Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, Medier, Estetik
Examensarbete
15 högskolepoäng
Lärares tankar om ämnesövergripande
undervisning med musik
Teachers’ thoughts about interdisciplinary teaching with music
Oscar Ahlqvist Friis
Alexandra Eriksson
Lärarexamen 210hp
Kultur, medier, estetik
Datum för slutseminarium 2013-11-08
Examinator:
Handledare:
Els-Mari
Ange
Törnquist
handledare
Handledare: Ulrika Bohlin &
Anneli Einarsson
2
Sammanfattning
Vi som skrivit detta arbete delar både ett gemensamt musikintresse och en gemensam
erfarenhet om att musikämnet får ta liten plats i dagens skola. I lgr11 framgår det att
eleverna ska få möjlighet att arbeta ämnesövergripande samt få tillfällen till
ämnesfördjupning, överblick och sammanhang. Skolinspektionen pekar på att
musikämnet har en viktig roll som stöd för lärande i andra ämnen. Med utgångspunkt
från våra erfarenheter samt publikation från lgr11 och skolinspektion har vi undersökt
hur lärare arbetar med musik i ämnesövergripande arbete i årskurs 4-6. Syftet med
arbetet är att synliggöra sex stycken årskurs 4-6 lärares tankar om ämnesövergripande
undervisning där musiken finns integrerad.
Föreliggande arbete bygger framförallt på teorier om ämnesövergripande undervisning.
I huvudsak är det Österlinds (2006) forskning om vilken nytta den ämnesövergripande
undervisningen har utifrån ett elevperspektiv som vi inspirerats av.
Vår definition av det centrala begreppet ämnesövergripande undervisning är densamma
som Österlind använder i sin forskning. Vi presenterar också teorier om musik och
samverkan i ämnesövergripande undervisning.
När det
gäller samverkan i
ämnesövergripande undervisning utgår vi från Hargreaves teorier om god samverkan,
vilka beskrivs mer ingående längre fram i arbetet. Den teoretiska basen för vårt
resonemang om musik som en del i den ämnesövergripande undervisning finner vi i
Saars (2005) tankegångar om estetiskt lärande som stöd för inlärning i andra ämnen.
För att samla in vår empiri har vi genomfört sex kvalitativa intervjuer med lärare som
alla har arbetat eller arbetar ämnesövergripande med musikämnet. Resultatet visar att
ämnesövergripande undervisning kan bedrivas på många olika sätt samt att det är
relativt ovanligt att skolor bedriver ämnesövergripande undervisning där musikämnet
integreras.
Vår slutsats visar att ämnesövergripande arbete där musiken är integrerad kan ha många
positiva effekter för både elever och lärare. Enligt framgång i undervisningen samt
respondenter i vår undersökning uppnår elever i större utsträckning kunskapskraven,
3
samt tillägnar sig sociala färdigheter. Lärare utvecklar framförallt en kollegial
samverkan i den ämnesövergripande undervisningen.
Nyckelord: kunskap, musik, samverkan, Ämnesövergripande undervisning/arbete
4
Innehåll
Sammanfattning ................................................................................................................ 3
Förord ............................................................................................................................... 7
1
Inledning ................................................................................................................... 8
1.1
2
3
4
5
Syfte och Problemställning ................................................................................ 9
Litteraturgenomgång .............................................................................................. 10
2.1
Multimodalt lärande ......................................................................................... 10
2.2
Ämnesövergripande undervisning ................................................................... 11
2.3
Musiken i ämnesövergripande undervisning ................................................... 13
2.4
Samverkan i ämnesövergripande undervisning ............................................... 14
2.5
Kunskapsbegreppet .......................................................................................... 15
Metod och genomförande ....................................................................................... 18
3.1
Val av metod .................................................................................................... 18
3.2
Urval ................................................................................................................ 19
3.3
Forskningsetiska Principer ............................................................................... 21
3.4
Genomförande ................................................................................................. 21
3.5
Tillförlitlighet................................................................................................... 23
Resultat ................................................................................................................... 24
4.1
Projekt och arbetsområden............................................................................... 24
4.2
Struktur, planering, vision ............................................................................... 26
4.3
Att ha förståelse ............................................................................................... 27
4.4
Tillägnandet av kunskap .................................................................................. 28
4.5
Sociala kunskaper ............................................................................................ 29
Analys och teoretisk tolkning ................................................................................. 31
5.1
Projekt och arbetsområden............................................................................... 31
5.2
Struktur, planering, vision ............................................................................... 32
5.3
Att ha förståelse ............................................................................................... 33
5
5.4
Tillägnandet av kunskap .................................................................................. 34
5.5
Sociala kunskaper ............................................................................................ 35
6
Diskussion .............................................................................................................. 37
7
Slutsats .................................................................................................................... 42
8
Referenser ............................................................................................................... 44
9
8.1
Litterära Källor ................................................................................................ 44
8.2
Internetkällor .................................................................................................... 45
8.3
Intervjuer .......................................................................................................... 46
Bilagor .................................................................................................................... 47
9.1
Bilaga 1 ............................................................................................................ 47
6
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till respondenterna som deltagit i vår studie och delat med sig
av sina tankar och erfarenheter. Vi vill även tacka våra handledare Ulrika Bohlin och
Anneli Einarsson som har väglett oss genom arbetet.
Vi vill även passa på att tacka varandra för ett väl genomfört arbete där vi haft både med
och motgångar.
Ansvarsfördelningen har varit som följer: Vi har genomfört några intervjuer var. När det
gäller de skriftliga delarna i arbetet har vi mestadels skrivit tillsammans, vilket gjort att
vi kunnat diskutera form och innehåll samtidigt.
7
1 Inledning
Under vår utbildning har vi fått en förståelse för den ämnesövergripande
undervisningens betydelse. I samband med vår verksamhetsförlagda utbildning, vikariat
inom skolor och möten med skolor i andra sammanhang har vi blivit varse att
musikundervisningen ofta står för sig själv. Med ”står för sig själv” menar vi att
eleverna har musik med en lärare som enbart ansvarar för musikundervisningen och
som sällan eller aldrig har någon koppling till den övriga undervisningen. Vi anser att
det är en brist därför att musikämnet, enligt skolinspektionens (2011), rapport Musik i
grundskolan dels är viktig för elevers möjlighet att uppfatta större kunskapsområden
som en helhet och dels för att ämnet fungerar som stöd för lärande i andra ämnen.
(s.27). Rapporten stärker vår teori om hur musikundervisningen ser ut i skolor.
En viktig slutsats av granskningen är att kvaliteten i musikundervisningen
varierar mellan skolor och även inom skolorna. Åtskilliga elever får inte den
musikundervisning de har rätt till. Deras möjligheter att utveckla kunskaper
inom ämnet och nå målen är inte likvärdiga. Musikämnet får i många fall
inte heller möjlighet att spela den viktiga roll som det skulle kunna göra,
med tanke på hur betydelsefull musiken ofta är i ungdomars liv. (s.6)
I rapporten hävdas vidare att musikämnet har en betydelsefull funktion att fylla, att det
ska fungera som en konkret utgångspunkt samt som ett stöd för lärande i andra ämnen.
(s.27). I följande citat från skolans styrdokument framkommer att ämnesövergripande
undervisning ska förekomma i skolan.
Läraren ska: organisera och genomföra arbetet så att eleven:
– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och
– får möjlighet att arbeta ämnesövergripande”. (Lgr11, s.14)
Med utgångspunkt från vår uppfattning om hur musikundervisningen är organiserad,
ovannämnda citat från Lgr11samt rapporten Musik i grundskolan (2011) har vårt arbete
tagit form. I arbetet undersöker vi, med hjälp utav våra forskningsfrågor, lärares tankar
om ämnesövergripande undervisning med musik samt lärarnas tankar om vilka
kunskaper eleverna utvecklar i detta arbetssätt.
Då vi båda har en ambition av att arbeta i årskurs 4-6 och framförallt undervisa i musik
föll sig urvalet av att bedriva undersökningen i dessa stadier naturligt. Vi genomförde
8
intervjuer med sex lärare i årskurs 4-6 på olika skolor i Skåne. Två av lärarna arbetar på
en skola med musikprofil. Alla lärarna har erfarenhet av att arbeta ämnesövergripande
med musik.
1.1 Syfte och Problemställning
Det övergripande syftet med detta arbetet är att visa hur ämnesövergripande
undervisning, där musikämnet är integrerat, ter sig på olika skolor. Vi har för avsikt att
genom intervjuer med lärare i årskurserna 4-6, fördjupa kunskapen om arbetssättens
möjligheter och begränsningar och synliggöra musikens betydelse i ämnesövergripande
undervisning. Vidare syftar arbetet till att väcka tankegångar för arbetslag och andra
inom professionen kring hur musikämnet kan bidra till och underlätta ett arbetssätt där
olika ämnen ingår.
Frågeställningar:
Vilken betydelse har musik i ämnesövergripande arbetsformer?
Vilka kunskaper förväntas eleverna utveckla i ämnesövergripande undervisning
där musikämnet är integrerat?
9
2 Litteraturgenomgång
Kapitel 2 inleds med en presentation av olika uttrycksformer som ska vara en grund för
skolans
verksamhet.
Därefter
presenterar
vi
teorier
om
ämnesövergripande
undervisning, teorier om musik i ämnesövergripande undervisning samt teorier om
samverkan
i
ämnesövergripande
undervisning.
Slutligen
presenterar
vi
kunskapsbegreppet.
2.1 Multimodalt lärande
Då styrdokumenten är de dokument som skolan har att rätta sin verksamhet efter ser vi
följande citat ytterst relevant för vår undersökning.
Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I
skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och
estetiska aspekterna uppmärksammas/…/ Eleverna ska få uppleva olika
uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och
uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och
skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva,
utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga
till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig. (Lgr11, s.10)
Liberg (2007) förklarar att när alla dessa estetiska uttrycksformer, vilka nämns i
ovanstående citat, på olika sätt står i interaktion med varandra kallas det för att den som
använder dessa är ”multimodal i sitt meningsskapande” (s.9). Ett multimodalt arbete
kan, enligt Liberg (2007) innebära att vi undersöker ett kunskapsområde på flera olika
sätt. Detta gör att vi får en rikare kunskap om det vi undersöker eftersom olika
uttrycksformer belyser olika aspekter och det har en tydlig koppling till
ämnesövergripande undervisning. Selander och Kress (2010) skriver om multimodalitet
och påpekar att det idag blir allt viktigare att arbeta multimodalt. (s.28) De menar dock
att skolan fortfarande i stor utsträckning karakteriseras som ”att vetande baseras i
skriftspråkande” (s.28)
I styrdokumenten berörs vår frågeställning om ämnesövergripande undervisning.
10
Läraren ska: organisera och genomföra arbetet så att eleven:
– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och
– får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. (Lgr11, s.14)
I ovanstående citat framgår att läraren ska låta eleverna jobba ämnesövergripande.
Ovanstående citat står under kapitlet kunskaper i styrdokumenten. I inledningen till
detta kapitel redogörs vidare varför det är viktigt med ämnesövergripande undervisning.
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande,
nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet /…/
Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera
kunskaper i sina olika former. (s.13)
Lindqvist (2003) talar om liknande begrepp som ska utgöra en grund för skolans
verksamhet. Hon menar att det är viktigt för inlärningen att det finns utrymme för både
tanke, känsla, upptäckarglädje, engagemang och aktivitet i undervisningen hos både
elever och lärare.
I kursplanen för musik berörs våra tankar om att musiken bör vara synlig i den
ämnesövergripande undervisningen. ”Musik som estetisk uttrycksform används i en
mängd sammanhang, har olika funktioner och betyder olika saker för var och en av
oss.” (s.100)
2.2 Ämnesövergripande undervisning
Ämnesövergripande undervisning definieras
undervisning
som
”berör
flera
olika
enligt Österlind (2006) som en
ämnen”
(s.9).
Österlind
menar
att
ämnesövergripande undervisning och ämnesindelad undervisning är varandras
motsatser. Hon menar att ämnesindelad undervisning innebär att lärare bedriver
undervisning som enbart berör ett ämne åt gången, då läraren enbart arbetar mot
kunskapskraven i det ämnet. Svingby (1986) delar upp den ämnesövergripande
undervisningen i två olika modeller. Den första modellen är enligt Svingby också den
vanligaste. Den utgår från att lärarna väljer ett tema. Sambandet mellan valt tema och
kunskapskrav i respektive ämne som eleverna förväntas uppnå är ofta otydlig menar
Svingby (1986), vilket minskar möjligheterna för elevernas lärande.
11
I modell två beskriver Svingby (1986) att läraren utgår från väsentliga frågor som gör
att eleverna hittar en anledning att arbeta med ämnet. Till exempel beskrivs det att
läraren kan ha en övergripande problemformulerad fråga vilket gör att eleverna leds in
på flera olika ämnen genom att undersöka den. Denna typ av ämnesövergripande
undervisning leder, enligt Svingby (1986), till ett mindre splittrat arbete jämfört med
modell ett.
Österlind (2006) presenterar i sin studie Begreppsbildning i ämnesövergripande och
undersökande arbetssätt, argument för ämnesövergripande undervisning. För det första
presenterar hon samhällsnyttan som detta arbetssätt leder till. Hon skriver att eleverna i
skolan ska lära sig de kunskaper och färdigheter som behövs i samhällslivet och att de
frågor som är aktuella i dagens samhälle oftast inte är begränsade till enskilda ämnen.
Den ”traditionella” undervisningen kan ibland tyckas visa motsatsen, att samhället
representeras av olika ämnen som inte är kopplade till varandra. Istället menar hon att
ämnesövergripande undervisning representerar samhällets frågor på ett mycket tydligare
sätt och därav kommer begreppet samhällsnytta.
Som ett andra argument hänvisar Österlind (2006) till elevernas motivation. Då eleverna
förstår kunskapens värde så blir de motiverade att lära. Genom att eleverna förstår
sammanhanget och vilken nytta de har av kunskapen senare i livet kan de bli motiverade
till att vilja lära.
Sist presenterar hon förståelsen hos eleverna som arbetssättet leder till. Det går ut på att
stoffet blir lättare att förstå om det anpassas till elevens sätt att tänka och skapa
förståelse. Hon menar här liksom Svingby (1986) att lärare som jobbar
ämnesövergripande enklare kan utgå från elevens frågor för att bygga upp arbetet och
därigenom
anpassa
hela
arbetet
efter
eleverna.
Vidare
påpekar
hon
att
ämnesuppdelningen inte är något som finns i elevens tidigare erfarenhet då en individ
inte upplever saker i separata fack (s.14)
Österlind (2006) presenterar fördelar med ämnesövergripande undervisning vilka
Krantz och Persson (2001) också poängterar. Dock har Krantz och Persson (2001)
12
uppfattat ett motstånd hos lärarkåren då de själva försökt föra in detta arbetssätt i
skolan. Oftast väcker försöken att förändra arbetssätt irritation i skolvärlden. En del
lärare menar, enligt författarna, att deras lektioner verkar bli lidande om man som lärare
bryter det inrutade schemat. Wiklund (2009) belyser även detta kollegiala problem hos
lärare då ämnesövergripande undervisning ”ställer stora krav på ämnesdjup och tillgång
till ett öppet tankesätt” (s.48). Elever som är vana vid liknande schema, där de
traditionella 40-minuterslektionerna finns kan också bli irriterad om rutinerna bryts
vilket är en logisk följd.
En vinst med den ämnesövergripande undervisningen som Krantz och Persson (2001)
beskriver är att eleverna blir mer målinriktade under de arbetspass som är
ämnesövergripande, då kraven är tydliga. Under de pass som Krantz och Persson (2001)
refererar till inkluderas rasten vilket kan betyda att elevernas fokus förflyttas från att
hålla koll på när det blir rast till det arbete som utförs på lektionen. Dessutom behöver
lärare inte avbryta elevernas skapandeprocess, utan rasten kan planeras utefter arbetet.
I den sammanställning av forskningsresultat som skolinspektionen presenterar i
rapporten framgång i undervisningen (2010) framkommer att en framgångsfaktor i
undervisningen är ämnesövergripande diskussioner där eleverna är involverade. (s.10)
2.3 Musiken i ämnesövergripande undervisning
I skolinspektionens rapport Musik i grundskolan (2011) beskrivs det att musikämnet har
en viktig funktion att fylla, att ”fungera som en konkret utgångspunkt och ett stöd för
lärande i andra ämnen.”(s.27) De redovisar att många musiklärare, enligt deras rapport,
inte deltar i arbetslag, ämneslag eller andra sammankomster där pedagogiska frågor
diskuteras. Rapporten framhäver också kursplanen i musik där musikämnets möjligheter
lyfts fram. De fortsätter att konkretisera läroplanen i musik, vilken tar fasta på
betydelsen av att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får
möjlighet att ”uppfatta större kunskapsområden som en helhet.” (s.27) Rapporten visar
också att de intervjuade musiklärarna är rädda att musikämnet, i de fall då de jobbar
ämnesövergripande, blir underställt i relation till de andra ämnena och att planeringen
inte sker utifrån kunskapskraven i musik. Liksom skolinspektionens rapport menar Saar
13
(2005) att estetiskt lärande kan användas som inlärningsstöd i andra ämnen. Framförallt
påvisar han att musikundervisningen kan främja elevernas samarbetsförmåga och
sociala färdigheter.
På uppdrag av utbildningsradions förlag gav frilandsjournalisten Roland Coxs (2009),
som har stor erfarenhet av att jobba med musik och teater, ut boken Ta in musiken!.
Boken syftar till att få in mer estetik i undervisningen i alla ämnen och ska främst ses
som en inspirationsbok för lärare. Coxs (2009) tycker sig ha sett stora vinster, då
färdigheter och kompetenser ökar hos de som får uppleva, utöva och reflektera kring
musik, bild, dans, poesi och andra estetiska uttryck. Coxs (2009) anser att musiken kan
öppna dörrar och ge möjligheter för nya kunskaper och färdigheter hos elever och
lärare. Via musiken tränas samarbete, självständigt arbete och lyhördhet.
Wiklund
(2009)
menar
att
”musiken
kan
erbjuda
en
social
praktik
där
värdegrundsfrågor och demokrati blir en viktig bas och där barns och ungdomars egen
kultur kommer till uttryck och kan bli forum för diskussion och reflektion.” (s. 37)
Styrdokumenten framhåller att ämnesövergripande undervisning ska vara synlig i
dagens skola. I kursplanen för musik framgår att musikämnet ska användas i en mängd
sammanhang och har olika funktioner att fylla. Vår forskning visar fördelar respektive
nackdelar med ämnesövergripande undervisning där musikämnet är integrerat.
2.4 Samverkan i ämnesövergripande undervisning
Enligt nationalencyklopedin (2013) definieras samverkan som ett ”gemensamt
handlande för visst syfte”. Hargreaves (1998) beskriver några principer för god
samverkan som stöd för omstrukturering och skolutveckling. Han använder begreppet
samarbete för att förtydliga det övergripande begreppet samverkan. Samarbete lärare
emellan stärker beslutsamheten och skapar moraliskt stöd åt lärarna. I samarbete blir
lärarna mer effektiva då ansvaret kan fördelas så att de kompletterar varandra.
Samarbete ger också undervisningen en kvalitetshöjning då lärarna vågar mer och får
större tillit till sig själva, vilket har gynnsamma effekter på elevers lärande. Lärare och
14
ledning slipper överbelastning då ansvaret fördelas. Vidare leder samverkan enligt
Hargreaves (1998) till att lärarna får möjlighet att lära av varandra över klasser,
ämnesgränser och i en del fall skolor.
Samverkan kan i vissa fall enligt Hargreaves (1998) medföra en del risker. En risk är att
enskilda lärare inte aktivt deltar vid planeringar. Det vill säga, i ett kollegialt arbete kan
den enskilda individen försvinna. Samverkan kan i vissa fall också bli påtvingat och då
kan samarbetet bli ”improduktivt slöseri med lärarnas energi och insatser” (s.259). Trots
detta står det i Lgr11 under mål och riktlinjer, att samverkan ”berikar varje elevs
mångsidiga utveckling och lärande” (s.16). Kärrby (2000) definierar begreppet
kollegialt arbete som att arbeta i arbetslag. Hon menar att arbeta i arbetslag innebär att
en grupp vuxna har ett gemensamt ansvar för arbetets planering, genomförande och
utvärdering. (s.31)
2.5 Kunskapsbegreppet
I den litteratur vi har tagit del av beskriver universitetslektorn i pedagogik Bo Johansson
(1981) begreppet kunskap på två olika sätt. Det första sättet att beskriva kunskap
innebär att eleverna tillägnar sig fakta, att de bär fakta med sig. Det andra sättet innebär
att faktainlärning är mindre viktig, snarare beskrivs kunskap som metoder för att hitta
kunskap. (s.227). På liknande sätt beskriver Säljö (2000) begreppet kunskap som att den
är knuten till sociala kontexter, att försöka se, förstå och hantera omvärlden.
Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den
enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan
kommer den tillbaka i nya kommunikativa sammanhang. (s. 9)
Säljö menar vidare att ”kunskap ses som något tingliknande som skall in i elevens
huvud” och som styr hur undervisning gestaltas samt hur kunskapsprov och
kunskapsmätning sker i skolan. Dahlgren (2001) beskriver kunskap som något eleverna
får när de binder ihop faktabitar. Vidare kan man binda ihop kunskapsbitarna vilket i sin
tur leder till förståelse (s.15). Han menar att kunskap stannar hos människan när den har
funderat på det man har hört, sett och läst och när man med hjälp av tanken har ordnat
alla fakta och bundit samman dem till kunskap och förståelse.
15
I 1992 års läroplanskommitté, Skola för bildning (SOU: 1992:94), vidgas och
problematiseras för första gången begreppet kunskap. De bestämde sig för att göra
skillnad mellan fyra olika former av kunskap.
Faktakunskap som information, regler och konventioner, utan åtskillnad
mellan ytlig och djup kunskap eller mellan olika sätt att förstå samma
fenomen.
Förståelsekunskap som i motsats till fakta sägs ha kvalitativ karaktär, att
förstå är att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen.
Färdighetskunskap som att vi vet hur något ska göras och kan genomföra
det.
Förtrogenhetskunskap som bakgrundskunskap eller kunskapens tysta
dimension i en kunskap som är förenad med sinnliga upplevelser och som
kommer till uttryck i bedömningar. (Gustavsson, 2002 s.23)
I utredningen Skola för bildning (SOU: 1992:94) kritiseras skolan för att faktakunskap
är den form av kunskap som synliggörs främst i skolan. På grund av detta tillägnas
elever i mindre utsträckning kunskaper, då lärarna istället måste se de olika
kunskapsformerna som en balanserad helhet och inte se dem som en del var för sig.
Detta för att kunskapsformerna i vekligheten utanför skolan är sammankopplade precis
som i ämnesövergripande undervisning där kunskapsformerna inte förekommer i
renodlad form.
Vidare diskuterar Gustavsson (2002) begreppet kunskap. Han beskriver hur
kunskapssökandet
ofta
formuleras,
liknande
ämnesövergripande
undervisning.
”Sökandet av kunskap formuleras ofta som projekt – tema- eller problemorientering”
(s.24) Han menar att det som är viktigt när det gäller elevernas lärande är att kunskapen
ska stå i nära relation till samhället och livet. ”Det väsentliga blir att få igång
lärprocesser och att eleverna själva söker kunskapen” (s.24)
Johansson (1981) hävdar att människan tillägnar sig ytterligare kunskaper, som inte är
synliga i kunskapskraven vilka eleverna ska uppnå. Han menar att vi tillägnar oss
kunskap ”när vi promenerar, när vi äter, leker med barn, träffar bekanta, osv.” (s.235)
Maltén (1981) beskriver denna kunskap som en slags ”merkunskap” (s.165) och han
menar att denna kunskap ges framförallt när lärare bedriver temastudier, projektarbete
eller andra kollektiva uppgiftslösningar. Han menar att gruppdynamiken som
uppkommer vid detta arbete kan ge eleven tillfällen att upptäcka sig själv, lära sig lösa
16
konflikter, lära sig leva tillsammans med andra, ta ställning och våga bry sig om andra.
Detta anser Maltén (1981) är mycket viktigt för elever trots att det inte syns i
läroplanerna på samma sätt som konkreta faktakunskaper.
17
3 Metod och genomförande
I detta kapitel redogörs hur vi gick tillväga för insamling av vår empiri. Inledningsvis
beskriver vi vilka metoder vi använt och varför. Vidare beskrivs hur urvalet av skolor
genomförts samt en kort presentation av våra respondenter. Därefter presenterar vi de
forskningsetiska principer vi har följt, genomförandet av undersökningen och till sist
tillförlitligheten på våra källor.
3.1 Val av metod
Utifrån våra inledande frågeställningar har vi funnit att intervju är den metod som är
mest lämpad för vårt arbete. Vi använde oss under insamlingen av empirin, av intervju
som metod. Vid intervjuer uppnår man enligt Gillham (2008, s.19) en djupare förståelse
än vid någon annan undersökningsmetod.
Våra intervjuer hade karaktären av en halvstrukturerad intervju vilken Gillham (2008, s.
103) vidare skriver om. Denna intervju utgör delar av en gemensam struktur samt delar
som är mindre strukturerade. Bland delarna i den gemensamma strukturen framhävs att
intervjutiden som avsätts ska vara ungefär lika lång samt att likvärdiga teman i intervjun
täcks in med hjälp utav följdfrågor. När han istället pratar om de delar som är mindre
strukturerade menar han att frågorna ska vara öppna och att sonderande frågor ska
användas i de fall då intervjuaren bedömer att det finns mer att berätta vid en viss
tidpunkt. Våra intervjuer var även kvalitativa vilket Patel och Davidson (2003)
beskriver med några kriterier. En kvalitativ intervju ger oftast intervjupersonen
utrymme att svara med egna ord. I den kvalitativa intervjun finns inga rätta svar. Vidare
beskriver de den kvalitativa intervjun som en intervju där respondenten inte har någon
direkt nytta av den, utan det är vi som intervjuar som genomför samtalet för att belysa
ett forskningsproblem.
Då alla respondenter inte hade tid att genomföra en intervju under den tid vi avsatt för
intervjuer, utifrån vår tidsram i detta arbete, genomfördes de två sista på så sätt att vi
18
mailade frågorna till respondenterna och de fick svara på frågorna i skriven text. Vid
något tillfälle uppfattades frågorna som oklara och vi skrev då till respondenterna och
förklarade. Eriksson och Wiedersheim-Paul (1991) skriver i Att utreda forska och
rapportera om hur man ställer frågor påverkar svaren. De skriver ”att få möjlighet att
ställa frågor är alltså en förmån, eftersom frågans form styr vilket svar som kommer att
ges” (s.30) Vi inser att vårt val att genomföra de sista intervjuerna via mail kan påverka
svaren då vi inte kan föra ett samtal kring frågan med de respondenterna, utan
respondenten tolkar frågan på sitt sätt.
3.2 Urval
Vi intervjuade sex lärare som alla är eller någon gång har varit aktiva i årskurs 4-6.
Intervjuerna genomfördes på två skolor i Skåne under hösten 2013. Valet av skolor
baserades på information om skolor som jobbar ämnesövergripande med musik, enligt
skolornas egna webbplatser. Vi sökte skolor där ämnesövergripande undervisning med
musik används i någon utsträckning för att kunna synliggöra mellanstadielärarnas
tankar som arbetat med detta.
En skola profilerar sig som en skola med musikprofil. Det är en f-9 skola. Från denna
skola kom två av våra respondenter. Den andra skolan profilerar sig som en skola där de
estetiska ämnena används som verktyg för att nå kunskapskraven. Detta är en skola från
årskurs 6 – 9. Här hittade vi ytterligare två respondenter. De två sista respondenterna
jobbar i skolor, där det förekommer eller har förekommit ämnesövergripande
undervisning. Sammanlagt intervjuade vi tre lärare som enbart är lärare i musik och tre
lärare som har andra ämnen. Samtliga har erfarenhet av att ha arbetat
ämnesövergripande med musik på något sätt.
Då vårt syfte och frågeställningar kretsar kring årskurs 4-6 ansåg vi det viktigt att
försöka finna lärare
som
var aktiva inom
dessa årskurser
och arbetade
ämnesövergripande med musik. Eftersom att det var svårt att få tag på skolor och lärare
som arbetade på detta sätt i årskurs 4-6 var vi tvungna att intervjua lärare som inte var
aktiva i dessa årskurser nu men har varit eller känner till hur det är på något annat sätt.
19
Nedan
presenterar
vi
de
respondenter
som
blivit
intervjuade.
Enligt
konfidentialitetskravet har vi fingerat personernas namn.
Nils är en medelålders man. Han har tidigare varit aktiv musiker i många år. Han
utbildade sig på Malmö Högskola till lärare i NO, matematik, svenska och engelska. En
del av dessa ämnen ger honom behörighet att undervisa upp till årskurs 7. Idag
undervisar han på den skolan som profilerar sig som en skola med musikprofil, i årskurs
6. Han undervisar i tidigare nämnda ämne tillsammans med So, vilket han inte har
behörighet för.
Fredrik är en man i 30-årsåldern. Han har läst lärarutbildning på Malmö Högskola och
genom den fått behörighet i ämnet So. Utöver det har han utbildat sig inom många olika
mediaämnen. Han arbetar på skolan som använder de estetiska ämnena som ett verktyg i
årskurs 7 – 9, där han undervisar i So, slöjd och musik.
Gustav är en man i medelåldern. Han har gått musiklärarutbildningen på Malmö
musikhögskola samt läst ett masterprogram i musik i Göteborg. Han har även planer på
att göra en doktorsavhandling i musik. Genom sin utbildning är han behörig musiklärare
i grundskolan samt på folkhögskola. Nu arbetar han på skolan som använder de
estetiska ämnena som verktyg i årskurs 6 – 9 där han undervisar i franska och musik.
Han arbetar även på två andra skolor.
Lena är en kvinna i medelåldern. Hon har gått rytmiklärarutbildningen i Stockholm men
ej fullföljt den helt och hållet, då hon har en uppsats kvar att skriva. Hon undervisar på
den skola med musikprofil i alla årskurser med ämnena rytmik, teori, musikhistoria
samt musik.
Karin är en kvinna i medelåldern. Hon har 4,5 års utbildning på grundskollärarlinjen åk
4-9. Hon är behörig lärare i musik och undervisar i svenska och musik. Karin undervisar
på en 1-9 skola i en kranskommun till Malmö.
20
Anna är en kvinna i medelåldern. Hon har studerat på Musikhögskolan i Göteborg och
är behörig i musik i årskurs 4 – 9. Nu är hon mammaledig sedan 5 år tillbaka. Hon
undervisar i en 1-9 skola.
3.3 Forskningsetiska Principer
Då vi i vår undersökning har varit i kontakt med människor har vi använt oss av
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. (vetenskapsrådet, s. 5-6) Vi har följt de
fyra krav som de presenterar.
Enligt informationskravet informerade vi informanterna om vad deras medverkan
kommer att innebära. Detta gjorde vi precis innan varje intervju så att alla informanter
visste vad intervjun innebar.
Enligt samtyckeskravet har deltagarna rätt att själva bestämma över sin medverkan
(vetenskapsrådet, s.9). Då vi genomfört intervjun har vi informerat den medverkande
om att denne när som helst kan avbryta sin medverkan.
Konfidentialitetskravet innebär bl.a. att deltagarna i undersökningen inte ska kunna
identifieras. Vid presenterandet av intervjupersonen har vi använt oss av ett fingerat
namn. Då vi känt att det varit nödvändigt har vi vidtagit åtgärder för att försvåra för
utomstående att identifiera våra medverkanden.
Nyttjandekravet innebär ytterst att den insamlade informationen endast får användas för
undersökningens syfte, vilket de medverkande tidigt informerades om.
3.4 Genomförande
Vi valde att ta kontakt med skolorna via mail där vi främst sökte efter mellanstadielärare
till intervjuerna. Vi märkte dock att vi fick maila direkt till lärarna efter att ha mailat till
21
rektorer och expedition utan resultat. I mailet förklarade vi vilka vi var och vårt syfte
med intervjun. Samtliga tillfrågade gav efter kort övervägande ett positivt besked.
Intervjusamtalen med våra respondenter genomfördes under en tvåveckors-period på
deras arbetsplatser. Två av respondenterna arbetade på annan ort vilket begränsade
möjligheterna att hitta intervjutider då deras lediga tider skulle matchas med våra. Efter
vår första genomförda intervju ändrade vi en del intervjufrågor för att de i högre grad
skulle passa vårt inledande syfte. Resterande två intervjuer utfördes på respektive
respondents arbetsplats. Intervjusamtalen varade mellan 20-35 minuter beroende på
följdfrågor.
Under intervjuerna använde vi oss av diktafon. Efter första intervjun upptäckte vi att
transkriberingsarbetet blev lättare för oss om vi använde två diktafoner vid
intervjutillfället. På det sättet kunde vi dela upp arbetet mellan oss och transkribera
hälften var utan att behöva redigera materialet i datorn.
De två sista intervjuerna genomfördes, som tidigare nämnts, via mail med
respondenterna. Genom att använda oss av mail missade vi möjligheten att ställa direkta
följdfrågor men vi anser trots detta att vi fick tillräckligt med information. Möjligheter
att, vid behov, ställa följdfrågor fanns självklart via mail- eller telefonkontakt.
Efter insamlandet av empirin diskuterade och analyserade vi resultaten. Vi klippte ut
respondenternas svar som vi transkriberat och sorterade dessa utifrån våra
forskningsfrågor samt den teori vi använt. När vi sorterat svaren utifrån
forskningsfrågor sökte vi samband mellan de olika svaren inom varje forskningsfråga.
Genom att sortera svaren ytterligare en gång när de placerats under forskningsfrågorna
så utvecklades fem olika travar med svar. Dessa travar granskade vi noggrant så att de
hörde samman på ett tydligt sätt och utifrån innehållet i dessa skapade vi senare
underrubriker.
22
3.5 Tillförlitlighet
Eftersom resultaten i denna undersökning baseras på ett tämligen ringa antal
respondenter anser vi att den inte ger en generell bild av mellanstadielärares uppfattning
om ämnesövergripande arbete. Vi anser dock att det kan ge kunskap om lärares
erfarenheter av denna typ av arbete på skolor där man uttryckligen vill arbeta
ämnesövergripande.
Med Validitet menas enligt Thomsson (2010) att forskningen mäter det som är avsett att
mätas. Forskaren har använt en metod som är tillräckligt trovärdig och denne har
noggrant studerat precis det som den har valt att studera. (s.31) Vi har strävat efter att
åstadkomma detta genom att diskutera med handledare och med varandra om
intervjufrågornas utformning, för att i största möjliga mån undvika att våra egna
värderingar påverkar utfallet. Vi har genomfört analysen av vår empiri noggrant för att
tolkningarna ska vara så valida som möjligt. Vidare har även transkriberingen och
resultatet diskuterats noggrant för att minska risken för feltolkningar.
Eriksson och Wiedersheim-Paul (2011) diskuterar begreppet reliabilitet. Reliabilitet
innebär att undersökningsmetoden ska ge ”tillförlitliga och stabila utslag”.(s.61) Med
detta menas att andra undersökare skulle komma till samma resultat om de använt våra
intervjufrågor. För att en metod ska ha hög reliabilitet måste den vara oberoende av
undersökare och ”undersökta enheter” (s.61). För att vår undersökning ska inneha en
stor reliabilitet har vi i största möjliga mån undvikit egna tolkningar eller antaganden
vid intervjutillfällena. Vid formulerandet av våra intervjufrågor valde vi att undvika
ledande frågor för att inte påverka svaret från respondenterna.
23
4 Resultat
Vi presenterar i resultatdelen respondenternas svar med hjälp av citat från intervjuerna
samt egen text. Vi har valt att kategorisera resultatet utifrån våra forskningsfrågor samt
kategorier som vi urskilt genom att granska empirin och sorterat svaren i olika högar,
vilka vi senare döpte till olika kategorier. Utifrån vår första forskningsfråga ”Vilken
betydelse har musik i ämnesövergripande arbetsformer?” har vi formulerat två
kategorier: projekt och arbetsområden och struktur, planering, vision.
Utifrån vår andra forskningsfråga ”Vilka kunskaper förväntas eleverna utveckla i
ämnesövergripande undervisning där musikämnet är integrerat?” har vi formulerat tre
rubriker: att ha förståelse, tillägnandet av kunskap och sociala kunskaper.
4.1 Projekt och arbetsområden
Gustav beskriver att ämnesövergripande arbete för honom är när ett projekt står i
centrum. Till detta projekt kopplar lärarna de olika ämnena i skolan. Han menar att
lärarna jobbar över gränserna och går utanför ramarna. På liknande sätt beskriver Lena
det ämnesövergripande arbetet.
För mig innebär det att man har ett område som man väljer att titta på från
olika håll /…/ så för mig är det lite att någonstans vrida på ett ämne på flera
håll än på bara ett. (Lena)
Lena menar att musiken i ämnesövergripande undervisning på hennes skola, oftast
används som ett medel eller komplement snarare än som ett grundämne. Fredrik pratar
om musiken i ämnesövergripande undervisning som ett grundämne.
Alltså, jag tycker snarare att det är intressant att lyfta in andra ämnen i
musiken snarare än att kanske bara lyfta ut musiken i andra ämnen, sådär så
att… Det är ju roligare på något sätt om musiken återspeglar det som man
arbetar med/…/ Musik är så mycket liksom, tycker jag. Det är ju inte bara
rakt upp och ner att gitarrspela eller vad det nu är, utan det är ju känslor, det
är historia, och det är tankar och det förmedlar vår samtid. (Fredrik)
24
Vidare påpekar Fredrik att ämnesövergripande undervisning är ett måste i dagens skola.
det står ju egentligen i kursplanen för musik att man ska kunna arbeta
ämnesövergripande och man ska kunna använda andra uttryck som
samspelar med musik och så att… det är ju egentligen… Att inte arbeta
ämnesövergripande är ju egentligen fel tycker jag, alltså man bryter ju mot
kursplanen egentligen (Fredrik)
Karin är inne på samma spår som de andra respondenterna. Hon menar att
ämnesövergripande undervisning innebär att man i arbetsområden försöker få in mer än
ett ämne för att eleverna ska få en helhet.
Alla respondenter ger exempel på hur de har arbetat ämnesövergripande. Karin
beskriver att hon oftast jobbar ämnesövergripande med svenska och musik, eftersom
hon undervisar i det. Hon beskriver också att hon oftast är ensam i detta arbete utan
några andra lärare då det råder tidsbrist för planering på skolan. Nils och Lena arbetar
nu med ett ämnesövergripande arbete om folkmusik i Europa där de berör ämnena
musik och geografi. Eleverna får bland annat framföra musik från det land som de har
fått tilldelade till sig.
Gustav benämner sitt senaste ämnesövergripande arbete som ett projekt. Projektet
varade under sex veckor. Detta projekt utgick från en stor workshop med ett välkänt
hiphopband där dans, sång och historia ingick. Under projektet arbetade eleverna med
bland annat textskrivning, dans och rytmik. Lärarna bestämde att de jobbade
övergripande i ämnena musik, engelska och idrott.
Fredrik benämner sitt senaste ämnesövergripande arbete liksom Gustav, som ett projekt.
Projektet kallades ”Pusselbitar av en stad” och hela skolan var involverad i det. I
projektet arbetade de med, bland annat, ämnena musik och SO. Projektet ledde till en
konstutställning som till slut handlade om elevernas syn på mediebilden av Malmö.
Fredrik pratar även om hur musiken kan användas på ett naturligt och intressant sätt i
den ämnesövergripande undervisningen ”arbetar man med 1800-tals historia så kan man
lika gärna prata bluesen och slavarna och komma in och spela och skriva blues.”
25
4.2 Struktur, planering, vision
Fredrik nämner framförallt det kollegiala när han pratar om ämnesövergripande
undervisning. Han menar att denna sorts arbete framförallt innebär att ”alla kollegor
drar åt samma håll”, att de har samma mål och visioner. Vidare menar han att alla
kollegorna i ämnesövergripande undervisning har en liknande bild av vad
undervisningen ska leda till och att detta är ”huvudpoängen med ämnesövergripande
undervisning”.
Gustav anser att skolans struktur påverkar hur flexibel den ämnesövergripande
undervisningen kan vara. Han menar att alla lärare måste vara väl medvetna om vad det
ämnesövergripande arbetet innebär, bland annat schemamässigt. En ensam lärare kan
inte
sköta
den
ämnesövergripande
undervisningen.
Vidare
anser
han
att
ämnesövergripande undervisning inte kräver mer planering än undervisning som inte är
ämnesövegripande.
Det gör det inte, det tycker inte jag, det tycker inte jag. Det är klart att det
krävs kanske, alltså planeringen. Som enskild lärare måste jag ändå planera
mina lektioner i vilket fall som helst. Om jag gör det själv eller om jag gör
det i ett projekt där fler är inblandade då spelar det ingen roll,
planeringsarbetet består oavsett. (Gustav)
Han berättar att när det kommer till bedömning inom ämnesövergripande undervisning
så gör lärarna i de ämnen de är behöriga i en bedömning. Han menar att alla lärare har
denna viktiga roll när det kommer till bedömning.
Lena anser att de lärarna som är involverade i det ämnesövergripande arbetet endast
tittar på de kunskapskrav i det ämne de undervisar i. Samtidigt tycker hon att det är bra
att de på skolan har en digital plattform där hon kan se vilka kunskapskrav de andra
lärarna strävar mot i sina ämnen, i det ämnesövergripande arbetet. Hon menar vidare att
det är svårt att hitta tid för gemensam planering tillsammans med de andra lärarna.
Karin menar att detta arbetssätt gör att lärarna tvingas göra en sambedömning. Eftersom
hon själv arbetar ämnesövergripande utan någon annan lärare blir detta med
sambedömning sällan verklighet. Hon beskriver att ämnesövergripande undervisning är
26
svårt att hinna med tillsammans med andra lärare eftersom att det råder tidsbrist och
därmed är det ”svårt för grovplaneringarna att vara öppna” och det är svårt att hitta tid
att planera tillsammans med de övriga lärarna. Samtidigt menar hon att gemensam
planering med andra kollegor ”gör att arbetsbelastningen minskar.”
4.3 Att ha förståelse
Gustav delar upp begreppet kunskap i två delar. Han menar att de kunskapskrav som
finns i lgr11 är en sorts kunskap för eleverna vilken lärarna måste förhålla sig till medan
förmågor, att kunna beskriva och analysera, är en annan sorts kunskap. Samtidigt menar
han att dessa två delar hänger ihop och att det ena behöver det andra. Vidare beskriver
han kunskap som:
Någonting som eleverna utifrån något de har lärt sig eller upplevt kan dra en
lärdom av och använda vid senare tillfälle. (Gustav)
Lena menar att kunskap är att ha trygghet kring något man vet. ”Att ha någonting som
bottnar i mig, att jag har en säkerhet i att veta någonting.”
Fredrik nämner ämneskunskaper, sociala färdigheter och tysta kunskaper samt att det
finns många andra olika typer av kunskaper. Han skiljer mellan kunskaper enligt lgr11
och kunskaper i allmänna livet. Liksom Fredrik nämner Karin att kunskap är ett brett
begrepp.
Kunskaper för mig är allt en människa får till sig under sin levnadstid… det
kan vara allt, från fakta till ren erfarenhet… allt man möter i livet kan man få
kunskap från… (Karin)
För Anna är kunskap när man ”praktiskt eller teoretiskt har förståelse om ett visst ämne
eller viss situation”.
27
4.4 Tillägnandet av kunskap
Fredrik menar att eleverna tillägnar sig olika ämneskunskaper beroende på vilka ämnen
som integreras i den ämnesövergripande undervisningen. Kopplat till musiken anser han
att eleverna i hans senaste projekt bland annat utvecklade kunskaper om hur yrken låter.
Gustav anser att elever utvecklar kunskaper i hur de uttrycker sig i skrift och får en
upplevelse av hur saker och ting förhåller sig till varandra. Karin anser att eleverna
tillägnar sig kunskaper, redskap och fakta i ämnesövergripande undervisning.
Anna anser att eleverna tillägnar sig ”större kunskap och kunnande” i de ämnen som
integreras i den ämnesövergripande undervisningen jämfört med om de inte jobbar
ämnesövergripande.
Nils nämner att ämnesövergripande undervisning ska hjälpa elever att förstå sambanden
mellan de olika ämnena samt att det är viktigt att eleverna förstår att det som görs i ett
ämne lika gärna kan ge resultat i ett annat.
Fredrik berättar att lärarna tittar på kunskapskraven i sina egna ämnen. Han menar att en
av poängerna med det ämnesövergripande arbetet är att försöka visa för eleverna hur de
olika kunskapskraven hänger ihop. Att skolans ämnen hör ihop med livet utanför skolan
och att det inte finns några gränser mellan dessa olika världar.
Gustav menar att eleverna tillägnar sig specifika ämneskunskaper i ämnesövergripande
undervisning. Vidare tycker han inte att det ämnesövergripande arbetet påverkar elevers
resultat i någon större utsträckning, utan han anser att det är andra faktorer som
påverkar elevers resultat. Han menar dock att elevers intresse kan öka vid detta
arbetssätt, framförallt om läraren ger de en ”aha” och ”wow” upplevelse i starten av
arbetet.
Lena anser att elevers resultat är svåra att mäta i ett ämnesövergripande arbete med
musik. Vidare menar hon att vissa elever tycker att detta arbetssätt är roligt medan det
passar andra elever mindre bra.
28
Jag kan känna att många elever de vill veta vad det är de ska lära sig. De vill
ha ganska tydligt att det här är stoffet och det ska in./…/ Många gånger så
vill eleverna att, ja men tala inte om för mig att jag ska välja, säger eleven,
utan säg vad jag ska göra och där kan det här ämnesövergripande ibland bli
luddigt, så man måste nog paketera det i en ganska tydlig form. (Lena)
Nils anser att elevernas resultat i ämnesövergripande undervisning är generellt högre.
Fredrik anser att en del elever gynnas av det ämnesövergripande arbetet. För dessa
elever genererar detta arbetssätt mer kunskaper. Han tillägger att det är individbaserat.
4.5 Sociala kunskaper
Gustav menar att eleverna lär sig att arbeta i grupp och ta hänsyn till andra. Vidare
menar han att de måste lära sig att skriva arbete tillsammans men framförallt att när de
jobbar i grupp så måste eleverna lära sig att stå för det som de tycker är viktigt samtidigt
som de lär sig att lyssna på vad de andra säger. Han anser också att elevernas syn på
sammanhanget mellan olika ämnen blir tydligare.
Samtidigt menar Lena, liksom Gustav, att musiken i det ämnesövergripande arbetet
utvecklar en trygghet i att uttrycka sig och en trygghet i grupp. Lena menar att eleverna
lär sig att ”stå inför” andra människor. Genom åren har Lena mött gamla elever som
påvisar musikens betydelse i det ämnesövergripande arbetet.
Elever som har gått ut härifrån efter många år säger att: ”jag har sådana
redskap för att möta andra människor”./…/ Det behöver inte vara musik utan
det kan vara vilket som helst. Göra en redovisning eller ha kreativa idéer på
andra sätt och framföra saker. (Lena)
Nils tycker att den ämnesövergripande undervisningen bidrar till en högre tolerans
bland eleverna, att elevernas personliga olikheter accepteras samt att acceptansen
överlag är väldigt hög jämfört med om man jobbar med andra undervisningsformer på
andra skolor. Han menar att eleverna på ett friare sätt tillåts se ut som de vill och att de
kan ha fokus på arbetet i skolan trots att de kan vara ”spejsat på alla sätt och vis” t.ex.
att eleverna kan låta mycket ibland.
Karin menar att elever i ämnesövergripande undervisning ökar sitt självförtroende och
utvecklar förmågan att uttrycka känslor i skrift och tal. Hon menar att eleverna
29
framförallt utvecklar sig själv och särskilt den muntliga förmågan. Liksom Lena och
Gustav menar hon att eleverna lär sig att stå för sina åsikter.
30
5 Analys och teoretisk tolkning
I denna del analysera och tolkar vi med hjälp av litteraturen, tolka de svar som vi
tillägnat oss under intervjuerna. Vi delar upp detta kapitel i samma kategorier som vi
använder oss av i kapitel 5.
5.1 Projekt och arbetsområden
I resultatet kan vi se att alla respondenter beskriver ämnesövergripande undervisning på
liknande sätt. Österlind (2006) beskriver ovan nämnda arbetssätt som något som ”berör
alla ämnen” och våra respondenter har samma beskrivning. Våra resultat påvisar att
ämnesövergripande undervisning för dem innebär att någonting till exempel ett tema
står i centrum och att de olika skolämnena kretsar kring det. Skillnaden på vad våra
respondenter har svarat är att det som står i centrum beskrivs med olika termer. Ibland
beskrivs det som ett projekt, ett tema eller ett aktuellt område som man arbetar kring.
Svingby (1986) redovisade två modeller vilka samtliga respondenter nämnt.
Respondenterna menar att det, liksom Svingbys (1986) modell ett, ofta är ett på förhand
valt tema den ämnesövergripande undervisningen kretsar kring. Endast i någon enstaka
intervju har det framkommit att respondenterna arbetar som i modell två, de utgår från
en övergripande problemformulerande fråga.
Ytterligare en skillnad som urskiljs i intervjuerna är att en del av respondenterna
upplever att musiken finns med som ett verktyg i det ämnesövergripande arbetet det vill
säga att musiken lyfts in i de andra ämnena. Samtidigt menar någon att det ska vara de
andra ämnena som lyfts in i musiken.
Skolinspektionens rapport musik i grundskolan (2011) berättar om musiklärare som
upplever en rädsla för att målen i musik inte blir några mål att sträva mot i det
ämnesövergripande
arbetet.
Denna
bild
av
det
ämnesövergripande
arbetet
överensstämmer med vad våra respondenter, som är musiklärare i vår undersökning,
säger.
31
Flera av våra respondenter berättar om sina egna erfarenheter av ämnesövergripande
arbete och hur de själva har arbetat. Att det ofta handlar om att några lärare arbetar
ämnesövergripande i några ämnen men att det aldrig är ett arbetssätt som sträcker sig
över alla ämnen. En respondent arbetar enbart ämnesövergripande i de ämnen hon själv
undervisar i och inte tillsammans med någon annan lärare. Gemensamt för flertalet av
våra respondenter är att ämnesövergripande arbete ofta leder till en estetisk produktion
som till exempel en föreställning eller en konstutställning. Även Fredrik berättar att de
haft ämnesövergripande undervisning som leder till estetiska produktioner men han
pratar också om hur musiken kan användas på ett naturligt sätt det vill säga, att musiken
inte bara är ett verktyg och en slutprodukt utan snarare något som genomsyrar arbetet.
Respondenterna pratar i många fall om hur olika estetiska uttrycksformer ska användas i
det ämnesövergripande arbetet. Detta på liknande sätt som Liberg (2007) menar att
multimodalt arbete, vilket är olika estetiska uttrycksformer som samverkar, innebär att
elever undersöker ett område på flera olika sätt. Selander och Kress (2010) menar att
arbeta multimodalt blir viktigare och viktigare vilket våra respondenter även
förespråkar.
5.2 Struktur, planering, vision
När respondenterna har beskrivit hur de arbetar ämnesövergripande har de flesta först
och främst nämnt de kollegiala vinsterna som finns att hämta. De förklarar hur viktigt
det är att samtliga involverade kollegor är väl insatta i det ämnesövergripande arbetet
och att det finns en schemamässig struktur som gör detta arbetssätt möjligt. Vidare
påpekar respondenterna att det är viktigt att de får möjlighet att arbeta i arbetslag, vilket
Kärrby (2000) definierar som en grupp vuxna som har ett gemensamt ansvar för
planering, genomförande och utvärdering.
De flesta av våra respondenter, liksom Wiklund (2009) tycker att det är krävande att
arbeta ämnesövergripande och att det fordras mer av läraren. En annan respondent anser
att det inte krävs mer av läraren för att arbeta på detta sätt. Samtliga svar i
32
undersökningen visar att det ger ett bra utbyte lärare emellan av att arbeta
ämnesövergripande, en vinst som också Hargreaves (1998) påpekar i sina principer om
samverkan.
Trots att alla respondenter tycker att ämnesövergripande arbetssätt är att föredra framför
”vanlig” klassrumsundervisning finns det en del farhågor som uppmärksammats i
intervjuerna. Lena anser att det är fel att lärare som arbetar på detta arbetssätt enbart
tittar på de kunskapskrav som finns i deras eget undervisningsämne. Fredrik menar att
det finns en viss fördel med att inte jobba ämnesövergripande då man som lärare i
”vanlig” klassrumsundervisning kan bestämma innehåll och form mer fritt än om man
måste anpassa sig efter en lärarlagsplanering.
I litteraturen beskriver Krantz och Persson (2001), liksom vår respondent Fredrik, hur
ämnesövergripande undervisning kan anses förstöra undervisningen då de traditionella
lektionerna blir ”lidande”. Detta kan ske om inte alla lärare är väl insatta i det
ämnesövergripande arbetet.
5.3 Att ha förståelse
Som vi kan läsa ut i resultatet har våra respondenter olika tankar kring begreppet
kunskap. Några respondenter kopplar vår intervjufråga ”vad är kunskap för dig?” direkt
till skolans värld och till kunskapskraven i lgr11. Lena och Karin däremot tar inte upp
lgr11 som ett exempel utan talar istället om kunskap gentemot människan och livet.
Precis som Johansson (1981) delar även Gustav in begreppet kunskap i två delar.
Gustav menar att det är skillnad mellan faktakunskaper i lgr11 och förmågan att kunna
beskriva och analysera men fastslår att de båda delarna hänger ihop och behöver
varandra. Fredrik anser att det finns många olika typer av kunskaper. Han nämner bland
annat sociala färdigheter som även Säljö (2000) tar upp som en viktig färdighet för att
”se, förstå och hantera omvärlden”. (s. 9)
33
Alla respondenters olika svar kan på något sätt kopplas till läroplanskommitténs fyra
olika former av kunskap, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samt Dahlgrens
(2001) beskrivning av begreppet. Lena talar om begreppen trygghet och att ha säkerhet i
det man vet, vilket leder in på både förståelsekunskap samt färdighetskunskap. Fredriks
tankar om kunskap där han nämner bland annat tysta kunskaper och sociala färdigheter
kan jämföras med begreppet Förtrogenhetskunskap. Gemensamt för alla våra
respondenter är att de anser att på skolor där lärare inte arbetar ämnesövergripande med
musik saknas färdighet- och förtrogenhetskunskap snarare blir detta oftast skolor som
ger eleverna faktakunskaper och förståelsekunskaper. Respondenterna menar att
färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap tillägnas eleverna i mycket större
utsträckning i det ämnesövergripande arbetet med musik. En del respondenter anser att
detta har att göra med att ämnesövergripande arbete ger ett tydligare samband med
kunskaperna som eleverna tillägnar sig i skolan och kunskaperna som de senare har
nytta av utanför skolan.
5.4 Tillägnandet av kunskap
Respondenterna anser att eleverna tillägnar sig ämnesspecifika kunskaper i
ämnesövergripande undervisning. När det gäller detta arbetssätt kopplat till musik anser
de att musiken kan underlätta för eleverna att tillägna sig ämneskunskaper.
Våra respondenter är alla eniga om att kunskapskraven kan vara enklare för eleverna att
nå vid ett ämnesövergripande arbetssätt. Liksom Österlind (2006) beskriver de att detta
arbetssätt gör kunskapskraven tydligare för eleverna och deras förståelse ökar. Vidare
menar Österlind (2006) att ämnesuppdelning inte är något som finns med eleverna från
deras liv utanför skolan, allt upplevs i ett samband. På samma sätt beskriver Fredrik att
det genom detta arbetssätt visar för eleverna att det inte finns några gränser mellan livet
i skolan och utanför.
Lena och Fredrik är inne på samma spår när det gäller om ämnesövergripande
undervisning passar alla elever. Lena menar att en del elever kräver ett tydligt upplägg
av innehållet som ska behandlas inom ett visst område. Hon hävdar att den
34
ämnesövergripande undervisningen är ett hinder för dessa elever. Fredrik håller med
Lena och säger att alla arbetssätt måste individbaseras, även under ämnesövergripande
undervisning.
När det gäller elevernas resultat är respondenterna fortfarande ganska eniga. De flesta
anser, liksom skolinspektionens granskning framgång i undervisningen (2010) har visat,
att elevernas resultat när undervisningen bedrivs ämnesövergripande är generellt sett
högre. Gustav däremot anser att den ämnesövergripande undervisningen inte är faktorn
som påverkar elevers resultat. Han påpekar snarare att det är andra faktorer som
påverkar deras resultat. Dock menar han, liksom de andra respondenterna, att elevers
intresse och motivation kan öka vid detta arbetssätt, liksom Österlind (2006) påpekar i
sin studie.
5.5 Sociala kunskaper
Liksom Saar (2005) anser våra respondenter att estetiskt lärande främjar elevers sociala
färdigheter. Våra respondenter, liksom Maltén (1981), har alla en uppfattning om att
den ämnesövergripande undervisningen med musik, i större utsträckning än att sträva
mot kunskapskraven, ger sociala kunskaper. Eller som Maltén kallar det ”merkunskap”
(s.165) Lena ser dessa kunskaper som mycket viktiga och anser att sociala kunskaper är
något som borde synas även i betygen, vilket flera av våra respondenter har nämnt i
intervjuerna. Det problem som Lena presenterar är liknande det som Johansson (1981)
presenterar, att de sociala kunskaperna inte är synliga i kunskapskraven.
Österlind (2006) presenterar samhällsnyttan som ämnesövergripande undervisning leder
till vilket våra respondenters svar kan kopplas till. Respondenterna anser liksom
Österlind att ämnesövergripande undervisning med musik leder till ett tydligt samband
mellan skolans värld och samhället i stort jämfört med undervisning som inte bedrivs
ämnesövergripande. Den samhällsnytta som Österlind (2006) beskriver kan vara sociala
kunskaper, vilka våra respondenter är mycket positivt ställda till.
35
Liksom tidigare forskare anser Coxs (2009) och vår respondent Gustav, att eleverna via
musiken kan träna på sociala färdigheter, såsom samarbete, självständigt arbete och
lyhördhet. Vidare menar Maltén (1981) att ämnesövergripande arbete, liksom våra
respondenter beskriver det, ger eleverna tillfällen till att utveckla sina sociala
färdigheter. Såsom att arbeta i grupp osv.
Vidare beskriver både Coxs (2009) och Wiklund (2009) att musiken kan erbjuda en
social praktik.
36
6 Diskussion
I detta kapitel presenterar vi våra tankar kring vårt syfte samt resultat. Vi diskuterar
resultatet utifrån den analys vi genomfört samt utifrån våra frågeställningar. Sist
presenterar vi våra slutord.
Vi har i detta arbete sökt svar på följande frågeställningar:
Vilken betydelse har musik i ämnesövergripande undervisning?
Vilka kunskaper förväntas eleverna utveckla i ämnesövergripande undervisning
där musikämnet är integrerat?
Syftet med vårt arbete har varit att visa hur ämnesövergripande undervisning där
musiken finns integrerad ter sig på olika skolor.
I våra intervjuer har vi upptäckt att lärare sällan låter eleverna välja ett tema att jobba
kring i den ämnesövergripande undervisningen. Istället för att plocka upp vilka tankar
och frågor som eleverna har och bygga arbetet kring det, så brukar temat komma från
lärarna själva. Vi anser att det minskar elevernas motivation och lust att lära om de
tvingas arbeta kring ett tema som de inte har något intresse för. Utgår den
ämnesövergripande undervisningen av ett tema tror vi att eleverna kommer att anstränga
sig mer för att lära. Därmed inte sagt att val av tema måste utföras med stora
omröstningar i klassrummet. Urvalet kan snarare baseras på lärarens kännedom om
elevernas intresse. Detta kan kopplas till både Svingbys (1986) litteratur och Österlinds
(2006) forskning där de båda talar om lärare som arbetar ämnesövergripande. Dessa
lärare kan enklare utgå från elevernas frågor och därigenom anpassa undervisningen
efter dessa frågor. Skolinspektionen (2010) framhåller också att ämnesövergripande
diskussioner där elever är involverade är stora framgångsfaktorer i undervisningen.
(s.10)
Efter att ha genomfört vår undersökning anser vi att det finns några hinder för en ensam
lärare att genomföra ett ämnesövergripande arbete. Fördelarna med att involvera flera
37
kollegor är att planering och genomförande underlättas, vilket även Hargreaves (1998)
påpekar. Vår undersökning visar att man i ämnesövergripande arbete ska försöka
integrera så många ämnen som möjligt. Vi anser att det då underlättar att vara fler
lärare. Då lärare har skiftande ämneskunskaper kan man använda sig av varandra och
därigenom göra kunskapsbedömningar i de ämnen man har mest kunskap i.
En konsekvens av resultatet i vår undersökning är att det ämnesövergripande
arbetssättet har flera fördelar för eleverna. För det första kan detta arbetssätt vara mer
givande för elever samt ge de ett tydligt sammanhang mellan de olika skolämnena. För
lärarna finns de också fördelar, de får utbyte av varandras idéer och diskutera
planeringar vilket ger lärarna chanser att utvecklas och tillägna sig kunskaper.
Flertalet respondenter i vår undersökning menade att ämnesövergripande undervisning
kräver mer av lärare än ”traditionell” klassrumsundervisning. En respondent ansåg att
planeringen inför den ämnesövergripande undervisningen består och kan användas på
flera sätt framöver. Vi delar denna uppfattning. Vi menar att det, om det finns en vilja
eller tillåtelse från ledningen att arbeta ämnesövergripande, inte behöver vara mer
krävande ur tidssynpunkt. Självklart kan den ämnesövergripande undervisningen, om
det inte finns en struktur och vilja från andra att arbeta ämnesövergripande, vara
problematisk att införa och genomföra.
När det gäller ämnesövergripande arbete med musik anser vi att det är viktigt att
musiken ska få ta lika stor plats som de övriga ämnena. Med lika stor plats menar vi att
kunskapskraven i musikämnet ska vara lika tydliga som kunskapskraven i de övriga
ämnena, i det ämnesövergripande arbetet. Som tidigare nämnts i detta arbete har vi
erfarenhet från vår verksamhetsförlagda tid och egen skolgång att musik är ett ämne
som ”står utanför” de andra ämnena. Med detta menar vi att musikämnet ofta är ett
ämne som inte involveras på ett lika självklart sätt som de andra ämnena vilka integreras
med varandra i större utsträckning. Vi vill dock tydliggöra att det inte enbart är
musikämnet som är ett ämne som ”står utanför”. Våra erfarenheter säger oss att till
exempel slöjd och idrott också är ämnen som i större utsträckning ofta ”står för sig
själva”. Eleverna går till musiklektionen och har cirka 40 minuters musik för att sedan
gå tillbaka till sitt klassrum för de andra ämnena som inte ”står för sig själva”. Oftast är
38
det en lärare som ansvarar för musikämnet och en eller några lärare som ansvarar för
den övriga klassrumsundervisningen. Såvitt vi sett är det sällan förekommande att
klassläraren involverar sig i musikundervisningen. Det är ytterst sällan som musikämnet
integreras med de andra ämnena. Dock finns det många exempel där vi har mött andra
ämnen som integreras med varandra. Det är inte ovanligt att vi har sett ämnena teknik,
slöjd och samhälle integreras eller matematik och no. De få tillfällen vi har sett musiken
integreras är vid högtider såsom julavslutningar och sommaravslutningar. Vår önskan
och förhoppning är att musikundervisningen i den ämnesövergripande undervisning får
vara lika prioriterat som övriga ämnen. Att den, liksom de andra ämnena, ska vara lika
viktig. Det finns annars en risk att dagens skola blir en skola där estetiska förmågor inte
tas till vara och där elever inte får möjlighet att lära genom olika sinnen. Vår
uppfattning stämmer överrens med våra respondenters. De har erfarenhet av att musiken
i det ämnesövergripande arbetet oftast används som ett verktyg och att kunskapskraven
i musik inte synliggörs på samma sätt som kunskapskraven i de andra ämnena.
Under arbetets gång har vi tänkt på vad det ämnesövergripande arbetet med musik ska
leda till förutom att eleverna ska uppnå kunskapskraven. Våra respondenter berättar att
det oftast leder till en estetisk produktion till exempel konserter, utställningar etc. Våra
tidigare erfarenheter har gett oss samma bild av vad detta arbete ofta leder till. Vi ställer
oss frågande till om detta arbetssätt alltid måste leda till en sådan slutproduktion då
andra kunskaper än de i kunskapskraven mäts och eleverna tvingas till exempel att
hänga upp en bild som visas för hela skolan eller stå och framföra saker på scen. Vi
anser att det krävs ett mål med den ämnesövergripande undervisningen som eleverna
ska sträva mot men att det inte alltid behöver vara en estetisk produktion som
undervisningen i slutändan leder till. Istället kan detta arbete, precis som Fredrik säger,
leda till något som inte blir en estetisk produktion i slutändan. Snarare kan det leda till
andra tema som man kan arbeta vidare med. Musiken blir då inte bara en slutprodukt
och ett verktyg utan får en vidare betydelse för eleverna.
Liksom våra respondenter anser vi att ämnesövergripande arbete med musik kan vara
mer motivationshöjande för elever än ”vanlig” klassrumsundervisning. Vi anser att det
kan ha att göra med att musiken är ett så stort intresse hos ungdomar idag och därför blir
det mer intressant om man som lärare integrerar det i undervisningen. Att
39
ämnesövergripande undervisning i sig kan vara motivationshöjande hävdar vi kan ha att
göra med det som Österlind (2006) skriver om. Att det kan kopplas till samhället i stort
och visa på att kunskap i samhället inte är uppdelat i ämnen liksom på skolan. Utan att
samhället snarare är som den ämnesövergripande undervisningen, mer integrerad. Den
ämnesövergripande undervisningen tror vi kan leda till att elever kan se nyttan med att
lära sig saker och ting. Om de kan se varför de har behov av att lära sig vissa saker tror
vi att de ser större vinst med att lära sig. Ofta har vi själva upplevt att elever frågar
varför de ska lära sig vissa kunskaper och då svarar lärare ofta att det är för att det står i
kunskapskraven. Att avge detta svar till eleven gör att inte denne blir tillräckligt
motiverade till att lära. Vi anser att eleven själv måste se nyttan med undervisningen.
När vi själva är färdiga lärare vill vi kunna visa för eleverna att de kunskapskrav vi
strävar mot i skolan ska ha en betydelse när de kommer ut i det ”verkliga” livet. Att alla
kunskaper har något slags värde i deras liv.
Enligt våra respondenter leder ämnesövergripande arbete med musik ofta till att
eleverna utvecklar sociala färdigheter. Enligt respondenterna kan en väl genomförd
ämnesövergripande undervisning leda till att eleverna förutom ämneskunskaper, också
övar samarbete. Precis som vår respondent Lena menar vi att musiken i det
ämnesövergripande arbetet tillför en trygghet för eleverna att uttrycka sig inför andra
vilket ger trygghet att arbeta i grupp. Vi anser att ämnesövergripande arbete kan vara
mycket bra för att arbeta med sociala problem och där kan musiken vara en hjälpande
del, då det kan vara en gemensam knutpunkt för eleverna att samlas kring och diskutera.
Eleverna kan exempelvis diskutera låttexters innebörd och genom detta dra diskutera
texternas innebörd. De sociala kunskaperna är inget som mäts i Lgr11, vilket kan vara
ett problem för att motivera eleverna till att vilja lära dessa sociala kunskaper. I dagens
skola anser vi att många elever, redan i mellanstadiet, är mycket medvetna om att betyg
är något som skolan går ut på. Då kan det vara svårt för lärare att motivera eleverna till
att vilja arbeta med det sociala eftersom att det inte visar sig i några betyg i slutändan.
Trots detta kan de sociala spela en stor roll i skolan anser vi. Om undervisning kan leda
till att skapa ett bättre socialt klimat tror vi att det kan ge enorma drivkrafter hos
eleverna.
40
Vi vill även nämna det faktum om ämnesövergripande undervisning passar alla elever
därför att denna undervisningsform gör det möjligt att individanpassa, något som
skolinspektionen skriver i framgång i undervisningen (2010). Vi anser att den
ämnesövergripande undervisningen, liksom all annan undervisning, kräver att den
anpassas till varje individ. Om lärare anpassar den ämnesövergripande undervisningen
ser vi inga problem med att det ska fungera för alla elever. Eftersom att lärare enligt
lgr11 ska bedriva individanpassad undervisning anser vi att det inte är någon ursäkt att
man då säger att ämnesövergripande undervisning inte passar alla. För även inom
ämnesövergripande arbete måste man bedriva individanpassad undervisning.
Till sist kan vi utifrån vår undersökning dra slutsatsen att det råder en önskan om att
kunna bedriva ämnesövergripande undervisning med musik i högre utsträckning än vad
som sker idag men att det finns ett motstånd i praktiken. Detta har vi märkt trots att alla
skolor i vår undersökning uttalat att de arbetar ämnesövergripande med musik. Vi
hävdar, precis som Krantz och Persson (2001) att detta beror på att det är en stor
förändring att implementera ämnesövergripande undervisning om detta är ett nytt
arbetssätt, vilket ofta skapar irritation i lärarkåren samt om strukturen på skolan inte är
en struktur som tillåter detta arbetssätt då menar Krantz och Persson (2001) att enskilda
lärare kan bli irriterade om ”deras” lektioner blir lidande.
41
7 Slutsats
Efter kritisk granskning har vi under arbetets gång uppmärksammat att två av lärarna
som vi intervjuade mestadels arbetade i årkurs 6-9, trots att vår undersökning kretsar
kring 4-6 lärare. Detta kan medföra att vi fått en lite annan bild av deras tankar än om de
skulle arbetat enbart i årkurs 4-6.
I vår undersökning har vi kommit fram till att lärarna arbetar ämnesövergripande med
musik på många olika sätt. Oftast låter lärarna eleverna arbeta ämnesövergripande med
några fåtal ämnen. Musiken används i flertalet fall som ett verktyg för att uppnå
kunskapskrav i de andra ämnena som är integrerade, men själva musikämnet kommer i
andra hand. Vi tycker att musiken i den ämnesövergripande undervisningen ska få
samma status som övriga ämnen, och inte enbart tjäna som ett verktyg för att uppnå
kunskapskrav i andra ämnen. Det finns en risk att skolan lägger tyngdpunkten i
undervisningen på några få ämnen, i första hand de teoretiska ämnena som svenska,
matematik och engelska. Självfallet kan musik, precis som andra estetiska ämnen vara
både ingång och verktyg för andra ämnen, men kunskaper i estetiska ämnen är oerhört
värdefulla för både den sociala och personliga utvecklingen och bör därför vara ett eget
viktigt kunskapsområde, också då man arbetar ämnesövergripande. När eleverna tillåts
arbeta ämnesövergripande med musik tituleras det oftast som ett projekt samt att det
oftast leder till någon form av estetisk produktion, till exempel en konsert. Vår
undersökning påvisar att den kollegiala samverkan är viktig för att det
ämnesövergripande arbetet med musik ska fungera. De flesta lärarna tycker att
ämnesövergripande
undervisning
klassrumsundervisning.
kräver
mer
av
lärarna
än
traditionell
Det är möjligt att den ämnesövergripande undervisningen
kräver mer planering inledningsvis, men vår fasta övertygelse är att planeringsarbetet
efter denna inledningsperiod kommer att minska och att det kollegiala samarbetet som
följer det ämnesövergripande arbetet bidrar till ett bättre arbetsklimat och ett kollegialt
utbyte.
När det gäller vilka kunskaper elever utvecklar i ett ämnesövergripande arbete med
musik framhävs framförallt allt de sociala kunskaperna som eleverna tillägnar sig,
42
såsom samarbete, självständigt arbete och lyhördhet. Utöver de sociala kunskaperna
utvecklar elever, enligt vår undersökning, ämneskunskaper i de ämnen som integreras i
det ämnesövergripande arbetet samt att elevernas kunskaper, för att se samband mellan
skolan och världen utanför skolan, stärks. Vikten av att se sammanhang och mening är
en faktor som ofta betonas i samband med lärande. Att arbeta ämnesövergripande med
musik som ett av ämnena kan underlätta för lärare att ge sammanhang och mening till
andra ämnen. Slutligen vill vi förtydliga att vi är mycket positiva till ämnesövergripande
arbete med musik. Vi vill i framtiden undervisa i musik och arbeta ämnesövergripande
med andra ämnen och lärare. Vi har fått syn på hur många positiva effekter det
ämnesövergripande arbetet medför hos eleverna, både kunskapsmässigt och socialt samt
hos lärare där det bidrar till kollegial samverkan.
Vi hoppas att skolor kan ta till sig våra och våra respondenters tankar angående
ämnesövergripande undervisning med musik och kanske genom detta uppmärksamma
musikämnet lite mer och involvera det mer tillsammans med den övriga
skolverksamheten än vad den är idag.
43
8 Referenser
8.1 Litterära Källor
Cox, Roland (2009). Ta in musiken!. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio i samarbete
med Rikskonserter.
Dahlgren, Hans (2001). Lärprocessen: om målmedvetet lärande. Solna: Ekelund
Eriksson, Lars Torsten & Wiedersheim-Paul, Finn (2011). Att utreda, forska och
rapportera. 9. uppl. Malmö: Liber
Framgång i undervisningen – En sammanställning av forskningsresultat
stöd för
som
granskning på vetenskaplig grund i skolan. (2010)
Skolinspektionen.
Gillham, Bill (2008). Forskningsintervjun: tekniker och genomförande. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap?: en diskussion om praktisk och teoretisk
kunskap. Stockholm: Statens skolverk.
Hargreaves,
Andy
(1998).
Läraren
i
det
postmoderna
samhället.
Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, Bosse. (1981). Kunskap, vad är det? Ohrlander, Gunnar (1981). Kunskap i
skolan. Stockholm: Norstedt
Krantz, Johan & Persson, Pelle (2001). Sex, godis & mobiltelefoner: pedagogik
underifrån. Lund: Moped
Kärrby,
Gunni
(2000).
Skolan
möter
förskolan
och
fritidshemmet.
Lund:
Studentlitteratur.
Läroplan
för
grundskolan,
förskoleklassen
och
fritidshemmet
2011
(2011).
Skolverket.
Maltén, Arne (1981). Vad är kunskap?. 1. uppl. Malmö: LiberLäromedel.
Musik i grundskolan – är du med på noterna rektorn? (2011). Rapport från
Skolinspektionen.
Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
44
Saar, Tomas (2005). Konstens metoder och skolans träningslogik. Karlstad:
Institutionen för utbildningsvetenskap, Avdelningen för pedagogik,
Karlstads universitet
Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt
perspektiv. Stockholm: Norstedt.
Svingby, Gunilla. (1986). Integration eller ämnesläsning – en fråga om kunskapssyn. I
Kunskap och begrepp: centrala motiv i våra läroplaner. (1986).
Stockholm: Liber Utbildningsförlag.
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl.
Stockholm: Norstedts.
Thomsson, Heléne (2010). Reflexiva intervjuer. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Wiklund, Ulla (2009). När kulturen knackar på skolans dörr. Stockholm: Sveriges
utbildningsradio.
Österlind, Karolina (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande
arbetssätt:
studier
av
elevers
arbete
med
miljöfrågor.
Diss.
(sammanfattning) Stockholm: Stockholms universitet, 2006.
8.2 Internetkällor
Liberg, Caroline, Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, Clas-Uno, Hjort,
Madeleine, Nordström, Gert Z, Wiklund, Ulla & Persson, Magnus (red.)
(2007). Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet. [reviderad
upplaga] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Lusten att lära: med fokus på matematik: nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002.
(2003).
Stockholm:
Skolverket
Tillgänglig
på
Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1148
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1887
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning (2013) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 201309-11)
www.ne.se (2013) http://www.ne.se/sve/samverkan?i_h_word=samverkan (hämtad
2013-10-09)
45
8.3 Intervjuer
Intervju med ”Nils” 130918.
Intervju med ”Fredrik” 130925.
Intervju med ”Gustav” 130926.
Intervju med ”Lena” 130927.
Intervjufrågor via mail med ”Karin” 131004
Intervjufrågor via mail med ”Anna” 131009
46
9 Bilagor
9.1 Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Vem är du? (bakgrund)
2. Vad undervisar du i?
3. (om lärare i musik) Är du behörig lärare i musik, vilken musikutbildning har du
gått?
4. Arbetar ni ämnesövergripande med musiken? (ja/nej-fråga)
5. (om ja) Beskriv ditt senaste övergripande arbete?
6. Vad innebär ämnesövergripande arbete för dig?
7. Hur arbetar ni ämnesövergripande med musik?
8. Hur arbetar ni för att sträva mot kunskapskraven i de olika ämnen som integreras
med varandra i det ämnesövergripande arbetet?
9. Vad är kunskap för dig?
10. Vilka kunskaper upplever du att elever utvecklar när ni jobbar
ämnesövergripande med musik?
11. Hur ser ni elevernas resultat då ni jobbar ämnesövergripande med musik?
12. Hur ser elevernas motivation och lust att lära ut när ni jobbar
ämnesövergripande med musiken?
13. Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att jobba ämnesövergripande
med musik?
14. Anser du att ämnesövergripande arbetssätt passar alla elever?
15. Hur tror du att ämnesövergripande undervisning ser ut på andra skolor?
(Varför/Varför inte?)
47
