LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Fritidslärares känsla av sammanhang
Leisure teachers’ sense of coherence
Louise Larsson
Louise Sonesson
Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem.
Examinator: Johan Dahlbeck
180 poäng.
Slutseminarium: 2016-06-02
Handledare: Peter Lilja
Förord
Detta arbete är ett examensarbete inom ramen för grundlärarutbildningen med inriktning mot
fritidshem vid Malmö Högskola våren 2016. Omfattningen är 15 poäng. Vi som har skrivit
examensarbetet är två kvinnliga studenter på utbildningen Grundlärare med inriktning mot
arbete i fritidshem, vi har tillsammans skrivit detta arbete från början till slut. Arbetets valda
ämne grundar sig i vårt intresse för hur fritidslärare utifrån Antonovskys teori KASAM
upplever känsla av sammanhang i sitt arbete.
Vi vill tacka vår handledare Peter Lilja som givit oss respons, uppmuntran och tålamod under
arbetet med vårt examensarbete. Vi vill också tacka de respondenter som välvilligt medverkat
i undersökningen och som givit oss bra grund att utgå ifrån när vi besvarat våra
forskningsfrågor. Vi tackar även varandra för att vi stöttat varandra när den ena varit tröttare
än den andra och för alla skratt i biblioteket på Orkanen.
Tack
Louise Larsson & Louise Sonesson
Abstract
Larsson, Louise & Sonesson, Louise (2016). Fritidslärares känsla av sammanhang. Malmö:
Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem: Malmö högskola.
Syftet med studien var att ta reda på vilka utmaningar fritidslärare ställs inför i sitt arbete och
hur de resonerar kring sin arbetssituation. Det vi främst lagt vikt vid att undersöka är
fritidslärares upplevelser och känsla av sammanhang i skolan. Med hjälp av Aaron
Antonovskys teori känsla av sammanhang (KASAM) har vi analyserat respondenternas
upplevelser av sin arbetssituation och de utmaningar de ställs inför utifrån teorins tre
komponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Vi har använt oss av
semistrukturerad intervju för att samla in empiri och våra respondenter bestod av fyra
fritidslärare på två skolor.
Efter att ha tagit del av forskning och samlat in empiri har vi kunnat dra slutsatsen att våra
respondenter känner begriplighet över de utmaningar de ställs inför, men att upplevelsen av
hanterbarhet och meningsfullhet är skiftande beroende på barngruppens storlek, lokaler och
miljöer, socialt stöd av kollegor samt hur lärare och ledning ser på deras profession.
Nyckelord: Fritidshem, Fritidslärare, KASAM, Skolmiljö, Socialt stöd
Innehållsförteckning
1. Inledning.......................................................................................................................... 7
1.1 Syfte och frågeställning ................................................................................................. 8
2. Tidigare forskning ........................................................................................................... 9
2.1 Från arbetsstuga till fritidshem ...................................................................................... 9
2.2 Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer ............. 10
2.3 Vuxensamspel i skolan och behovet av stöd ................................................................. 12
2.4 KASAM – studie på socionomer .................................................................................. 13
2.5 Känsla av sammanhang hos föräldrar till barn diagnostiserade med cancer ................. 14
2.6 Vad kan studien bidra med till fältet? ........................................................................... 15
3. Teori ................................................................................................................................ 16
3.1 Känsla av sammanhang (KASAM) ............................................................................... 16
4. Metod .............................................................................................................................. 19
4.1 Urval och genomförande ............................................................................................... 19
4.2 Forskningsetiska överväganden .................................................................................... 21
5. Analys och resultat .......................................................................................................... 22
5.1 Begriplighet ................................................................................................................... 22
5.2 Hanterbarhet .................................................................................................................. 24
5.3 Meningsfullhet .............................................................................................................. 26
5.4 Slutsats av analys .......................................................................................................... 29
6. Slutdiskussion.................................................................................................................. 31
6.1 Metoddiskussion............................................................................................................ 33
7. Referenser........................................................................................................................ 34
1. Inledning
Vår ambition är, att med utgångspunkt i Aaron Antonovskys sociologiska teori känsla av
sammanhang (KASAM), ta reda på hur fritidslärare upplever de utmaningar de i arbetet på
skolan ställs inför och hur de resonerar kring sin arbetssituation. Detta diskuterar vi utifrån
KASAMs tre komponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet är en
kognitiv komponent som handlar om i vilken utsträckning människan upplever inre och yttre
faktorer som konkreta och strukturerade. Komponenten hanterbarhet står för hur väl
människan handskas med de inre och yttre krav som ställs, alltså hur människan hanterar
utmaningar. Meningsfullhet, motivationskomponenten i KASAM, innebär hur människan
värdesätter utmaningar i livet som meningsfulla och därmed värda att lägga energi på
(Antonovsky, 2005).
Med anledning av Falkner & Ludvigssons studie från 2012 som visade att fritidslärare ofta
används som hjälplärare i klassrum istället för att användas till den verkliga kompetens de
besitter, ville vi undersöka vilka utmaningar det innebär och hur de resonerar kring sin
arbetssituation (2012). Enligt Skolverket (2007) ligger fritidslärarens kompetens inom skolans
sociala och emotionella betydelse, alltså värdegrundsarbete, konflikthantering, relationsarbete
och social utveckling. Fritidslärarens yrkesprofession ska även innefatta estetiska processer
som skapande, musik, dans och form samt lek och fysisk aktivitet (Skolverket, 2012). Till
skillnad från Skolverket, menar Falkner & Ludvigsson (2012) att de fritidslärare i Malmö,
Göteborg, Stockholm och Jönköping som deltagit i studien upplever att de används som
hjälplärare och att det skapar skillnader i status mellan klasslärare och fritidslärare.
Anledningen till det grundar sig i att skolan har en lång tradition och fritidshemmet en kort,
skolan är obligatorisk och fritids är frivilligt. Föreställningar och värderingar om hur det har
sett ut i skolan sen tidigare ligger ofta till grund för hur hierarkier och statusskillnader inom
skolan uppkommer och fortlever (2012).
Utmaningar i fritidshemmets verksamhet som försvårar arbetet för fritidslärare är tillgången
på personal med lärarutbildning men det kan också vara faktorer som dåliga lokaler och
elevgrupper som är för stora för vad det finns resurser till. Med dåliga lokaler menas att de är
för små och ej anpassade för verksamheten. Ytterligare en aspekt som är betydelsefull att
beakta är värdet av support från ledningen. Ledningen behöver vara väl medvetna om
fritidshemmets verksamhet och dess mål för att kunna leda och stötta personalen i deras
arbete.
7
1.1 Syfte och Frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur fritidslärare upplever känsla av
sammanhang på sin arbetsplats. Vi avser analysera hur fritidslärare känner begriplighet,
hanterbarhet och meningsfullhet enligt nedan frågeställning;
Vilka utmaningar finns för fritidslärare i deras arbete?
Hur resonerar fritidslärare kring sin arbetssituation?
8
2. Tidigare forskning
I detta kapitel har vi samlat tidigare forskning. Den forskning vi främst tagit del av är under
ämnet arbetspsykologi och hur vår valda teori "känsla av sammanhang" av Aaron Antonovsky
använts i en tidigare studie av socionomer och föräldrar till barn med cancer. I det första
avsnittet behandlar vi fritidspedagoger och deras syn på sin yrkesidentitet i en förändrad
skola. Vi avslutar med ett resonemang om vad vår studie kan bidra med till fältet.
2.1 Från arbetsstuga till fritidshem
När fritidshemmet integrerades med skolans verksamhet och Skolverket satte upp mål och
riktlinjer för fritidsverksamheten uppstod problem med stora barngrupper eftersom det blev
svårt för personalen att nå upp till Skolverkets krav. Med hjälp av att förstå fritidshemmets
historia och vad det inneburit för yrkesprofessionen menar vi att det bidrar till förståelsen för
vår studie.
Yrkesrollen för de som arbetar i fritidshem har förändrats över tid. Slutet av 1800 – talet
kallas för den sociala arenan i fritidshemmets historia, detta för att barnen skulle få en social
fostran. Många levde i fattigdom och hade ingen tillsyn efter skoldagens slut, arbetsstugan
blev därför ett komplement till skolan där barnen fick mat och fick lära sig olika hantverk.
Fritidsverksamheten växte fram men gick under namnet arbetsstuga vilka styrdes av
socialstyrelsen. Det arbetade främst kvinnor och hantverkare i arbetsstugorna, tanken var att
få bort barnen från gatan. (Rohlin, 2001).
Under 1940 – talet förändrades den sociala arenan till att inriktas mot pedagogik, arbetsstugan
bytte namn till eftermiddagshem och istället för social fostran fokuserades arbetet på social
utveckling och inlärning, denna tid kom därför att kallas för den socialpedagogiska arenan.
Det fanns en tydlig gräns mellan skola och fritidshem, de som arbetade på fritidshem var inte
involverade i skolan. På 1960 – talet skedde en utbyggnad av fritidshemmet och utbildning för
fritidspedagoger startade, då blev även fritidspedagoger involverade i skolans verksamhet
(Haglund, 2004). Under 1970 – talet förändrades förutsättningarna för fritidshem då de fick
egna lokaler och pedagogerna hade stor frihet i att driva verksamheten i egen regi (Rohlin,
2001). Det är alltså stor skillnad mot hur det ser ut i dagens fritidshem eftersom pedagogerna
9
är styrda av styrdokument som riktlinjer och mål och fritidshemmet anpassas efter den
obligatoriska skolan (Andersson, 2013).
Den utbildningspedagogiska arenan infördes under 1990 – talet och innebär att Skolverket
styr fritidshemmet och inte längre socialstyrelsen. Fritidshemmet kom alltså att handla mer
om pedagogik och social kompetens i ett informellt inlärningssätt. Eftermiddagshem bytte
namn till Fritidshem och samarbetet mellan skola och fritidshem blev viktigt, med anledning
av detta samarbete flyttade således fritidshemmet in i skolans lokaler. Synen på
undervisningen blev central då skolverket satte upp mål och riktlinjer för fritids för att uppnå
en samlad pedagogisk verksamhet som erbjuder att utveckla elevernas intellekt, utan deras
fysiska förmågor, praktiska och konstnärliga möjligheter och på så sätt ges lek och fantasi
utrymme och bildar ett informellt lärande (Rohlin, 2001). Calander (1999) menar att under
1970 – talet förändrades fritidspedagogens roll och situation i samband med den snabba
utvecklingen av fritidshemmet. När fritidsverksamheten lämnade sina lokaler för att flytta in i
skolan fick de stora barngrupper och det medförde svårigheter att nå upp till de mål som
skolverket introducerat om att fritids ska komplettera skolan.
Nedan avsnitt kommer att mer ingående behandla hur fritidslärare ser på sin yrkesidentitet och
hur samarbetet mellan skola och fritidshem har påverkat fritidsläraren med bland annat de nya
kraven om bedömning och dokumentation.
2.2 Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan tradition och nya
styrformer
Andersson (2013) har i sin avhandling undersökt hur 105 fritidspedagoger ser på sin
yrkesidentitet efter att de fått en förändrad styrning och nya arbetsuppgifter. Andersson ville
även ta reda på hur fritidspedagoger ställer sig till de nya kraven om dokumentation och
bedömning och hur det påverkar deras yrkesutövning.
Sedan fritidshemmet integrerades i skolan har det skett en förändring i fritidspedagogens
yrkesidentitet och profession. Yrket har gått från att vara fritidens lärare till att komplettera
skolan, detta har bidragit till att fritidspedagoger har svårt för att hävda sin kompetens och vad
de bidrar med i skolan, yrkesidentiteten försvagades. Detta vittnar om de status – och
10
maktförhållanden som finns i skolan mellan de två yrkesgrupperna; lärare och fritidspedagog
(Andersson, 2013).
Ett av fritidshemmets mål är att bedöma barnets sociala förmåga och barngruppens harmoni
och dynamik, detta är ingenting som i regel dokumenteras skriftligt och därför är det svårt att
bedöma verksamheten och eleverna som utomstående. Fritidspedagogerna observerar hela
tiden eleven och ser deras utveckling både i och utanför gruppen, men observationer är svåra
att redovisa vilket kan medföra att fritids syfte blir otydligt och professionen synliggörs inte
som den borde. Av deltagarna var det bara en femtedel som angav att de systematiskt gjorde
observationerna med bedömning under arbetstiden på fritids, resten angav att de dagligen gör
informella iakttagelser men att det inte dokumenteras (Andersson, 2013).
Fritidspedagogerna i Anderssons (2013) studie ansåg att deras arbetsuppgifter till största del
låg i att bedöma och informellt iaktta barngruppen och inte individen. I barngruppen arbetar
fritidspedagogen med grupprocesser och social kompetensutveckling, detta är dock något som
de anser svårt att dokumentera eftersom det är en informell observation och inte något som
går att mäta. Över 90 % av deltagarna i studien ville att fritidspedagoger skulle medverka till
att göra mer bedömningar på fritidshemmet för att kunna utveckla verksamheten, de ville
även föra utvecklingssamtal för att informera vårdnadshavare om barnets situation i
fritidshemmet. Problemet som de uttryckte gällande utvecklingssamtal var att det inte finns
någon tid för fritidshem att ha egna utvecklingssamtal (Andersson, 2013).
De yttre faktorerna som påverkar fritidspedagoger som arbetat längre än 25 år är de stora
barngrupperna, integreringen med skolan, miljöns karaktär och utformning samt att de anser
att de uppfostrar barnen. De som arbetat i fritidshemmet efter integreringen med skolan ser
mer den ökade efterfrågan på bedömning och dokumentation som en belastning. De upplever
även en stor skillnad på var de arbetar geografiskt, det kan skilja sig mycket åt från kommun
till kommun (Andersson, 2013).
Tre fjärdedelar ansåg att de skulle vara delaktiga i elevernas individuella utvecklingsplaner,
samtidigt ansåg endast en fjärdedel att de fått tillräckligt med kunskap i sin utbildning för att
kunna göra bedömningar. De är främst de som arbetat lång tid och har en äldre utbildning som
anser att de inte har beredskap och kunskap för att göra bedömningar. De som har en examen
från 1998 och framåt anser i högre grad att de är kompetenta för uppgiften (Andersson, 2013).
11
Resultatet av studien visade alltså att fritidspedagogerna till stor del inte ser problemet med
bedömning och dokumentation, men att de saknar kunskap, tid och stöd ifrån ledningen i hur
det ska gå till och vad det är som ska dokumenteras. Detta eftersom rektorer ofta saknar
kunskap om fritidshemmet och dess verksamhet (Andersson, 2013).
2.3 Vuxensamspel i skolan och behovet av stöd
Läraryrket och speciellt fritidslärarna arbetar på ett grupporienterat sätt, detta kräver god
laganda för att stärka samarbete och samspel mellan lärarna på skolan. Ellmin (1992) berör
ämnet kommunikation och samspel i skolan i boken Laganda och samarbete – om skolmiljö
och vuxensamspel. Detta avsnitt presenterar konkreta exempel om samspelet på fritidshem
och skola samt hur Ellmin (1992) förklarar begreppet arbetsgrupp och de olika stöd som anses
viktiga för att skapa en god psykosocial arbetsplats.
Ellmin förklarar en arbetsgrupp som en grupp individer med samma mål och gemensamma
uppgifter i arbetet. Gruppmedlemmarna är medvetna om varandra på ett psykologiskt vis och
uppfattar sig själva och de andra som en del av gruppen. Han menar vidare att behovet av
psykosocialt stöd i arbetsgrupper i skolan är ett återkommande problem. Svenska skolan
arbetar med styrdokument och arbetsplaner som ger stor handlingsfrihet och utrymme att
tolka, i och med detta behöver lärarna mer stöd för att minska förvirring och missförstånd.
Det finns olika faktorer som påverkar hur en arbetsgrupp reagerar på olika stressmoment,
det sociala stödet är en viktig faktor för att klara av stress. Det sociala stödet från kollegor tar
inte bort all stress från arbetet, men det kan vara svårt att klara av olika besvärliga situationer
om läraren inte upplever att den har ett stöd av arbetsgruppen.
Det sociala stödet som begrepp förklaras med två termer; stödkällor och
stödformer. Stödkällor är personer i omgivningen som kan vägleda, stötta och finnas till hands
som skolledare och arbetskollegor. Stödformerna delas in i fyra olika grupper; värderande
stöd, emotionellt stöd, informativt stöd och materiellt stöd. Nedan kommer en kort förklaring
av hur de fyra grupperna hänger ihop till ett socialt stöd.
12
Det värderande stödet är viktigt för att läraren ska känna till och vara medveten om sina
positiva egenskaper för att känna sig duktig och behövd på skolan. Detta ska ge en känsla av
trygghet och egenvärde i sin roll som lärare och minska risken att känna sig vilsen.
Ett emotionellt stöd handlar om känna sig sedd och få sina behov tillgodosedda. Det kan vara
att kollegor ställer upp med tid och engagemang när läraren behöver, att de hälsar på varandra
och småpratar om annat som sker utanför arbetet. Denna uppmärksamhet ger en känsla av
uppskattning.
Det Informativa stödet handlar om att få information på arbetet. Det gör att läraren känner sig
betydelsefull och har möjlighet att utföra arbetet korrekt. Brist på information kan skapa
missförstånd och därför är kommunikationens fungerande av stor vikt. Att få information
innebär även möjlighet att påverka sin arbetssituation och se sin arbetsinsats i större
utsträckning och kunna förbereda sig själv på eventuella förändringar.
Det Materiella stödet innefattar praktiskt stöd. En kollega kan till exempel avlasta eller ta
över när läraren befinner sig i en svår situation och behöver hjälp. Det kan vara att skolledaren
tillhandahåller mer planeringstid och utvecklingssamtal för läraren samt ger möjlighet till mer
och bättre material till undervisningen (Ellmin, 1992).
2.4 KASAM-studie på socionomer
Vi har inte funnit särskilt mycket forskning om fritidshemmet och fritidspedagoger. Det har
däremot genomförts studier med hjälp av KASAM på andra yrkesgrupper. I detta kapitel
skriver vi om socionomers känsla av sammanhang för att skapa förståelse för hur KASAM
används.
Gassne (2008) har i sin avhandling studerat socionomer, från att de var studenter till att de
blivit yrkesverksamma. Avsikten var att undersöka socionomers känsla av sammanhang för
att mäta deras hälsa, detta genom att mäta de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet
och meningsfullhet som tillsammans utgör känsla av sammanhang (KASAM). Resultatet
visade att socionomstuderande på termin ett har betydligt lägre nivå av KASAM än
yrkesverksamma socionomarbetare. Studerande på termin ett hade även lägre än studerande
på termin sju. Det fanns även en signifikant skillnad mellan studerande på termin sju och de
13
yrkesverksamma grupperna. Resultatet visade att KASAM-nivån mellan de yrkesverksamma
grupperna var mycket lika.
När Gassne (2008) elva år senare åter igen genomförde KASAM-studien framkom skillnader
i KASAM-nivån hos båda grupperna, alltså visade sig resultaten inte stödja Antonovskys teori
om att KASAM är stabilt över tid eftersom studien elva år senare visade markant skillnad i
nivå av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Studien visade även att deltagare med
svag KASAM hade lättare för att känna ångest och nedstämdhet medan deltagare med stark
KASAM var mer utåtriktade och sociala. Undersökningen visade även att kvinnorna hade en
större emotionell förmåga än männen. De med hög KASAM uppmättes ha lägre grad av
emotionell utmattning och kände istället en högre personlig prestation. Civilstånd och
föräldraskap visade sig ha stor inverkan på KASAM, de som uppgav att de var gifta eller hade
registrerat partnerskap hade signifikant högre KASAM än de två andra grupperna som uppgav
att de var ensamstående eller samboende.
2.5 Känsla av sammanhang hos föräldrar till barn diagnostiserade med
cancer
För föräldrar vars barn diagnostiserats med cancer förändras livet drastiskt och tillvaron för
föräldrarna präglas av svår stress. Detta menar Bergh & Björk (2012) som i sin studie tar
utgångspunkt i Antonovskys teori Känsla av sammanhang. I studien framgår det att för
föräldrar vars barn nyligen diagnostiserats med cancer tar livet en vändning. För många
föräldrar uppstår det en verklighetsflykt på grund av att sanningen är svår att förstå och ta till
sig. Det framgår i studien att föräldrar med barn som lider av sjukdomen har lägre KASAM
än föräldrar med barn utan sjukdomen.
Det som Bergh & Björk (2012) i sin studie kom fram till var att i det stora hela hade fäderna
generellt en högre grad av KASAM än vad mödrarna hade och framförallt var det
komponenterna hanterbarhet och meningsfullhet som fäderna visade högre grad av KASAM
på än mödrarna gjorde. Komponenten begriplighet fanns inte någon vidare skillnad dem
emellan. Generellt har det visat sig att män har högre KASAM än vad kvinnor har. Detta,
enligt studien, beroende på att mödrar mer ofta än fäder är hemma med barnen och att mödrar
på det viset är den föräldern som spenderar mest tid med barnet. Det innebär att det är mödrar
som till största del tar hand om barnuppfostran, sjukhusvistelser och hushållssysslor och
därmed kan uppleva att de inte ges samma möjligheter till vuxet umgänge och vistelse utanför
14
hemmet som fäderna eftersom de arbetar utanför hemmet. Detta är bidragande faktorer som
gör att mödrar/kvinnor uppges ha lägre grad av KASAM. Här blir det tydligt att Känsla av
sammanhang påverkas av yttre faktorer, inte minst genom samspelet med människor utanför
familjen. Komponenten begriplighet var hög hos både mödrar och fäder men att
komponenterna hanterbarhet och meningsfullhet generellt var högre hos fäderna än hos
mödrarna.
Studien (Bergh & Björk, 2012) som är gjord över en 10-veckorsperiod visade att i samband
med sjukdomstiden, sjönk graden av KASAM. I början av sjukdomsförloppet sjönk graden av
KASAM mer hos mödrarna och i slutet av sjukdomstiden sjönk graden av KASAM mer hos
fäderna. Studiens resultat visade att det framförallt fanns en minskning av KASAMs
komponenter begriplighet och meningsfullhet men att komponenten hanterbarhet var
oföränderlig hos både fäderna och mödrarna genom hela perioden. I starten av sjukdomstiden
var komponenterna hanterbarhet och meningsfullhet betydligt lägre hos mödrarna än hos
fäderna. Studien visar att fäder och mödrar har olika stark KASAM. Därför krävs det olika
stöd och support för att hjälpa dem igenom svåra situationer och händelser.
2.6 Vad kan studien bidra med till fältet?
Genom att ta reda på hur fritidslärare resonerar kring de utmaningar de möter i sitt arbete och
hur de upplever känsla av sammanhang i skolan kan studien bidra till att förtydliga
fritidslärarens yrkesroll och betydelsen av deras arbetes innebörd. Falkner & Ludvigsson
(2012) har i sin studie problematiserat det faktum att fritidshem har en låg andel utbildad
personal, endast 34 % är behöriga. Genom att ta reda på och belysa de svårigheter som kan
uppkomma för den utbildade personalen som får en högre arbetsbelastning och ansvarsbörda
kan vi kanske bidra med att tydliggöra utbildningens värde.
Att ta reda på hur fritidslärare resonerar kring känsla av sammanhang i sitt arbete tydliggör de
utmaningar de ställs inför. Detta kan i sin tur leda till en förbättring av deras arbetsklimat och
utveckling av verktyg som socialt stöd (Ellmin, 1992). Att fritidslärarna blir medvetna om
sina utmaningar underlättar för dem att vidarebefordra önskemål om förbättring till ledning
och därmed ytterligare kvalitetsutveckla verksamheten. Vi menar att om personalen mår
psykiskt bra på sin arbetsplats underlättar det för att utföra ett bra arbete.
15
3. Teori
Detta kapitel är en presentation av vår valda teori "känsla av sammanhang" av Aaron
Antonovsky (2005). Vi förklarar begrepp som begriplighet, hanterbarhet, meningsfullhet,
salutogent och patogent som kommer att återkomma i vår uppsats.
3.1 Känsla av sammanhang (KASAM)
Antonovsky (2005) grundade teorin om Känsla av sammanhang (KASAM). Antonovsky
föddes i Amerika men bodde en längre tid i Israel där han studerade hälsan hos kvinnor som
överlevt förintelsen, han förundrades över att vissa upprätthållit en god psykisk hälsa trots de
fruktansvärda förhållandena de levt under. Istället för att ställa sig frågan ”varför mår
människor psykiskt dålig?” började han fundera kring ”vad gör att människor förblir psykiskt
friska?”. Han fokuserade alltså på det friska (salutogenes) och därmed utvecklade Antonovsky
teorin Känsla av sammanhang (KASAM). Teorin har främst använts inom vården och har
betytt mycket för den medicinska utvecklingen i att gå från ett patogent till ett salutogent
synsätt.
Teorin utgår från ett salutogent synsätt, med det menas de faktorer som bringar hälsa och som
förebygger hälsa, det är alltså det friska som ligger i fokus och hälsa ses som en resurs.
Salutogenes är latin och betyder salu: hälsa och genes: ursprung. Motsatsen till salutogenes är
ett patogent synsätt. Patogenas betydelse på latin är pato: sjukdom och genes: ursprung. Ett
patogent synsätt innebär att det är det sjuka som fokuseras och ohälsa ses som ett hinder.
Dessa begrepp är varandras motsatser och enligt Antonovsky behövs båda två för att hälsa ska
förstås. Begreppen kompletterar varandra. Hälsa ska vara en resurs och process i vardagslivet
och ska ses som en helhet. I denna helhet ska samspel och sammanhang mellan psykiska,
fysiska, sociala, samhälleliga, existentiella och sexuella faktorer beaktas (Antonovsky, 2005).
Enligt Antonovsky (2005) finns det två faktorer som påverkar hälsan. Den som bidrar till
hälsa kallas för Generell motståndsresurs (GMR) och står för självtillit, det sociala stödet,
egenvärdet, självkänslan och sysselsättning. Motsatsen till detta kallas Generell
motståndsbrist (GMB) och bidrar i sin tur till ohälsa. GMB står för brist på självtillit,
upplevelse av utsatthet, utanförskap, avsaknad av sysselsättning och upplevelser av fattigdom
eller krig (2005).
16
Teorin Känsla av sammanhang (KASAM) inbegriper tre komponenter, vilka är begriplighet,
hanterbarhet och meningsfullhet. Antonovsky utgår från det salutogena perspektivet men
menar att människan hela tiden skiftar och rör sig mellan det salutogena och patogena, alltså
mellan det sjuka och det friska. Människan är enligt Antonovsky aldrig helt frisk eller helt
sjuk (2005).
Den kognitiva komponenten, begriplighet, handlar om i vilken utsträckning människan
upplever inre och yttre faktorer och händelser i livet som konkreta och strukturerade istället
för kaotiska och ogripbara. Antonovsky (2005) menar att en människa med hög begriplighet i
högre grad kan förstå vad som händer, se samband och har kunskap och förmåga att bedöma,
medvetenhet och förståelse om det förgångna och kan kommunicera begripligt. Det kan vara
krig, sorg eller missöden som drabbar människan men förmågan begriplighet gör det möjligt
att förstå varför något har inträffat. De människor med låg begriplighet som har varit med om
svåra upplevelser känner sig otursförföljda och känner att de lika gärna kan fortsätta resten av
livet med sin otur. Däremot de människor med hög begriplighet som också upplevt svåra
situationer anser att det är situationer som ger erfarenhet och som de kan ta sig igenom, de
menar att det är uthärdligt (Antonovsky, 2005).
Handlingskomponenten hanterbarhet står för de resurser som människan ser som tillgängliga
och till sitt förfogande, denna kallas även coping som innebär förmågan att bemästra inre och
yttre krav som ställs. Dessa resurser är problemlösning, strategier, organisation och
handlingsutrymme. Att känna hanterbarhet i krävande situationer kan hjälpa människan att
undvika att känna sig som ett offer för omständigheterna samt bidrar till ett medvetet
kognitivt handlingssätt i att skapa fungerande strategier för att hantera stressituationer.
Resurserna kan vara de som människan själv styr över eller de som står till ens förfogande
genom människor i ens närhet så som partner, chef, familj, vänner eller andra typer.
Människor med hög KASAM kommer att uppleva att olyckliga händelser inträffar, men att
sorgen inte är beständig (Antonovsky, 2005).
Den tredje komponenten i KASAM är meningsfullhet, även kallad motivationskomponenten.
Komponenten innebär att det är viktigt att de utmaningar människor ställs inför är värda att
engagera sig i och lägga energi på. De människor som finner mening med svåra och olyckliga
händelser mår enligt Antonovsky (2005) bättre än de som inte finner någon mening.
Antonovsky (2005) menar även att denna komponent är den viktigaste eftersom upplevelser
17
av meningsfullhet och samhörighet är det som krävs för att kunna hantera de krav som ställs,
alltså att människan har resurser att klara av stress och krav från omvärlden. Känslan av
delaktighet och upplevelse av att kunna påverka sin situation gör att det är enklare att finna
mening med tillvaron, detta även vid de stunder människan kanske inte vet hur situationen
eller händelsen på bästa sätt bör hanteras och förstås. Meningsfullhet gör oss motiverade
vilket leder till att människan blir känslomässigt engagerad.
För att anses ha hög KASAM måste människan ha alla tre komponenter. De flesta människor
placerar sig lågt på en komponent och högt på en annan, detta kan bero på att människan
känner begriplighet och hanterbarhet men saknar meningsfullhet i livet. Antonovsky ger
exempel på en hemmafru i medelklassen som finner låg meningsfullhet men
normal hanterbarhet och begriplighet, hon befinner sig i en social roll men upplever ingen
delaktighet i resultat eftersom hennes åsikter ignoreras (Antonovsky, 2005).
Antonovsky (2005) förklarar att människor med stark KASAM vill finna balans mellan regler
och strategier för att kunna ta in ny information och göra den begriplig. Med hjälp av denna
sociologiska teori vill vi analysera och diskutera om fritidslärares Känsla av sammanhang
utifrån begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
18
4. Metod
Vi har valt att i denna studie använda oss av kvalitativ metod. Vi har gjort semistrukturerade
intervjuer med fritidslärare för att ta reda på hur de upplever sitt mående och sin tillvaro på
skolan samt i vilken utsträckning de anser att de har möjlighet till att påverka sitt arbete.
Semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren frångår förutbestämda frågor och istället
utgår från ett tematiskt schema med frågor, det ger möjlighet till att prata fritt och få en
djupare förståelse för respondentens synvinkel. Kvalitativ intervju förenklar analyseringen av
empirin eftersom det ger möjlighet till fri tolkning i jämförelse med enkäter, som är en
kvantitativ metod (Kvale & Brinkmann, 2014). Anledningen till att vi valt att göra
semistrukturerade intervjuer grundar sig i att vi på det sättet får en djupare inblick i
fritidslärarnas vardag. Ett av fem utmärkande drag hos kvalitativ forskning är att det ”studerar
den mening som kan tillskrivas människors liv under verkliga förhållanden” (Yin, 2013. s.19).
Styrkan i den kvalitativa intervjun är alltså att undersökningssituationen liknar en vardaglig
situation och forskaren vill få fram ett vardagligt samtal (Holme & Solvang, 1997). Våra
intervjuer har präglats av att informanterna har fått tala fritt utan att uppleva sig styrda av ett
intervjuformulär. Detta har resulterat i att det blivit djupgående samtal vilka vi, som utfört
studien, har upplevt smidigare och mer lättillgängligt för respondenterna.
4.1 Urval och genomförande
Vi har intervjuat fyra fritidslärare på två olika skolor, en i Malmö och en i Kristianstad.
Respondenterna består av tre män och en kvinna i åldrarna 26-48 år.
Skolan i Malmö är en tre-parallell F-5 skola med cirka 485 elever, skolan är belägen strax
utanför centrum och hyser många elever från olika kulturer, etniciteter och socioekonomiska
förhållanden. Fritidshemmen är uppdelade i åk F-1, åk 2, åk 3 och åk 4-5 fritids, varje
fritidshem har cirka 70-80 elever inskrivna med fyra personal på varje avdelning.
Fritidshemmen har inte egna lokaler, de bedriver verksamheten i elevernas klassrum. Skolan
består av 4 våningar och på varje våning finns ett fritidshem, de har tre klassrum och ett kök
att tillgå. På varje våning finns också ett arbetsrum om cirka 15 kvadrat där fritidshemmet har
ett skrivbord och allt material till fritidsverksamheten. Här är det tänkt att arbetslaget ska ha
sina möten och kunna sitta och arbeta.
Skolan har en rektor och en biträdande rektor, båda kvinnor, rektorn är i grunden lärare och
biträdande rektor fritidspedagog. Respondenterna är två män, den ena är 28 år och har arbetat
19
på fritids i fyra år, den andre är 44 år och har arbetat i 16 år. Respondenterna arbetar inte på
samma avdelning, 28 åringen arbetar i 4-5 fritids och 44 åringen i åk 2 fritids.
Skolan i Kristianstad är en två-parallell F-6 skola med cirka 350 elever, skolan är belägen i
centrala Kristianstad och hyser även den många elever från olika kulturer, etniciteter och
socioekonomiska förhållanden. Fritidshemmen är uppdelade i två stycken åk F-2 och ett åk 36 fritids. Varje avdelning har cirka 70 elever inskrivna med 4-5 personal på varje avdelning.
Fritidshemmen för åk F-2 har sina lokaler gemensamt med förskoleklasserna medan fritids åk
3-6 har egna lokaler. Skolan består av fyra våningar varvid fritids för de lägre åldrarna är
belägna på skolan första och andra våningar. Fritids för åk 3-6 har egna lokaler i en byggnad
utanför huvudbyggnaden. Alla fritidshemmen har tillgång till kök men här finns inget eget
utrymme för lärarna att tillgå. Lokaler för möten och dylikt får anpassas efter för dagen ledigt
utrymme.
På skolan finns en rektor och en biträdande rektor. Den biträdande rektorn ansvarar främst för
fritidshemmen. Precis som skolan i Malmö är rektorn i grunden lärare och biträdande rektorn
fritidspedagog. Respondenterna är en man och en kvinna. Mannen är 26 år och har arbetat
som fritidslärare i drygt 3 år och kvinnan är 48 år och har arbetat i 22 år. Respondenterna
arbetar inte på samma avdelning men dock i samma åldersspann.
I analysen kommer vi att använda fiktiva namn för våra respondenter.
M1 = Man, 28 år, Malmö. Åk 4-5 fritids.
M2 = Man, 44 år, Malmö. Åk 2 fritids.
K1 = Kvinna, 48 år, Kristianstad. Åk F-2 fritids.
K2 = Man, 26 år, Kristianstad. Åk F-2 fritids.
Vi började med att kontakta de fyra olika skolorna genom att ringa rektorerna på respektive
skola för att informera om vårt ändamål för att sedan slussas vidare till att komma i kontakt
med fritidshemmen och dess personal. Efter avslutade samtal informerade vi fritidslärarna
ytterligare genom att maila information mer ingående om hur intervjuerna skulle gå till och
vad frågorna skulle handla om. Detta gjorde vi för att ge lärarna större chans till att tänka
igenom frågorna och dess svar. Efter att ha fått godkännande tillbaka via mail om att få
genomföra intervjuerna bokade vi tid för genomförandet som numera har ägt rum på vardera
skola.
20
Vi delade upp det ljudinspelade materialet från intervjuerna och transkriberade hälften var.
Innan vi påbörjade varje intervju gick vi igenom temat för intervjun, på det viset kunde vi
besvara och förtydliga om något var oklart. Efter att all empiri var insamlad arbetade vi med
vilket material som senare skulle användas i analysen. Resultat och data ska öppet och
transparent redovisas i analysen men eftersom det skulle ta för lång tid att analysera alla
resultat kommer alltid viss data inte att framgå (Yin, 2013).
4.2 Forskningsetiska överväganden
Vi tog del av Vetenskapsrådets (2014) fyra forskningsetiska grundprinciper. Den första är
informationskravet som innebär att forskaren ska informera deltagarna vilken roll de har i
undersökningen och vad syftet är. Alla ska ges information om att de när som helst kan välja
att avbryta sin medverkan. Nästa krav är samtyckeskravet som anger att deltagarens
godkännande ska inhämtas exempelvis via mail eller på annat skriftligt vis. Ytterligare ett
krav är att all insamlad data ska skyddas enligt konfidentialitetskravet genom att namn och
personlig information hålls hemligt på ett sådant sätt att enskild person inte kan avläsa
innehållet. Den fjärde och sista etiska regeln är nyttjandekravet vilket innebär att uppgifter
från forskning inte får användas i kommersiella syften eller vidare information.
Efter avslutat arbete ska alla konfidentiella uppgifter raderas för att skydda uppgiftslämnaren.
Informationskravet har vi uppfyllt då vi från första stund vi kontaktade skolorna informerade
rektor och fritidslärare vad vår studie syftar till och vilken roll de skulle ha. Samtyckeskravet
har vi uppfyllt när vi mailat ut information och de frågor vi önskade få svar på till de berörda
fritidslärarna. Konfidentialitetskravet har vi även det uppfyllt eftersom vi inte på något vis
angett personliga uppgifter som skulle kunna knytas till våra respondenter. Slutligen har vi
också uppfyllt nyttjandekravet då vår studie inte på något vis använts i annat syfte än det den
är avsedd för, nämligen den här studien.
21
5. Analys och resultat
I detta kapitel kommer att diskutera den empiri vi samlat in från de fyra intervjuer vi
genomfört. Empirin kommer att analyseras och diskuteras utifrån KASAM-teorin som
innefattar komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Vi har skapat tre
underrubriker till vår analys som är baserade på de tre komponenterna.
5.1 Begriplighet
Begriplighet står för egenskapen att kunna förstå vad som händer runt omkring en och i
världen. Det står för förmågan att kunna se händelser strukturerat och begripa varför det sker.
Människor med hög begriplighet är medvetna om det förflutna. Antonovsky (2005) menar att
människor med stark begriplighet förblir friska och erhåller en god psykisk hälsa. Vi har
pratat med våra respondenter om vad deras arbete innebär och vilka utmaningar som finns.
På de två fritidshemmen i Kristianstad är det hög sjukfrånvaro på den ordinarie utbildade
personalen, detta medför att det är stor ruljans på outbildade vikarier. Detta gör att det läggs
stort ansvar på den utbildade personalen som tar all föräldrakontakt och konflikthantering.
Vikarierna känner inte eleverna och tar därför inte konflikter eller initiativ till aktiviteter då de
mest är där för ”barnpassning”. Eleverna tar i stor uträckning kontakt med den personal som
de känner och har förtroende för när det uppstår en situation, därför blir det en större
arbetsbörda för den ordinarie personalen som stundtals upplever arbetssituationen stressig.
K1 sa bland annat:
(…) Det är dom ordinarie som tar mer ansvar, de outbildade lämpar gärna över på oss… jag
menar, om det varit en konflikt som en vikarie sett eller så, så kan dom vilja att vi tar det med
föräldrarna för dom inte vill…dom tycker nog att vi ska ta det. Men det är inte så lätt ibland när
man själv inte var där och sett exakt vad som hänt, att förmedla detta till föräldrarna. (…)
Till skillnad från K1 som uttrycker ett problem med outbildad personal anser K2 att
utbildning inte spelar någon roll för ansvarsfördelningen:
Jag tycker ju inte att utbildning spelar roll, nej. Jag tycker ju att de är ju mycket ens person istället.
Alltså visst. Har du utbildad personal så kan ju dom lära de andra pedagogiska inriktningar,
pedagogiska hjälpmedel. Men… personenergi och hur är en person är, är ju det som är det
viktigaste i ett arbetslag… och till barnen också. Du kan ju få jätteduktig utbildad personal eller du
kan ju få utbildad personal som inte kan hantera en barngrupp. För dom läser bara högskolepoäng.
Mm… typ så.
22
K1 tar upp problematiken med att hon anser sig behandlas som resurs till klasslärarna
men att hon inte får den stöttningen tillbaka:
(…) man gör inte det man är bäst på. Det blir som ens egen arbetsprofession förminskas i så fall.
Då kunde nån annan göra det. Då har man tagit fel person. (…) Och jag hade gärna sett att det var
ömsesidigt att lärarna hjälpte oss. Men det händer inte.
K1 menar att klasslärarna inte visar förståelse för hennes profession och kunskapen om
fritidshem är vag. Om det är resursarbete hon ska ägna sig åt, återspeglas inte hennes
profession i arbetet och därmed anser hon att någon annan kunde stått som resurs till
klassläraren. Fritidshemmet integrerades i skolans lokaler under 90-talet (Rohlin, 2001)
och det kan vara en bidragande faktor till att många saknar kunskap om dess historia
och vad fritidshemmet arbetar för. I detta fall är det möjligtvis klasslärarna som har låg
begriplighet för fritidsläraren. I detta fall har klassläraren misslyckats med att
kommunicera begripligt eftersom K1 känner sig som en resurs.
De två fritidslärarna i Malmö arbetar i arbetslag med tre andra. M1 arbetar med en
fritidsledare, en elevassistent och den fjärde är barnskötare i grunden. Han är alltså ensam
utbildad personal på fritidshemmet i åk 4-5. Han resonerar kring vilka utmaningar som finns i
hans arbete:
(…) jag gör ju mer såna grejer som kräver den kunskapen.. då är dom andra med barnen. Alltså
planerar grejer vi ska göra och skriver mycket information till föräldrar, jag brukar ordna med
semesterlappar och utflykter.
M1 förklarar och resonerar på sådant vis att det blir tydligt att han känner begriplighet
för svårigheten med att ha det största administrativa ansvaret men att han ändå förstår
varför det är så, han menar att han är den enda med den kunskapen som krävs.
M2 arbetar med en fritidspedagog, en elevassistent och en förskollärare, de är alltså två
utbildade fritidspedagoger på fritidshemmet i åk 2. M2 är den enda med svenska som
modersmål på sin avdelning och tar därför ett större ansvar med det administrativa:
Vi hjälps åt ganska mycket med typ pedagogiska planeringar och sånt som vi ska göra. Jag är den
enda med svenska som förstaspråk så jag skriver nästan allt och är alltid sekreterare när vi har
möte i arbetslaget.
K1, M1 och M2 anser alla tre att de tar större ansvar än de som inte är utbildade. De
menar att de får göra det som de utan utbildning inte kan eller har vana att göra. Det
handlar dels om det administrativa, dels om konflikthantering. K2 däremot anser att
utbildning inte är det viktiga när det kommer till vikarier utan att det är personen i sig
23
som spelar roll, hur denne är gentemot barnen och hur denne hanterar olika situationer.
K2 menar att högskolepoäng inte är relevant i förhållande till arbetet. Tre av
respondenterna uttrycker att det är en belastning att inte alla är utbildade samtidigt som
de kan begripa och förstå varför ansvarsfördelningen inte är lika. Respondenterna visar
alla att de begriper sin situation och kan acceptera att det är så. Antonovsky (2005)
menar att det är betydelsefullt att ha insikt och känna begriplighet för att förstå vad som
händer.
Respondenterna uttrycker det som att deras situation ändå är uthärdlig. K1 menade
bland annat att problematiken med att vikarier och outbildade på hennes arbetsplats ofta
lägger över föräldrakontakt och konflikthantering på henne kunde vara tillfällig, hon
tror att desto mer vikarier och outbildade lär känna barnen och rutinerna på skolan
kommer de att bli mer ”varma i kläderna”, alltså våga göra mer. Fram till dess anser K1
att det är nödvändigt för eleverna och verksamheten att hon bär det ansvaret. Detta är ett
salutogent synsätt på en situation som upplevs besvärlig. I sitt resonemang visar K1 att
hon är klarsynt i förhållande till verksamhetens behov och kan bortse från sina upplevda
känslor. De visar allihop att de har en hög grad av begriplighet då de kan resonera och
reflektera kring sin arbetssituation och dess arbetsinsats på ett medvetet vis. De kan
uttrycka missnöje men har en klarsynthet i varför det är som det är.
5.2 Hanterbarhet
Hanterbarhet är förmågan att kunna hantera alla de krav som ställs på en, såväl yttre som inre.
”Att som lärare uppleva obalans mellan de krav som ställs och de resurser som finns till
förfogande för att utföra arbetet kan vara ett exempel på ett sådant krav” (Pihlgren, 2011, s.
100). Nedan har vi pratat med respondenterna om vilka utmaningar och krav som ställs på
dem i deras arbete i fritidshemmet.
M1 och M2 tar upp lokalernas betydelse, de bedriver fritids i tre klassrum där de anpassas
efter klassrumsundervisningen. Klassföreståndaren har möblerat med bord och stolar i
klassrummen, därför sker det sällan att fritids flyttar undan möbler för att göra plats på golvet,
detta gör att rörelseytan är begränsad. Eftersom fritids håller till i klassrum kan de aldrig
lämna grejer som till exempel lego, pyssel och spel framme till nästkommande dag, detta gör
att de stundtals upplever det svårt att aktivera eleverna eftersom det är svårt att arbeta med
något långvarigt projekt i skapande. M1 och M2 tar båda upp vikten av god planering, att det
24
bör finnas planerade aktiviteter för alla elever så att inte hela gruppen är på samma ställe utan
att eleverna sprids och erbjuds aktiviteter både inomhus och utomhus. Då är det hanterbart.
(…) det är barnens fria tid, fritids. Så länge vi ger dom saker dom göra istället för att bara lulla
rundor på skolgården men vissa barn vill ju bara lulla rundor… mm. Ger vi dom att välja
inneaktiviteter eller uteaktiviteter då minskar du ju barngruppen och då är det mer hanterbart. Om
det är cirka 25 barn inne och 25 barn ute. Det går fortfarande att jobba utifrån det, det är så man
måste jobba som det ser ut i skolan just nu. För att grupperna kommer bara växa… de kommer
aldrig att bli mindre. (K2, Intervju)
K2 menar vidare att större elevgrupper är ohållbart eftersom det inte går att se alla elever.
Stora grupper kräver lokaler och utrymme, han menar att det är bättre att ha fler
fritidsavdelningar på skolan och hålla nere gruppstorleken till 30-35 elever per fritidshem. När
det blir trångt blir det högljutt och bråkigt, detta gör det svårarbetat för personalen.
På avdelningen där K1 arbetar är det cirka 70 elever inskrivna men K1 anser att
gruppstorleken oftast är hanterbar men att det ibland sker speciella händelser elever emellan
som kräver personal. Då menar K1 att hon upplever att det kan bli ohållbart eftersom det i
dessa stunder är svårt att se alla elever.
(…) Ja oftast faktiskt. Det är när det är speciella, när det händer speciella saker med vissa barn
som man kanske känner så då och då kan man känna att man inte räcker till men allra oftast gör
man det för jag har jobbat där det inte har räckt till så jag känner skillnaden. Mm. Där man har
varit för lite, så att jag vet hur det också är och det tycker jag inte att det är här utan jag tycker det
är hanterbart. Mm. Oftast (K1 intervju).
M1 pratar om utmaningen att agera hjälplärare och elevassistent när intresset och de
egentliga arbetsuppgifterna sätts åt sidan när det inte finns tillgång till resurs:
(…) Detta läsåret har varit lite sådär, jag har inte kunnat jobba med det jag vill och det jag kan.. på
grund av… lite olika omständigheter, med elever och andra saker, det har varit annorlunda… mitt
första år hade jag mer utrymme att jobba med det sociala, samarbete i grupper… så då gjorde jag
det i två-timmarspass tre gånger i veckan, det är det jag är bra på… leda dom. Detta året har
varit… lite sisådär. Men överlag, detta året har jag varit hjälplärare och elevassistent för att få ihop
skoldagen (…)
Under intervjun uttrycker M1 missnöje med sina arbetsuppgifter under det gångna året.
Han har inte heller fått någon information om när arbetsuppgifterna ska återgå till det
vanliga. Detta kan bidra till att känna hopplöshet och att det blir svårt att hantera
eftersom inte M1 vet hur långt tidsperioden sträcker sig. Antonovsky (2005) menar att
det underlättar att känna hanterbarhet när människan är medveten om att situationen inte
kommer vara för evigt. Finns det en tidsram att förhålla sig till underlättar detta
hanterbarheten för människan, även om det som ska göras upplevs ohanterligt.
25
De båda respondenterna från Malmö pratar om att det som de arbetar med inom ramen för
deras profession inte har prioriterats när deras respektive skolor arbetat med projekt som
”språklyft” med den påföljd att de blivit använda som elevassistenter. Indirekt signalerar
ledningen till dessa fritidspedagoger att det som de gör inte är lika meningsfullt som
resterande skolverksamhet. Det värderande stödet är viktigt för att läraren ska känna till och
vara medveten om sina positiva egenskaper, detta inkluderar även kollegor och chefer
(Ellmin, 1992). För M1 och M2 är det tydligt att deras chefer inte värderar deras profession
och utnyttjar därför inte den korrekt. Trots att det finns missnöje med arbetssituationen
hanterar de båda respondenterna från Malmö sin situation på ett bra sätt. De är medvetna om
varför situationen ser ut som den gör med bristande resurser och personal, detta kan kallas för
ett strategiskt tillvägagångssätt. Fritidslärarna på skolan i Malmö ger varandra ett kollegialt
stöd, detta ger en positiv effekt eftersom respondenterna upplever samhörighet och socialt
stöd. De är medvetna och visar acceptans för hur verkligheten ser ut (Antonovsky, 2005).
Alla respondenter anser att gruppstorleken är hanterbar så länge det finns saker för eleverna
att göra. Det är därför viktigt att de har planerat dag för dag vad som ska ske. Vanligt är att
eleverna erbjuds både inne- och uteaktiviteter, detta eftersom det ger lärarna möjlighet att se
alla elever. De poängterar dock att det är svårt att planera långvariga projekt eftersom de alla
bedriver sina verksamheter i klassrum och därför måste plocka undan allt det gör vid dagens
slut. Respondenterna resonerar kring hanterbarheten av elevgruppen utifrån de resurser de har
att tillgå så som att förlägga aktiviteter både inomhus och utomhus och på så sätt automatiskt
dela upp eleverna i mindre grupper som blir hanterbara. Respondenterna styr över sin
arbetsdag och de planerade aktiviteterna och tillsammans med arbetslaget hanterar de gruppen
efter hur behovet för dagen ser ut. Respondenternas problemlösningsförmåga blir här tydlig
eftersom deras strategier och verktyg för att utveckla ett väl fungerande fritidshem fokuseras
och resurserna som finns att tillgå utnyttjas maximalt. Antonovsky (2005) menar att de som
upplever att de har hanterbarhet i krävande situationer enklare kan undvika att känna sig som
ett offer för omständigheterna.
5.3 Meningsfullhet
Meningsfullhet innebär att de krav och utmaningar människan ställs inför upplevs värda att
engagera sig i. Enligt Antonovsky (2005) mår människan bättre om denne finner mening med
26
olyckliga händelser de utsätts för och behåller därmed en bättre hälsa än de som inte hittar
mening utan istället upplever svåra händelser som outhärdliga.
M1 och M2 finner sitt arbete mycket meningsfullt. De betonar att det är kontakten och
relationen till eleverna som gör att de upplever sin arbetsdag trivsam och utvecklande. M2
som arbetat inom skolan i många år menar att han utvecklas tillsammans med eleverna. Han
får möjligheten att lära känna många personligheter och att det i längden gör att hans syn på
lärande vidgas. M2 som själv har fyra egna barn menar att han på grund av det bättre hänger
med i arbetet på fritidshemmet om vad som är inne och kul och på det viset får eleverna med
sig i de planerade aktiviteterna. Hans aktiviteter gör eleverna engagerade och villiga att delta.
M1 poängterar att han utvecklas som lärare när han känner att han bedriver en undervisning
som får eleverna att må bra och att de förhoppningsvis ser på honom som en förebild.
Att jag får göra något som får andra att må bra. Jag får liksom prata, leda dom, åt rätt håll… känns
det som. Och sen känner jag att det jag gör är viktigt för eleverna, dom får nån vuxen att
förhoppningsvis se upp till. Sen vet jag inte om dom gör det.
K1 och K2 som båda arbetar i ett F-2 fritids anser sitt arbete meningsfullt eftersom de
har möjlighet att forma och påverka eleverna från deras skolstart. Detta bidrar till att de
känner eleverna väl och kan på ett högre plan bedriva intressant och behovsstyrd
fritidspedagogik i det informella lärandet, vilket har lett till att de har en god stämning
på fritidshemmet. Detta gör att de hela tiden strävar efter ett entusiasmerande och
utvecklande arbetssätt.
Resultatet av vår undersökning visade att samtliga respondenter såg sitt arbete som
hanterbart. M1 och M2 pratade om lokalernas betydelse medan K1 beskrev behovet av
att behöva ytterligare en ordinarie personal istället för vikarier. K2 ansåg arbetet
hanterbart men att utbildning inte spelade någon större roll, det som kunde vara svårt
var att hinna se alla barn och deras behov. Gemensamt för de fyra var att de har många
inskrivna elever på fritids och att de får förlita sig på att alla dessa elever inte dyker upp
samma dag, då hade gruppen blivit ohanterlig.
M1, M2 och K2 anser att de har lägre status på skolan jämfört med klasslärarna. M2
upplever att han blir exkluderad från möten och får information i efterhand. K2 känner
sig utesluten från utvecklingssamtal som rör elever där han upplever att han kunnat
bidra eftersom han ”ser eleverna” hela skoldagen. K1 ser ingen skillnad i status mellan
27
henne själv och övriga lärare, hon har en högt värderad syn på sig själv och det arbete
som hon utför. För henne spelar det ingen roll hur andra ser på henne.
Samtliga respondenter ser sitt arbete som fritidslärare som meningsfullt. De betonar
olika aspekter av socialt samspel som de själva värderar extra för att skapa
meningsfullhet. M1 ser själva ledarskapet, den sociala uppfostran och att han är en
förebild för eleverna som det viktigaste. M2 pratar om relationen och kontakten med
elever och vårdnadshavare som den viktigaste komponenten i hans arbete. K2 anser att
möjligheten att kunna forma och påverka genom att få vara med de yngre eleverna ger
honom meningsfullhet. K1 har genom sin högt värderade arbetsinsats skapat
meningsfullhet för henne själv.
När vi pratade med respondenterna om meningsfullhet var status ett återkommande
ämne. Respondenterna ansåg sitt arbete meningsfullt men resonerade även kring
huruvida andra såg deras arbetsinsats som meningsfull.
M1, M2 och K2 uttrycker att de har en klart lägre status i arbetslaget jämfört med
lärarna. M2 känner även att ledningen på skolan undervärderar honom eftersom han
sällan medverkar vid möten och får information i efterhand där han inte kunnat påverka.
Han missar även den så kallade ”10-fikan” när han är rastvakt, han menar att lärarna
också skulle kunna ha rastvakt så att de skulle hjälpas åt. ”Att få information innebär
även möjlighet att påverka sin arbetssituation och se sin arbetsinsats i större
utsträckning och kunna förbereda sig själv på eventuella förändringar” (Ellmin, 1992).
Det är alltså viktigt för M2 att få vara delaktig i de beslut som tas för att känna sig som
en del av sammanhanget och få chans att påverka sin arbetssituation.
M1 anser att lärarna har en högre status. Han upplever sin egen status som ”helt okej” men är
nöjd så länge han får utrymme att göra det han vill.
Jag upplever min status i arbetslaget... även med lärarna inkluderat... jag tycker den är helt okej...
det är klart att lärarna har högre status, det känns som att dom har större ansvar... eeeh... deras
status är ju lite högre, upplever jag... men jag får ändå utrymme att göra det jag vill.
K2 menar att det finns skillnader mellan lärare i skolan och lärare i fritidshem. En aspekt han
syftar på är det faktum att fritidslärarna ser eleverna hela dagen men att de trots det ändå inte
får vara delaktiga i till exempel utvecklingssamtal.
28
Ja, det finns skillnad.. Mm.. tyvärr. Negativ. Vi ser barnet under hela skoldagen. Mm. Vi har de
oftast, oftast är det fritidspedagoger som tar föräldrarelationen.. det hade jag hoppats att skolan
utnyttjat mer, som att vi skulle få vara med på utvecklingssamtal (…) inte med de utåtagerande, de
kan komma och fråga efter utvecklingssamtalet och vill prata med oss, det är alltid sent på kvällen
och vi har inte tid att ta det långa samtalet då. Man kan skriva notiser till läraren på samtalet, men
det är lättare att höra det från personen själv istället för att få det uppläst för en.
K2 visar på låg hanterbarhet, han ser sig som ett offer för omständigheterna. Den bristande
kommunikationen i arbetslaget och K2’s syn på sig själv ger honom en upplevd lägre status.
K1 är den enda av våra fyra respondenter som inte uttrycker något missnöje med sin status
som fritidspedagog.
Det har helt och hållet att göra med vem man jobbar med. Det finns lärare som är tydliga så på det
viset och… eeh… vad ska man säga… eeh... alltså strikta i sitt arbetssätt på något sätt. Med andra
flyter de ihop liksom, men vi har olika arbetsuppgifter så är det ju. Skolan är ju obligatorisk, det är
ju inte fritids. Skolan är formell, fritids är informellt. Och kommer jag in i klassrummet så är det
inte jag som har planerat lektionen, nej.. men det är sällan jag går in i klassrummet och är
hjälplärare.. utan jag tar halva klassen och är själv med dom och så har jag planerat mina lektioner.
Helt och hållet själv… så vi har inte samarbete med dom på det sättet utan jag berättar för dom vad
jag ska göra.
K1 ser inte på sig själv som att hon är lägre i status än någon annan, för henne är det
viktigaste hur hon ser på sig själv. Hon menar också att beroende på vem hon arbetar med är
det lättare att till exempel samarbeta, medan vissa är strikta och ser sig själv som förmer. Hon
visar en hög känsla av sammanhang då hon kan se till både situation och sin egen person och
profession. Det som skiljer K1 från de andra respondenterna är att hon i större utsträckning
bedriver egen undervisning, detta kan vara en orsak till att hon inte ser sig själv som lägre i
status. De människor som har en hög känsla av meningsfullhet, även kallat
motivationskomponenten i KASAM-teorin, är ofta villiga att lägga tid och engagemang för att
ta sig an uppgifter och känna sig värdig (Antonovsky, 2005).
5.4 Slutsats av analys
Gällande begriplighet ansåg vi att de allihop hade en klar uppfattning och begrep sin
arbetssituation och dess uppgifter. Outbildad personal och vikarier leder till att våra
respondenter känner att de har en högre arbetsbelastning och ansvar för föräldrakontakt och
konflikthantering mellan barnen. På grund av vikarier läggs planeringsansvaret till stor del på
den utbildade personalen. De kan trots ovanstående problem bortse från upplevda känslor och
resonerar på ett sätt som visar att de känner begriplighet för situationen.
29
Samtliga respondenter anser arbetet vara hanterbart så länge de får tid att planera. Problem de
möter är svårigheter med att bedriva långvariga projekt eftersom de huserar fritidshemmen i
klassrum och således måste städa undan material efter dagens slut. Respondenterna menar att
de ändå är flexibla och utnyttjar de resurser som finns maximalt, problemlösningsförmågan är
alltså hög. Att känna hanterbarhet inför situationer som upplevs belastande menar
Antonovsky (2005) är en viktig faktor för att inte känna sig som ett offer för
omständigheterna.
Alla respondenter uttryckte en stark meningsfullhet för sitt arbete i fritidshem. Tre av fyra
upplevde en lägre status på skolan, detta kan bidra till att minska meningsfullheten för det
arbete som de utför. Meningsfullheten för våra respondenter låg även i hur andra ser på dem.
Det var bara en av våra fyra respondenter som inte upplevde detta. Den egna undervisningen
fritidslärarna bedriver betyder mycket för deras känsla av meningsfullhet.
30
6. Slutdiskussion
Detta examensarbete har handlat om hur fritidslärare i skolan upplever känsla av sammanhang
i arbetet samt vilka utmaningar som finns i deras arbete. Sedan fritidshemmet integrerades i
skolan under 1970-talet har det skett en förändring i fritidslärarens yrkesidentitet och
arbetssituation (Calander, 1999). Detta har bidragit till att fritidspedagoger har svårt för att
hävda sin kompetens och vad de bidrar med i skolan, yrkesidentiteten försvagades
(Andersson, 2013). Det blev i vår analys tydligt att våra respondenter inte hade några problem
att begripa och förklara sin yrkesroll men att de allihop upplevde att den inte kom till sin fulla
rätt. Precis som Gassne (2008) såg vi inga större skillnader mellan våra respondenter. I
studien om föräldrar till barn diagnostiserade med cancers känsla av sammanhang fanns ingen
skillnad i komponenten begriplighet. Känsla av sammanhang påverkas av yttre faktorer, inte
minst genom samspelet med människor utanför familjen (Bergh & Björk, 2012). Inte heller i
den studie vi studenter genomfört såg vi någon skillnad i begriplighet.
En skillnad som vi uppmärksammade var att K1, vår kvinnliga respondent, var den enda av de
vi intervjuat som inte upplevde sin status på skolan som lägre än någon annans samt att K2,
en av de manliga respondenterna, var av sådan åsikt att utbildning inte ansågs nödvändig utan
att det var personen i sig som var det primära. I barngruppen arbetar fritidslärarna med
grupprocesser och social kompetensutveckling (Andersson, 2013), efter våra respondenters
intervjusvar kunde vi dra slutsatsen att de allihop resonerade kring sitt arbete med fokus på
kollegor, lokaler, elevgruppens storlek och att bli sedda för sin profession. Detta är
komponenter som bidrar till att de allihop i slutändan känner att deras arbete är meningsfullt,
med detta menar vi inte att det behöver vara så, men av den empiri vi samlat in var det en
slutsats vi kunde dra.
Respondenterna har i intervjuerna påtalat det viktiga i att känna stöd från kollegor, bli
uppskattade för sitt arbete och känslan av att deras kompetens är värdefull. Med detta kan vi
dra slutsatsen att de stödkällor vi presenterat i vår tidigare forskning som värderande stöd,
emotionellt stöd, informativt stöd och materiellt stöd som tillsammans formar det sociala
stödet är viktigt för våra respondenters hälsa på arbetet (Ellmin, 2008).
Av den forskning vi tagit del av samt de intervjusvar som vi fått har vi kunnat konstatera att
fritidslärares roll i skolan till stor del går ut på att ”stötta” och ”få ihop skoldagen” istället för
31
att arbeta mot att utveckla och komplettera skolan med givande halvklasslektioner och
fritidsaktiviteter. Våra respondenter hade gärna haft tillgång till egna anpassade fritidslokaler,
bli mer inkluderade i möten och informationstillfällen i skolan, medverka vid
utvecklingssamtal och ges mer utrymme för att bedriva undervisning som handlar om deras
profession och inte ”stötta” eller leda en lärares redan planerade lektion. Andersson (2013)
kom i sin studie fram till att fritidslärare gärna medverkar vid utvecklingssamtal, problemet
var tidsbrist och att fritids inte har möjlighet till egna utvecklingssamtal.
Det fanns även en önskan om ökad personaltäthet eftersom det förekommer mycket vikarier
och att ordinarie personal lämnas med en större arbetsbörda. M1 uttryckte missnöje med att ha
använts som hjälplärare åt en enskild elev under ett års tid utan att ha fått någon information
om hur länge till det skulle pågå. Ellmin (2008) förklarade det informativa stödets betydelse
med att brist på information kan skapa missförstånd. Att få information innebär möjlighet att
påverka sin arbetssituation och kunna förbereda sig själv på eventuella förändringar.
Konsekvenserna i praktiken av de utmaningar som fritidslärare ställs inför grundar sig i en
ekonomisk fråga. Vi som skrivit detta examensarbete menar att om fritids hade haft tillgång
till egna lokaler och utrymmen hade fritidslärarens profession blivit mer tydlig och därmed
kunnat förstärka fritidshemmets status och öka fritidslärarens känsla av sammanhang. En
annan konsekvens kan vara att fritidlärarna vi intervjuat nu är mer medvetna om sin situation
och omgivning på arbetet, det kan vara både positivt och negativt. Positivt i den aspekten är
att de har möjlighet att förändra och förbättra sin situation om de är medvetna om vad det är
som är deras utmaningar. Ur en negativ synvinkel kan vi som skrivit detta examensarbete
väckt känslor och frågor hos respondenten som kanske bidrar till ett negativt grubblande som
leder till nedstämdhet.
Det vi har lärt oss och tar med oss in i arbetslivet är värdet av det sociala stödet i arbetet. Vi
kommer att vara tydliga med vår yrkesprofession som innebär att arbeta med värdegrund,
sociala relationer, konflikthantering och att erbjuda varje elev en meningsfull fritid efter
dennes intresse och behov. Vi ska på alla sätt försöka tydliggöra det viktiga som
fritidshemmet står för, nämligen att bygga en harmonisk, trygg och demokratisk barngrupp
som ska fungera under skolans hela dag (Skolverket, 2011).
32
6.1 Metoddiskussion
Det som har fungerat bra under arbetets gång har varit fritidslärarnas tillgänglighet och
välvillighet till att medverka i vår studie genom intervjuer och möten. Samarbetet och
ansvarsfördelningen mellan oss som skrivit detta examensarbete har varit tillitsfull och
givande. Vi har funderat över om det hade gett oss samma resultat om vi intervjuat fler
fritidslärare från andra skolor. Kanske hade det gett oss mer varierande svar att intervjua tre
utbildade och tre outbildade för att jämföra deras känsla av sammanhang som Gassne (2008)
undersökte med socionomstuderande. Detta är en av de nya frågor som väckts i samband med
examensarbetets gång. Att denna fråga har hög forskningsrelevans grundar vi i tanken på att
jämföra outbildade och utbildade fritidslärares känsla av sammanhang. Detta kan bidra till
underlag för att höja kvalitén i fritidshemmet och satsningen på utbildning av behörig
personal.
33
7. Referenser
Andersson, Birgit (2013). Nya fritidspedagoger - i spänningsfältet mellan tradition och nya
styrformer [Elektronisk resurs]. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2013
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-65021
Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. 2.utg. Stockholm: Natur & Kultur.
Backman, Jarl (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Bergh, Ingrid & Björk, Maria (2012). Sense of coherence over time for parents with a child
diagnosed with cancer. DOI: 10.1186/1471-2431-12-79 © Bergh and Björk; licensee
BioMed Central Ltd. 2012. BMC Pediatrics. Tillgänglig elektronisk
http://www.biomedcentral.com/imedia/1720340283588707_manuscript.pdf (2016-03-14)
Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare. Fritidspedagogers och lärares
yrkesrelation i integrerade arbetslag. Uppsala universitet (akademisk avhandling).
Ellmin, Roger (1992). Laganda och samarbete (om skolmiljö och vuxensamspel). Almqvist &
Wiksell, Stockholm
Falkner, Carin & Ludvigsson, Ann. (2012) God kvalitet i fritidshem – grund för elevers
lärande, utveckling och hälsa. Malmö Stad. Tillgänglig elektronisk:
http://malmo.se/download/18.d8bc6b31373089f7d9800084240/1383647138154/God+kvalitet
+i+fritidshem_LudvigssonFalkner.pdf (2016-03-10)
Gassne, Jan. (2008) Salutogenes, Kasam och socionomer. Lund: Lunds Universitet
Tillgänglig elektronisk:
http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=1025835&fileOId=10258
56 (14-03-16)
Haglund, Björn (2004). Traditioner i möte: en kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete
med samlingar i skolan. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2005
Tillgänglig på Internet:
http://gupea.ub.gu.se:8080/dspace/bitstream/2077/16424/3/gupea_2077_16424_3.pdf
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och
kvantitativa metoder. 2., (rev. Och utök.) uppl. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.]
uppl. Lund: Studentlitteratur
Pihlgren, Ann S. (red.) (2011). Fritidshemmet: fritidslärares uppdrag på fritidshemmet och i
skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
34
Rohlin, Malin (2001). Att styra i namn av barns fritid: en nutidshistoria om konstruktionen av
dagens fritidshem i samordning med skolan. Diss. Stockholm : Univ., 2001
Skolverket (2007). Kvalitet i fritidshem. Allmänna råd och kommentarer. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2012:a). Fritidshemmet – lärande i samspel med skolan. Stockholm: Skolverket.
Yin, Robert K. (2013). Kvalitativ forskning från start till mål. 1. Uppl. Lund:
Studentlitteratur.
35
