Linda Ammitzböll

Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
10 poäng
Ämnesövergripande undervisning i skolan
Multidisciplinary education in school
Linda Ammitzböll
Erika Gonzalez
Lärarexamen 200 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Vårterminen 2006
Examinator: Boel Westerberg
Handledare: Bengt Linnér
Sammanfattning
Uppsatsen
är
en
kvalitativ
undersökning
om
hur
lärare
kan
arbeta
med
ämnesövergripande undervisning. I vår undersökning har vi märkt att ämnesövergripande
undervisning kan innebära olika saker för olika lärare och förespråkare för metoden.
Ämnesövergripande undervisning handlar om att man inom olika ämnen samarbetar. Det
här samarbetet kan se olika ut beroende på skola, lärare och vilken metod man använder.
Syftet är att ta reda på hur detta samarbete sker och varför man väljer att arbeta på detta
sätt. Vi är även intresserade av vilken syn på kunskap lärare har och om synen på
ämnesövergripande undervisning skiljer sig åt på gymnasiet och i grundskolans senare år.
Undersökningen har gjorts genom intervjuer av åtta lärare, fyra lärare från en
gymnasieskola och fyra lärare från en högstadieskola. Vi har kommit fram till att det
positiva med denna undervisningsform är att eleverna får en större helhet. Eleverna blir
självständiga i sitt kunskapande och lärarna ser kunskapen som en process. Det negativa
är att arbetssättet kräver mer ansvar från eleven och mer struktur och planering av
läraren.
Nyckelord: helhet, sammanhang, kunskap, verktyg, ämnesövergripande undervisning
Innehållsförteckning
Sida
1.
1
Inledning
1.1. Syfte och frågeställningar
1
2.
2
Metod
2.1 Urval
3
2.2 Datainsamlingsmetoder
4
2.3 Procedur
4
2.4 Disposition
5
3.
6
Teori, litteratur och begreppsdefinition
3.1 Begreppsdefinition
6
3.2 Teori
8
3.3 Litteratur
14
4.
20
Undersökning
4.1 Presentation av skolorna
20
4.2 Presentation av lärarna
20
4.3 Resultat
22
5.
Analys
38
6.
Sammanfattande diskussion
45
7.
Litteraturförteckning
48
8.
Bilaga
50
1
1. Inledning
Vi har valt att göra en undersökning om ämnesövergripande undervisning. Detta
arbetssätt är en av alla metoder som används i skolan för att nå kunskap. Vi vill se hur
ämnesövergripande undervisning används och tillämpas av lärare ute i skolorna. Under
vår praktik har vi sett att undervisningssättet används av en del lärare, vilket väckte vårt
intresse att undersöka denna metod ytterliggare. Vi tror att ett ämnesövergripande
arbetssätt är ett bra sätt att uppnå kunskap på. Vårt val av ämne har nära anknytning till
vårt kommande arbete som lärare.
En av våra största uppdrag som lärare är att förmedla kunskaper till eleverna. Vi anser att
det är viktigt att ha ett tydligt syfte och mål med vår undervisning. På så vis tror vi att
undervisningen blir mer givande för eleven. Genom att arbeta ämnesövergripande tror vi
att vi kan ge eleven fler perspektiv och en djupare helhetsbild av ett arbetsområde. Vi vill
i vår undervisning se vilken bild som förmedlas om ämnesövergripande arbetssätt i
tidigare forskning och om det överensstämmer med den bild de lärare vi kommer att
intervjua ger oss.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att genom intervjuer med lärare, ta reda på varför lärare arbetar
ämnesövergripande.
Vilka mål har lärarna och på vilket sätt gör de när de arbetar
ämnesövergripande? Vi vill också veta vad man gör och även ta reda på vilka fördelar
och nackdelar som finns med att arbeta ämnesövergripande. Vi är även intresserade av
hur ämnesövergripande undervisning skiljer sig åt på högstadiet och gymnasiet.
Våra frågeställningar är:
1. Varför väljer lärarna att arbeta ämnesövergripande?
2. Hur arbetar lärarna ämnesövergripande?
3. Finns det några skillnader i hur man arbetar ämnesövergripande inom grundskolans
senare år och gymnasiet?
4. Vilka kunskaper vill man att eleven skall uppnå?
2
2. Metod
Vi har använt oss av en kvalitativ metod. Huvudmaterialet består av djupintervjuer som
är formade utifrån våra huvudfrågeställningar. Vi har använt oss av något vi kallar
”boxar”1. Vi har utgått ifrån sex olika boxar. Boxarna har vi döpt till:
1.Vad?
2.Hur?
3.Varför?
4.Erfarenhet?
5.Pågående projekt?
6.Övrigt?
Varje box består av en fråga/frågor som är större än en vanlig fråga. Utifrån dessa boxar
har de intervjuade fått tala fritt om ämnesövergripande undervisning. Vi har försökt att
styra lärarna så lite som möjligt i sina svar. Intervjuerna har därmed fått karaktären av en
diskussion.
Under box ett har vi varit intresserade av vad ämnesövergripande undervisning är
specifikt för den lärare som vi talat med. Under box två ville vi att läraren skulle berätta
hur just han/hon arbetar ämnesövergripande? Under box tre var vi ute efter lärarnas
tankar bakom att använda arbetsmetoden och vilka fördelar och nackdelar de såg med
arbetssättet. Under box fyra och fem ville vi att lärarna skulle berätta om tidigare eller
pågående ämnesövergripande projekt de har/har haft så att vi kunde få en bild av hur ett
ämnesövergripande arbetssätt kan se ut på deras skolor. Under den sista boxen ville vi
utifrån hur intervjuerna/diskussionen gått till att lärarna skulle få utrymme att ta upp
sådant de inte tyckte kommit med.
Empirin från intervjuerna har vi sedan grundat i teori och tidigare forskning i ämnet
ämnesövergripande undervisning. De begrepp som många av lärarna använt sig av och
som även använts av de teoretiker och den tidigare litteratur vi tagit del av har vi valt att
1
Boxarna finns bifogade längst bak i denna uppsats.
3
presentera i en begreppsdefinition2. Dessa begrepp har vi sedan använt oss av i vår analys
och diskussion. Både frågeställningar, bakgrund, intervjuer, och sammanfattning bygger
på dessa begrepp och boxar.
Enligt Svedner och Johanssons vetenskapliga modell, är vi i vår kvalitativa intervju
intresserade av att få så uttömmande svar som möjligt. Frågorna har formats så att den
intervjuade får möjlighet att säga allt han/hon har att säga om ämnesövergripande
undervisning. Den intervjuade får djupare beskriva sina erfarenheter och tankar (Svedner
& Johansson s.25).
Ett kvalitativt synsätt innebär att forskaren ifrågasätter förekomsten av generella lagbundenheter och istället inriktar sin forskning på att beskriva det enskilda- kanske unika- fallet.
(Svedner & Johansson s. 27).
Enligt generell forskningspraxis när det handlar om intervjuer där respondenterna får
uttrycka åsikter och värderingar, har respondenterna garanterats anonymitet. Lärarna har
före intervjuerna blivit tillfrågade om de velat delta och om vad vårt examensarbete skall
handla om. Därefter har vi förklarat för dem hur intervjuerna kommer att gå till och de
har fått välja om de vill bli inspelade och när intervjuerna skall ske. Vi har under
intervjuerna inte använt oss av namn på lärarna eller på skolorna och har i vår
undersökning och analys använt oss av fingerade namn.
2.1 Urval
I vårt val av lärare har vi försökt få en kombination av språklärare, SO-lärare och NOlärare för att se hur olika lärare använder ett ämnesövergripande arbetssätt och om det
skiljer sig mellan vilka ämnen lärarna har. Om det exempelvis är lättare att samarbeta
mellan SO-ämnen än mellan språkämnen. Vi ville även ha lärare från två olika skolor och
från två olika åldrar för att se dels hur samarbete kan se olika ut beroende av skola och
dels om man ser olika på ämnesövergripande arbetssätt på högstadiet och gymnasiet. I
vårt urval har vi utgått från lärare som har erfarenhet av ämnesövergripande
undervisning. Vi har intervjuat fyra lärare på högstadiet och fyra elever på gymnasiet.
2
Begreppsdefinitionen presenteras på sidan 5-6 i denna uppsats.
4
2.2 Datainsamlingsmetoder
För att se vad som tidigare skrivits om ämnesövergripande undervisning och hur detta
kan se ut på olika skolor har vi utgått från tidigare forskning. Utifrån den litteratur och de
teoretiker vi kommer att presentera har vi sett att några saker är gemensamma för
ämnesövergripande undervisning. Exempelvis synen på helhet och kunskap som vi
kommer att förklarar senare i uppsatsen. För att skapa en bakgrund för läsaren och för att
styrka det vi kommer fram till har vi låtit dessa begrepp och denna litteratur ligga som
bakgrund för vår undersökning. Vi har även i vår undersökning tagit med utdrag från
bland annat Lpo94 för att se vad som står i styrdokument och hur detta kan kopplas till
ämnesövergripande undervisning.
Därefter har vi med hjälp av de boxar vi tidigare presenterat intervjuat åtta lärare varav
intervjumaterialet legat som grund för vår undersökning.
2.3 Procedur
Intervjuerna har genomförts på två olika skolor. Skolorna som vi utgått från presenterar
vi i vårt resultat. Vi har intervjuat lärarna i avskilda rum, där vi kunnat sitta i lugn och ro
och prata med lärarna. Före intervjuerna har vi presenterat oss och vårt arbete och sökt
personer som vill delta i vår undersökning. Därefter har vi bokat tid med lärarna och letat
upp lediga salar för intervjuerna. Intervjun har sedan gjorts enligt boxarna och formats
som en diskussion utifrån dessa, där respondenten fritt fått tala om ämnesövergripande
undervisning.
De flesta intervjuerna har spelats in på band. Vissa undantag har dock förekommit då
respondenten inte velat bli inspelad eller då det inte funnits möjlighet till inspelning; detta
gäller för två i gymnasieskolan och två på högstadieskolan. Då har vi istället antecknat
vad som sagts. I vår undersökning har blockcitaten fått representera direkta avskrivningar
från avlyssningar vi har på band. Referaten visar vi genom sammanfattande text, eller
genom kursiverade citat.
5
2.4 Disposition
Uppsatsen är uppdelad i tre huvuddelar. I första delen diskuterar vi vårt syfte,
frågeställningar, teori, metod och även bakgrund. I andra delen presenterar vi
undersökningen och gör läsaren bekant med vår empiri. Sista delen är en analys av
empirin. Vi jämför tidigare forskning med vårt resultat. Intervjufrågorna eller ”boxarna”
finns som bilagor.
6
3 Teori, litteratur och begreppsdefinition
3.1 Begreppsdefinition
Examensarbetet är inriktat på att undersöka vad ett visst antal lärare anser om
ämnesövergripande undervisning och/eller samverkan. I arbetet används båda uttrycken
om samma arbetsform. Vi har valt att definiera vad dessa begrepp innebär för oss i vår
uppsats, så att läsaren skall förstå vad vi avser.
Samverkan: Samverka kan man göra inom sina egna ämnen eller när man samarbetar och
tillämpar ett ämnesövergripande arbetssätt.3
Ämnesövergripande undervisning4: Detta kan användas på olika sätt, och innebär olika
saker för de lärare vi intervjuat och i den tidigare forskning vi använt oss av. För oss
handlar allt vi valt att ta med i uppsatsen om ämnesövergripande undervisning. Detta kan
ske på fyra olika sätt.
1. Man kan arbeta innehållsmässigt kring ett tema/projekt/arbetsområde. Då talar vi
om ämnesövergripande undervisning som innehåll.
2. Läraren integrerar naturligt olika kunskaper och världsuppfattningar utanför de
inrutade skolämnena i sin undervisning. Då är det ämnesövergripande
undervisning som metod.
3. Läraren samverkar tillsammans med andra lärare med andra ämneskombinationer
och kunskaper. Då använder man också ämnena som metod och verktyg åt
varandra.
4. Man arbetar med olika metoder som t.ex. PBL, processkrivning etc.
ämnesövergripande för att nå kunskap och fördjupning på ett sätt man anser falla
in under ämnesövergripande undervisning.
Egen konstruerad definition med utgångspunkt från Rudhe och våra intervjuer.
Dessa definitioner har vi gjort utifrån litteratur vi läst inför detta examensarbete och efter fem år på en
lärarutbildning. Definitionerna är dock egenkonstruerade och bygger på kunskap vi inte kan placera i
exakta källor. Definitionerna är avsedda för att underlätta er läsning och för att ni skall se vad vi avser med
begreppen.
3
4
7
Vi kommer även att tala om den så kallade helheten som vi mött både i litteraturen och
hos många av de intervjuade lärarna.
Helhet: Med helhet menar vi att när elever förstår sambanden som finns mellan
skolämnen, deras egen värld och resten av världen och samhället i stort, så skapar detta
en helhetsförståelse, ett sammanhang, ett djupare perspektiv på vad som egentligen skett.
Genom att utgå från elevers förkunskaper och ta in fler perspektiv får eleverna en djupare
helhetsbild av ett skeende.5
Verktyg: Verktyg handlar om kunskaper och förkunskaper. Med mycket kunskaper inom
ett ämne kan det underlätta i andra. Att ämnena får agera verktyg åt varandra, innebär att
om man har goda kunskaper i t.ex. NO kan man koppla det till SO när man läser om olika
skeenden exempelvis franska revolutionen och industrialismen, och om man har goda
kunskaper i matte, kan det få agera verktyg på hemkunskapen när man behöver omvandla
recept etc. Goda språkkunskaper kan agera verktyg i alla skolämnen.6
Mervärde: Helheter och mervärde går på många sätt in i varandra. Genom att ge elever
helheter och sammanhang vill man förmedla ett mervärde. Detta handlar om att skapa ett
djupare värde och en djupare kunskap. Att eleven skall få ökad förståelse och en djupare
helhet. När eleven ser sammanhangen tror vi att de får ut mer av undervisningen och av
kunskapen. Det blir en annan mer reflekterande, diskuterande, argumenterande kunskap.7
Problembaserat lärande: Problembaserat lärande är en metod som vi använder dels i
litteraturgenomgången och dels i vår egen undersökning och analys, där vi ofta använder
termen under förkortningen PBL. PBL är en metod som används av lärare, teoretiker och
lärarutbildare. PBL innebär att undervisning och ett arbetsområde angrips utifrån en
problemformulering. Exempelvis: ”Vad innebar upplysningen för framtiden” Utifrån
denna stora fråga, får eleverna fundera och ett intresse väcks. Eleverna kommer på fler
Helhet: Egenkonstruerad definition utifrån Sjöberg s.35
Verktyg. Egenkonstruerad definition som även används i Piagets teorier. www.oikos.org/Piagethom
7
Mervärde: Definition som används som A-skolans profilering utåt. Lärare ”Kent” och ”Anders” har hjälpt
oss att förstå innebörden av detta begrepp.
5
6
8
frågor, vilka de får besvara utifrån källor, litteratur etc. När de arbetat med upplysningen
ett antal lektioner får de presentera och argumentera för sitt resultat. Därefter får de
utvärdera sig själva och vad de kommit fram till. På detta sätt sker en ständig dialog och
utveckling av eleven. Det sker en progression i elevens kunskapsutveckling.8
Tyst kunskap: Innebär kunskap som finns i elevens medvetande, men som eleven inte är
medveten om. Det som visar sig, när lärarna bygger på med ny kunskap och eleverna kan
anknyta kunskapen till sina baskunskaper. Tyst kunskap, kan även översättas till
elevernas förkunskaper. Kunskap som eleverna har, men inte refererar till som kunskap i
form av skolundervisning och skolämnen.9
Kunskap: Vi vill definiera kunskap som en process, där eleven utvecklar denna kunskap i
ett socialt sammanhang antingen i dialog med elever och elevernas förkunskaper eller
med lärare och deras expertis. Kunskap över ämnesgränserna ger en djupare kunskap
med fler perspektiv, då man angriper ett arbetsområde ur olika infallsvinklar. När eleven
uppnår en helhet och kan se sammanhangen får de en ökad förståelse. Kunskapen och
förståelsen ser vi som en reflekterande, argumenterande information, som eleverna tagit
till sig och som de kan tillämpa. Kunskapen handlar då om färdigheter. Eleven går
igenom en process i sitt kunskapande. Information blir kunskap när eleven gör om
kunskapen till sin egen. Kunskap består av information och föreställningar som ständigt
ändras när kunskapen byggs på, perspektiv ändras och elever samverkar i dialog och i
sociala sammanhang.10
3.2 Teori
Vår teori utgår ifrån Sjøberg, Dysthe och Säljö. Även Carlgren och Martons bok Lärare
av i morgon och Hedins bok Nyckel till kunskap används i teoridiskussionen. Teorierna
handlar om olika sätt att nå kunskap. Av dessa teoretiker är det endast Sjøberg som direkt
PBL: Eliasson, Lindö och Johansson använder detta begrepp. Även ett begrepp vi använt under våra fem
år på lärarutbildningen. Definitionen är vår egen sammanställning.
9
Tyst kunskap: Definition av Hedin och Svensson.s.12
10
Definition egenkonstruerad efter uppfattningar vi fått från Säljö, Sjøberg Dahlin, Dysthe, Johansson och
Hedin och Svensson.s.12
8
9
angriper ämnesövergripande undervisning. Ämnesövergripande undervisning har en
viktig funktion att fylla i dagens skola. För skolan innebär detta att man ställer krav på att
eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskap, men också olika vägar dit. Vi anser
att ett ämnesövergripande arbetssätt har som mål att eleverna skall utveckla nyfikenhet att
lära. Eleverna skall också lära sig att utforska både på ett självständigt sätt och
tillsammans med andra. I Lpo94 står det att elever successivt skall få fler och
självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, samt möjlighet att arbeta
ämnesövergripande. Vidare står det att skolan ska främja elevers utveckling och detta
skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och
arbetsformer. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper och undervisningen
skall bedrivas i demokratiska arbetsformer, samt förberedda för aktivt deltagande i
samhällslivet. (Lpo94, www.skolverket.se).
Verkligheten som eleverna möter utanför skolan är inte uppdelad i ämnen. Detta borde
vara skäl nog för att arbeta ämnesövergripande. Men vad innebär ämnesövergripande
undervisning om vi tillämpar det på några teorier om kunskap och lärande?
Svein Sjøberg är professor i naturvetenskapens didaktik vid Oslo Universitet. I boken
Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik, diskuterar Sjøberg vad
naturkunskap är och varför eleverna ska lära sig naturvetenskap, trots att de inte tänker
arbeta med det i sin framtid. Sjøberg reflekterar över hur ett ämne blir till, och vilka
processer och krafter det är som formar ett skolämne. Han ifrågasätter även hur ett ämne
legitimeras och hur detta ämne kan försvara sin plats i skolan. (Sjøberg s.30). För att
svara på dessa frågor ska man inte låta sig styras av på förhand definierade ramar för vad
som är tillåtet inom ämnesdidaktiken. Problemet som man ska angripa ska vara det
centrala, inte ämnena.
Det kan betyda att man måste inhämta kunskaper från väldigt olika områden (…) På så sätt kan
man förstå sitt eget ämnes räckvidd, men också dess begränsningar (Sjøberg. S. 31).
Sjøberg menar att frågor kan diskuteras ur olika kulturella aspekter inte bara det
västerländska. Olika sociala aspekter och jämlikhetsfrågor kan tas in för att visa att det är
10
samhällskrafter och inte naturlagar som formar skolan och ämnenas innehåll. Lärare som
tillämpar
ett
ämnesövergripande
arbetssätt
behöver
även
ha
en
grund
i
inlärningspsykologin. Detta för att veta vilket lärostoff som är lämpligt för olika nivåer,
men också hur de ska struktureras för att lärandet skall fungera. (Sjöberg 2004 s.31)
Sjøberg diskuterar även vikten av att ämnen skall vara en del av en större helhet. Med
detta menas att skolämnena skall spegla världen ur olika vetenskapliga fält, men att
ämnena tillsammans skall skapa en enhet. Det är inte delar och skolämnen som räknas,
utan helheter och kunskap. Eleven skall förstå sammanhangen. Skolan är en
kunskapsförmedlare. Till skillnad från de ämnesinriktade vetenskapliga disciplinerna på
universiteten, är skolan mer fri i sin organisation av kunskaper. De ämnen som finns kvar
i skolan återspeglar den faktiska uppdelningen i vetenskaper som finns i världen. I alla
fall så nära man kan komma. Skolan har också i denna organisation gett vissa ämnen
status av ”viktiga” ämnen och ”mindre viktiga” ämnen.
Vi behöver se våra ämnen i ett fågelperspektiv, som en del i ett större landskap (Sjøberg,
Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. 2004. s. 35).
Med detta menar Sjøberg att vi inte skall se delarna, utan helheten. Alltså om vi ser
skolämnena utifrån ett större perspektiv, kommer vi att se ämnena som en del av en större
enhet och verklighet. I jämförelse med universiteten som är väldigt strikta i sin
uppdelning av ämnen är gymnasiet och grundskolan mer fria i sin organisation av ämnen.
Vad detta innebär för skolan är att när man arbetar ämnesövergripande så skall det
motiveras varför. Lärare skall ha ett syfte och mål med sin undervisning. Även om man
använder sig av ett ämnesövergripande arbetssätt är det viktigt att man inte glömmer bort
sitt ämne. Om man tar in andra ämnen, perspektiv och kunskaper, så måste läraren också
förmedla exempelvis historia, eller svenska så att eleven får kunskap även i skolämnena.
Sjøberg uttrycker detta med att ”man måste akta sig för att ämnena skall hamna i en
gråzon, det är viktigt att ämnena behåller sin profilering”. (Sjøberg 2004. s.383-384).
Precis som Sjøberg är ute efter att skapa helheter och mening för eleverna genom
undervisning, vill han även att ämnena skall ha relevans för varandra. Sjøberg är ute efter
hur kunskap uppkommer och formas. Han diskuterar synen på kunskap i skolan genom
skolämnen.
11
När vi talar om ämnesövergripande undervisning som metod för att uppnå kunskap,
menar vi att man genom olika skolämnen konstruerar och bygger kunskap utifrån vad
ämnena har att erbjuda. Man kan även använda sig av elevernas tidigare kunskaper, och
ställa detta mot de nya. Läraren använder sig av olika verktyg (ämnena) och förmedlar
något som vi kan kalla kunskap (teorier om kunskap skall nedan diskuteras). I detta
avseende anser vi att ämnesövergripande undervisning är ett konstruktivistiskt sätt att
uppnå kunskap. Konstruktivismen har sitt ursprung i Jean Piaget´s arbete.
Konstruktivismens främsta pedagogiska tankar är att kunskap byggs upp av individen
själv. Det finns inget givet eller objektivt ”stoff”, heller ingen kunskap som är medfödd
hos varje enskild individ. (www.oikos.org/Piagethom). Med ämnesövergripande
undervisning, ger vi eleverna olika verktyg som de själva kan använda för att sätta ihop
delarna till en helhet. Vi ser ämnesövergripande undervisning som ett konstruktivistiskt
undervisningssätt.
Vad kunskap är, finns det flera teorier om. Diskussionen förs ute bland pedagoger,
didaktiker och sociologer. Vad kunskap är finns det egentligen inget enhetligt svar på.
Däremot vägen till kunskap finns det olika teorier om. Enligt ett konstruktivistiskt synsätt
är lärande och kunskap en process. Lärande sker på olika sätt genom hela livet främst
socialt, genom dialog med andra och genom att man tar sina erfarenheter och sätter dem
mot tidigare erfarenheter och kunskaper. Skolan och utbildningen som bedrivs där är ett
försök att i varierande former styra och organisera individuellt och kollektivt lärande. I
skolan förekommer således ständigt en diskussion om hur utbildning ska utformas och
vad den ska behandla för att utgöra en gynnsam förutsättning för lärande. Man måste
även ta hänsyn till elevers inlärningsstilar och förutsättningar. Utbildningen som sker i
skolan ansvarar endast för en liten del av vad människors lärande är.
Olga Dysthe är professor i språkvetenskap vid Universitet i Bergen. Hennes forskning har
två utgångspunkter. Den första baseras på Vygotskys teorier om att människan lär i ett
sociokulturellt sammanhang. Den andra är Bakhtins idéer om dialog. Hon är intresserad
av att förstå hur kommunikation påverkar eller leder till lärande, men också skrivspråkets
viktiga roll när vi reflekterar kring något och kritiskt granskar det. Begreppet dialog
12
används av Dysthe (utifrån Bakhtins dialogteorier
11
), som en dialog där mening och
förståelse skapas av individerna tillsammans i dialog. Med detta menas att i diskussioner
behöver inte individerna vara överens, tvärtom lär individen bättre i det sammanhang
som uppstår då man diskuterar sig fram till något. Dialog innebär således inte enbart
samtal, utan i dialogen strävar människan efter att förstå andra, sig själv och sin
omgivning. Människans själva existens är dialogisk; detta innebär att hon lär genom
andra i dialog. Den nya kunskap hon lär in kan hon koppla till sina förkunskaper.
Uppfattningar ändras i en ständig dialog. (Dysthe s.13,54,100).
Hur kan man tillämpa Sjøberg och Dysthes teorier i just ämnesövergripande undervisning
som metod och som väg till kunskap? När man arbetar ämnesövergripande sker lärandet i
samspel med andra. Lärandet sker inte bara tillsammans med andra individer, utan även i
samspel med andra skolämnen. För att resultatet skall bli så givande och lärorikt som
möjligt för eleven, är det viktig att eleverna är i ständig dialog med varandra och läraren,
samtidigt använder man ämnena som verktyg åt varandra. Begreppet verktyg används i
detta sammanhang för vad de olika ämnena kan tillföra. Exempelvis historia med sina
historiska epoker och där svenskan kan fördjupa med olika verk från samma epok.
Dysthes dialogteori kopplat till ämnesövergripande undervisning handlar om att lärande
sker i ständig dialog med andra elever, lärare och skolämnen.
Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi. Han menar i sin tur att lärande inte är
begränsat till traditionella läromiljöer, såsom exempelvis skolan. Lärandet är för
människan något som ständigt pågår, både i och utanför skolan. Människan lär genom att
kommunicera med andra och i samspel med andra och världen runtomkring oss.
Människan kan således lära av varandra och även låna kunskaper av andra och själv
tillämpa dem. Enligt Säljö finns det viktiga faktorer som behövs för att uppnå en god
inlärning. Vi lär alla olika och den faktiska inlärningssituationen upplevs annorlunda
beroende på våra tidigare erfarenheter tolkningar och förförståelse. Inlärning kan gå till
på olika sätt, beroende på vem det är som ska lära. Processen kan vara skiftande och
resultatet olika. Den nya kunskap elever tillägnar sig är en egen utformad kunskap.
11
För mer information om Bakhtin och hans dialogteorier, se: http://www.shef.ac.uk/bakhtin/
13
Lärandet sker således annorlunda utifrån varje enskild person och dennes förutsättningar.
För att kunna vara med om någonting som blir kunskap i vårt medvetande måste vi
urskilja det och relatera det till våra tidigare kunskaper och till helheten. (Säljö s. 10-103)
Om vi tillämpar Säljös teorier om lärande på ett ämnesövergripande arbetssätt, kan man
säga att när lärare samverkar, så gör han/hon det med syfte att ämnena ska agera verktyg
åt varandra. Man är också ute efter att låna varandras kunskaper och själv använda dem i
ett undervisningssammanhang. Då resulterar detta i att eleven kan grunda det man
tidigare visste om något, tillämpa det med hjälp av de olika ämnenas (och lärarnas)
expertis och grunda det i sitt medvetande. Detta resulterar i att eleven får en egen
utformad kunskap om t.ex. ett tema, projekt, mm.
I boken Nycklar till kunskap av Anna Hedin och Lennart Svensson diskuterar författarna
olika vägar till kunskap. I boken nämns att i kunskapsbegreppet fokuseras skillnader
mellan om man ser kunskap som produkt och något som konsumeras, eller som en
process, där man själv som studerande är delaktig. När man ser kunskap som en produkt
betyder det att kunskapen är av det kvantitativa slaget. Att istället se kunskap som en
process innebär ett kvalitativt och konstruktivistiskt synsätt på kunskap. (Hedin och
Svensson,s.12). Det är kunskapen som en process som är viktig i denna uppsats. Denna
syn syftar på att den studerande skapar kunskap genom att integrera tidigare kunskaper
med nya och att denna kunskap då blir djupare. (Hedin och Svensson,s.12). Den
kunskapen som lärs ut i dagens skola har utvidgat sig till att innefatta inte bara vad som
skett eller är, utan även varför. Detta har lett till att man idag inte enbart koncentrerar sig
på de kunskaper skolan har att erbjuda, utan också på det som finns runtomkring och i
elevernas medvetande. Detta betyder i sin tur att ”sammanhanget för lärandet blir en del
av skolkunskaperna” (Carlgren och Marton, s.197-198).
Att skolan inte medvetet arbetat med sammanhangen eller uppfattat det som en del av kunskapen
betyder alltså inte att skolan saknar sammanhang (…) I de senare läroplanen har emellertid skapandet
av sammanhangen för elevernas lärande blivit tydligare del i lärarnas uppdrag (Carlgren och Marton.
s. 198)
14
För att avsluta vår teori kan man säga att ämnesövergripande undervisning är en metod
som skall ge en allsidig undervisning som kan passa olika individer. Olika verktyg och
ämnen används för att konstruera kunskaper. Elever får ta del av varandras kunskaper,
lärares expertis och skolämnenas innehåll för att skapa en djupare helhetsbild. Kunskap
sker i ett socialt sammanhang och i ständig dialog med andra.
3.3 Litteratur
Vi har även tagit del av styrdokument och tidigare forskning om ämnesövergripande
undervisning. Detta för att vi ville se hur ett sådant arbetssätt har skett på andra skolor i
Sverige och för att vi skall kunna jämföra detta med vår egen undersökning.
Ämnesövergripande undervisning används när man är ute efter att uppnå en ”helhet”. Där
ämnena kan användas som verktyg för ett ”högre” mål och att nå en djupare kunskap. I
Lpo94 kan man bland annat läsa:
Undervisningen skall vara saklig och allsidig (…), Undervisningen skall anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter,
språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo94).
Vi har tagit del av en undersökning i ämnet ämnesövergripande undervisning som gjordes
av Skolverket i samband med att den nya gymnasiereformen infördes 1995. Studiet
resulterade i en bok: Ur nöd och lust, som skrevs av Elisabet Rudhe, verksam inom
Skolverket. (Rudhe, s.13). Rudhes sätt att se på ämnesövergripande undervisning handlar
inte bara om att olika skolämnen får agera verktyg åt varandra, utan även att ämnena skall
spegla elevernas framtida yrke. Beslutet kom efter att Rudhes och andra likadana studier
gjorts. (www.skolverket.se). Från Skolverkets håll är man ute efter att en didaktisk
diskussion förs om undervisningens utformning och att den kan bidra till att de
övergripande perspektiven i programmålen blir integrerade i alla ämnen. Därför kommer
kursplanerna att utformas så att samverkan kan uppmuntras och underlättas.
Skolverket föreslår elva mål i GY 07. Nedan är ett utdrag ur målbeskrivningarna på GY
07 hemsida:
15
Skolverket ska utforma kursplanerna så att möjligheterna att arbeta ämnesövergripande och
ämnesintegrerat stärks. Detta gäller särskilt möjligheten att samverka mellan kärnämnen och
karaktärsämnen (www.skolverket.se/sb/d/457/a/2070)
Som vi kan se, kommer man i och med GY 07 nu införa ämnesövergripande
undervisning som ett mål. Här används begrepp som har med ämnesövergripande
undervisning att göra exempelvis överblick, sammanhang och helheter.
I Yrkesläraren, nr 02/2005, finns det en artikel med namn: Lärarens professionella fokus,
ämne eller elev? Artikeln är skriven av en lärare inom elprogrammet, Peer Hovden. Här
diskuteras hur läraryrket i mångt och mycket är en specialisering av en liten del av
verkligheten. Ett avsnitt av världen som vi lärare kallar ämne. Ungdomar eftersträvar att
greppa en helhet och att få syn på sammanhang. I detta tänkande finns motsättningen att
vi i skolan lär ut i skolämnen, medan människans lärande inte är delade i ämnen, utan vi
lär hela tiden. (www.yrkeslararen.net:02/2005)
Diskussionen om ämnesövergripande undervisning innefattar elever i alla program på
gymnasiet och grundskolan. Det är lättare för lärare i grundskolan att samverka eftersom
man ofta har en bredare ämneskombination som underlättar detta. Exempelvis att man
som lärare har alla SO-ämnen och då kan ”samverka” med sig själv. Vi anser att
samverkan borde starta redan i grundskolan. Detta diskuteras även i en artikel med
namnet: Ämnesintegration och helhet, som publicerades i Yrkesläraren 05/2005. Artikeln
är skriven av Lena Hansson, ordförande i Ämnesrådet för yrkesämnen. Lena Hansson
diskuterar Gy-07 och vad detta kommer att innebära för olika ämnen. Hon säger bland
annat att ämnesövergripande undervisning är en långsiktig process och att elever behöver
mycket handledning när denna form av undervisning skall införas.
att
ämnesövergripande arbetslag
är
nödvändiga,
både
skolans
Hansson nämner vidare
lokaler
och schema
måste
genomsyras av helhet och integration. Även att lärarutbildningen måste anpassas efter detta.
(www.yrkesläraren.net:05/2005).
Många
lärare
idag
skulle
ha
kunnat
arbeta
ämnesövergripande om de inte hindrats av sönderstyckade tjänster och scheman.
Så här
uttrycker Lena Hansson detta hinder:
Vi delar upp ämnen och placerar in dem i fack. Därefter försöker vi få ihop dem till en helhet.
Istället borde vi utgå från helheten och sedan bryta ner det i delar där det behövs (…). Skolor som
arbetar med helheter har oftast formulerat ett tydligt mål med utbildningen (…) När man har ett
16
tydligt mål och arbetar med helheter suddas gränserna mellan ämnen och lärare ut
(Yrkesläraren,05/2005).
Vi tror att man idag är på väg mot ett paradigmskifte. Detta kan vi grunda i de olika
studier vi tagit del av och med den kommande gymnasiereformen. Samverkan mellan
lärare skall införas i programmålen för att bidra till ämnesövergripande undervisning och
samarbete mellan lärare.
Några som tidigare skrivit examensarbete om ämnesövergripande undervisning är
Mattias Dahl och Birgitta Fisarek- Löfkvist. Deras examensarbete har titeln NO i
ämnesövergripande undervisning. Deras syfte var att skapa en uppfattning om vad elever
som fått denna typ av undervisning anser om sina kunskaper, jämfört med elever som fått
en mer traditionell NO undervisning. Dahl och Fisarek kommer fram till att eleverna är
positiva till ämnesövergripande undervisning och att de känner sig aktiva, motiverade och
att de kan se en mening med de arbeten de gör. Författarna kommer även fram till att det
är bra för eleverna att träna sig på att arbeta socialt i grupp på ett problembaserat och
undersökande arbetssätt (Dahl & Fisarek s.18-43). De menar att den traditionella skolan
ses som instruerande och den ämnesövergripande undervisningen som kunskapsinriktad.
Lärarens roll blir inte att mata eleverna med information utan att handleda i elevens
konstruerande av kunskap.
Även
Anna-
Karin
Andrén
och
Miroslava
Pasic,
examinerade
lärare
från
Lärarutbildningen i Malmö, har skrivit examensarbete om ämnesövergripande
undervisning. Deras uppsats har de valt att kalla Arbetslag i gymnasieskolan i teorin och i
praktiken. Andrén och Pasic skriver om fördelarna med arbetslag. Vilka enligt dem är
att elevens ansvar och beslutsrätt vidgas, friheten ökar och elevens egna initiativ ges
större utrymme. Nackdelen är att man skall vara mån om lärarnas individualitet. (Andrén
och Pasic, s.7-8). Andrén och Pasic kommer i sin undersökning fram till att det är bra att
kärnämneslärare och karaktärsämneslärare kommer i kontakt med varandra och kan ge
varandra inspiration. (Andrén och Pasic. s. 23)
Vi ställer oss positiva till denna form av undervisning och menar att kreativiteten skall öka,
inspirationen uppstå och arbetet skall bli mer stimulerande och kunskapsinriktat. (Andrén och
17
Pasic., s. 25).
Anledningen att vi tog med dessa uppsatser, är för att vi vill se vad andra studenter
kommit fram till före oss. Förutom studenter och de teoretiker vi valt att använda oss av,
har vi använt litteratur som handlar om tidigare ämnesövergripande projekt och
undervisning å skolor. Detta för att se om vår undersökning stämmer överens eller säger
emot tidigare forskning.
Precis som Dysthe och Säljö talar om att kunskap är något som sker i ett socialt
sammanhang beskriver Eliasson och Lindö deras syn på kunskap i Det öppna lärorummet
som grogrund för kunskapande. En av de metoder författarna förespråkar och som
används när man arbetar ämnesövergripande är PBL.
Både Lindö och Eliasson är
universitetslektorer och lärarutbildare. Undervisning för dem handlar om variationen av
tillvägagångssätt, läromedel, ledarskap, handledning och att ställa ledande frågor.
(Eliasson och Lindö, s. 3 s. 7) Författarna beskriver kunskapen som en process. (Eliasson
och Lindö, s. 41-71). Eliasson och Lindö ifrågasätter begreppet ’kunskap’ och vad som är
kunskap? De sätter universitetets syn på kunskap mot skolans sätt att se på färdigheter.
De anser att på universiteten får studenterna informationen mottaget på traditionellt sätt
och att kunskapen i skolan är verklighetsanknuten, anpassningsbar och tillämpbar
(Eliasson och Lindö, s.10). Genom att arbeta ämnesövergripande skapar man helheter och
sammanhang och ökar elevernas uppfattning om ett arbetsområde. Eliasson och Lindö tar
också upp fördelen av att arbeta i arbetslag. (Eliasson och Lindö s.11). Fördelarna är att
man kan ta del av andra kollegers kunskaper och deras ämnen för att ge ”styrka” åt ens
eget.
När Eliasson och Lindö talar om det öppna klassrummet får de oss att dra
paralleller till Dysthes Det flerstämmiga klassrummet och även Säljös teorier. Eliasson
och Lindö skriver att ”läroprocessen och lärande sker alltid i ett socialt sammanhang där
kunskap kommuniceras via språket.” (Eliasson och Lindö, s.11). Eliasson och Lindö
hänvisar även till skolans styrdokument- läroplansförslaget Växa i lärande där det står:
Det handlar om att skapa meningsfulla sammanhang. Att använda olika kunskapskällor (…).
Det är i bearbetningsfasen kunskapsbygget sker (…) informationen kan bearbetas muntligt, skriftligt,
på olika sätt, där portfolion kan användas som redskap. Efter ett genomgånget tema i uppföljningsfasen kan man utvärdera och reflektera kring vad man hållit på med. (…). Kunskap kan inte
förmedlas av någon annan, utan måste aktivt erövras genom att integrera nya insikter med tidigare
erfarenheter (Eliasson m.fl. Växa i lärandet, )
18
Eliasson och Lindö talar om att man med olika metoder och utifrån olika teman skall
öppna eleven för nya inlärningssätt och ett ämnesövergripande arbetssätt. Det
ämnesövergripande undervisning handlar om, är att eleverna på olika sätt och inom flera
ämnen skall angripa ett arbetsområde. Det talas mycket om att barn lär genom leken och
att man skall engagera dem, och sysselsätta dem. Den som myntat detta begrepp med att
man skall lära genom att göra själv ”learning by doing” var John Dewey 1910. Han
formulerar detta till fem punkter: Ett problem visar sig, man reflekterar och analyserar
kring detta, man kommer på flera olika lösningar, hypotesen prövas genom diskussion
eller experiment, diskussionen eller experimentet verifierar eller falsifierar hypotesen
(Eliasson, Lindö s.13).
Vi tror att valet att arbeta ämnesövergripande handlar om vad eleverna får ut av detta och
vilken kunskap det ger. Bo Dahlin skriver i Didaktiken i döda poeters sällskap, om
lärande och kunskap. En stor del av pedagogik som vetenskap handlar om att försöka
beskriva, förklara eller förstå förmedling och assimilation av ”kunskap”. ( Dahlin s. 1)
Didaktiken som ligger bakom sättet att se på kunskap i skolan, handlar om att man skall
”sätta eleven i centrum”(Dahlin. s. 8-9). Dahlin talar om elevers självutveckling och vilka
resultat det blir av det man förmedlar. (Dahlin, s. 9). Det handlar om vilka verktyg man
ger eleverna. Det talas i skolans värld om att man skall utgå ifrån elevernas verklighet
och därmed förankra deras kunskap till ett större perspektiv och sammanhang. Genom
ämnesövergripande undervisning, kopplar man ett arbetsområde till samhällets och
skolans olika ämnen. På så vis skapar man en större helhet och ett mervärde. (Dahlin, s.
12) Man kan ställa sig frågan om vi ger eleverna verktyg att själva hitta kunskap eller
låter vi eleverna vara passiva mottagare av den kunskap vi vill förmedla? Vad är det
egentligen för kunskap som förmedlas? Det handlar om internalisering av innebörder.
Detta innebär hur eleverna tar till sig undervisningen på enskild individuell nivå. (Dahlin,
s.16). Först blir vi som elever och studenter passiva mottagare till information. Sedan
bearbetar vi den, och slutligen gör vi om den till vår egen kunskap. Denna ”kunskap”
består även av åsikter och föreställningar och är i ständig dialog och förändring. (Dahlin,
s.27). Det Dahlin kommer fram till är att kunskap uppstår i samspel med andra i dialog.
19
Att man genom att använda många människors, lärares och elevers kunskap får större
perspektiv på saker, vilket skapar ett mervärde.
Läraren Hans Johansson och författaren till boken Elever skriver och lär- Exempel på
utvecklande arbetsformer i klassrummet ger exempel på utvecklande arbetsformer i
klassrummet, där en av hans metoder är att arbeta ämnesövergripande. Han skriver att
elever lär genom att ha roligt, och att de har roligt om man utgår från deras tankar och
deras verklighet. Johansson berättar hur han har arbetat med sina elever i svenska och
historia på gymnasiet.
Där har han utvecklat idéer och tankar som bygger på ett
processorienterat arbetssätt. Ett processorienterat arbetssätt bygger på att man startar i
delarna, för att så småningom utveckla en helhet. Att det sker en progression i kunskapen
och utbildningen. Att elever gör framsteg i sitt historiska och samhälliga vetande.
Johansson talar även om att utgå från den förförståelse eleverna har med sig och därefter
bygga vidare. Han talar likt Dahlin och Dysthe om att man skall reflektera över egna eller
andras texter i dialog. Att elever och läraren gemensamt kan hitta kunskapen. Han ger
exempel på hur man med utgångspunkt från en roman, kan man koppla denna till nyheter
från en svunnen tid. Antingen får eleverna läsa om författarens samtids händelser, om
händelser med koppling till innehållet i romanen, eller de får skriva om romanen i form
av en nyhetsartikel. (Johansson, s. 90). Ett annat exempel som Johansson nämner i sin
bok är förslag på infallsvinklar man kan arbeta med utifrån Strindbergs bok Fadren.
Dessa infallsvinklar kan vara Strindbergs kvinnosyn, sinnesjukdom, barnuppfostran,
lögner, maktlöshet m.m., vilka man kan arbeta med ämnesövergripande. (Johansson
s.112) Johansson beskriver även hur man kan skriva sig in i historien. Att skriva sig in i
historien är ett bra exempel på ämnesövergripande undervisning mellan svenska och
historia. Eleverna kan få börja med att ställa frågor kring en händelse. Därefter får de
söka svar på sina egna frågor. Frågorna byggs på med lärarens kunskap. (Johansson,
s.132-133). Man kan även börja studiet med utgångspunkt från en karta. Varför ser det ut
som det gör? Hur berör detta? (Johansson s.139) Johansson beskriver ett problembaserat
lärande. Denna metod har vi sett att många av förespråkarna för ämnesövergripande
undervisning använder sig av.
20
4. Undersökning
Alla vi har intervjuat uppträder under fingerade namn. De har i förväg fått fylla i ett
formulär om sin utbildning, kön, ålder och hur många år de har arbetat på våra
undersökta skolor och antal år de arbetat inom skolverksamheten. De intervjuade lärarna
har informerats om anonymitetsskydd.
4.1 Presentation av skolorna
A-skolan: 6-9 skola, högstadieskola, belägen i en förort till Malmö på landsbygden.
Skolan är treparallellig, med omkring 22 elever i varje klass. Varje klass har två
klassföreståndare. Det är en liten skola med ca. 200 elever.
B-skolan: gymnasieskola i en större stad utanför Malmö. Skolan har nästan 1800 elever,
och där finns Energiprogrammet, Estetiska programmet, Hantverksprogrammet (frisör),
Idrottsprogrammet,
IVIK,
Naturvetenskapsprogrammet,
Samhällsvetenskaps
programmet och Teknikprogrammet.
4.2 Presentation av lärarna
Kent är mellan 51 och 60 år. Mellanstadielärare i grunden och undervisar i ämnena
geografi, samhällskunskap och historia, på högstadiet. Han är även utbildad speciallärare.
Utöver det har han läst religion, antikens kultur, Östeuropakunskap, ekonomisk historia,
statsvetenskap, Mellanösternkunskap och freds- och konfliktkunskap. Han har arbetat på
A-skolan i 22 år och undervisar i årskurs 8-9. Vi valde att intervjua honom för att vi
under vår VFT vet att han samarbetat med språklärarna på SO-lektioner.
Anna är mellan 51 och 60 år. Hon är ämneslärare i svenska, engelska och franska. Anna
gick ut lärarhögskolan 1977. Därefter har hon läst spanska utöver detta. Hon har
undervisat i över 30 år, varav 27 år på A-skolan. Hon undervisar i årskurserna 6-9 (förut
gymnasiet).
21
Anders är mellan 41 och 50 år. Han är också SO-lärare. Anders är ämneslärare i religion
och geografi. Han är adjunkt i historia. Anders har därefter gått en handledar- och
mentorsutbildning. Han har läst SO- didaktik och är facklig representant på skolan. Han
har undervisat i 25 år på A-skolan. Anders undervisar i årskurserna 6-9. Det som gör
Anders intressant i vår undersökning är att han är schemalagd tillsammans med en NOlärare att de läser SO och NO ihop. Det innebär att Anders tillsammans med den andra
läraren kan vara i helklass, halvklass, integrera och dela på arbetet.
Louise är mellan 51 och 60 år. Hon tog hushållslärarexamen i Uppsala 1980. Hon har gått
på en del kvällsseminarier efter det i kost och näring. Hon undervisar i hem- och
konsumentkunskap. Louise har arbetat 5 år på A-skolan och undervisar i årskurserna 7-9.
Efter att ha intervjuat lärare som samarbetar mellan SO och språk, SO och NO, tyckte vi
att det kunde vara intressant att se om det fanns något samarbete även i andra ämnen, där
ämnesövergripande undervisning är mer ovanlig.12
Jens är mellan 31 och 40 år. Han är gymnasielärare i grunden. Han är verksam på
idrottsprogrammet. Jens undervisar i ämnena idrott, idrottspsykologi, hälsa, mm. Han
kom till gymnasieskolan efter avslutad utbildning på lärarhögskolan. Han har, förutom
läraryrket, en bakgrund som idrottare. Han har jobbat alla år på gymnasieskolan.
Paul är mellan 51 och 60 år och har undervisat i svenska och historia sedan han blev
färdig lärare, någon gång i slutet av sjuttiotalet. Paul har främst undervisning i historia,
han har få timmar i svenska. Paul har varit på b-skolan i 23 år. Tidigare har han
undervisat på komvux och gymnasiet.
Helen är mellan 41 och 50 år och har ämneskombinationen svenska/franska, och även
SVAS, det som tidigare hette SV2. Hon undervisar också i retorik, och ibland engelska.
Helen har arbetat på b-skolan i 12 år, och tidigare arbetat på Komvux och ALU. Hon har
nyss avslutat en översättarutbildning.
12
Uppfattning vi fått i samtal med lärare på a-skolan och ur den litteratur vi läst.
22
Sarah är mellan 51 och 60 år, läste psykologiprogrammet med tanken att bli psykolog,
men fick prova på att undervisa och kom på att det var detta hon ville arbeta med. Sarah
har också samhällskunskap och undervisar främst i detta, men kan vissa läsår ha några
timmar svenska och psykologi.
4.3 Resultat
Alla lärare som deltagit i vår undersökning har på något sätt använt sig av
ämnesövergripande undervisning. Några lärare gör det regelbundet, andra har gjort det
när de blivit tillfrågade av sina kolleger. Dock finns det få likheter mellan deras
erfarenheter och vad de anser om arbetssättet. Vi fick en del givande diskussioner. I vår
sammanställning har vi inte tagit med alla svar, utan tagit ut det som vi tycker är relevant
för vår undersökning. Vi har även försökt att inte ta med alla upprepningar. Vi har i
undersökningen delat upp svaren efter boxarna. I den sista boxen som handlar om övrigt,
har lärarna fått göra tillägg. Dessa tillägg har vi fört in där de passar under övriga fem
boxar. När lärarna svarade på box 2 och hur de arbetar ämnesövergripande tog de upp
exempel på nuvarande projekt och på tidigare erfarenheter av detta arbetssätt. Därför har
vi i undersökningen sammanställt svaren under samma stycke. I analysen som följer har
vi tagit ut det väsentliga och helheterna ur våra intervjuer och sammanställt resultatet
under rubriker som får representera resultatet. I analysen kopplar vi även intervjuarnas
svar till vår teori, begrepp och tidigare forskning. Slutligen presenterar vi vad vi kommit
fram till i en sammanfattande analys.
4.3.1 Box ett: Vad är ämnesövergripande undervisning för dig?
När Kent beskriver vad ämnesövergripande undervisning är för honom beskriver han sin
undervisning som en trekant med en bas:
I sjuan kommer eleverna med olika förkunskaper. Jag försöker samla in dem och ge
dem en grundläggande bas att stå på.(…) I sexan och sjuan läser eleverna ämnena för
sig. I åttan och nian blir trekanten smalare för att i nian är min förhoppning att
eleverna skall vara sammanstrålade och ämnena också. ”Kent” 18 april 2006
23
Dessa förkunskaper och den kunskapsbas eleverna vilar på, kan man även kalla för det
som vi i vår begreppsdefinition talar om som ”tyst kunskap”. I diskussion med Kent kom
vi fram till att det han menade med denna trekant, vilken han även ritade upp för att
förtydliga, är att ämnena i sexan och sjuan läses för sig. Några lektioner används till
religion, därefter kanske man fortsätter några veckor med ett arbetsområde inom historia.
Sedan kanske eleverna får arbeta med geografi och fylla i länder, städer och berg på
kartor o.s.v. När eleverna fått en bas inom religion, samhällskunskap, geografi och
historia, så fördjupar Kent sin undervisning, och låter ämnena och händelserna falla
samman som en helhet. En historisk händelse kopplas till landets samhälliga struktur,
geografiska förutsättningar, religiösa motsättningar etc. På så vis minskas gränserna
mellan ämnena och det viktiga är att eleverna förstår helheten och varför världen och
länder är och ser ut som de gör idag.
Anders är mer övertygad om att all undervisning är ämnesövergripande, att begreppet
kunde ha diskuterats och istället kallats undervisning.
All undervisning är så. Det är bara lärare som inte tänker på det. Man tar hela tiden andra ämnen,
kunskaper och händelser när man diskuterar med eleverna. Jag utgår från ett arbetsområde och
sen integrerar jag alla fyra ämnena utifrån detta. . ”Anders”, 19 april 2006.
Anna och Jens ser ämnesövergripande undervisning som ett tematiskt arbetssätt. Anna
skiljer sig från Kent och Anders som ser ämnesövergripande undervisning som en
naturlig del av vanlig SO-undervisning. Kent och Anders ställer sig negativ till teman,
vilket är det som Anna definierar som ämnesövergripande undervisning. När lärarna talar
om undervisning har de olika tillvägagångssätt och metoder, men de delar samma mål att
skapa kunskap, förmedla kunskap och tillföra eleverna något. Ämnesövergripande
undervisning är en metod av många för att nå detta mål. Anna säger:
”När jag tänker på ämnesöverskridande undervisning så ser jag det tematiskt. Jag
samarbetar med mig själv inom ämnena franska, engelska och svenska, och ibland med
Kent mellan svenska- SO.” ”Anna”, 19 april 2006
Jens beskriver hur de varje år har en avslutande temavecka:
24
”Förutom samverkan mellan ämnena som har med idrottsprogrammet att göra, så
samarbetar man i tema. Under de olika årskurserna så har man en temavecka som går ut
på att alla ämnen bidrar med en bit (…)”Jens”, 19 april 2006
I vår analys kommer vi att diskutera vad ämnesövergripande undervisning är för något,
och koppla det till vår begreppsdefinition. Sammanfattningsvis här, vill vi poängtera att
ämnesövergripande undervisning kan vara olika för olika lärare. Det är en metod, som
lärare kan välja att använda på sitt sätt.
4.3.2 Box 2, 5, 6: Hur väljer lärarna att samarbeta?
Anledningen att vi valt att sammanställa dessa boxar är för att när lärarna besvarade box
2 om hur de arbetar ämnesövergripande har de även berättat om tidigare och pågående
projekt. Under vår begreppsdefinition har vi beskrivit ämnesövergripande undervisning
ur fyra olika synsätt. När vi intervjuat lärare, har dessa bekräftat att de har olika sätt att se
på ämnesövergripande undervisning. Därför är det naturligt att även sättet som de
tillämpar denna metod skiljer sig åt. Vanligast förekommande på gymnasiet är att man
samarbetar när eleverna skall skriva projektarbetet. Ganska vanligt är att man samarbetar
kring ett tema. Det finns exempel på både schemalagda temaarbeten och spontat
samarbete kring något arbetsområde. Schemalagt tema förekommer vanligast på
yrkesinriktade program och även på högstadiet där Anders är schemalagd med NOläraren. Förr i tiden fanns teman schemalagt för alla program i B-skolan, men det har man
tagit bort och istället infört s.k. ”ö-dagar” då man kan göra ”lite av varje”. Dessa ö-dagar
är lite som elevens val på A-skolan. Det är då meningen att man skall kunna införa ett
tema, men i realiteten är det sällan det förekommer. Jens som är verksam i
idrottsprogrammet är egentligen den enda av lärarna på B-skolan som har haft
temaveckor schemalagda. Anders i sin tur är den enda av de intervjuade lärare som har
det schemalagt på A-skolan. Jens säger att man alltid samverkar på ett eller annat sätt i
karaktärsämnena på idrottsprogrammet. När det gäller de schemalagda temaveckorna, är
alla ämnen inblandade. På A-skolan arbetar lärarna ämnesövergripande i all undervisning
inom sina egna ämnen och tar in andra kunskaper och skolämnen. De samarbetar även
kring teman och projekt tillsammans med hela klasser och med olika lärare.
25
Men hur går detta samarbete och denna ämnesövergripande undervisning till? Kent
beskriver hur man väver ihop grundkunskaper ju högre upp man kommer. Eleverna skall
utifrån en händelse eller tema skall kunna dra ekonomiska, sociala, politiska, geografiska
och historiska paralleller, se skillnader och uppfatta olika perspektiv. Kent:
”T.ex. om man ger eleverna ett land att utgå ifrån. Då skall de kunna beskriva hur
landet ligger geografiskt, dess historiska utveckling, ha kännedom om landets
ekonomiska och sociala liv och vilken religion. Om man istället utgår från en historisk
händelse skall eleven kunna koppla den till andra historiska händelser, koppla den till
samtida händelser, kunna ställa upp en tidslinje som tar upp hur det sker förändringar
och utveckling socialt, politiskt med mera (…) Kunna använda olika infallsvinklar och
exempelvis att de skall kunna koppla upplysningen till framtida partibyggnad. Tar man
upp ett exempel konflikten Israel-Palestina, om man diskuterar det med perspektivet
religion eller politik, då det snarare handlar om europeisk kolonisation. ” ”Kent”, 18 april
2006
Det är ungefär detta han menar med att hans trekant smalnar av och tillslut bildar en
helhet. Anders delar Kents tankar:
När jag samarbetar med ämnena utanför SO integrerar jag med NO. Man skall integrera när det
tillför, inte konstruerade saker. Jag gillar inte ”temasaker”. Att t.ex. läsa om franska revolutionen,
där de skulle sjunga nationalsången på musiken och sy flagga på syslöjden, det tycker inte jag var
bra. När jag arbetat ämnesövergripande har det handlat om miljö, eller om människans tidiga
ursprung och historia kopplat till NO. Jag har alltid tydliga mål och betygskriterier som jag går
igenom med eleverna inför varje arbetsområde, ”Detta måste ni kunna för att få godkänt”. etc.
När vi kommer till hur lärarna arbetat ämnesövergripande har vi även varit intresserade
av om de arbetar ensamma eller om de arbetar tillsammans med andra lärare. Inte bara
exempel på hur de har arbetat innehållsmässigt. På detta svarar Kent:
”Jag
brukar samarbeta med svenskläraren Anna. Vi har samarbetat med andra
världskriget och mellankrigstiden. På SO har de läst om diktatur och demokrati och
politiska system. På svenskan har eleverna läst om depressionen, läst skönlitteratur om
svenskt 30-tal etc. På bildlektionerna har ´Ola´ (bildlärare), kommit in och undervisat
om tysk och sovjetisk konst.” ”Kent”, 18 april 2006
Anna är språklärare och tycker att temaarbeten och ämnesövergripande arbeten är
överambitiöst. Hon vill ha ordning och struktur, och att eleverna skall veta vad som
förväntas av dem. Hon vill även känna att eleverna får ut något av hennes språklektioner i
26
form
av
språkkunskaper.
Trots
detta
har
hon
vid
vissa
tillfällen
arbetat
ämnesövergripande i skolan, och tagit in andras ämnen och kunskaper. Anna berättar:
”Mellan svenska och engelska har vi läst Shakespeare. Vi har läst skönlitteratur och
fakta om hans liv, texter på svenska och engelska (…) Vi har även arbetat med miljö och
tagit in NO. Sen har vi samarbetat med andra världskriget tillsammans med Kent. Det
var mer övergripande inom mina egna ämnen på gymnasiet, men det är fler små arbeten
i grundskolan. Jag hade förr ett större samarbete med Kent och SO, men då hade vi
samma klass och schemat tillät att vi kunde växla klasser och undervisning.” ”Anna”, 19
april 2006
När Louise tänker på ämnesövergripande undervisning tänker hon ofta på svenskan och
läsförståelsen som hon anser är väldigt viktig. Hon arbetar med områdena hygien/hälsa,
konsumentkunskap, boendemiljö och livsmedelskunskap. Elever med läs- och
skrivsvårigheter får sina prov upplästa. När det är elevens val samarbetar hon med
språklärarna, där de varvar film, föreläsningar, språk, mat och teori. Louise:
Hemkunskapen handlar mycket om matte och att kunna omvandla recept, vikt och volym exempelvis
om det är ett recept för två personer och de är tre. När eleverna läser näringslära samarbetar jag med
idrottslärarna och de lägger vikt på hur viktigt det är att äta rätt och motionera. Näringsläran kan
även kopplas till kemi och biologi. Bildlärarna samarbetar när de målar livsmedel på stilleben. När
eleverna läser konsumentkunskap tar det in SO, lag och rätt och kronofogdsmyndigheten. ”Louise”,
19 april 2006.
Jens beskriver hur samarbetet i temaveckorna kan gå till:
”Klassrummen är öppna och man arbetar självständigt. Resultatet visas i redovisningar,
både skriftligt muntligt. Eleverna får hjälp av ’PowerPoint’ (…). Lärarna samarbetar i
de olika arbetslagen eller parvis. Samarbetet går ut på att handleda eleverna under
temaveckorna. Man finns till hand för att stödja eller så har man en grupp som man är
central handledare i”. ”Jens”, 21 april 2006
Men att arbeta tematisk eller kring ett projekt, välkomnas inte av alla lärare. Det finns
även mycket kritik mot detta sätt att arbeta. Många lärare påpekar att det är viktigt att ha
ett syfte med sin undervisning. Dels för att undervisningen skall ha en mening, och dels
för att eleven skall veta vad som skall göras. Paul:
27
”Att samarbeta kan vara både bra och dåligt. Att hitta på olika ex. tema bara för att man
ska samarbeta ska inte vara syftet med undervisningen”. ”Paul”, 21 april 2006
Paul har arbetat ämnesövergripandetrots, men han är mycket kritisk till arbetssättet som
han anser inte passar alla elever. Ämnesövergripande arbetssätt är en metod för att
konstruera kunskap, men det finns nackdelar. Det är inte alla elever som klarar av att
förstå helheterna som läraren strävar efter. En del lärare anser att detta kan vara svårt för
vissa elever. Paul säger:
”Tyvärr så har många elever för lite baskunskaper för att se sammanhang i det som
samarbetet kanske är ute efter. Oftast är man ju ute efter att elever ska se ett samband
mellan olika perioder, ämnen etc. Många ser inte att det hänger ihop. De stora
förlorarna med detta sätt att arbeta är de svaga eleverna. Eleverna har svårt att hitta
kopplingar och deras kunskaper och observationsförmåga räcker inte till. Detta öppna
sätt att arbeta på klarar inte dessa elever av, de flyter runt och har svårt att arbeta. De
behöver lite mer ramar och hjälp. Tyvärr!” ”Paul”, 21 april 2006
Helen jobbar också på B-skolan. Helen har samarbetat mycket mer förr, än vad hon gör
nu. Bara för något år sen var Helen lärare i yrkesprogrammet, frisörinriktning. Där
samverkade man ofta med alla lärare inblandade. Varje måndag möttes man, yrkeslärarna
och kärnämneslärarna och även två elevrepresentanter och utifrån olika önskemål både
från elever och lärare. Man utformade tillsammans en plan för hur veckan skulle se ut.
Många av lärarna på gymnasiet säger att man samarbetar mer i de yrkesinriktade
programmen än i de teoretiska. Samtidigt säger en del lärare att alla elever inte har lika
lätt för detta arbetssätt. Kanske kan de vara så att dessa elever oavsett metod, haft svårt
för teoretisk undervisning.
Ofta när man samverkar, tar man ett gemensamt beslut lärare emellan då betyg ska sättas
på slutresultatet. Helen nämner ett exempel från ett tema vatten som hon var med i. Ett
stort tema som avslutades i att eleverna skrev sitt projektarbete inom detta tema. Det var
främst naturkunskapen och svenskan som samverkade. Helen säger:
Man sitter o planerar när det finns tid, hur det ska vara och vad det ska handla om. Betygssättning
planerar man ihop, och sedan sätter man betyg tillsammans. Man vill vara ihop vid lektionerna, men
det är inte alltid man kan (…). Det planeras ett stort temaarbete med filosofin där man kan ta in
28
romaner. Det är tacksamt att göra det eftersom man kan samarbeta så att eleverna läser romanerna
och sedan utifrån det, får de fundera kring existentiella frågor. Detta ingår ju i svenska b kursen (…)
”Helen”, 21 april 2006.
På högstadiet arbetar lärarna främst ämnesövergripande inom sina egna ämnen, förutom
Anders som är schemalagd SO-NO. Anna berättar att hon samarbetat med hemkunskapen
och franskan, då de läst om Frankrike på franskan och lagat fransk mat på
hemkunskapen. Förutom olika teman i elevens val, har Anna valt att arbeta
ämnesövergripande när det uppkommit något tema som eleverna föreslagit.
De sätt man kan välja att samarbeta är antingen enskilt eller tillsammans med andra
lärare. Man kan integrera sina egna ämnen, exempelvis inom SO eller så kan man dra
nytta av andra ämnen som tillför. Antingen kopplar man händelser och skeenden och
angriper dem ur olika perspektiv, eller så arbetar man kring ett tema eller projekt.
4.3.3 Box 3: Varför arbetar man ämnesövergripande?
På frågan om varför lärarna arbetade ämnesövergripande, nämnde lärarna olika skäl för
att samverka. På gymnasiet arbetar många lärare ämnesövergripande för att lära eleverna
olika arbetssätt. Detta anses ge eleverna ett försprång när man sedan skall arbeta med
projektarbetet. Ämnesövergripande undervisning ses som en metod av många metoder.
På högstadiet ses metoden ämnesövergripande undervisning mer som en naturlig del av
undervisningen. Begreppet ämnesövergripande undervisning är bara en av de
pedagogiska finesser som används och fått ett namn. Det är undervisningen som helhet
och vad denna metod innebär, som är det viktiga. Vår uppfattning om varför lärarna
väljer att arbeta på detta sätt, har dels varit för att underlätta för framtida studier och dels
för att skapa en helhet. Ämnena får agera verktyg åt varandra, när de skapar en bild av
världen och verkligheten. En av de lärare som ställer sig positiv till ämnesövergripande
undervisning är Jens:
”Syftet med detta är att man ska få träning inför fördjupningsarbetet som de flesta
skriver sista året (…). Eleverna har tillgång till handledare under den här tiden Eleverna
skall lära sig att tänka på ett visst sätt. ”Jens”, 21 april 2006
29
Jens jobbar tillsammans med Sara på b-skolan. Sara är både positiv och negativ inför
ämnesövergripande undervisning. Hon är en av många som väljer att samverka för att
ämnena får agera verktyg åt andra ämnen. Så här säger Sarah:
Samverkan är att man arbetar för att eleverna ska dra nytta av olika ämnen (…). Det har under åren
inte blivit mycket samarbete. Det händer att lärare frågar om samarbete och då samarbetar man (…).
Ämnesövergripande undervisning är för mig när man samarbetar för att eleverna kan se samband
mellan två ämnen. Då kan man dra nytta av två ämnen när man till exempel arbetar i teman(…)
Man kan få en idé om samverkan efter att något har gjorts. Inte innan, eller av något som ingått i
utbildningen och bygga vidare på det, ta hjälp av det på något sätt. ”Helen” 21 april 2006.
Att man väljer att arbeta ämnesövergripande kan också handla om att man vill skapa
helheter och mervärde. Helheten är ett begrepp vi introducerat i vår begreppsdefinition.
Vi har i tidigare forskning sett att en av de begrepp som andra lärare, författare och
teoretiker formulerat och som denna metod vill förmedla är en helhet. Även i våra
intervjuer, likt den med Helen, var det många av lärarna, speciellt från A-skolan som
pratade om helheten. En av dessa är Kent:
”Det är ett försök att skapa helhet. Jag arbetar ämnesövergripande i allmänhet (…) Det
är jag som lärare som bestämmer undervisningen. Detta för att eleverna har svårt att se
samband om de själva skall välja, och att det tar tid. Jag vill ha en genomgående tanke
med min undervisning och ’sorterar upp’ för eleverna. Mycket i skolan handlar om
’omkringverksamhet’. Det är mycket tid som går ifrån en, och att öka elevernas
kunskapsmassa är inte alltid huvudmålet. Det viktigaste med ämnesövergripande
undervisning är att skapa helheter. Den enda nackdel är att det tar tid, men tidsförlusten
uppvägs av att de arbetar på ett sätt som de tycker är intressant. Mitt mål med
undervisningen är att eleverna skall bli goda människor, kunniga och att väcka
engagemang.” ”Kent”, 18 april 2006
Kent har tidigare introducerat sin undervisning i form av en stegrande trekant som
avsmalnar. Ämnena närmar sig varandra och en helhet uppstår, och Kent styrker det här
resonemanget även i ord, när han säger att det handlar om helheter. Därefter pratade vi
med Anders som på ett annat sätt än Kent, pratade liknande om helheter. Helheter för
honom handlar om att skapa ett mervärde och en djupare förståelse. Anders:
Det handlar om att skapa ett mervärde. Eleverna skall få en djupare förståelse, och kunna dra
paralleller till olika skeenden. Det är jag som väljer arbetsområde, men därefter får eleverna vara
med i planeringen till exempel genom att de tillsammans konstruerar en ’mindmap’. ”Anders”, 19
april 2006.
30
I diskussionen poängterar Anders att han är noga med elevernas utvärderingar. Det är
elevens kunskapande han är intresserad av. En av de anledningar som gör att Anders
väljer att arbeta ämnesövergripande är att han vill ta in många ämnen, metoder och
kunskaper. När Anders arbetar ämnesövergripande använder han sig av olika metoder,
som PBL, och eleverna får redovisa på olika sätt. Anders ställer sig negativ till för
mycket prov. Han säger att prov handlar om tur och att det är svårt att avgöra resultatet,
och därför svårt att skapa en rättvis bild. Genom ämnesövergripande undervisning så kan
man lättare se vad eleverna har lärt sig. Han menar att när man arbetar
ämnesövergripande har man eleverna i många ämnen (då inom SO och NO), och därför
lär känna dem så pass mycket att man kan se vad de lärt sig:
Genom att använda, dramatiseringar, kollage, uppsats mm, så får man en bättre bild av elevens
kunskap. När jag skriver prov har jag inga poängprov, utan snarare G, VG och MVG-frågor. Trots
att jag har fyra ämnen så har jag max ett prov/ termin. Jag föredrar kreativt tänkande. Fördelarna med
detta arbetssätt är att man får lära känna eleverna mer. Elever kan vara svåra att läsa av. De måste få
chans att visa vad de lär sig och vad man kan tillämpa.” . ”Anders”, 19 april 2006.
Anders skiljer på metoder, men inte på undervisning. Han säger att man arbetar på olika
sätt, men kunskapen är den samma. Det handlar om kvalitativ undervisning och att man
skall hitta kollegor och ämnen som tillför fördelar. Han har dock några tvivel om ifall
samverkan alltid är bra. Anders:
Jag tycker inte om att samarbeta med svenska, för om man läser om något på SO och redovisar om
det på svenskan så tillför det inte SO något. ”Anders”, 19 april 2006.
Tema, projekt och PBL innebär att eleverna arbetar ganska ”öppet”. Man har öppna
klassrum och information. Eleverna är ganska fria när det gäller att samla och hämta
information. Alla elever klarar inte av detta öppna arbetssätt. Många lärare betonar att
elever har behov av struktur och att veta exakt vad de skall göra. Helen:
Man måste planera och ge eleverna bra riktlinjer så att de vet vad det är de ska göra. Variera
uppgifterna också… Man måste också vara synkroniserade så att man ger eleverna samma riktlinjer.
Annars kan eleverna sätta lärarna mot varandra. En annan nackdel är att elever som inte bryr sig,
inte får något gjort. Utan de bara flyter runt (…) ”Helen” 21 april 2006.
31
Anders:
I början ter sig saker ofta slumpmässigt och förvirrat, men i slutet brukar eleverna se sammanhanget. Med tiden så brukar eleverna se på arbetet som mer positivt och mer sammanhängande.
Det är också viktigt att slutföra saker, så att eleverna känner att de blir färdiga. Det handlar om att
skapa helheter och att eleverna skall lära sig något.” . ”Anders”, 19 april 2006.
Varför man arbetar ämnesövergripande handlar om att man vill skapa ett mervärde och
en helhet för eleven. Man vill bryta upp skolämnen och koppla delarna till en större enhet
och verklighet. I diskussion om vad som är kunskap i skolans värld, handlar det inom
ämnesövergripande undervisning, att förmedla en djupare kunskap, med fler perspektiv
på en händelse. Detta för att eleverna skall få en ökad förståelse och bild av det som sker.
Ämnesövergripande undervisning är även en metod som använder sig av en variation i
undervisningssätt, i redovisning av elevernas resultat och där eleverna har mycket
inflytande. Detta kan göra att undervisningen uppfattas som roligare och mer utvecklande
av eleverna. Att de faktiskt måste tänka, reflektera och engagera sig för att få fram
informationen.
4.3.4 Box 3: Fördelar och nackdelar med ämnesövergripande
undervisning.
De flesta lärare som arbetat ämnesövergripande kunde nämna en rad fördelar och
nackdelar med detta arbetssätt. Anders är väl egentligen den av de lärare vi intervjuat
som är den främsta förespråkaren för denna metod av undervisning av dem vi intervjuat.
Han är till och med schemalagd SO-NO. Trots detta kan han se kritiskt på sin egen
lärarroll och på denna metod, vilket vi tycker är bra. Man skall aldrig stanna upp i sin
utveckling som lärare, utan alltid ifrågasätta. Anders:
Fördelarna med ämnesövergripande undervisning är att man skapar ett mervärde och att det tidsmässigt
blir effektivare. Men man får inte glömma bort ämnena. Bakom att läsa på detta sätt finns fyra ämnen
och fyra olika betyg. Jag brukar ha ett gemensamt prov med olika uppgifter, där jag får plocka ut NO
och SO-dimensioner . ”Anders”, 19 april 2006.
Helen anser att det är ett bra sätt att arbeta på, men som med mycket annat finns det
således vissa nackdelar. Tidsbristen är något som nämns av alla. Att man inte hinner,
32
eftersom man anser att arbetssättet kräver en del planeringstid och detta är något som de
flesta lärare saknar. Helen säger:
Man har mött att lärare har svårt att gå med på att samarbeta, vissa frågar aldrig om samverkan. De
håller sig till sitt ämne. Man har också varit med om att man samverkat och då bestämt att det ska
sträcka sig under ett visst antal veckor och att det dragit ut på tiden och läraren har blivit nervös
över att man inte kommer att hinna med allt. Men det går oftast att fixa. ”Helen”, 21 april 2006.
Anders bryr sig inte så mycket om tidsaspekten. Han säger att den tid han förlorar på
lektionsplanering, vinner han i undervisningstid eftersom han får fler timmar till sitt
förfogande. Nackdelen med detta arbetssätt enligt Anders, är man skall samarbeta och
arbeta i arbetslag. Schemaläggningar, lärare som kan samarbeta, och att det kännas bra
för alla är svårt i realiteten.
Jag har fått tur som blivit schemalagd med NO-läraren. Det är många andra som vill arbeta så
på ”A-skolan”(…) Vi har samarbetat i fyra år, och innan dess jobbade jag med den förre NO-läraren
i några år. ”Anders”, 19 april 2006.
Anders berättar att detta skapat slitningar gentemot kollegor, därför att det låser schemat
för helheten. Även Sara anser att beroende av hur schemat är upplagt kan det sätta stopp
för samarbete. Anders tror att detta sätt att arbeta är en vanligare företeelse i lägre åldrar,
då dessa lärare har fler ämnen per lärare. En nackdel som Louise ser är att det kan bli för
mycket upprepningar. Hennes uppfattning om vad eleverna tycker om detta arbetssätt är
positiv. Louise:
”Eleverna tycker att det är roligt, kreativt och kul att de får varva teoretiskt och
praktiskt. Jag anser att ämnen flätas in hela tiden, men att det är viktigt att man skapar
en profil för sitt eget ämne, så att inte detta slätas ut.” ”Louise”, 19 april 2006
Jens säger att lärare kan vägra att arbeta på detta sätt, delvis för att man inte är van, men
mest för att det inte finns tid:
”Det kan kräva en del av lärarna som handleder. Det finns vissa lärare som är
motsträviga att arbeta så här, det är ofta de som inte är förlagda till idrottsprogrammet,
eftersom de andra har vant sig att arbeta så här eftersom man har gjort det nu ett tag”.
”Jens”, 21 april 2006
33
Helen nämner gymnasiets ämnesinriktade karaktär som en motsättning. Elevernas dagar
är delade i små luckor som avser ämnen. Lärarna värnar ofta om sina ämnen och vill inte
frige några timmar till andra lärare eller till andra projekt. Helen säger:
Man slåss om sitt ämne. Den andra läraren tänker på det och ger också vikt åt att svenskan är viktigt,
men man har mött på annat där den andre läraren har svårt att se det viktiga med svenskan utan att
svenskan är ett verktyg åt sitt eget ämne. ”Helen”, 21 april 2006.’
Jens:
”Många lärare är individualister och värnar om sitt ämne, men också att man kanske är
rädd att man inte ska hinna med allt som ingår i kursen p.g.a. att olika teman tar tid från
undervisningen.”
Detta kan kopplas till vad Anders sa om att han inte ville samarbeta med svenskan, eller
andra ämnen om det inte tillför hans eget ämne något. Det viktiga är att eleven sätts i
centrum och att det blir en givande undervisning för dem. Det är bra att lärare värnar om
sina ämnen, men ibland är det bra att ta del av och lära av andra.
Många lärare pratar också om att det ibland kan förekomma att samarbetet känns
påtvingat, att man hittar på olika teman eller projekt endast föra att man skall samarbeta.
Detta ska inte vara syftet med undervisningen anser Paul. Helen tycker i stället att när
man samverkar så ska man göra det fullt ut, annars kan man känna sig tvingad till att
avsluta något, utan att det gett eleverna och läraren något. Skall eleverna få ut något av
undervisning, krävs det att området blir avslutat, att eleverna känner sig klara och att de
förstått, och att läraren känner sig nöjd med resultatet.
Paul, Sarah och Helen anser att det behövs många undervisningstillfällen för svaga
elever, för att man ska kunna ge dem ett sammanhang och att de skall förstå hur man går
tillväga. Paul säger att det är svårt och att bara några få elever, de som behärskar och kan
tillämpa arbetssättet, som lär sig något i slutändan. Detta kan stöta på svårigheter
eftersom det inte är lätt att få tid till att införa ett sådant arbetssätt. Sarah med sin
bakgrund i psykologi pratar en del om rent utvecklingsmässiga och psykologiska faktorer
hos eleverna som ställer till det för samverkan och för att eleverna ska lära sig något.
34
Helen:
Samma är det med tidsplan så att man håller det, annars finns det risk att det inte blir av eller att det
resulterar i något som har tagit tid och blir halvdant (…) Det finns så mycket som läggs på läraren
idag som inte är lärargöra eller så. Detta kan också ta tid. ”Helen”, april 2006.
Sara:
Eleverna har inte de grundkunskaperna som behövs för att förstå helheten. Arbetssättet gynnar de
eleverna som har nått långt i sin utveckling, tyvärr finns det många ungdomar som inte har gjort
det när de börjar i gymnasiet. De har svårt att förhålla sig och hitta ramar (...) ”Sarah”, 21 April 2006
Anna har främst arbetat på högstadiet, men anser att även där kan schema ställa till det
när man vill samverka, och hon ställer sig negativ till denna metod. Hon anser precis
som Helen och Sarah att vissa elever inte förstår eller kan se kopplingarna. Så här säger
Anna:
”Jag
ser en nackdel i den tid det tar för planering. Många elever blir förvirrade, vi skall
väl inte ha SO nu med? Eleverna tror att litteraturhistoria är SO. Temadagar blir
annorlunda, då blir det mer ett jippo. ” ”Anna”, 19 april 2006
Det är många arbetsområden en lärare vill hinna med under en termin. Ett tema kan uppta
många lektioner. Detta är något som Anna ställer sig negativ till. ”Man skall inte gå för
djupt ner i ett ämnesområde, och det tar för mycket tid”. ”Anna” 19 april 2006
Fördelarna med ämnesövergripande undervisning är att man använder varierande
undervisningsformer, eleverna är friare och har mer inflytande, men ökar elevernas
reflektionsförmåga etc. man skapar helheter för eleverna. Nackdelen är att det krävs
mycket handledning och tydliga strukturer för att inte de svaga eleverna skall falla bort.
Det tar mycket tid i planering, men man vinner tid i antal lektionstimmar till sitt
förfogande.
35
4.3.5 Box 3: Vilka kunskaper och resultat är man ute efter hos
eleverna?
När man samverkar har man främst i tankarna att detta ska resultera i att eleverna lär sig
något. Det är lärandet som är i fokus; att eleverna lär sig att se samband och helheter.
Man är också ute efter att eleverna lär sig nya arbetssätt. Lärarnas ambition är att oavsett
elevers inlärningsstilar, förutsättningar och svårigheter, kunna lära dem nya sätt att samla
in kunskap på. Genom att man arbetar på detta sätt har man som förhoppning att alla
elever skall utvecklas, och få en klarare helhetssyn på verkligheten.
Paul:
” Det är oftast de självständiga eleverna som har fördel av denna typ av undervisning
eftersom de kan ta till sig kunskaperna på ett bättre sätt, se sammanhang och uppnå a-ha
upplevelser.”
Det Paul menar med aha-upplevelser är det som Anders, Kent, och Louise talar om som
A-skolans helheter och mervärde. Att eleverna får en förståelse och uppfattning efter ett
tag, då allt klarnar och blir självklart. De resultat och kunskaper man vill ta fram genom
denna metod är att eleverna skall kunna se sammanhangen, få en djupare kunskap. Jens
ser svårigheter med vad man vill uppnå hos eleverna. För honom handlar det inte om att
uppnå helheten, utan snarare om att eleverna skall lära sig att samarbeta. Han talar om att
eleverna skall förstå att de kan använda ämnena som verktyg åt varandra. Som ett sätt att
nå kunskap på. Enligt Jens har arbetssättet fått bra betyg från eleverna i olika
utvärderingar. Jens:
”Det främsta syftet med att man arbetar på detta sätt är att eleverna ska lära sig att
samarbeta. Nackdelen är då att vissa grupper har svårt att samarbeta och det kan bli
slitningar när några vill lägga sig på MVG nivå, medan den andra kanske inte strävar
efter det. Jag anser att detta sätt att arbeta på ger ämnena tillfälle att vara ett slags
verktyg som eleverna kan använda sig av för att uppnå kunskap, lära sig att skriva
vetenskapligt men också att samarbeta (…) ”Jens” 21 april 2006
Paul anser att arbetssättet lika bra kunde uteslutas eftersom eleverna kan uppnå samma
kunskaper, och ibland bättre genom att arbeta med varje ämne för sig. Paul värnar
36
fortfarande om de elever som har svårt att tillgodoräkna sig kunskaper och arbeta
självständigt. Paul:
”Exakt samma kunskaper kan man nå genom att inte samverka. Det är till och med
lättare för vissa elever som behöver riktlinjer, att inte samarbeta (…)Tyvärr finns det
elever som behöver utmaningar och dessa hade fått ut en del av att arbeta på detta sätt.
Det finns ofta en trend i att arbeta så här exempelvis PBL, som kan tvingas in i både
elever och arbetslag. Man ska inte samverka bara för sakens skull eller för att det är en
pedagogisk trend, utan för att det på något sätt ger eleverna något och i så fall ska man
innan lägga upp det på så sätt att alla får ut något, både de mer självständiga eleverna
såsom de lite svagare”.
Helen anser att ämnesövergripande undervisning ger eleverna chans att lära sig att
samarbeta med varandra. Ämnesövergripande undervisning är en process som tar tid för
eleverna. Det är ett arbetssätt och ett tänkande de måste vänja sig vid. Helen:
Samverkan ger eleven mycket, men det är inte alltid att eleven inser det. Det är svårare för elever i
ettan att se att det ger dem en helhet, mycket lättare för eleverna i trean, när man vant sig att göra så,
men man kan inte alltid göra så för eleven tröttnar. Även elever som är betygsträvare kunde bli lite
oroliga för HUR detta kommer att bedömas(…) Man utvärderade detta sen och många elever sa sig
att dem hade lärt sig att samarbeta bättre.”Helen” 21 april 2006.
Förutom att eleverna skall lära sig att samarbeta och ta till sig kunskapen man vill ge
eleverna som att de skall ha lättare att se sammanhang, mervärde och helheter, så är man
ute efter att eleverna skall utveckla en kunskap om hur ämnen och samhället hör ihop.
Man vill ge eleverna verktyg att själva finna kunskap. Louise:
”Många har insett att om de sköter sig i vissa ämnen, så underlättar det i andra ämnen.
Den kunskap och resultat vi vill skapa, handlar om att ge eleverna helheter och att deras
kunskaper skall styrka varandra.” ”Louise” 19 april 2006
När Anna diskuterar vilket resultat ämnesövergripande undervisning ger, kommer hon
likt Anders och Kent fram till att det skapar en helt annan helhet. ”De tvingas tänka på
ett annat sätt. De gör samma saker, men de ser inte att de överlappar.”
Ur intervjuerna har det framkommit att lärarnas syn på kunskap handlar om elevernas
inlärning, vad de egentligen har förstått och fått ut av metoden, och att förmedla
ämneskunskaper till dem. Kunskapen handlar även om helheter, sammanhang, och om
37
social mognad i form av kunskap att kunna samarbeta med andra människor och delta i
en diskussion. Vi tänker nedan i vår analys koppla detta till Dysthe, Säljö, Sjöberg m.fl.
38
5. Analys
I vår analys har vi utgått från våra frågeställningar och våra sex boxar.
Frågeställningar:
1. Varför väljer lärarna att arbeta ämnesövergripande?
2. Hur arbetar lärarna ämnesövergripande?
3. Finns det några skillnader i hur man arbetar ämnesövergripande inom grundskolans
senare år och gymnasiet?
4. Vilka kunskaper vill man att eleven skall uppnå?
Boxar:
1.Vad?
2.Hur?
3.Varför?
4.Erfarenhet?
5.Pågående projekt?
6.Övrigt?
Vi märkte i vår undersökning att lärarna lade störst vikt vid de tre första boxarna.
Boxarna fyra och fem går att besvaras under frågan hur? Eftersom diskussionerna var fria
hade lärarna inte mycket att tillägga under box sex. Skall vi anknyta boxarna till våra
frågeställningar så handlar box 2 och frågeställning två om hur lärarna arbetar. Box 3 och
frågeställning ett handlar om varför. Även den sista frågeställningen om vilka kunskaper
man vill att eleven skall uppnå, går under varför man väljer att använda denna metod.
Den tredje frågeställningen däremot kan vi inte anknyta till våra boxar, men till vår
undersökning. Eftersom vi utgått från två olika skolor och stadier, har vi velat se om det
skiljer sig åt mellan lärarnas uppfattning och bruk av ämnesövergripande undervisning.
Genom att koppla intervjusvaren till vår teori, våra begrepp och vår litteraturgenomgång,
tänker vi försöka besvara dessa frågor. Vi avslutar med en sammanfattande diskussion,
där vi redogör för vad vi kommit fram till.
39
Vi har i vår undersökning studerat en metod som det i vår litteraturgenomgång framgår
använts på många skolor, och som nu skall bli ett mål i den nya gymnasiereformen.
Denna metod, ämnesövergripande undervisning, har de flesta lärare använt sig av. Vissa
av lärarna ser den som en metod bland andra bra metoder, och några var schemalagda och
hade metoden som arbetssätt i sin undervisning. Oavsett svaren och vilka fördelar och
nackdelar, man menar finns så tycker vi utifrån intervjuerna att svaren varit mest positiva.
5.1 Frågeställning 1 och box 3: Varför väljer man att arbeta
ämnesövergripande?
Att lärarna väljer att arbeta ämnesövergripande är för att de vill öka elevernas
samarbetsförmåga. Jens, Sara och Helen vill förbereda eleverna för kommande studier
och exempelvis projektarbetet i gymnasiet. Anna väljer att arbeta tematiskt när eleverna
föreslår det. Anders och Kent väljer att integrera ständigt mellan sina egna ämnen för att
ämnena skall agera verktyg åt varandra, för att skapa helheter och ett mervärde för
eleven, det vill säga lära dem att se samband. Lärarna väljer att arbeta ämnesövergripande
för att förmedla en djupare kunskap, lära eleverna att dra paralleller mellan händelser, se
saker ur nya perspektiv, och förstå att delarna i skolan tillhör en större helhet. En annan
anledning att man väljer att samarbeta som Anders nämner är att man skall få fler
lektioner till sitt förfogande. När man har eleverna på fler lektioner, så lär man känna
dem djupare och då är det lättare när man skall bedöma dem.
Oavsett vilken metod man väljer för undervisning, traditionell undervisning eller
exempelvis ett ämnesövergripande arbetssätt, så har man som lärare alltid en tanke med
sin undervisning. Tanken är att förmedla kunskap till eleverna. Kunskapssynen kan dock
skiljas åt. Anna diskuterar kunskap i form av språkkunskaper och rena ämneskunskaper.
Andra lärare diskuterar kunskap som något som skapas i ett socialt sammanhang13 och
något som handlar om helheter och mervärde.
Det vanligaste svaret vi fick av de
intervjuade var att man arbetade ämnesövergripande för att ge eleverna helhet. Helheten
13
Se Dysthe, Säljö, Eliasson Lindö i vår teori och litteratur
40
är i detta fall de kunskaper som blir till i elevernas medvetande när de arbetar
ämnesövergripande. För att återknyta till litteraturen vi använt oss av i vår bakgrund så
har Johansson och Rudhe gett exempel på praktiska samverkansprojekt och vad detta
resulterat i. Precis som Johansson skriver, att man kan skriva sig in i en händelse, eller
välja en händelse och angripa den ur olika synvinklar geografiskt, ekonomiskt, socialt,
etc. Kent berättar att det är något som han tycker är bra och som han ofta gör.
Ämnesövergripande undervisning handlar om att få djupare kunskap om verkligheten
inom de ämnen man har, genom att även koppla till andra ämnen. Att ämnena får agera
verktyg åt varandra. På B-skolan var man också ute efter helheter, men uttryckte det i
form av att man vill att eleverna skall se sammanhang. Något vi anser betyder samma
sak.
Helheter är intressant eftersom det förekommer som ett mål för att man arbetar
ämnesövergripande i våra intervjuer, i vissa delar av teorin och även i mycket av det som
tagits upp i tidigare böcker skrivna om ämnesövergripande projekt på skolor. Att eleven
ska se sammanhang i undervisningen finns även uttryckt som ett mål i Lpo94. Ett annat
skäl för att arbeta ämnesövergripande och som har nära anknytning till helhetstänkandet,
är att man kan dra nytta av varandras ämnen och sagt med Sjøbergs ord ”se det från
fågelperspektivet som delar i ett landskap” (Sjøberg s.35). Sjøberg menar att ämnen och
delar tillsamans skapar en helhet i ett större landskap. I detta sammanhang måste man
även akta sig för att förlora sin ämnesprofilering när man arbetar ämnesövergripande.
Skolan är delad i ämnen som har en gammal tradition. Något som man bör tänka på när
man arbetar ämnesövergripande är att man inte glömmer bort sitt eget ämne. Detta
betonar Louise i vår intervju med henne. (intervju med Louise april 2006, s. 29 i denna
uppsats)
Tankarna bakom samarbetet är att lärarna skall kunna ta del av varandras expertis och
ämnen. Genom att samarbeta med andra lärare, känner lärarna till vad eleverna gör i
andra klasser. Tanken är också att samarbetet skall öka strukturen och gemenskapen i
skolan. Att eleverna skall lära sig att samarbeta och utvecklas som människor.
41
5.2 Frågeställning 2, 3 och 4 och Box 1, 2, 4 och 5: Hur arbetar
lärarna ämnesövergripande på gymnasiet och grundskolans senare
år?
Som vi tidigare nämnt i intervjuerna kan man se på ämnesövergripande undervisning på
olika sätt. Somliga lärare exempelvis Anna och Jens ser det tematiskt, medan Anders och
Kent snarare ser det som en integrering och fördjupning mellan sina egna ämnen. I vår
begreppsdefinition beskriver vi fyra olika sätt att se på ämnesövergripande undervisning.
Den första är att man kan arbeta innehållsmässigt kring ett tema/projekt/arbetsområde.
Den andra är att läraren integrerar naturligt olika kunskaper och världsuppfattningar
utanför de inrutade skolämnena i sin undervisning. Detta sätt har varit vanligast
förekommande bland lärarna i de skolor vi utgått ifrån i vår undersökning. Den tredje är
att läraren samverkar tillsammans med andra lärare med andra ämneskombinationer och
kunskaper. Då använder man ämnena som metod och verktyg åt varandra. Den sista är att
man arbetar med olika metoder som t.ex. PBL, processkrivning etc. ämnesövergripande
för att nå kunskap och fördjupning på ett sätt man anser falla in under ämnesövergripande
undervisning.
Eliasson och Lindö talar även om att man skall göra undervisningen verklighetsanknuten.
Genom att gå in på ett tema exempelvis språkhistorien och koppla det till handel, krig,
geografiska gränser, invandring, slang, ungdomsspråk, dialekter, elevernas språk och
vardag, så får språkhistorian och språkutvecklingen betydelse för eleverna Många elever
förstår inte varför de skall läsa texter från 1500-talet och varför de skall läsa runskrift. De
behöver känna i skolan att det de läser har betydelse för dem i framtiden, att de kan
använda informationen i verkligheten och att de kan förstå varför saker utvecklats till vad
det är idag. Andra teman är lättare att knyta till elevernas verklighet som t.ex. franska
revolutionen och upplysningen som lätt kan kopplas till historia, geografi, samhälle,
svenska, psykologi, naturvetenskap, biologi, och även till eleverna själva. Man kan
diskutera rättvisa, lika rättigheter för kvinnor och män heterosexuella och homosexuella,
friska, och handikappade, svenskar och invandrare, unga och gamla. Varför är
arbetslösheten bland unga så hög? Varför är det dyrare för flickor att gå till frisören än
42
män? Hur var det förr? Hur har det förändrats? Hur ser partierna ut idag. Vad är deras
tankar mål och budskap? Var kommer dessa tankar ifrån? Man kan koppla det till
upplysningen och filosoferna och låta eleverna läsa texter från 1700- och 1800-talet.
Alla lärare vi intervjuat har arbetat ämnesövergripande på något sätt. Formerna för
samverkan var olika. På gymnasiet var det vanligast förekommande att man arbetar kring
ett tema. Historielärare angriper temat ur historisk synvinkel och lärare med andra ämnen
utifrån deras synvinkel. Ibland utgår lärarna från ett tema och tar in olika perspektiv, även
ämnen som man inte själv undervisar i. Vi anser att samarbete är lättare och vanligare
bland SO-lärare i grundskolans senare år. Detta tror vi beror på dels att grundskolelärare
har fler ämneskombinationer i sin utbildning och dels för att SO-ämnena är lätta att arbeta
med ämnesövergripande då många händelser och skeenden kan beskrivas ur ett socialt,
geografiskt, politiskt, ekonomiskt och geografiskt perspektiv. Många lärare har tidigare
undervisat på mellanstadiet och då undervisat i alla ämnen. Skillnaden är att man på
gymnasiet oftast bara har två ämnen. Många lärare arbetar ämnesövergripande inom sina
egna ämnen, eftersom det är lättare att få tid till det. Schemamässiga hinder nämndes ofta
som de största praktiska hindren för samverkan.
Skillnaderna i hur man samverkar på gymnasiet och grundskolans senare år ligger i
lärarnas inställning till ämnesövergripande undervisning som metod. Skillnaderna har att
göra med schemaläggningar, kurser, programinriktning, lärarnas ämneskombinationer
etc. På högstadiet sker samverkan som en naturlig del av undervisningen, medan det på
gymnasiet känns påtvingat och tillstyltat Annars förekom det inga märkvärdiga skillnader
inom gymnasiet eller grundskolans senare år. Formerna var de samma, tema, PBL och
projekt. Även frågan om man hade samarbete schemalagt förekom både på gymnasiet
och i grundskolans senare år. Den största skillnaden var att man i gymnasiet inte arbetade
ämnesövergripande lika ofta, som man tycktes göra i grundskolans senare år. Alltså låg
skillnaden i frekvensen av ämnesövergripande undervisning.
43
5.3 Frågeställning 4 och box 3: Vilka kunskaper vill man att eleven
skall uppnå?
För att koppla vår empiri till litteraturen vi använt oss av, så talar de intervjuade,
exempelvis Anders och Kent om att skapa helheter och ett mervärde. Genom att gå in på
arbetsområden från olika perspektiv och med olika arbetsmetoder så ökar det elevernas
intresse och fördjupning av kunskap. Dahlin diskuterar vilken kunskap det är vi
förmedlar. Här handlar det om att på olika sätt försöka skapa sammanhang för eleverna,
att till olika händelser, kunna dra paralleller till andra skeenden och ämnen. Genom olika
arbetsmetoder får man eleverna att göra om informationen till egen kunskap och att ger
de på så sätt verktyg för ett fortsatt lärande och en ökad förståelse. Johansson och
Eliasson och Lindö talar om att elever lär i diskussion och genom att man kopplar
arbetsområden till egen verklighet och på olika sätt angriper ett tema utifrån olika
skolämnen.
När man arbetar ämnesövergripande är man ute efter att eleverna skall uppnå en
fördjupad kunskap. I undersökningen visade det sig tyvärr att många lärare ansåg att alla
elever inte kunde ta till sig undervisningssättet och se helheten. En av fördelarna dock,
och som vi anser leder till att man kan få verktyg till djupare kunskap och erfarenheter,
var att många lärare nämnde att eleverna lärde sig att samarbeta. Grundar vi detta på
Dystehs dialogteori har kommunikation förhoppningsvis lett eleverna till ett djupare
lärande. Även det som av Jens nämnde som en nackdel, att eleverna inte kom överens
kan ha sin fördel om man angriper det med Dysthes dialogteorier. Att man inte kommit
överens kan ha resulterat rent hypotetisk anser vi, i att dessa elever förmodligen genom
att diskutera sig fram till lösningar förstått andra, sig själva och sin omgivning. Frågan är
då om man hade uppnått samma sak genom en mer traditionell undervisningsform där
man skall samarbeta?
Anders däremot skiljer inte på undervisningsformerna. Han talar om kunskap ur ett
bredare perspektiv än skolämnen. Att det handlar om att förstå verkligheten, göra goda
reflektioner och kunna dra paralleller till andra skeenden. Kunskapssynen som Säljö
44
beskriver i skolan definieras genom skolämnen, skolböcker, men även arbetsmetoder. För
att åter koppla till Dahlin som vi tagit upp i vår litteraturgenomgång talar han om
kunskap som något som eleven producerar. Vi anser att elever genom ett
ämnesövergripande arbetssätt, och ett problembaserat lärande, tvingas reflektera över vad
de läser och inhämtar, när de därefter på olika sätt skall presentera och reflektera över
sina resultat.
Anna och Kent nämner något som ibland kallas för ”tyst kunskap”. Anna säger att när
hon arbetar ämnesövergripande så ”tvingas eleven att tänka annorlunda”. Hon säger även
att eleverna inte ser att ”sakerna överlappar”. Kent säger att han bygger en bas som han
sedan bygger vidare på. Båda dessa sätt är en slags vad som i boken Nyckel till kunskap,
benämns som tyst kunskap. Tyst kunskap innebär kunskaper som inte verbaliseras.
(Hedin, s. 17). Med detta menas att man får en slags dold kunskap som man inte riktigt är
medveten om. Man skulle kunna säga att det är detta som Kent gör när han skapar
kunskapsbas i triangeln i sjuan och Anna när hon säger att eleverna blir tvingade att tänka
annorlunda. Det ligger underförstått i Annas påstående att eleverna kanske inte är
medvetna om att läraren har en ”dold” uppgift att bygga en tyst kunskap som de sedan
kan bygga vidare på. Anna tror inte att eleverna är medvetna om denna helhet, men att
hon har byggt en förutsättning för att helheten, förhoppningsvis, skall ske eller komma
med tiden. Vi anser att även i de fallen där eleven inte blir medveten om helheten, tillför
ämnesövergripande undervisning en grund. En slags bas och en tyst kunskap som med
tiden kan komma att bli verbal. Således kan vi göra ytterligare en koppling till våra
teorier, alla lär inte lika. I detta borde nämnas att alla inte heller lär lika fort. Trots att vi
lärare ofta är ivriga i våra önskningar om att eleverna skall se att allt i världen är kopplat
och allting har en gemensam ram och en röd tråd, är det inte lätt för alla elever att se
detta.
45
6. Sammanfattande diskussion
Ämnesövergripande undervisning handlar om att ta in fler perspektiv och ämnen under
ett arbetsområde. Att man utan att förlora sin ämnesprofil, kan skapa helheter och
sammanhang för eleven om verkligheten. Att ämnena och informationen agerar verktyg
åt varandra och att när eleverna angriper dem och tillämpar kunskapen i de olika ämnena
så producerar de egen kunskap.
Vi anser att lärare väljer att samverka inom olika ämnen och använder sig av ett
ämnesövergripande arbetssätt för att uppnå en helhet hos eleverna. Det är denna ”helhet”,
där eleverna ser sambanden och kan koppla det till en rad olika skolämnen och till slut
kan uppnå en kunskap som eleven troligtvis inte uppnått om eleverna arbetat med varje
ämne för sig. Vi har koncentrerat oss på vilka sätt man anser att det är möjligt att uppnå
kunskap. Det är här ett ämnesövergripande undervisningssätt och att lärare samverkar
med varandra kommer in, eftersom vi anser att det är för att uppnå en ”helhet” och en
djupare kunskap, som dessa lärare väljer att arbeta på detta sätt.
Dock anser vi att det förekommer att elever uppnår ett annan slags kunskap, när de får
arbeta ämnesövergripande. Delmål med ämnesövergripande undervisning skulle i så fall
vara att man ger eleverna olika arbetssätt/arbetsmetoder och att man genom detta varierar
undervisningen. Dessa arbetsmetoder skall i sin tur ge eleverna chans att få ut så mycket
som möjligt av undervisningen.
Med detta menar vi att ämnena samarbetar som
”verktyg” åt varandra, där man kan stödja varandra för att till slut nå ”den” omtalade
”helheten”. För att kunna tillgodogöra sig kunskap så måste vi förstå i vilket
sammanhang vi skall använda kunskaperna, dvs. vilka syften de har.
Inga klasser är homogena och elever lär på olika sätt. Genom att bredda
undervisningsmöjligheterna över ämnena, varierar man undervisningsformer och
innehåll. Man kan tematisera och skapa olika projekt i sin undervisning och då ta hjälp av
andra ämnen än sitt eget huvudämne, allt för att kunna gå djupare ner i ett ämnesområde.
Men man kan också ta hänsyn till elevers olika inlärningsstilar, ge dem olika verktyg att
46
söka kunskap på, nyansera undervisningen, förstärka kärnämnena (då man samarbetar
med karaktärsämnena) och kanske råda bot på eventuella inlärningssvårigheter. Vi tror att
detta resulterar i att man når ett bättre studieresultat och fördjupar sina kunskaper. Som
ovan nämnts är vi medvetna om att ämnesövergripande undervisning även har nackdelar i
form av att elever behöver struktur och tydliga instruktioner för att klara av detta friare
arbetssätt. Det handlar om att skapa förutsättningar för lärande genom att arrangera
sammanhang och miljöer där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap
snarare ses som en process än som en produkt.
Det viktiga när man gör någon form av didaktisk undersökning är att man hela tiden
frågar sig vad, hur och varför. Detta är något man själv som lärare eller lärarstuderande
ständigt behöver fråga sig, när det gäller all planering och genomförande av
undervisning. Har man ett tydligt syfte och mål med vad man gör och vad för slags
kunskap man vill att eleverna skall införliva och internalisera till sin egen så blir
resultatet enligt vår uppfattning ofta bättre. Genom att tala om för eleverna vad som
förväntas av dem och handleda dem att på olika sätt uppnå dessa mål, så känner de sig
delaktiga. Genom att relatera det eleverna sysslar med till samhället och deras egen
verklighet, skapar man en mening till arbetsområdet och en vilja hos eleverna att veta
mer. När man utgår från elevers förkunskaper och egen värld, skapar man en trygghet hos
eleverna. Det är viktigt att ha ett tydligt syfte med vad man gör, dels för en elevens skull,
och dels för ens egen.
Skolverkets debatt om samverkan mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare, har
bidragit till att många skolor delat upp sig i arbetslag och nya sätt att undervisa har
introducerats; såsom, de under 90-talet så populära PBL, men också det flerstämmiga
klassrummet. Man har även börjat diskutera synen på kunskap och vad som är verklig
kunskap. Vilken kunskap förmedlas till eleverna och vilken nytta av den kunskapen har
eleverna i sina framtida yrkesliv?
Med tanke på schemaläggningar, klasser, antal lärare med olika ämneskombinationer, så
fungerar det inte alltid bra med arbetslag och samverkan i verkligheten, men man kan
47
samverka inom sina egna ämnen och ta del av andras kunskap där det finns möjligheter.
Genom att arbeta på detta sätt tror vi att det underlättar för eleverna och ökar deras
kunskap. De flesta lärare strävar efter samma mål, att utveckla eleverna socialt,
kunskapsmässigt och att förbereda dem för livet och verkligheten efter skolan. Lärare har
som ambition att ge eleverna så mycket kunskap och färdigheter som går inom sina
ämnen, och att bidra med något för elevernas identitetsutveckling.
Vi anser att ämnesövergripande undervisning som metod borde startas tidigt i
grundskolan för att elever från början skall få lära sig att arbeta på detta sätt. På så sätt
tror vi att eleverna bättre kan tillgodogöra sig den djupare mer reflekterande
kunskapshelheten som vi är ute efter. Många av de lärare vi har intervjuat är ute efter att
uppnå den här helheten som vi använt som begrepp i vår uppsats. I de praktiska exemplen
som vi stött på i litteraturen har samarbetet fungerat bäst när den uppstår ur en konkret
situation exempelvis då elevernas inlärning kräver ett samarbete. Ämnesövergripande
undervisning är ett sätt att undervisa på både när man har skoltrötta elever och även för
att väcka alla elevers intresse och engagemang. Tanken med ämnesövergripande
undervisning är att alla ämnen i skolan är användbara för att lösa problem, användas som
verktyg i ett projekt eller som fördjupning i ett tema. Detta är ett sätt att arbeta för alla
elever, oberoende av man studerar i grundskolan, gymnasiets yrkesprogram eller andra
program.
48
7. Litteraturlista
Andrén Anna, Pasic Miroslava (2000) Arbetslag i gymnasieskolan- i teorin och i
praktiken. Malmö. Lärarexamensuppsats. Lärarutbildningen. Malmö Högskola.
Dahl Mattias, Fisarek- Löfkvist Birgitta ( 2002) NO i ämnesövergripande undervisning.
Malmö. Lärarexamensuppsats. Lärarutbildningen. Malmö Högskola.
Carlgren Lisa, Marton Ference (2000) Lärare av imorgon. Stockholm. Lärarförbundets
förlag.
Dahlin Bo (1993) Didaktik i döda poeters sällskap - existensfilosofiska perspektiv på
didaktik. Karlstad. Tryckt på högskolan i Karlstad.
Dysthe Olga (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund. Studentlitteratur AB
Eliasson Anette, Lindö Rigmor ( 1999) Det öppna lärorummet som grogrund för
kunskapande. Kalmar. Liber.
Hedin Anna, Svensson Lennart (1997) Nycklar till kunskap: om motivation handling och
förståelse i vuxenutbildning. Lund. Studentlitteratur AB
Johansson Hans (1993) Elever skriver och lär- Exempel på utvecklande arbetsformer i
klassrummet. Stockholm. Bonnier Utbildning.
Johansson Bo, Svedner Per-Olov(2004) Examensarbetet i lärarutbildningen undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala. Kunskapsföretaget.
Rudhe, Elisabeth.(1996) Ur nöd, i lust- samverkan mellan kärnämnen och
karaktärsämnen på program med yrkesinriktning. Stockholm. Statens skolverk.
49
Sjöberg Svein (2000) Naturvetenskapen som allmänbildning- en kritisk ämnesdidaktik.
Lund. Studentlitteratur AB
Säljö, Roger(2005) Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm.
Nordstedts akademiska förlag.
7.2 Otryckta källor:
http://www.oikos.org/Piagethom.htm
www.yrkeslararen.net
7.3 Artiklar:
Hansson Lena Ämnesintegration och helhet Yrkesläraren nr 5/2005
Hovden Per Lärarens professionella fokus- ämne eller elev? Yrkesläraren nr 2/2005
Moberger Britta Samverkan och arbetslag är modellen Yrkesläraren nr 6/2005
7.4 Läroplaner:
Lpo94 Skolverket Stockholm 2006
Gy07 Skolverket Stockholm 2006
7.5 Intervjuer
”Anna” 19 april Skåne 2006
”Anders” 19 april Skåne 2006
”Kent” 18 april Skåne 2006
”Louise” 19 april Skåne 2006
”Helen” 21 april Skåne 2006
”Jens” 21 april Skåne 2006
”Paul” 21 april Skåne 2006
”Sarah” 21 april Skåne 2006
50
8. Bifogade filer
Boxar
1. Vad?
Vad är ämnesövergripande undervisning för dig?
Vad tänker du på om jag säger ämnesövergripande undervisning?
2. Hur?
Använder du dig av eller har använt ämnesöverskridande undervisning?
Hur arbetar du (om man gör det) ämnesöverskridande, vilka arbetssätt, vilka metoder?
När ni arbetar ämnesöverskridande, gör ni det i arbetslag tillsammans med andra lärare,
är det i samma klass, eller gör ni det själva inom era egna ämneskombinationer?
Arbetar ni kring ett projekt/tema eller ämnesöverskridande i allmänhet?
Får eleverna vara med och bestämma vilket tema ni skall arbeta med?
Vad tror ni eleverna tycker om detta arbetssätt?
Vilka resultat ger detta sätt att arbeta? Hur redovisar eleverna sina kunskaper? Prov,
skriftliga inlämningar, dramatiseringar, övrigt? Vad säger elevernas utvärderingar?
3. Varför?
Varför arbetar du ämnesöverskridande?
Vad tror du ämnesöverskridande har för fördelar respektive nackdelar?
4. Erfarenhet
Har ni några tidigare projekt som ni kan berätta om eller där ni har sparat material ifrån?
5. Pågående projekt
Finns det några pågående projekt som ni kan berätta om eller som vi kan följa upp?
6. Övrigt
Avslutande tankar kring ämnesöverskridande undervisning?
Kursplanen?
51