1
Analys av vissa aspekter av det
norska läroplansverket
En rapport på uppdrag av Ludvigsen-utvalget
December 2014
Mats Björnsson
Berit Hörnqvist
2
Innehåll:
Inledning ..................................................................................................................................... 2
Lärande ....................................................................................................................................... 3
Elever och elevroll ...................................................................................................................... 8
Lärare och lärarroll ................................................................................................................... 11
Kunskap och kompetens .......................................................................................................... 13
Danning / Bildning .................................................................................................................... 17
Sammanfattande kommentar .................................................................................................. 20
Referenser ................................................................................................................................ 25
Inledning
Föreliggande dokument är svaret på ett uppdrag från det norska Ludvigsen-utvalget.
Uppdraget har bestått i att göra en läroplansanalys som svarar på vilken syn på
-
lärande
elever
lärare
kunskap/kompetens
bildning
som är explicit eller implicit uttryckt i Generell del och Prinsipper for opplæringen.
Analysen ska också innefatta en jämförelse mellan dessa delar och
ämneskursplanerna på ovanstående punkter.
Läroplanen som styrande dokument
En läroplan måste ses i ljuset av sin samtid och förhållanden i samhället. Den
förväntas vara framåtsyftande och lyfta fram de centrala målen för skolan. Vanligen
kan man i en läroplan, mer eller mindre tydligt, utläsa vilka utgångspunkter den har
när det gäller syn på kunskap och lärande, på elevroll och lärarroll och på skolans
bildningsuppdrag. ”Læreplaner er styringsdokumenter og faglige og pedagogiske
verktøy for skolene. ”1 Hur läroplanen sedan fungerar i praktiken som styrmedel på
skolan och undervisningen hänger samman med en rad faktorer. Konsistensen mellan
olika delar i systemet är en, hur utvärderingen, bland annat i form av nationella prov
och uppföljning, speglar bredden i läroplansmålen är en annan. Men också hur språk,
1
NOU 2014:7 s96
3
form och innehåll uppfattas möta skolans verklighet och vardag spelar roll, inte minst
för att få legitimitet. I Sverige talades det förr ofta om läroplanens allmänna del som
”poesidelen”, inte för att den var poetiskt utformad utan för att den ansågs ligga
långt ifrån skolans verklighet, medan kursplanerna var mer konkreta och
klassrumsnära. Även om det ligger i läroplanens roll att vara visionär så får gapet inte
vara alltför stort.
De begrepp som ingår i vårt uppdrag att analysera i styrdokumenten hör till
läroplanens kärnfrågor och de har ett nära samband med varandra. Synen på
kunskap påverkar synen på lärande och på bildning, och också på elevroll och
lärarroll. Trots de svårigheter detta innebär har vi valt att presentera redovisningen
av vår analys i fem avsnitt, ett för vart och ett av de aktuella begreppen. Vi gör det
genom att ge en bakgrundsbild av hur synen på respektive begrepp har utvecklats
under den senaste tiden och utifrån detta ange några utgångspunkter för vår
granskning. Varje avsnitt avslutas med en kort summering.
Ord och begrepp
Förutom begrepp som lärande, kunskap, kompetens och bildning förekommer i
läroplanstexterna en mängd begrepp och termer, med ibland liknande betydelse. Det
har inte legat inom vårt uppdrag att närmare definiera dessa begrepp. Däremot har
vi noterat vilka begrepp som används och i vilket sammanhang, sökt fånga den
eventuella betydelse som framgår samt de samband begreppen emellan som kan ses.
Rapporten är skriven på svenska men objektet för analysen är skriven på norska. Vi
hanterar detta så att vi ofta i löpande text använt egna översättningar och i andra fall
valt att ange citat på originalspråket från de dokument som ingått i underlaget.
Lärande
”Læring kan defineres som en aktivitet der en person tilegner seg ny eller endrer og
forsterker eksisterende kunnskap, atferd, ferdigheter, verdier eller preferenser og kan
involvere og kombinere ulike typer av informasjon” (NOU 2014:7 s 32)
”Blant annet viser forskningen at det å lære noe i dypden, reflektere rundt egen
læring og bruke læringsstrategier fremmer elevens læring og kan gi dem et grunnlag
for å lære gjennom hele livet.”( NOU 2014:7 s 31)
”Skolen kan ikke lære oss alt, men den kan lære oss å lære” (Kultur for læring s 3)
4
Bakgrund
I Norge – men till viss del också internationellt – har det i diskussionen om skolan
skett en tyngdpunktsförskjutning från undervisning till lärande. Det har medfört att
det i läroplanssammanhang kommit att handla om frågor som vad lärande är, hur
lärande sker och vad som främjar lärande, men också om vad det är som ska läras.
Också elevens roll och ansvar för sitt lärande och för att utveckla det har blivit en
viktig fråga. Från att ha haft tyngdpunkt på kognitivt lärande har diskussionen vidgats
till att också handla om socialt, emotionellt och reflekterat lärande och ett
sociokulturellt perspektiv på lärande. I ett sådant perspektiv kan språk och
kommunikation ses som förbindelseledet mellan individuella lärprocesser och sociala
läraktiviteter. Den satsning på grundläggande färdigheter som gjorts i Norge, där
mycket handlar om språk och kommunikation, skulle kunna ses som ett uttryck för
detta.
”Elevenes kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle
sider ved læringen”. 2 Det innebär att lärande handlar om att utveckla både kognitiva,
sociala och emotionella kompetenser och att utrymme ska ges i skolan för både
individuella erfarenheter och för gemensamma processer. Skolan fungerar som en
social praktik där lärande sker i samspel med andra och där språket blir centralt.
Eleverna lär inte bara av de uppgifter de arbetar med - hur de arbetar och hela det
sociala sammanhang de ingår i blir en del av deras lärande. Pedagogiska
verksamheter är miljöer som är mer eller mindre befrämjande för individens lärande.
I norska styrdokument betonas vikten av att åstadkomma en positiv lärmiljö.
Livslångt lärande var ett begrepp som först lanserades i samband med
vuxenutbildning, men som har blivit ett aktuellt begrepp i den norska diskussionen
om lärande.3 Ett kunskapssamhälle i ständig förändring kräver medborgare som har
förmåga att lära, lära om och lära nytt genom hela livet.
Begreppet ”lärande” kan definieras på olika sätt, vi har valt en bred tolkning och
försökt att vara lyhörda för hur de olika dokumenten närmar sig frågan. I vår analys
har vi framför allt sökt svar på frågor som: Hur ser relationen elev-lärande ut,
individuellt lärande eller lärande tillsammans med andra, ansvar för eget lärande och
utveckling av det, självreglerat lärande, lära-att-lära? Hur framställs relationen mellan
kunskap-lärande, lärande som process eller resultat? Behandlas livslångt lärande och
lust att lära? I viss utsträckning granskar vi också vad som beskrivs om förutsättningar
för lärande, eftersom detta är framlyft i dokumenten .
Syn på lärande i generell del
2 NOU 2014:7 s 11 ,
3
Kultur for læring s36,NOU 2014:7 s25
5
”Læring skjer i alle livets situasjoner og særlig når et individ selv ser behovet for å
utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger”(s 10)
I den generella delen av läroplanen talas om lärande i flera olika sammanhang. Det är
svårt att fånga en samlad syn på lärande genom hela dokumentet. Här finns en
blandning mellan syn på lärande, på förutsättningar för lärande, på hur eleven kan
utveckla ansvar för eget lärande och på vad eleven ”må lære”.
Det betonas att lärande och undervisning inte är detsamma; lärande är något som
sker med och i eleven. Undervisning är något som görs av någon annan. God
undervisning kan sätta igång lärandet men det fullbordas av elevens egen insats. Tre
olika perspektiv på (eller traditioner av) kunskaper och lärande lyfts fram:
- genom erfarenheter, ett lärande som ger förtrogenhetskunskap, det som kallas tyst
kunskap, kunskap som sitter i kroppen, som inte alltid kan formuleras;
- genom skolämnen, där vetande hämtas genom teoretisk utveckling och som är
prövad genom logik och erfarenhet, fakta och forskning, som språk och
samhällskunskap, matematik och naturvetenskap. Där handlar lärandet om träning i
att tänka, att göra sig föreställningar, undersöka dem begreppsmässigt, dra slutsatser
och avgöra genom resonemang, observationer och experiment;
- genom vår kulturella tradition, knuten till kropp och sinne, i idrott, konst och
hantverk, i språk och litteratur, i teater, sång, musik och dans.
En av utgångspunkterna i den generella delen kan sägas vara ett konstruktivistiskt
perspektiv på lärande. Eleverna bygger i hög grad själva upp sin kunskap och
utvecklar sina färdigheter. Lärande ska ge kompetens att skaffa sig och erövra ny
kunskap och lärande sker genom att det nya förstås utifrån det kända; de begrepp
man har avgör vad man kan förstå och fatta. Ju mindre man har av förkunskaper som
man kan knyta ny kunskap till desto långsammare går lärandet.
Lärande sker i alla livets situationer, särskilt när individen upplever behov av att
utveckla kunskaper. Trygghet ses som en väsentlig förutsättning för lärande och
konkret kunskap och ”ordnande kunskap” krävs för lärande och för att lära att lära.
”God læring er også avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å ta på seg og
gjennomføre et arbeid”(s 9)
Barn ” er fulle av lærelyst, men også av uvitenhet og usikkerhet. Mye av det de lærer,
henter de ved å ta etter eldre barn og de voksne; ved det blir de sosiale”.(s 5)
Den generella delen tar inte upp något direkt om att lära tillsammans med andra.
Samarbete tas upp men inte något om gemensamt lärande – något i den meningen
sociokulturellt perspektiv på lärande kan inte iakttas.
Strategier för lärande behandlas inte. Däremot talas om elevens ansvar för sitt eget
lärande och att eleverna gradvis ska få ett alltmer ökat ansvar för uppläggning och
genomförande av det egna lärandet.
6
Begreppet livslångt lärande nämns ingenstans i den generella delen – det närmaste
man kommer är ”å tillføre de unge en solid kunnskapsbase – og forme den slik at det
både gir trang til ny viten og evne til lett å erovre ny kunnskap gjennom hele livet”
(s 22)
Syn på lärande i Prinsipper for opplæringen
”Læringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen
læring” (s 3)
Också i Prinsippene anges tydligt att lärandet och utvecklingen av lärandet ligger hos
eleven. I övrigt handlar det som sägs explicit om lärande främst om förutsättningarna
för lärande och vad som bidrar till lärande, och det riktar sig framför allt till skolans
ansvariga och lärarna för att skapa en gynnsam lärmiljö, ”et læringsmiljø med rom for
samarbeid, dialog og meningsbrytninger”(s 3)
När det gäller förutsättningar för lärande så kopplas exempelvis motivation och
lärande samman – motiverade elever har lust att lära. Fysisk aktivitet bidrar till större
motivation för lärande.
Det framhålls i Prinsipper att skolan ska stimulera eleverna till att utveckla egna
lärstrategier. Lärstrategier använder eleverna för att organisera sitt eget lärande, det
är strategier för att planlägga, genomföra och utvärdera det egna arbetet för att nå
nationella mål. Man menar att goda lärstrategier främjar elevens motivation för
lärande och förmåga att lösa svåra uppgifter också i framtiden. Vilka lärstrategier
eleverna sedan använder för individuellt lärande och lärande tillsammans med andra,
beror på förutsättningarna och den aktuella lärsituationen. Det betonas att eleverna
ska bli medvetna om sina egna lärprocesser och de ska veta vad de har lärt och vad
de ska lära för att nå målen.
Elevmedverkan har ett eget avsnitt i Prinsippene. Det sägs att i en inkluderande
lärmiljö är elevmedverkan positivt för utvecklingen av sociala relationer och av
motivation för lärande på alla stadier i utbildningen. I ämnena bidrar elevmedverkan
till att eleverna blir mer medvetna om sina lärprocesser och det ger större inflytande
på det egna lärandet.
Prinsippene betonar en elevaktiv och elevcentrerad utbildning med tonvikt på själva
lärprocessen men också på utveckling av social kompetens. Man skulle kunna säga
att detta pekar på både ett konstruktivistiskt och ett sociokulturellt perspektiv på
lärande.
Inte heller i Prinsippene nämns livslångt lärande – det närmaste man kommer här är
”Vurdering og veiledning skal bidra til å styrke deres motivasjon for videre læring”
(s 3)
Däremot nämns ”lærelyst” och vad som bidrar till det.
7
Syn på lärande i kursplaner
Kursplanerna innehåller förutom formål och huvudområden också kompetensmål,
mål för vad eleven ska kunna i slutet av olika stadier i utbildningen, det som i någon
mening ska vara resultatet av lärandet. Av målen borde man då kunna utläsa
innebörden i lärandet i de olika ämnena. Detta är inte möjligt att göra generellt.
Kursplanerna är mycket olika och kompetensmålen är av mycket olika karaktär. Det
finns mål i några ämnen, exempelvis matematik, som kan peka på ett fördjupat
lärande men det finns också många detaljerade mål som närmast är av
innehållskaraktär.
Vissa kursplaner tar upp frågor om lärande i formålet, men inte vidare i
kompetensmålen som exempelvis i norsk ”..bidra til å utvikle gode læringsstrategier”
Några kursplaner har lärande som ett genomgående tema i såväl formål,
huvudområden som kompetensmål, också med progression över stadierna, som
exempelvis kursplanen i engelska:
-
”sette egne mål for læringen, finne ut hvordan målene kan nås og vurdere egen
språkbruk (formål)
”insikt i egen språklæring Kunne vurdere egen språkbruk og egne læringsbehov og
velge egnede strategier og arbeidsmåter” (hovedområder)
”samtale om eget arbeid med å lære engelsk (4),
”beskrive eget arbeid med å lære engelsk (7),
” kommentere eget arbeid med å lære engelsk (10),
”bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å utvikle egne
ferdigheter i engelsk (10)
”vurdere egen framgang med å lære engelsk (Vg1/2),
”vurdere og bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å
videreutvikle egne ferdigheter i engelsk (Vg1/2) (kompetansemål).
I flera kursplaner är det framför allt livslångt lärande som tas upp, vanligen i formålet,
och då ofta relaterat till vilka faktorer i utbildningen som skapar förutsättningar för
detta.
”Gjennom kunnskap om samfunnet omkring seg blir elevane undrande og nysgjerrige
og stimulerte til refleksjon og skapande arbeid. Slik kan den enskilde forstå seg sjølv
og andre betre, meistre og påverka verda vi lever i, og bli motivert til ny insikt og
livslang læring” (Samfunnsfag, s 2)
Liknande formuleringar finns i kursplanerna i matematikk, naturfag och fremmed
språk. I kroppsøving talar man i stället om ”livslang rørsleglede”.
8
Summering: lärande
Eleven är i fokus för lärandet i samtliga dokument, mer uttalat i Prinsippene än i den
generella delen. Dock pekar båda de övergripande dokumenten på elevens ansvar för
sitt eget lärande, något som byggs ut än mer i Prinsippene med att eleverna ska
utveckla sina egna lärstrategier och bli medvetna om sina lärprocesser. Också vissa
kursplaner behandlar lärstrategier och elevernas utveckling av sina lärprocesser.
Prinsippene tar upp lärande som både individuellt och något gemensamt, medan den
generella delen har ett mer individinriktat perspektiv. Livslångt lärande nämns inte
explicit (men antyds) i de övergripande dokumenten, däremot i några kursplaner.
Förutsättningar för lärande i Generell del är bl a trygghet, konkret kunskap, upplevt
behov av kunskap samt driv och vilja - i Prinsippene motivation, fysisk aktivitet och
goda lärstrategier.
Elever och elevroll
Bakgrund
Parallellt med att synen på skolan och skolans uppgift har förändrats har också synen
på eleven och elevrollen förändrats. Tidigt i den norska, liksom i den svenska, skolans
historia fanns en syn där eleven skulle förses med den kunskap som ansågs behövlig,
en kunskap som var färdigpaketerad och i stort sett lika för alla. Tanken var en
”kristelig og moralsk oppdragelse”4 och att eleven skulle fostras till flit och goda
vanor, till anpassning och foglighet. Undan för undan har eleven tilldelats en alltmer
aktiv roll såväl i läroplansdokumenten som i diskussionen om skolan. I norska
styrdokument stod Mønsterplan 74 för ett fokus på individen och med en elevroll
som också innebar krav på elevens ansvarstagande. Den baserades liksom också M87
på principen ”lære gjennom å gjøre”. Ambitionen blev att fostra aktiva
samhällsmedborgare. Man gick från betoning av lojalitet, respekt och ärlighet till mål
som självrealisering, självtillit och självrespekt. Och man gick från att aktiviteten
skulle vara ett mål i sig till att målet skulle vara vad eleven lärt i slutet av året.
När det skedde ett skifte i diskussionen om skolans uppdrag från undervisning till
lärande flyttades fokus tydligt till eleven. Med en förändrad syn på lärande och
förutsättningar för lärande följde också en annan syn på elevens roll. Redan i
Generell del (1993) skrevs elevens ansvar för sitt eget lärande tydligt in och så
småningom dök begrepp som metakognition och självreglerat lärande upp. Idealet,
som sedan Prinsippene kom att uttrycka, innebär en aktivt kunskapande elev som är
medveten om sina lärstrategier och kan utveckla dem. Samtidigt betonades att
eleverna är olika och kommer till skolan med olika bagage och att detta måste finnas
med i hur man ser på skolans uppdrag och lärandets villkor.
4
Ur folkskoleloven 1935, se NOU 2007:6 s 61
9
När det gäller elev och elevroll har fokus i vår granskning legat på om det är en
explicit uttryckt eller underförstådd roll, om det är en aktiv eller mer eller mindre
passiv roll, om elevens roll framför allt är att vara mottagare av allt det som anges att
skolan ska ge. Om det är en aktiv elevroll, vad innebär den?
Syn på elever i Generell del
”Elevene kommer til skolen med lærelyst: med behov for å bli tatt på alvor, for å bli
avholdt som den man er, med trang til å bli løftet og utfordret, med ønsker om å
prøve krefter og bruke muskler. God undervisning viser omsorg for disse sider ved
elevene – og for at ulike elever har ulike evner, behov og ulik motivasjon i ulike fag og
faser.I lærerens kompetanse inngår kunnskap om barns, unges og voksnes normale
og avvikende utvikling. En lærer skal kjenne både de generelle og spesielle vansker
elever kan ha, ikke bare med læring, men også sosialt og emosjonelt når elever ikke
vil, eller når foreldre ikke strekker til. Alle har sin egenverdi også når de ikke er
vellykket under opplæringen.” (Generell del av læreplanen, s 12)
Någon entydig elevsyn finns inte i Generell del och eleven har till dels en
tillbakadragen roll i dokumentet. Det behandlar frågor om värden och värderingar
och om skolans roll, uppdrag och innehåll i undervisningen och det sammanhang
detta kan ses i, historiskt, idag och i framtiden. Det handlar inte så mycket om vem
eleven (eller de unge, barn og unge, den enkelte) är och vad eleven gör, utan mer om
vad utbildningen ska gi, ruste, sporre till, stimulere, utvide, ivareta, utdype, trene
eleven til. Det gäller allt från förtrogenhet med det kristna och humanistiska arvet till
livslust och tro på egen förmåga. Men också vad eleverna ska lära sig att förstå och
inse om värden, kulturarv och traditioner, om moral, om flit och ansvar och mycket
annat.
Men den generella delen innehåller också en syn på elever som mer aktiva och
medskapande i utbildningsprocessen. Det sägs att eleverna i hög grad själva bygger
upp sin kunskap, upparbetar sina färdigheter och utvecklar sina hållningar. Och
utbildningen ska ”legges opp slik at elevene etter hvert får praktiske erfaringer med
at kunnskaper og ferdigheter er noe de selve kan være med på å utvikle(s 10).” Det
sägs också att lärande är något som sker med och i eleven, att eleven har ansvar för
sitt lärande och att eleverna gradvis ska få ett ökat ansvar för uppläggning och
genomförande av det egna lärandet.
Det poängteras att eleverna är olika och har olika personliga förutsättningar och
förmågor, olika social bakgrund mm och att utbildningen måste anpassas till eleven.
”Større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den
enkelte elev” (s 2). Generell del uttrycker en omsorg om alla elever, inte minst de
elever som har någon form av svårigheter och att alla elever oavsett bakgrund måste
10
få möjligheter att utvecklas och lyckas. ”Alle har sin egenverdi også når de ikke er
vellykket under opplæringen”
”Barn starter på et stort eventyr som med hell og omsorg kan være et livsløp. Skolen
må lære dem ikke å være redde, men å møte det nye med forventning og virkelust.”
(s 5)
Syn på elever i Prinsippene
”Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av,
og tar ansvaret for egne handlinger” (s 3)
Även om texten i Prinsippene huvudsakligen vänder sig till de ansvariga i och för
skolan, betonas en elevcentrerad utbildning och en elev som är aktiv i
läroprocesserna. I Prinsippene finns mycket litet av innehållsmarkeringar, och de som
finns handlar framför allt om vad skolan ska främja, stimulera till och ge möjlighet till,
kopplat främst till värden och värderingar och till utveckling av demokratisk, etisk,
social och kulturell kompetens.
Prinsipper tecknar en bild av en elev som har potential, förmågor och talanger, som
vill ha och kan hantera utmaningar och ansvar och kan utveckla kompetens inom
många olika fält. En elev som utvecklar sina förmågor individuellt och tillsammans
med andra, som är självständig och utvecklar egna lärstrategier. Prinsipper har ett
eget avsnitt om elevmedverkan som utvecklar vad detta har för effekter, inte minst
på lärandet.
”Elevene skal få, men også selv kunne velge oppgaver, som både utfordrer og gir
mulighet til utforsking, alene eller sammen med andre”(s 3)
Samtidigt framhålls att elever är olika. ”Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike
læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte
kompetansemål” (s 5)
Eleverna har olika förutsättningar och de kommer till skolan med olika bagage. Det
framhålls att skolan ska ge alla elever oavsett bakgrund lika möjligheter att utveckla
sina förmågor och talanger, individuellt och i samarbete med andra, och detta måste
få genomslag i skolans verksamhet.
Syn på elever och elevroll i kursplaner
Eleven är på sitt sätt huvudpersonen i kursplanerna, i vart fall i kompetansemålen. I
vissa kursplaner ska eleven visa sitt kunnande i bortåt 200 kompetansemål i ämnet
under skoltiden. Och det handlar om aktiv kunskap/kompetens som ska kunna visas.
”Mål for opplæringa er at eleven skal kunne…..” Och sedan följer ett aktivt verb som
t.ex. uttrykke, bruke, analysere, samtale om, vurdere, eksperimentere……Det finns
kursplaner där kompetensmålen kan ge en bild av en elev som självständigt utvecklar
kunskap, medan det i andra kursplaner inte ges så mycket stöd för en sådan bild.
11
I en del kursplaner uttrycker formålet på vilket sätt ämnet ska stärka elevens
identitet, språkliga eller kulturella trygghet, möjligheter att utveckla sitt lärande eller
på annat sätt bidra till elevens utveckling.
Summering: elev och elevroll
I Generell del är elevbilden inte särskilt explicit framträdande - eller kanske dubbel.
Dels en elev som ska få allt vad utbildningen ska ge, dels en aktiv elev som bygger
upp sin egen kunskap och utvecklar sina färdigheter. I Prinsipper är det den senare
bilden som gäller, en aktiv självständig elev som utvecklar sina förmågor både
individuellt och tillsammans med andra. Båda dokumenten lyfter fram att elever är
olika, har olika bakgrund och förutsättningar och att utbildningen ska anpassas till
varje elev. I kursplanerna är eleven huvudperson även om det framför allt innebär att
eleven ska visa upp sitt kunnande.
Lärare och lärarroll
Bakgrund
Den auktoritet som lärare har haft tidigare är inte lika självklar längre. Den blir mer
personbunden än rollbunden och den måste i högre grad förtjänas5. Med ett
förmedlingspedagogiskt synsätt hade läraren den dominerande rollen i klassrummet.
Över tid har många förändringar skett som förändrat lärarrollen, kraven på läraren
och relationen till eleverna. Skolan har tappat sitt kunskapsmonopol, det har blivit en
stor informations- och kunskapstillväxt och nya informationskanaler, nya arbetssätt
ny elevroll, självständiga, ifrågasättande elever och kanske också aktiva
ifrågasättande föräldrar.
Samtidigt har den nationella styrningen i Norge under perioder varit inriktat på mer
eller mindre detaljerad styrning av både metoder och innehåll. Medan M74 vände sig
till den enskilde läraren vände sig M87 mer till lärarkollegiet, som skulle ta ansvar för
en lokal läroplan, men båda visade på en tillit till den professionella läraren. L97 stod
för en annan syn som innebar starkare nationell styrning av lärarens arbete, eleverna
skulle få gemensamma referensramar, vissa metoder förespråkades etc.
Kunnskapslöftet 2006 innebar en vändpunkt. Hur stoff väljs ut och organiseras för
lärande och vilka arbetssätt som ska användas ska den professionelle läraren ha
ansvar för, det handlar om ett lokalt läroplansarbete inom ramen för det nationella
läroplansverket. Arbetet med styrdokumenten innebar ett nytt sätt att tänka jämfört
med tidigare. Det förutsatte att det fanns en verksamhet och lärare som tänker om
denna verksamhet och kan omsätta de nationella intentionerna på ett professionellt
sätt.
55
Joakim Landahl: Auktoritet och ansvar Kap 7 s 129ff
12
I granskningen av lärare och lärarroll har vi sökt svar på frågor som: Vilken roll ges
läraren i form av professionellt utrymme, i relation till eleven – ledare, partner? Vilka
krav och förväntningar riktas mot läraren, hur ska hon/han vara eller inte vara,
utrustad med vilka kvaliteter?
Syn på lärare och lärarroll i generell del
”En lærer er både igangsetter, rettleder, samtalepartner og regissør”(s 12)
I den generella delen presenteras en rad krav på läraren och på lärarrollen och också
på vad läraren förväntas göra: En lärare ska kunna sitt ämne, ha en systematisk och
bred kunskap om ämnet och om vårt gemensamma kulturarv, men också känna
kunskapens gränser och möjligheter. Läraren ska ha engagemang och
förmedlingsförmåga, kunna väcka intresse och ge respekt för ämnet. Det innebär att
kunna tända och berätta, men också tillrättalägga, ge struktur och ledning åt unga.
En lärare ska ha blick för den enskilde eleven och kunna möta elevernas olika
förutsättningar. Läraren ska inte vara auktoritär, ironisk och negativ – det kan släcka
intresset för ämnet men också skada elevernas självuppfattning. Lärarens viktigaste
läromedel är den egna personen och det är viktigt att framstå som en trygg och
vuxen person.
Lärarna ska vara förebilder, det är de som avgör vad elevens intresse blir. De är
ledare för elevernas arbetsgemenskap, ska vara samtalspartner och vägledare och de
ska uppmuntra och ge bekräftande feedback.
Läraren ingår också i en professionell gemenskap med kollegor.
Den lärarroll som sammantaget framträder ur den generella delen är något dubbel.
Den är dels en bild av en professionell lärare, dels en bild av en lärare som till en del
behöver ges innehållsliga och metodiska riktlinjer.
Syn på lärare och lärarroll i Prinsippene
”Som tydelige ledere skal lærere og instruktører skape forståelse for målene med
opplæringen og framstå som dyktige og engasjerte formidlere og veiledere (s 5)
I Prinsippene ställs också krav på lärarens ämneskunskaper, läraren ska vara
ämnesmässigt trygg. Lärarens kompetens består förutom av ämneskunskap av flera
andra inslag: förmåga att förmedla ämnet, förmåga att organisera lärandearbetet,
flerkulturell kompetens och kunskap om elevers olika utgångspunkter och
lärstrategier.
Läraren ses som en viktig faktor för elevernas lärande och lust att lära. Lärare ska
vara engagerade och inspirerande och ska skapa förståelse för utbildningens mål.
13
Även om Prinsippene skildrar en aktiv elevroll så innebär inte det någon nedtonad
lärarroll – läraren ska vara en tydlig ledare. Till skillnad från den generella delen så
innehåller Prinsippene inte någon innehållslig eller metodisk styrning.
Lärare ingår också i en kollegial gemenskap och förväntas samarbeta och samplanera.
Syn på lärare och lärarroll i kursplaner
I kursplanerna nämns inte lärare eller lärarroll, men kursplanerna riktar sig till
lärarna, det är utifrån dem det lokala läroplansarbetet ska utgå. Man kan säga att det
i stora drag är kursplaner som förutsätter en lärare som kan bedöma vilket stoff och
vilket arbetssätt som kan leda mot målen, lärare som har kunskap om elevers olika
förutsättningar och lärstrategier. Det kan sägas vara en förändrad lärarroll jämfört
med tidigare kursplaner, som gav mer anvisningar om innehåll, metoder och
arbetssätt.
Summering Lärare och lärarroll
Det finns en ganska god samstämmighet i synen på lärarrollen och på vilka krav som
kan ställas på en lärare: gedigen ämneskunskap, förmedlingsförmåga, kunna tända
och inspirera, ha engagemang och se och förstå de enskilda eleverna, men också vara
tydliga ledare och kunna ge struktur. Det som skiljer är att Generell del därutöver har
mer av anvisningar för lärarens arbete. Kursplanerna kan i stort sägas förutsätta en
lärare som kan bedöma vilket stoff och vilket arbetssätt som kan leda mot målen.
Kunskap och kompetens
The limit of my language means the limit of my world”
“För att känna igen hur en flöjt låter måste man ha hört en flöjt”
Ludwig Wittgenstein
Bakgrund
Varje skolsystem och läroplan bygger mer eller mindre på uppfattningar om vilken
slags kunskaper och kompetenser som ska förmedlas, som elever ska utveckla, osv.
Samtidigt som detta är en av kärnfrågorna i ett skolsystem råder ofta ideologiskt och
politiskt betonade strider om just denna syn, ofta uttryckt i mer "traditionella" eller
mer "progressivistiska" eller andra uppfattningar. Forskning och vetande om hur
kunskap hos barn och unga växer fram, har inte sällan haft svårt att få genomslag i
samhället i stort.
Parallellt med förskjutningen i synen på lärande och på elev, har synen på kunskap
förändrats, vilket är tydligt i studier av läroplaner över tid. Den konstruktiva aspekten
av kunskapen har kommit att betonas, liksom den sociala och kontextuella. Kunskap
14
ses här mindre som objektiva fakta och mer som socialt och kulturellt präglade
redskap för att förstå världen. Kunskap ses också som beroende av sitt sammanhang.
I takt med att användning av kunskapen betonats, bl.a. kopplat till produktivitet i
arbetslivet, har också begreppet kompetens oftare kommit att användas i
skolsammanhang. Kompetens kan ses som individers förmåga att använda kunskap
för att lösa givna uppgifter, eller som en brygga mellan kunskap och erfarenhet å ena
sidan och ett sammanhang där dessa ska aktiveras å den andra. Skolans miljö som ett
sådant sammanhang blir då en viktig förutsättning för vilka kompetenser som kan
utvecklas där.
Man kan genom det sagda också konstatera att kunskapsbegreppet har breddats.
Begreppet färdigheter har länge setts som något skiljt från kunskap, men ses oftare i
dag (i t.ex. läroplaner) som en aspekt av eller en form av kunskap. Detsamma kan
gälla förtrogenhet och tyst kunskap. Begreppet förmåga (på svenska språket) har
kommit att användas som en markering också av kunskapens bruk; vad man förmår
göra, analysera, förstå etc. Det är på så sätt besläktat men inte liktydigt med
kompetens. I läroplanstexter förekommer också begrepp som erfarenhet, vetande,
medvetande, insikt, m.fl.
I granskningen av kunskap/kompetens i läroplansverket har vi sökt fånga olika
begrepp och ord som uttryck för kunskapens olika sidor och vad dessa eventuellt
signalerar. Vad framgår om kunskap som redskap och kunskapens kontextuella
aspekt? Speglas ett bredare kunskapsbegrepp? Framgår något om hur och under
vilka omständigheter kunskap och kompetens kommer till stånd?
Syn på kunskap/kompetens i Generell del
Lika lite som synen på lärande alltid framgår på ett direkt eller explicit sätt i texten,
lika lite går det att läsa ut någon explicit och helhetlig syn på kunskap i denna. Synen
framgår i olika grad och ofta på ett indirekt sätt och den framgår också indirekt
genom den syn på lärande och elevroll som skrivs fram.
Texten i Generell del uttrycker en humanistisk syn i det att den i sina rubriker utgår
från människan, som söker och skapar mening, som arbetar och samverkar. Den
uttrycker vad utbildningen och skolan ska förse den unga människan med för syn,
värden, kunskaper och hållningar; vad den ska bidra till i form av insikter, förståelse
etc. Vi finner därutöver några drag som synes gå igenom dokumentet; inte alltid
konsekvent eller återkommande men där man åtminstone kan ana eller notera en
syn på kunskap och kompetens. Dessa olika drag går inte att enkelt skilja från
varandra.
En konstruktivistisk grundsyn. Det sägs att eleverna själva i stor utsträckning bygger
upp sin kunskap, upparbetar sina färdigheter. Det sägs också att man måste sträva
för att få kunskap: ”Alla bör få chansen att erfara både det slit det kan kosta och den
15
glädje det kan väcka att ge känslor form, tankar uttryck och kroppen ansträngning”.
Det framgår också att elever, genom att de är olika, bygger sin kunskap på olika sätt.
Besläktat med detta framgår en syn på kunskap som något som växt fram historiskt
och fortsätter att göra detta. Det sägs att ”vetenskap och teori inte ska uppfattas som
eviga och absoluta sanningar”. Det sker en överföring av kunskaper och insikter från
tidigare generationer; de tre traditionerna: praktik och erfarenhet, skolämnen och
teoretisk utveckling/vetenskaplighet samt den kulturella traditionen /kulturarvet.
”Den skal vise hvordan vår erkjennelse har grodd fram ved et langt skaperverk,som
spenner over mange generasjoner og har krysset mange grenser..” (Generell del, s
16)
Kunskap är redskap, inför en okänd framtid, med en koppling till kompetens. Det
talas om yrken som ännu inte finns, om uppgifter som vi ännu inte vet något om som
ska lösas. Kunskap för att kunna lösa okända problem. Utbildningen ska ge
kompetenser att skaffa sig och vinna ny kunskap och eleverna ska förses med ett
fundament av kunskaper som ska räcka livet ut.
Vidare framgår en bred – eller kanske mångfacetterad – syn på kunskap. Det talas om
”hand och ande”, om ”både praktisk kunskap och insikt”. Många olika uttryck och
termer för vad man gör och bör få erfara genom utbildningen används. Allt ifrån fri
fabulering, träning av tänkande, fantasi, undring, skapande konst och vetande till
sökande och upplevelse. Den bakomliggande tankefiguren förefaller – i vår läsning –
vara att kunskap och kompetens vinns genom en mångfald av möten, handlingar,
reflektioner.
Kunskap bör ses som något som kan vara på gott och ont. Stora delar av avsnittet
Teknologi och kultur, samt delar av Den miljömedvetna människan tar upp detta.
”Utbildningen bör finna den svåra balansen mellan respekt för etablerat vetande och
den kritiska hållning som är nödvändig…”. Det bör odlas en medvetenhet om att
kunskap och teknologi (som bygger på kunskap) frambringat stora lösningar och stora
nya problem.
Slutligen skrivs en form av helhetssyn fram; eleverna behöver helhetlig kunskap, inte
bara uppdelad på ämnen. Överblick och helhet behövs och det talas om
”ämnesövergripande samarbete” byggt på solid ämneskunskap. Det betonas att
grundläggande referensramar i de olika ämnena är viktiga. Det ges en del (delvis
daterade) exempel på vilken slags vetande som kan och bör ingå i de gemensamma
norska referensramarna. Den gemensamma referensramen kan läsas som en
bestämd uppsättning av ett konkret innehåll; ett kunskapsgods som ska förmedlas.
Syn på kunskap/kompetens i Prinsipper for opplæringen
I jämförelse med Generell del är synen på kunskap och kompetens än mer indirekt.
16
Det sägs att eleverna ska ”øve seg i ulike former for samhandling og problem- og
konflikthåndtering. Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer
konsekvensene av, og tar ansvaret for egne handlinger.” (s 3). En tolkning är att
kunskap ska ses som ett vitt begrepp, som knyts till kompetens; kunskap har ett
samband med handling, att bruka kunskap och att kunna ta ansvar utifrån kunskap.
Användningen av uttrycket erfarenheter tyder, på kanske liknande sätt, att samlade
upplevelser i en bestämd miljö och med bestämda uppgifter kan omformas till
erfarenhet. ”..kunnskaper om ulike kulturer og erfaring med et bredt spekter av
kulturelle uttrykksformer” (s 3). Hur de två begreppen erfarenhet och kunskap
förhåller sig till varandra framgår inte, men vi kan notera att de förekommer med en
viss frekvens.
Vidare sägs att ”..samarbeid med lokalt nærings- og arbeidsliv kan gi elever innsyn i
ulike arbeidsprosesser, praktisk arbeidserfaring, kunnskap om arbeidslivet og bidra til
arbeidet med entreprenørskap i opplæringen”. Här sägs att eleverna kan få insyn,
praktisk erfarenhet och kunskap. Och i och med detta någon form av entreprenöriell
kunskap, vilken ofta knyts till just praktisk och erfarenhetsbaserad kunskap samt
kreativitet. Det pekas på praktisk kunskap och annan kunskap.
Det framgår också att man bör reflektera över kunskap som man fått/erövrat och att
kunskap är något som man kan använda när man ställs inför något man inte ställts
inför tidigare.
Syn på kunskap/kompetens i kursplaner
Några exempel ur kursplanerna:
"Estetisk kompetanse er en kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via
innflytelse på ens egne omgivelser til kreativ nytenking i et større
samfunnsperspektiv." (Kunst og håndverk, s 2)
"På den måten kan det inspirere elevane til å bruke kompetansen sin utanfor skulen
og seinare i livet."(Mat og helse, s 2)
"Praktisk skapande arbeid, der ein legg vekt på ferdigheiter, utprøving og kreativitet,
er sentralt." (Mat og helse, s 2)
"Kunnskap om, forståelse av og opplevelser i naturen kan fremme viljen til å verne om
naturresursene, bevare biologisk mangfold og bidra til bærekraftig utvikling."
(Naturfag, s 2)
Kunskap beskrivs ofta och ganska genomgående i kursplanerna som något som kan
användas och brukas. På samma sätt som i de övergripande delarna används i
kursplanerna en mångfald av begrepp och termer för både hur man erhåller kunskap
och kunskapens gestalt (viten, evne, erfaringa, osv.). Det kan tolkas som tillämpning
17
av ett brett kunskapsbegrepp. Samtidigt förekommer inte sällan formuleringar som
"kunskap och färdighet", "kunskap och insikt", "kunskap och förståelse" vilket kan ge
ett intryck av att kunskap är något som inte innefattar färdighet, förståelse, etc.
Summering: kunskap och kompetens
Texterna i läroplansverket som helhet ger delvis uttryck för en syn på kunskap och
kompetens, men till stora delar är den syn som framträder indirekt. I samtliga delar
framträder en syn på kunskap som ska och kan användas i olika sammanhang.
Därmed finns också en koppling till elevers kompetens, även om detta kommer till
tydligast uttryck i kursplanerna. Kunskap som något användbart framgår mest explicit
i kursplanerna.
En viss ”konstruktivism” syns i såväl Generell del som Prinsippene (men i liten grad i
kursplanerna). Elever konstruerar aktivt kunskap, utifrån tidigare kunskap och
erfarenhet. Parallellt med denna syn på en "aktiv" elev så finns i Generell del relativt
utförliga beskrivningar av de många kunskaper, insikter, evner etc. som eleverna ska
utveckla, och de insatser från skolan eleverna bör bli föremål för.
I Generell del framgår vidare en syn på kunskap som något som historiskt växer fram
och som fortsätter växa. Där finns även en betoning av kunskap som både skapar
stora nya möjligheter och leder till nya problem och utmaningar. Det är också tydligt
att det i både denna del och i kursplanerna formuleras en mångfald av begrepp och
ord med koppling till kunskap; erfarenhet, insikt, vetande, evner, praktiskt kunskap,
etc. I fr.a. kursplanerna kan dock då och då begreppet kunskap framstå som något
som inte rymmer färdigheter, förståelse, insikter.
Danning / Bildning
”I stället för det innerliga samband med mänskligheten och samtiden, som borde vara
skolans resultat, ser man hos den ungdom, som utgår från skolsalarna, en ifrig
sträfvan att inpassa alla mötande erfarenheter i abstrakta kategorier. Hvad denna
ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bildning, hvilken medför en djup
humanitet, ger förmågan att erkänna det goda hos olika tänkande och att förstå det
lefvande lifvets mångskiftande företeelser.”
Ellen Key: Skolan och bildningen 1897
Bakgrund
Begreppet ´danning´ är liksom det svenska ´bildning´ svårfångat. Det har olika
betydelser i olika sammanhang och kanske också i skilda tider. Det kan exempelvis
stå för en process, ett innehåll eller en produkt. Det finns i sammansättningar som
utdanning och allmendanning (resp utbildning, allmänbildning och folkbildning).
18
Danning som process skulle kunna ligga nära personlighetsutveckling, medan danning
som ett innehåll skulle kunna ligga nära den gemensamma referensram som generell
del utvecklar. Danning som produkt skulle kunna ses som vad utbildningen ska
resultera i, vilket kan ligga nära innehåll.
Utan att gå in i detalj på begreppets historiska utveckling kan man ändå se att i olika
norska texter finns inslag av det vi kallar det klassiska bildningsbegreppet som frihet,
självständighet och humanitet.
”Kort fortalt er danningsperspektivet forbundet med begreper som humanitet,
selvbestemmelse, frihet, myndighet og fornuft” .6
”Danning er mer enn utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, mer enn
oppdragelse og mer enn sosialisering. Samtidig rommer danning alt dette. ..Gjennom
danning legges grunden for barnets allsidige utvikling.”7
”Danningsoppdraget har også både en individorientering og en allmenn orientering.
Individorienteringen dreier seg om enkeltmenneskets selvstendiggjøring,
selvrealisering og ansvarlighet i eget liv. Den allmenne orienteringen handler om
ønsket om at eleven utvikler seg til samarbeidende samfunnsmedlemmer som deltar
aktivt i kulturen og demokratiet.”8
Mot den här bakgrunden blev granskningen av texterna problematisk. De olika
beskrivningarna som finns av danningsbegreppet rymmer sammantaget i stort sett
hela skolans uppdrag. Vi blev nödsakade att begränsa bilden och göra ett urval av
inslag. Vi har valt att söka fånga några inslag som kan ses som någorlunda
gemensamma i olika beskrivningar av danning. Vi har valt självständighet,
självförverkligande, självbestämmande, frihet och ansvar, men också inslag som
utveckling av samarbete och aktivt deltagande i kultur- och samhällsliv liksom något
som kan inrymmas i begreppet humanitet.
Syn på danning i generell del
I den generella delen förekommer ordet danning bara i det sammansatta ordet
allmenndannelse. ”Det allmendannede menneske” är ett av de sju avsnitten och det
inleds med att god allmendannelse är en förutsättning ”for en helhetlig personlig
utvikling og mangfoldige mellommensklige relasjoner” (s 14). Och god
allmenndannelse innebär att tillägna sig:
”Konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur som kan gi overblikk og
perspektiv
Kyndighet og modenhet for å møte livet – praktisk, sosialt og personlig
6
Ejnar Juell: Hva er egentlig danning?
Rammeplan for barnehagen s 15
8
NOU 2014:7 s 16
7
19
Egenskaper og verdier som letter samvirket mellom mennesker og gjør det rikt
og spennende å leve sammen” (s 14)
I avsnittet utvecklas närmare innebörden i detta som bl a innebär gemensamma
referensramar. Det sägs att ”slike referensrammer for forståelse og fortolkning må
være felles for folket – må være en del av den allmenne dannelse.”(s 14) Exempel på
inslag i dessa gemensamma referensramar är historiska händelser, klassiker i
litteraturen och kulturellt gemensamt gods. ”Felles bakgrunnskunnskap er derfor
kjernen i et nasjonalt nettverk for kommunikasjon mellom medlemmene i av et
demokratisk fellesskap.” (s 15)
Det sägs också att god allmenndannelse ska bidra till nationell identitet och
solidaritet genom att ge en gemensam prägel förankrad i språk, tradition och
kunskap.
I detta avsnitt av generell del ligger tonvikten på gemensamma referensramar och på
vad som kan kallas utbildningens innehåll. I andra avsnitt betonas andra delar som
självständighet, humanitet, ansvar, osv.
”..se mennesket som et moralsk vesen, med ansvar for egne valg og handlinger”(s 3)
”..mot til å ta personlig standpunkt, trygghet til å stå alene og karakterstyrke til å
tenke å handle etter egen overbevisning”(s 4)
”de unge må gradvis få øket ansvar for opplegg og gjennomføring av egen læring og
de må få ta ansvar for egen atferd og væremåte”(s 11)
”En persons evner og identitet utvikles i samspillet med andre” (s 17)
”..å utvikle selvstendige og uavhengige personligheter” (s 22)
Eleverna ska från första dagen i skolan få plikter och ges ansvar och de ska få utveckla
inlevelse och medkänsla för andra och omtanke för andras behov.
Opplæringen ska bidra til en karakterdannelse som gir den enkelte kraft til å ta hand
om sit eget liv, forpliktelse for samfunnslivet og omsorg for livsmiljøet”(s 22)
Sluttmålet…..er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer
fellesskapet til gode – å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling”(s 22)
Syn på danning i Prinsippene
Ordet danning nämns inte i Prinsippene. Inledningsvis talar man om att främja
elevernas allsidiga utveckling. I fortsättningen betonas självständighet, ansvar, etisk,
social och kulturell kompetens m.m.
”gi alle elever….like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i
samarbeid med andre”(s 2) Det framhålls att utbildningen ska stimulera elevernas
20
lust att lära, uthållighet och nyfikenhet. Den ska också stimulera eleverna i deras
personliga utveckling och identitet, bland annat genom att utveckla etisk, social och
kulturell kompetens och förmåga att förstå och delta i demokratin.
”Elevene ska utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av
og tar ansvaret for egne handlinger”(s 3) och utbildningen ska bidra till att både
utveckla självinsikt och identitet, respekt och tolerans.
Syn på danning i kursplaner
Det går inte att säga att kursplanerna uttrycker någon gemensam syn på danning.
Däremot tas danning upp i vissa kursplaners formål. I kursplanen i norsk sägs att det
är ”et sentralt emne for kulturforståing, kommunikasjon, danning och
identitetsutvikling”. Matematikk har en likartad formulering – ”speler en sentral rolle
i den allmenne danningen gjennom å påverke identitet, tenkjemåte og selvforståing”.
I musikk sägs att ”I et flerkulturelt samfunn kan faget medvirke til positiv
identitetsdanning gjennom å fremme tilhørighet til ens egen kultur og kulturarv”. I
fremmed språk slutligen ”Opplevelse av og innsikt i kulturelle forhold er en kilde til
personlig vekst og dannelse og kan gi større muligheter i utdanning, arbeidsliv og
fritid.”
Summering: danning
Vi har inte kunnat utläsa någon egentlig syn på danning i de olika dokumenten. Det
som sammanfattningsvis kan sägas är att det i Generell del anges vad som ska utgöra
innehållet i och karaktären på en allmendannelse, men att det i dokumentet också
utvecklas en syn på elevernas ansvar och utveckling av självständighet och
humanitet. I Prinsipper betonas allsidig utveckling, utveckling av självständighet,
identitet och ansvar. Etisk, social och kulturell kompetens liksom tolerans och
förståelse är andra inslag. I några kursplaner synes man ha försökt se ämnets roll i ett
danningsperspektiv.
Sammanfattande kommentar
En övergripande utmaning i den här typen av analysarbeten är att det är svårt att
beskriva närmare med ”vilka glasögon” läroplanstexterna har granskats. Det är lätt
att notera vilka ord och begrepp som möter en i texterna, men analysen är beroende
av en läsning vars grund inte är helt lätt att göra transparent. Skulle andras läsning av
dokumenten ha gett ungefär samma bild? Det beror givetvis på vilken slags
kunskapsgrund och ”syn” som dessa andra läsare skulle ha. Den kunskapsgrund med
vilken vi läst texterna får sägas vara åtminstone delvis av karaktären tyst kunskap. Vi
har valt att ha med många citat för att söka konkretisera våra påståenden, och också
angett frågor vi särskilt sökt svar på. De mer allmänna omdömena som fälls, är dock
sist och slutligen just omdömen.
21
De begrepp vi har haft i uppdrag att analysera i styrdokumenten hänger, som vi
nämnt tidigare, nära samman med varandra – en ändrad syn på ett av begreppen får
konsekvenser för synen på de andra. Generellt sett har dokumenten ingen explicit
uttryckt syn på de olika begreppen, förutom på läraren och lärarrollen, där både
Generell del och Prinsipper har relativt utförliga formuleringar. Det är inte helt enkelt
att, när det gäller de övriga begreppen, bedöma vad som kan utläsas bakom olika
skrivningar och uttryck, eller av vad som sägs respektive vad som inte sägs; ibland har
vi behövt gå tillbaka till bakgrundstexter.
Den generella delen är ett relativt sett omfattande dokument och med uppdelningen
i sju avsnitt med olika fokus har ibland samma frågor berörts i dokumentets olika
delar men utifrån olika perspektiv. Det har medfört att vi ibland fått dubbla bilder
snarare än en enhetlig syn. Vad avser kursplanerna å andra sidan har svårigheten
varit att de är så olika, mer olika än vad ämnenas karaktär och struktur borde
medföra.
Mycket är gemensamt för de olika dokumenten. Det samlade intrycket är att de utgår
från eleven som en aktivt kunskapande person, deltagande i kunskapsprocessen. De
övergripande dokumenten är inte utformade som mål för utbildningen. Därför
handlar många texter, framför allt i Generell del, mer om vad skolan ska ge eleven än
vad som ska vara målet för elevens lärande, vilket kan ge bilden av en mer passiv
elevroll. Samtidigt ges här också bilden av en aktiv elev som bygger upp sin kunskap,
utvecklar sina färdigheter och får ett allt ökande ansvar för sitt eget lärande. I
Prinsipper är den senare bilden mer genomgående. I kursplanernas kompetansemål
är eleven huvudperson
Det finns en hel del gemensamt mellan Generell del och Prinsipper när det gäller
lärande, inte minst fokuseringen av eleven i lärandet och elevens ansvar för eget
lärande. Men det finns också skillnader. I Prinsipper betonas både det individuella
lärandet och lärande tillsamman med andra liksom den sociala kompetensen –
Generell del är mer individinriktad. En tydlig skillnad är att Prinsipper har en mer
långtgående syn på vad elevens ansvar för eget lärande innebär. Eleverna ska bli
medvetna om sina lärprocesser och sitt sätt att lära, utveckla och förändra egna
lärstrategier, veta vad de har lärt och vad de behöver lära för att nå målen. Vad detta
kan innebära får i några kursplaner (t ex engelska) en mer konkret beskrivning också
med progression över stadierna, i en del andra finns endast enstaka inslag i formålet.
Generell del och Prinsipper ger en ganska samstämmig bild av lärare, lärarroll och
vilka kompetenser lärare behöver ha, liksom i att läraren har en viktig och avgörande
roll i elevernas lärande. Formuleringarna skiljer sig men innehållet är i huvudsak
gemensamt: gedigen ämneskunskap, förmedlingsförmåga, kunna tända och
inspirera, ha engagemang och kunna se och förstå de enskilda eleverna och deras
eventuella svårigheter, men också vara tydliga ledare och ge struktur. Det är inte
22
någon nedtonad bild av en lärare i något av dokumenten. Det som skiljer
dokumenten åt är att Generell del har mer av anvisningar för lärarens arbete. Vad
gäller kursplanerna kan de sägas förutsätta en lärare som har kompetens att bedöma
vilket arbetssätt och – i viss utsträckning - vilket innehåll som behövs för att eleverna
ska nå kompetensmålen.
Synen på kunskap och kompetens framgår i dokumentet men till stor del indirekt. I
samtliga delar kan man säga att det finns text kring kunskap som redskap, mest
explicit i Prinsipper och i kursplanerna. Därmed finns en koppling till elevers
kompetens, även om detta kommer till tydligast uttryck i kursplanerna. En viss
'konstruktivism' - eleven som aktivt konstruerar kunskap - syns i såväl Generell del
som Prinsipper (men i liten grad i kursplanerna). Parallellt med denna syn finns i
Generell del relativt utförliga beskrivningar av de många kunskaper, insikter, evner
etc. som eleverna ska utveckla, och alla de insatser från skolan de ska bli föremål för.
Här uttrycks också tydligt en historisk syn på kunskap som växer fram, och kunskap
"på gott och ont". Det är också tydligt att det i både denna del och i kursplanerna
formuleras en mångfald av begrepp och ord med koppling till kunskap; erfarenhet,
insikt, vetande, evner, praktiskt kunskap, etc. I framför allt en del kursplaner kan
ibland begreppet kunskap framstå som något som inte rymmer färdigheter,
förståelse, insikter. Vissa kursplaner beskriver ett relativt detaljerat kunskapsinnehåll.
Med de svårigheter vi haft att finna en stadig utgångspunkt för analys utifrån
begreppet ´danning´ följer att vi har haft svårt att finna någon gemensam syn eller
skillnader i syn i de olika dokumenten. I Generell del beskrivs i avsnittet Det
allmenndannade mennesket vad som ska utgöra innehållet i och karaktären av en
allmenndannelse, något som sägs vara en förutsättning för ”en helhetlig personlig
utvikling og mangfoldige mellommensklige relasjoner”. Men i dokumentet utvecklas
också en syn på elevernas ansvar, utveckling av självständighet och sådant som kan
rymmas under rubriken humanitet. I Prinsipper betonas allsidig utveckling, liksom
utveckling av självständighet, identitet och ansvar. Tolerans och förståelse är andra
inslag liksom etisk, social och kulturell kompetens. I några kursplaner har man i
formålet beskrivit vad ämnets roll kan vara i ett danningsperspektiv.
Som vi tolkat det var tanken bakom Kunnskapslöftet att skapa ett läroplansverk som
skulle svara mot kraven i ett komplext kunskapssamhälle med hög förändringstakt
och man valde en styrning med och mot mål uttryckt som de kompetenser eleverna
skulle utveckla i skolan. Målen skulle eleverna kunna nå i olika hög grad men framför
allt på olika sätt och med olika innehåll. Detta innebar att man frångick den tidigare
innehålls- och metodstyrningen till förmån för ett lokalt läroplansarbete som i sin tur
skulle öppna för att innehåll och metoder skulle kunna förändras över tid och allt
efter förändringar i samhället och lokala förhållanden.
23
Styrdokumenten efter denna förändring blev, utöver formålsparagrafen (reviderad
2009), den tidigare generella delen av läroplanen – dvs. den som tidigare styrt
utvecklingen av innehålls- och metodpräglade kursplaner - och Prinsipper for
opplaeringen med Laeringsplakaten samt ämnesvisa kursplaner. Att denna
kombination av styrdokument inte var helt problemfri blev tydligt i de
utvärderingsstudier som gjorts av Kunnskapslöftet.
Vi har funnit i vart fall en mer principiell diskrepans mellan dokumenten. I Generell
del sägs:
”Konkret kunnskap er nødvendig for læring, og undervisnigsopplegget må derfor angi
hva elevane bør bli fortrolige med, i hvilken rekkefølge og på hvilke trinn. ..Særlig
viktig er de grunnleggende referanserammerne i de forskjellige fagene.”
Detta har dock inte kommit att stå i överensstämmelse med kursplanerna. De har i
stället mål för vad eleverna ska kunna efter olika delar av utbildningen. Kursplanerna
kan sägas i huvudsak ligga i linje med en mål- och resultatstyrning, även om det finns
en viss innehållslig styrning, dels genom själva ämnesstrukturen, dels genom
huvudinnehåll och dels genom den i vissa fall mycket detaljerade utformningen av
kompetensmålen. I Generell del finns inslag av innehållstyrning. Sammantaget pekar
detta mot en oklarhet i vad den nationella styrningen ska innebära för de olika
dokumenten i läroplansverket.
Den granskning vi gjort av begreppen lärande, elev, lärare, kunskap/kompetens och
danning i de tre olika typerna av styrdokument visar på både likheter och skillnader.
Till viss del kan skillnaderna bero på att dokumenten har olika funktioner i
läroplansverket och riktar sig till olika kategorier av skolans ansvariga. Men det finns
några skillnader som det kan finnas anledning att fundera över – inte minst över vilka
signaler det sänder till skolan, men också över vad det är som egentligen ska gälla.
Å ena sidan:
*En lärarroll som både i Generell del och i Prinsippene framställs som självständig och
professionell.
*Kursplaner med kompetansemål som ska kunna nås med olika innehåll och olika
arbetssätt.
*Elevers ansvar för eget lärande, för utveckling av lärstrategier och medvetenhet om
sitt lärande, särskilt poängterat i Prinsippene.
Å andra sidan:
*Generell del med gemensam referensram för kunskaper och anvisningar för hur
undervisningen ska bedrivas.
24
*Endast i några få kursplaner behandlas elevers medvetenhet om och utveckling av
sitt lärande.
Avslutande reflektion
Att gå över till målstyrda kursplaner är inte problemfritt, något som märktes inte
minst i Sverige efter 90-talets läroplansreformer. Strävan efter att inte missa något
viktigt, tillsammans med kraven på tydliga mål, medför lätt
att det blir många mål (de norska eleverna ska exempelvis klara sammantaget 217
mål efter år 4 och 277 mål efter år 7); när det är många mål kan de handla om både stort och
smått och det blir problem med att bedöma om vissa är viktigare än andra;
att det blir detaljerade mål, som nästan är förtäckta stoffangivelser (blir målen
mycket detaljerade kan de riskera att bli triviala) och som inte svarar upp mot kravet
att de ska kunna nås med olika innehåll och metod;
att målen inte uttrycker någon egentlig kompetens eller mer kvalificerad
kunskap utan mer en form av innehåll;
att målen blir så låsta att de inte öppnar för olika vägar att nå dem.
Enligt vår uppfattning finns det skillnader mellan de olika kursplanerna – och också
mellan olika delar inom en kursplan - såväl i utformningen av kursplanen som helhet,
som i hur kompetansemålen är utformade och relaterade till formål och
huvudområden, liksom i hur väl mer övergripande kompetenser (som exempelvis
lärande) är integrerade. De norska kursplanerna är såpass olika, menar vi, att de kan
behöva granskas ur det här perspektivet.
25
Referenser
som gett underlag, bakgrund eller inspiration (utan inbördes ordning):
*Rammeplan for barnehagen - innhold og oppgaver 2011
*Kultur for laering St. meld. nr. 30 (2003-2004)
*På rett vei Meld. St. 20 (2012-2013)
*Elevenes laering i fremtidens skole, NOU 2014:7
*Formål for framtida, NOU 2007:6
*Berit Ulstrup Engelsen: Kunnskapslöftet: Centrale signaler og lokale
strategidokumenter. Rapport nr 1
*Dale, Engelsen og Karseth: Kunnskapslöftets intensjoner, forutsetninger og
operasjonalisering Slutrapport, 2011
*Olga Dysthe(red): Dialog, samspel och lärande, 2003
*Ingrid Carlgren(red): Miljöer för lärande, 1999
*Einar Juell: Hva er egentlig danning? Utdanningsforbundet 13.9.2012
*Joakim Landahl: Auktoritet och ansvar, Lärares fostrans- och omsorgsarbete i
historisk belysning. Stockholms universitet, 2006
