eleverna har inte tänkt rätt eller fått lägga
alldeles för mycket tid på att tänka och för lite tid på att labba så att de inte har hunnit labba
sen.”
Lärare 3 är trots detta intresserad av öppna laborationer.
”Öppna labbar funkar tyvärr inte…de har inte kapaciteten för bra problem. Det är ju det som
är bekymret va. Det finns fåniga problem som de[eleverna] ska lösa och det löser de då va,
men då blir ju problemet för litet. Då finns det en stor risk med att de löser det för snabbt. 5
minuter senare är de färdiga - hejdå va. Utan några djupare reflektioner kring det.”
Han tycker att det hade varit önskvärt med öppna laborationer, men erfarenheten säger att de
inte fungerar. Han funderar över om det vore möjligt att utveckla sådana laborationer, men
saknar idéer för hur de skulle kunna utformas. ”De har ju bara 75 minuter på sig. Egentligen
skulle de få behöva göra om labbarna. Det hade varit mycket intressant. Samma
problemformulering men ett nytt försök i så fall. Men det är svårt.”
En intressant synpunkt från denna lärare är, att de öppna labbarna inte nödvändigtvis gynnar
de elever ”som är bra” utan istället gynnar de kreativa eleverna. ”Öppna labbar som denna
gynnar nödvändigtvis inte de som är bra utan det gynnar ju de kreativa snarare än
pluggisarna. Så de blir helt så ”Va, vad är det här? Har vi ingen handledning?” Man skulle
ju kunna tänka sig att just detta är ett argument för öppna laborationer.
45
Läraren anser också att det är svårt att bedöma öppna labbar. Han är osäker på vad som ska
bedömas. ”Vad är det som ska bedömas? Är det aktiviteten eller analysförmågan? Jag menar,
oftast är det inga djupa analyser.”
5.5 Bedömningsmatrisen
5.5.1 Observation och bedömning av elever när de laborerar - Två exempel.
För att kunna förmedla erfarenheterna av hur bedömningsmatrisen fungerade, väljer jag att
nedan beskriva observation och bedömning endast av två elever i anslutning till matrisens
kriterier (Tabell 9). Anledningen till detta är för att ge en bild utav hur jag använt matrisen för
bedömning. På grund av platsbrist redogör jag inte för fler. De två eleverna visar på
variationer i mina observationer under laborationerna.
Deltagande: Grad av medverkan under G: Eleven visar ett passivt deltagande.
labben.
VG: Eleven visar ett aktivt deltagande.
MVG: Eleven visar ett drivande deltagande
Självständighet: Grad av oberoende.
G: Eleven kräver handledning.
VG: Eleven behöver viss handledning.
MVG: Eleven visar tydlig självständighet.
Tolka iakttagelser: Grad av skildrande av G: Eleven beskriver iakttagelser. (Eleven säger
iakttagelser.
exempelvis ”det blir blått”.)
VG: Eleven beskiver och tolkar iakttagelser. (Eleven
säger exempelvis ”det blir blått för att…”)
MVG: Eleven beskriver och tolkar och bedömer
resultatets rimlighet.” (Eleven säger exempelvis det
blir blått för att det är basiskt vilket borde vara fallet
eftersom bikarbonat är basiskt.”)
Muntlig beskrivning: Grad av korrekt språk G: Eleven använder vardagsbegrepp.
och terminologi.
VG: Eleven använder delvis adekvata vetenskapliga
begrepp.
MVG: Eleven använder korrekt språk och
terminologi.
Tabell 9: Bedömningsmatrisen
Elev 1
Deltagande: Eleven är fokuserad på det som har med laborationen att göra. Eleven ser till så
att gruppen har det laborationen kräver genom att hämta aktuellt material från handledningen
och se till att arbetet går framåt.
Min bedömning: Eleven visar ett drivande deltagande =MVG- kvalitet
46
Självständighet: Eleven arbetar utifrån de instruktioner klassen fått av läraren i början av
laborationen samt använder sig av laborationshandledningen. Då frågor dyker upp i gruppen
söker eleven svar i handledningen.
Min bedömning: Eleven visar tydlig självständighet =MVG- kvalitet
Tolka iakttagelser: Eleven uttrycker sig så att det går att se att hon förstår att det blir
skillnader i resultatet på grund av olika förutsättningar. Eleven försöker använda sig av sina
kunskaper om matspjälkning för att förklara dessa skillnader. ”Amylaset funkar inte om det är
surt, men det gör pepsinet”
Min bedömning: Eleven behöver viss handledning =VG- kvalitet. För MVG anser jag utefter
matrisen att eleven även ska kunna bedöma resultatets rimlighet, t.ex”… alltså fungerar
pepsinet i magsäcken där det är surt”.
Muntlig beskrivning: Eleven nämner bland annat ”proteinet har denaturerats”, ”enzymet
bryter ned stärkelsen till aminosyror”.
Min bedömning: MVG- kvalitet
Elev 2
Deltagande: Eleven är fokuserad på labben men tar inga egna initiativ.
Min bedömning: VG- kvalitet
Självständighet: Eleven frågar labbkompisen eller läraren vad de ska göra härnäst, hur
mycket de ska ha av olika lösningar mm. Eleven försöker inte själv svara på sina frågor.
Min bedömning: G- kvalitet
Tolka iakttagelser: Eleven beskriver att resultatet varierar, men motiverar inte varför.
Min bedömning: G- kvalitet
Muntlig beskrivning: Eleven använder sig inte av materielens namn utan refererar till dem
efter hur de är numrerade i handledningen.
Min bedömning: G- kvalitet
5.5.2 Elevernas självbedömning
Eleverna bedömde efter laborationen sig själva med hjälp av matrisen. De svarade också på en
fråga om hur det var att bedöma sig själv. Ungefär hälften av eleverna (49%) ansåg att de inte
hade några svårigheter att bedöma sig själva. De motiverade detta i stil med: ”Man känner sig
själv bäst” och ”Jag vet var jag ligger”. Den andra hälften av eleverna (51%) ansåg däremot
att det var svårt att bedöma sig själv med hjälp av matrisen. Mer än hälften av dessa hade
47
problem med att tolka kriterierna. Resterande tyckte alltid det var svårt att bedöma sig själv,
oavsett vad det handlar om. Motiveringar lyder i stil med: ”Man vill alltid visa sig bättre än
vad man är” eller ”För man ser sig själv som bäst”.
Nedan presenterar jag en jämförelse mellan min egen bedömning och elevernas
självbedömning på fyra kriterier gällande klasserna 2, 3 och 4 sammanräknade. Anledningen
till att jag inte här tagit med klass 1, som omfattade 20 elever, är att jag inte lyckades bedöma
alla eleverna i denna klass på samtliga kriterier.
G
VG
MVG
Observatörens
bedömning
5
15
8
Själv
bedömning
14
14
G
VG
MVG
Observatörens
bedömning
9
13
6
Själv
bedömning
2
20
6
G
VG
MVG
Observatörens
bedömning
7
17
4
Själv
bedömning
1
22
5
G
VG
MVG
Observatörens
bedömning
7
16
5
Själv
bedömning
5
19
4
Deltagande
Självständighet
Tolka iakttagelser
Muntlig beskrivning
Tabellerna visar att eleverna generellt hade en mer positiv bedömning av sig själva än
observatören. Om man ger poäng för de olika betygsstegen (G=1 p, VG=2 p, MVG= 3p) så är
skillnaden mellan 0.4 och 0.6 poäng mellan observatörens medelvärden och medelvärdet av
elevernas självbedömning på de tre första kriterierna. På det fjärde kriteriet, muntlig
beskrivning, skiljer sig elevernas självbedömning och observatörens bedömning mycket lite.
Medelvärdet är 1,9 poäng för båda bedömningarna. Det går självfallet inte att dra slutsatsen
att min bedömning är mer sann än elevernas.
48
6. Diskussion
Motiveringen, den praktiska utformningen och likaså den pedagogiska funktionen som
laborationer har, kan variera mycket lärare emellan (Sjøberg, 2000). Laborationens syfte har,
som både Hult och Sjøberg visar, flera olika dimensioner. Och visst ska varje enskild lärare få
sätta sin prägel på undervisningen. Men det grundläggande syftet borde vara att uppnå målen
ur styrdokumenten. Trots att lärarna som deltog i min undersökning inte valdes för att de
skulle ha skilda uppfattningar angående laborationens syfte, visar resultatet ändå på en
variation dem emellan.
Det fanns en dominerande uppfattning hos eleverna om att laborationer syftar till att illustrera
och tillämpa teorin, något samtliga lärare också nämnde. Detta innebär att meningen med
laborationen är att den teori som man gått igenom på lektionerna ska bli synlig. I läroplanen
finns inte detta uttryckt som mål, men det nämns av både Sjøberg och Hult som ett viktigt
syfte med att elever laborerar. Även om det kan underlätta elevers förståelse av teorin, är det
ett begränsat perspektiv på laborationers möjliga syfte. Syftet med laborationen borde snarare
vara de processmål, som förespråkas i läroplanen, till exempel att eleven ska planera och
genomföra undersökningar och kritiskt analysera dem.
Det är viktigt att lärare relaterar undervisningen och bedömningen till de mål som föreskrivs i
kursplanerna (Fairbrother, 1986). Som Eva Henriksson poängterar, innebär utvecklandet av en
matris tillfällen till kommunikation mellan lärarkollegor om hur kursplanens mål ska tolkas
och bedömas. Därför tror jag, liksom Henriksson, att upprättandet av en matris skulle kunna
bidra till att lärare undervisar utifrån liknande syften och bedömer utifrån samma mål
(Henriksson, 2006).
Eleverna i undersökningen tror sig bli bedömda på fler kriterier, än de som deras lärare
verkligen bedömer. Främst utgör skrivningsresultat och laborationsrapporter grunden för
lärarnas bedömning. Trots det visar resultaten, att ingen elev i undersökningen tror att
skrivningar har något att göra med bedömningen av vad de gör på laborationen. Inte heller
verkar det vara uppenbart för de flesta, med undantag för några elever till Lärare 3, att
laborationsrapporter ett viktigt bedömningsunderlag för deras laborativa kunskaper.
49
”Betygsättning är inget hemlighetsmakeri. Eleverna måste få veta på vilka grunder lärarna
bedömer dem. Det är en av grundtankarna i det målrelaterade betygssystemet”. (Wermerling,
2006)
Uppfattningar om bedömning mellan lärare och elever ska vara lika. Läroplanens mål är svåra
att relatera till för en elev, och det är upp till läraren tolka dessa för undervisningen.
”Kunskapsmålen i läroplanen är vagt angivna. En precisering av målen är önskvärd, men den
måste göras med måttfullhet. Alltför detaljerade formuleringar leder till låsning och
fragmentering av undervisning och lärande. Det önskvärda är mål som anger en riktning, och
som både lärare och elever förstår och uppfattar som meningsfull, men som lämnar ett
betydande utrymme för en personlig prägel på såväl lärare som undervisning.”. (Andersson,
1989 sid. 181)
Målen måste således också tydliggöras för både för läraren och eleven. Detta kan göras
genom att lärare tillsammans med elever utvecklar en matris utifrån kursmålen. Först när den
utvecklas tillsammans med eleverna, menar Wermerling, att matrisen tjänar sitt syfte. Då
skapar man matrisen utifrån ett gemensamt språk och en gemensam tolkning av målen.
De flesta elever i undersökningen tror sig bli bedömda på deras agerande under laborationen,
något som samtliga lärare också bedömer. Dock är lärarnas bedömningsunderlag för detta
vagare än för laborationsrapporter och skrivningar. Lärarna menar att de oftast inte hinner
med att individuellt dokumentera elevens agerande utan får för detta förlita sig på vad de
minns om elevens prestationer. I en studie, utförd av Roberts och Gott, menar lärarna som
deltog att det är ohanterligt att bedöma elevers praktiska färdighet under laborationstid.
Eftersom jag antog att det låg till så redan innan jag genomförde min studie, ville jag utveckla
ett hjälpmedel för denna typ av bedömning. Matriser utformade för bedömning av laborativa
prestationer, kan, som jag visat i denna undersökning, användas för att underlätta lärarens
bedömning av elevers utförande, tolkning och muntliga rapportering. Den bedömningsmatris,
som jag utvecklade var för detta ändamål en snabbvariant, där G-, VG och MVG- kvalitet
dokumenterades direkt för varje elev. Matriser kan självklart utformas på andra sätt, till
exempel att man skriver kommentarer istället eller har fler än tre kriterier i matrisen
(Wermerling, 2006).
50
Med min studie har jag visat, att det är möjligt att under laborationstid skaffa ett stabilare
underlag för bedömning än ett underlag som består i att läraren försöker minnas elevens
färdigheter.
Kriterierna Deltagande, (Grad av medverkan under labben) och Självständighet (Grad av
oberoende) var enligt min uppfattning lättast att bedöma. Genom att observera hur eleven tog
sig an laborationsuppgiften kunde jag bedöma honom/henne och markera i kriteriekolumnen
för Deltagande t.ex. G: Eleven visar ett passivt deltagande, när jag iakttog att den särskilda
eleven inte deltog utan såg på när kamraten utförde olika moment, eller VG: Eleven visar ett
aktivt deltagande, då den observerade eleven själv genomförde olika labmoment eller MVG:
Eleven visar ett drivande deltagande, då eleven som jag observerade tydligt tog initiativ till att
genomföra olika moment i laborationen.
Under den öppna laborationen som Lärare 4 hade, var de flesta elever tydligt självständiga
och väldigt drivande mot en lösning på problemet.
Kriterierna Tolkning av iakttagelser och kriteriet Muntlig beskrivning var lite svårare att
dokumentera. För att kunna bedöma eleverna på dessa kriterier gällde det att uppfatta varje
elevs uttalanden om laborationens resultat, vilket ofta var svårt, särskilt när inte alla elever
uttalade sig. Min bedömning visade trots detta liten variation mellan kriterierna. I genomsnitt
låg min bedömning på 2.1, 1,9, 1.9, 1.9 på de fyra kriterierna (V=2.0). Det är troligt att med
utveckling av kriterierna och mer vana vid matrisbedömning skulle min förmåga att observera
och bedöma eleverna förbättras. När jag observerade klass 1 fanns under ett och samma
labbtillfälle 20 elever. Det var första gången jag använde mig av min bedömningsmatris,
vilket gjorde att jag endast hann observera cirka hälften av eleverna på dessa två kriterier.
Med vanan upplevde jag att matrisen blev lättare att använda. Matrisen ska ju inte vara den
enda bedömningsformen utan fungera som ett stöd i betygssättningen. För detta ändamål
anser jag att den fungerar.
Om eleverna inte vet, kan förstå eller bedöma målen, finns inte heller en möjlighet för dem att
uppnå dem. Blacks studie betonar vikten av metakognition, där eleven kan bedöma sin egen
förståelse samt känna till målen och vad man ska göra för att uppnå dessa (Black m.fl., 2003).
Detta gör självbedömning nödvändig för lärandet. Genom att låta elever bedöma sig själva,
kan de tränas i att bedöma sin egen kapacitet. Emellertid bör denna föregås eller utgöra
komplement till kamratbedömning, det vill säga att en klasskamrat bedömer elevens
51
prestation. Forskarna menar att användningen av självvärdering och kamratbedömning kan
öka motivationen för skolarbetet och göra det lättare för eleven att förstå vad som menas med
bedömningen, eftersom jämnåriga använder samma språk, och som ovan nämnts, underlätta
kommunikationen mellan lärare och elever (a.a.). Studier visar också att elever med matris för
kamrat- och självbedömning av laborationsrapporter, ökar sina studieresultat (Mullen, 2003).
En jämförelse mellan lärarens och elevens bedömning skulle kunna fungera som en länk
mellan lärarens och elevens syn på elevens prestation. Erfarenheterna från Internationella
gymnasiet i Stockholm, där både elever och lärare använder bedömningsmatriser, visar att
eleverna kan göra bedömningar som stämmer väl med lärarens bedömning (Wermerling,
2006). Detta förklaras av att eleverna är vana att använda matriser och av att de är väldigt
medvetna om målen.
Mitt eget resultat visar, att eleverna på ett kriterium i genomsnitt gjorde samma bedömning
som jag. På de övriga tre kriterierna låg elevernas bedömning i genomsnitt ett halvt betygssteg
över min bedömning. Forskning visar att elever ofta överskattar sin förmåga (Hafner &
Hafner, 2003; Jönsson & Baartman, 2006). Det gäller särskilt för pojkar. Flickor tenderar
istället att underskatta sin förmåga (Goodrich, 1997; Sjøberg, 2000). Tyvärr ingick inte denna
aspekt i min undersökning.
När elever blir vana vid självbedömning med matris kan de också hjälpa till med att formulera
kriterierna. Genom att delta på så sätt blir eleverna stärkta och deras lärande blir mer
fokuserat och självstyrt (Pickett, N. & Dodge, B., 2001).
De fyra lärarna visar både en negativ och en positiv inställning till mer öppna
laborationsformer. Den negativa inställningen grundar sig delvis i att det är svårt att hitta
lämpliga problem, som kan lösas inom ramen för laborationstiden. Lärare 4 som har en
positiv inställning till öppna laborationer tycker inte att det är bekymmersamt att hitta
exempel på bra problem. ”De sprids fort runt med djungeltrumman.” menar hon. Hur
mottaglig man är för den där djungeltrummans budskap, tror jag varierar med lärarens
fundamentala inställning till öppna laborationer. Är man som lärare inte intresserad av att
prova på sådana laborationer, då tror jag tyvärr inte man kommer över några bra exempel på
sådana heller. Den som söker finner, heter det ju.
52
Lärarna bedömde laborationsrapporterna på lite olika sätt: från summativ bedömning, där
rapporten direkt gavs graderade betyg, till en mer formativ bedömning med kommentarer som
feedback och möjlighet för eleven att bearbeta laborationsrapporten ytterligare. Blacks
forskning åskådliggör problemet med att samtidigt ha både graderade betyg och kommentarer
(Black m.fl., 2003). Forskarna visar, att eleverna inte tar sig tid att läsa kommentarerna, utan
nöjer sig med att med hjälp av graderingen, jämföra sig med de andra i klassen. Att använda
enbart kommentarer innebär att man riktar fokus mot eleven själv och mot vad denna har
uppnått och behöver arbeta mera med (a.a.). Lärare 1 i min studie bedömer sina elevers
laborationsrapporter på just detta sätt. Denna formativa bedömningsform uppmuntrar elevens
tro på sig själv och tron att man kan förbättras. Den oro, som man som lärare kan ha för att
elever och även föräldrar kräver graderade rapporter, kan övervinnas. Blacks studie visar, att
eleverna efter en tid insåg hur kommentarerna var en hjälp för dem och föräldrarna fick
genom kommentarerna fokus på vad deras barn hade uppnått och också syn på möjligheter att
stödja eleven. Genom att ge sådan feedback, som fokuserar på elevens förbättring, visar man
att kunskap inte är statisk och att alla kan bli bättre.
53
7. Slutsatser
Detta arbetets syfte som preciserades i arbetets forskningsfrågor gav följande svar:
Lärarna anser laborationer syfta till att illustrera och tillämpa teorin, ge motivation, utveckla
förståelse, ge praktiska laborativa färdigheter samt att laborationen har en social betydelse.
Deras elever uppfattar främst att laborationen illustrerar teorin och ger dem möjlighet att
tillämpa denna. I denna aspekt stämmer lärarnas och deras elevers syn på laborationens syfte
överens.
Lärarna använder elevens agerande, laborationsrapporter, muntliga framställning och
skrivningar för bedömning av elevens prestationer i det laborativa arbetet.
Agerande dokumenteras inte, laborationsrapporter bedöms summativt av tre av de fyra lärarna
och formativt av en. Muntlig framställning dokumenteras inte. Skrivningar innehåller frågor
om laborationen.
Elever uppfattar att de bedöms på mer än vad lärarna verkligen gör. Många nämner agerande
och muntlig framställning. Inga elever däremot anser att skrivningar är bedömningsunderlag
för laborativt arbete och få ser laborationsrapporter som bedömning av deras laborativa
färdigheter. Detta är ett underligt med tanke på att lärarnas mest konkreta bedömning av
laborativt arbete sker av elevernas laborationsrapporter.
Det är möjligt att skaffa underlag för bedömning av elevers laborativa färdigheter under
laborationstid.
Det visade sig finnas en skillnad i observatörens och elevernas självbedömning. Denna
skillnad följde mönstret av att eleverna bedömde sig mer positivt jämfört med observatörens
bedömning.
54
8. Förslag till fortsatt forskning
Det hade varit intressant om det gavs möjlighet att under en längre tid använda matris för
bedömning i en klass, och se om elevernas självbedömning efterhand närmar sig lärarens
bedömning.
Ingen elev ansåg laborativt arbete bedömas genom skrivningarna. Det skulle vara en idé att
titta närmare på vad detta beror på.
Vilka typer av laborativa frågor ställer lärare på skrivningar? Och är det möjligt att mäta
elevens laborativa färdighet genom skrivningar?
Vad beror det på att få elever anser att laborationsrapportsbedömningen inte har något med
bedömning av laborativt arbete att göra?
55
9. Referenser
Andersson, B.(1989). Grundskolans naturvetenskap: forskningsresultat och nya ideer.Borås:
Centraltryckeriet.
Berglund, E.(2004). Likvärdig bedömning i fysik rörande det laborativa arbetet. Stockholm:
Skolverket, 2005, Dnr 2003:2800.
Black, P., Harrisson, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning:
Putting it into practice. Berkshire: Open Univerity Press.
Dimenäs, J. & Haraldsson, M. S. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Ekstig, B. (1991). Naturvetenskapens historia i undervisningen: En konstruktivistisk ansats.
Uppsala: Reprocentralen.
Etkina, E., Van Heuvelen, A., White-Brahmia, S., Brookes, D., Gentile, M., Murthy, S.,
Rosengrant, D. , Warren, A. (2006). Scientific abilities and their assessment. Physical
Review
Special
Topics.
Physics
Education
Research.
2,
2006.
Fairbrother, B.(1986). Perspectives on assessment of practical work. The Institute of Physics,
21(4), 200-203.
Flodin, J.(2001). ”Dom gör något med händerna…”: En studie av lärares uppfattningar
beträffande begreppet lärande vid laborationer. Linköpings Universitet: Grundskollärarprogrammet.
Freccero, U., Hortlund, T., Pousette, A (2006). Bedömning av kvalitativ kunskap: Konkreta
exempel
från
gymnasieskolan.
Gymnasietidningen
/Fortbildningsförlaget . Hässleholm: Exakta
56
/Grundskoletidningen
Goodrich, H. (1997). Thinking-centered assessment. In Veenema, S, Hetland, L . & Chalfen,
K. (Eds) The Project Zero Classroom: new approaches to thinking and understanding.
Harvard Graduate School of Education.
Hafner, J.C. & Hafner, P.M. (2003). Quantitative analysis of the rubric as an assessment tool:
an empirical study of peer-group rating. Internal Journal of Science Education,25 (12), 15091528.
Hegler, K. L. (2003). Using general education assessment rubrics to document basic skills
and content knowledge. American Association of Colleges for Teacher Education, Jan. 26.
2003.
Henriksson, E. (2006). Bedömning och betygsättning i naturvetenskap. LMNT- nytt, 2006:2,
oktober.
Hult, H. (2000). Laborationen - myt och verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer
inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:s rapportserie nr 6 mars 2000.
Linköping: Linköpings Tryckeri AB.
Johansson,
B.
&
Svedner,
P.O.
(2004).
Examensarbetet
i
lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: X-O Graf tryckeri AB.
Jönsson, A. & Baartman, L. K. J. (2006). Estimating the quality of new modes of assessment:
The case of an "Interactive Examination" for teacher competency. Paper presenterat vid
Assessment for Excellence, Northumbria, UK.
Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning- hur, var och varför. Forskning i fokus, 13. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Lindström, L. & Lindberg, V. (2005). Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma
och utveckla kunskap. Stockholm: Mälartryckeriet.
Mullen, Y. K.(2003). Student improval in Middle school sience. Wisconsin- University of
Wisconsin Oshkosh, Seminarpaper, Master of Science in Education.
57
Olofsson, S. (1998). OÄ/NO - lärares attityder och arbetssätt: Resultat av lärarenkät i TIMSS
(http://www.umu.se/edmeas/publikationer/pdf/Scisec.pdf)
Patel, R. & Tebelius, U. (red). (1987). Grundbok i forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Pickett, N. & Dodge, B. (2001). Why rubrics? Autentic Assessment, School of of Education,
University of Wisconsin, USA.
(http://www.uwstout.edu/soe/profdev/assess.shtml)
Popham, W. J. (1997). What's wrong- and what's right - with rubrics. Educational Leadership,
55(2), 72-75.
Roberts, R. & Gott, R. (2006). Assessment of performance in practical science and pupil
attributes. Assessment in education, 13 (1), 45-67.
Sjøberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2004). Likvärdig bedömning och betygsättning. Stockholm: Ljungbergs tryckeri
SKOLFS: 1994:2. Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.
(http://www.skolverket.se/skolfs?id=259).
Skolverkets informationssystem KURSINFO (2006/07)
(http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx).
Tegelman.
J,
Å.
(2004).
Likvärdig
bedömning
i
biologi
och
kemi
rörande
laborationsrapporter. Stockholm: Skolverket, Dnr 2003:2800.
Thacker, P. & McKillop, B. (2006). Using Rubrics In Evaluation for Science Classes.
Wermerling, E. (2006). Inrutade kriterier ska göra betyg begripliga. Skolvärlden, 2005 Nr.19.
November, s. 2-5.
58
Bilaga 1: Frågor till lärare
- Vad syftar laborationen i de naturvetenskapliga ämnena till?
- Vad är din syn på öppna laborationer?
- Vad bedömer du av en laboration?
- Hur utför du denna bedömning?
59
Bilaga 2: Enkät till elever
En enkät med nedanstående frågor delades ut i samband med självbedömningsmallen.
1. Varför tror du man har laborationer i naturvetenskapliga ämnen som
kemi, fysik och biologi?
2. Vad tror du läraren bedömer av en laboration som denna du precis gjort?
3. Var det svårt/ lätt att bedöma sig själv? Motivera varför.
4. Kändes det konstigt att bli observerad?
60
Bilaga 3: Bedömningsmatris med protokoll
Protokollet utformades utifrån bedömningsmatrisen för att kunna användas dels av lärare som
en observations- och dokumentationsmall på laborationstillfället, samt av elever som en
självbedömningsmall. Nedan redovisar jag kriterierna för de olika kvaliteterna, hur det
protokollet ser ut samt hur det kan användas.
Bedömningsmatris:
Deltagande: Grad av medverkan under Ex G: Eleven visar ett passivt deltagande.
labben.
Ex VG: Eleven visar ett aktivt deltagande.
Ex MVG: Eleven visar ett drivande deltagande
Självständighet: Grad av oberoende.
Ex G: Eleven kräver handledning.
Ex VG: Eleven behöver viss handledning.
Ex MVG: Eleven visar tydlig självständighet.
Tolka iakttagelser: Grad av skildrande av Ex G: Eleven beskriver iakttagelser. (Eleven säger
iakttagelser.
exempelvis ”det blir blått”.)
Ex VG: Eleven beskiver och tolkar iakttagelser.
(Eleven säger exempelvis ”det blir blått för att…”)
Ex MVG: Eleven beskriver och tolkar och bedömer
resultatets rimlighet.” (Eleven säger exempelvis det
blir blått för att det är basiskt vilket borde vara fallet
eftersom bikarbonat är basiskt.”)
Muntlig beskrivning: Grad av korrekt språk Ex G: Eleven använder vardagsbegrepp.
och terminologi.
Ex VG: Eleven använder delvis adekvata
vetenskapliga begrepp.
Ex MVG: Eleven använder korrekt språk och
terminologi.
Protokoll för observation och dokumentation för lärare samt självbedömning för elever:
G -kvalitet
VG- kvalitet
MVG-kvalitet
Kommentarer
Deltagande
Självständighet
Tolka iakttagelser
Muntlig beskrivning
Utförande: Fyll i mall likt det nedan för varje elev. Tanken är att detta schema ska kunna användas för flera
laborationer än en. Förslagsvis använder man sig av olika siffror eller olika färger för att markera de olika
labbarna i mallen. På så sätt kan man följa elevens utveckling i det laborativa arbetet och visa eleven
hans/hennes progression i ett utvecklingssamtal.
Om eleven själv fyller i liknande för sin egen del, kan man göra jämförelser mellan lärarens och elevens
självbedömning vilket kan spegla båda parters syn på laborativa kunskaper.
61
62