Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Vägen till språket
En studie av språkutveckling i lärarutbildning och styrdokument
The way to language
A study of language development in teacher education and
policy documents
Johanna Skoglund
Paola Whittle
Lärarexamen 210 hp
Religionsvetenskap och lärande
2012-11-09
Examinator: Pierre Wiktorin
Handledare: Anders Lindh
1
2
Abstract
Syftet med denna uppsats var att undersöka huruvida lärarutbildningen i Malmö
förbereder lärarstudenter inför det framtida arbetet med språkutveckling. För att
uppnå detta syfte och få svar på våra frågeställningar använde vi oss av en kvalitativ,
hermeneutisk textanalys av Lgr11:s kursplaner i svenska och svenska som andraspråk.
Som grund för analysen använde vi oss av en mall bestående av tre frågor baserade på
den kunskapssyn och de arbetssätt vi bär med oss från lärarutbildningen, vilka vi
redogör i den teoretiska bakgrunden och inledningsvis i analysavsnittet. Vår
undersökning visade att vi i flera avseenden, exempelvis gällande arbete med
skönlitteratur, getts förutsättningar att utveckla den kunskap och de verktyg som krävs
för att arbeta språkutvecklande i dagens skola. Undersökningen har dock även visat
att det finns punkter under det centrala innehållet i Lgr11 som utbildningen inte
behandlat i större utsträckning och i vissa fall inte alls, de flesta kopplade till språkets
struktur och grammatik.
Nyckelord: Lgr11, lärarutbildning, lärarroll, sociokulturell teori, språkutveckling.
3
Förord
Denna undersökning har utförts av två lärarstudenter med inriktning mot
grundskolans tidigare år. Bakgrunden till det valda undersökningsfältet har sin grund i
ett gemensamt intresse för elevers språkutveckling. Vi har båda tagit del av all
litteratur och gemensamt diskuterat innehållet i samtliga delar. Dock har vi delat upp
skrivandet på följande sätt:
Johanna Skoglund: dialog, läsföståelse, hermeneutik
Paola Whittle: boksamtal, scaffolding
Resterande delar i uppsatsen har skrivits gemensamt.
4
5
Innehållsförteckning
1. Inledning
8
1.1 Syfte och frågeställningar
9
1.2 Centrala begrepp
10
1.2.1 Svenska som ett färdighetsämne/
formaliserad undervisning
10
1.2.2 Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne/
funktionaliserad undervisning
10
2. Teoretisk bakgrund
12
2.1 Svenskämnets historia
12
2.1.1 Lgr11
14
2.2 Sociokulturell teori
15
2.3 Språkutveckling och lärande
17
2.4 Språkutveckling och lärarutbildningen
18
2.4.1 Dialog
18
2.4.2 Scaffolding
19
2.4.3 Boksamtal
19
2.4.4 Läsförståelse
20
2.5 Att vara lärare
21
3. Metod
25
3.1 Kvalitativt förhållningssätt
25
3.2 Hermeneutik
25
3.3 Genomförande
27
3.4 Avgränsning
28
6
3.5 Reliabilitet och validitet
28
4. Analys
29
4.1 Vad är en läroplan?
31
4.2 Lgr11 om kursplaner och kunskapskrav
31
4.3 Översiktsanalys
31
4.4 Detaljanalys
32
5. Resultat
40
6. Diskussion
41
7. Referenser
43
8. Bilagor
8.1 Kursplan för Barns tidiga läsning och skrivande 1
45
8.2 Kursplan för Barns tidiga läsning och skrivande 2
48
7
1. Inledning
Lärare behöver ha en stark förankring i sin syn på inlärning och kunskap, och de måste
ha en medveten relation till de undervisningsformer de väljer att använda i olika
situationer (Dysthe 1996:53).
Vi närmar oss examen och kan snart titulera oss som lärare mot grundskolans
tidigare år. Vår resa mot läraryrket och den syn vi idag har på vår framtida lärarroll
har präglats av den utformning vår lärarutbildning haft. I sociokonstruktivistisk anda,
med metoder av forskare som Malmgren, Dysthe, Liberg, med flera i bakfickan går vi
ut i skolor och förespråkar ett funktionaliserat arbetssätt. När vi kommer ut i
arbetslivet har vi även en ny läroplan att förhålla oss till. Lgr11 kommer då att bli vårt
rättesnöre när vi planerar och genomför vår undervisning. Då vi funderade över
huruvida de metoder och teorier vi bär med oss från lärarutbildningen stämmer
överens med Lgr11 eller inte, valde vi att undersöka detta närmare i vårt
examensarbete. Trots att vi har religionsvetenskap som huvudämne har vi valt att
fokusera på ämnet svenska och svenska som andraspråk då vi genomför vår
undersökning.
Genom Individ och samhälles lärarutbildning gick ämnet språkutveckling som en
röd tråd under de tre första terminerna oavsett huvudämne eller kursupplägg. Som
valbara kurser i form av sidoämnen läste vi även 30 poäng svenska. Under vår
verksamhetsförlagda tid visade det sig väldigt tydligt för oss att den kunskap vi getts
möjlighet till att utveckla under kursmomentet språkutveckling samt under kurserna
Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2, var av yttersta betydelse för vår blivande
lärarroll. Vid så gott som varje konferens eller arbetslagsträff var det något rörande
språkutveckling som togs upp, exempelvis stöttning av andraspråkselever,
genrepedagogik eller läsförståelse. Detta inte bara kopplat till ämnet svenska utan
även till andra ämnen. Även i det dagliga arbetet i klassrummet fick vi använda oss av
de olika arbetssätt vi rustats med i vår utbildning. Vi anser alltså att de metoder och
redskap vi mött i kursmomentet språkutveckling samt kurserna Barns tidiga läsning
och skrivande 1 och 2, är relevanta oavsett vilket ämne läraren arbetar med i skolan.
Språket är exempelvis centralt i skolämnet religionskunskap.
Dock kan vi inte på något sätt luta oss tillbaka och förlita oss på att vårt blivande
8
arbete kommer att se ut på det sätt vi stött på under våra verksamhetsförlagda perioder
då dessa till största del utfördes i Lpo94:s förordning och skugga. Det är därför som
vår intention med denna rapport är att undersöka om vi som blivande lärare har getts
förutsättningar att utveckla relevant kunskap för att kunna arbeta med språkutveckling
utifrån Lgr11:s riktlinjer.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka hur lärarutbildningen i Malmö har förberett lärarstudenter
inför kommande arbete med språkutveckling utifrån gällande läroplan.
De frågar som undersökningen utgår ifrån är följande:
1. Vilken kunskapssyn finner vi i kursplanerna för svenska och svenska som
andraspråk samt tillhörande kommentarmaterial?
2. På vilket sätt kan vår lärarroll påverkas av den relationen vi finner mellan
lärarutbildningen och Lgr11?
3. Vilken relation finns det mellan Lgr11 och den kunskapssyn och de arbetssätt vi
mött på lärarutbildningen gällande språkutveckling?
9
1.2 Centrala begrepp
Nedan följer en beskrivning av några begrepp som är centrala för uppsatsen.
Malmgren (1996), docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet, beskriver
svenskämnet utifrån tre olika undervisningsformer: svenska som ett färdighetsämne,
svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne samt svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsämne (Malmgren 1996:86). Vi har i denna uppsats tagit upp två av dessa
svenskämnen och det är dessa vi presenterar i detta kapitel. När dessa begrepp
behandlas i uppsatsen är det utifrån nedanstående definitioner.
1.2.1 Svenska som ett färdighetsämne/formaliserad undervisning
I det första svenskämnet, som även kan betecknas som formaliserad undervisning
eller isolerad färdighetsträning, står elevens språkfärdigheter i fokus. Med en
formaliserad undervisning menar man att språket går att dela upp i olika
delfärdigheter som kan tränas separat. När dessa delfärdigheter sitter automatiskt kan
man använda dem i ett större språkligt sammanhang (Malmgren 1996:55). Malmgren
talar även om glad formalisering och pekar då på de undervisningssituationer där
läraren har övergått från katederundervisning till att röra sig friare i klassrummet men
behåller dock samma lärandemetoder, exempelvis användandet av läromedel
(Malmgren 1996:152).
1.2.2 Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne/funktionaliserad
undervisning
I det andra svenskämnet som vi i fortsättningen kommer att kalla för funktionaliserad
undervisning är det snarare innehåll och kommunikation som ligger i fokus för
lärandet.
I den kunskapsprocess som förvandlar deras (elevernas) frågetecken inför omvärlden
till utropstecken växer också både deras ordförråd och formuleringsförmåga
(Malmgren 1996:60).
I en funktionell undervisning lär sig eleverna, enligt Malmgren (1996),
språkfärdigheter som skriva, läsa och tala genom att skaffa sig kunskap som är
meningsfull för dem, det vill säga kunskap om både deras inre värld och världen
10
runt om dem. ”Språket görs till redskap för tänkande och begreppsbildning”
(Malmgren 1996:62). Vidare menar Malmgren att man i en funktionaliserad
undervisning inte förbiser språkets formsida, utan att arbetet med formen istället
görs konkret då det sätts in i sociala situationer där man tillsammans med andra
undersöker ett problem eller hur något förhåller sig (Malmgren 1996:62).
11
2. Teoretisk bakgrund
Den teoretiska bakgrunden som denna rapport grundar sig på fördelar sig över tre
teman. Det första temat behandlar svenskämnets historia fram till idag. Det andra
temat består av en litteraturgenomgång som behandlar den kunskap lärarstudenter tar
del av i kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling. Här presenteras först en bild av den lärandeteorin som genomsyrar
kurserna, sedan följer en presentation av viktiga begrepp och arbetssätt som får
representera den praktiska och teoretiska kunskapen som ligger till grund för Barns
tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling. Det tredje
temat är kopplat till lärarrollen och hur denna påverkas av olika faktorer.
2.1 Svenskämnets historia
1900-talets första decennier är enligt Jan Thavenius (1999), professor i
litteraturvetenskap vid Lunds universitet, en reformperiod för den svenska skolan.
Den skolreform som ägde rum 1905 brukar kallas för ”medelklassens reform”.
Reformen var ett resultat av en lång konflikt om latinets, religionens och auktoritetens
vara eller icke vara i skolorna. Medelklassen ville ha en skola som var mer
sekulariserad och demokratisk (Thavenius 1999:30).
1905 omorganiserades skolan till realskola och olika linjer på gymnasium.
Latinet fick ett marginaliserat utrymme på en gymnasielinje och istället blev
svenskämnet det största bildningsämnet i skolan. 1919 är ett annat viktigt årtal enlig
Thavenius. Nu införs en undervisningsplan för folkskolan och den obligatoriska
skolgången tar sin plats. Under 1920-talet började även flickors rätt till utbildning tas
på allvar och1928 fick flickor börja studera på gossläroverken och kommunala
flickskolor infördes. Enligt Thavenius medförde dessa förändringar att svenskämnet
fick ytterligare förstärkt roll som bildningsämne i skolan (Thavenius 1999:14).
1936 ändrades den sexåriga obligatoriska folkskolan till sju år men enligt
Thavenius var det först år 1948 som ändringen genomförts i hela Sverige. Thavenius
menar att denna reform ledde till fler lärare, skolor och läroböcker. Nu ville man att
lärare och elever skulle få mer kontakt med varandra och katederundervisningen blev
12
den vanligaste formen av undervisning. Thavenius menar att detta ofta resulterade i en
förmedlingspedagogik som var väldigt lärarstyrd och lik den katekesundervisning
med sin ”fråga-svarpedagogik” som man avskaffade år 1919 (Thavenius 1999:32).
Thavenius påpekar att det parallellt med denna formaliserade
katederundervisning fanns de som kämpade för funktionaliseringens teorier kring
lärande. Vidare diskuterar Thavenius undervisningsplanen från 1919 som ett exempel
på funktionalismens konkreta närvaro, åtminstone i teorin. Där tas elevens
utvecklingsnivå, erfarenheter och intressen upp som viktiga parametrar och mål att
arbeta med i modersmålsundervisningen (Thavenius 1999:32).
I boken Svenskundervisning i grundskolan tar Malmgren (1996) en tillbakatitt på
svenskämnets historia och skriver bland annat att en skolkommission bestående av en
politiskt sammansatt grupp med experter knutna till sig hade år 1946 bildats och gett
ut ett förslag om en ny enhetsskola. Förslaget innefattade en nioårig skola med bland
annat tre stadier, låg-, mellan- och högstadium. 1950, då den politiska oppositionen
mest bestod av dåvarande högerpartiet, skriver Malmgren (1996), gick inte förslaget
igenom. Man kompromissade och beslöt sig för att starta en försöksverksamhet för att
därefter ta ställning (Malmgren 1996:92). Enhetsskolorna blev ett komplement till
realskolorna och folkskolorna i de olika försöksorterna. Så småningom beslutade man
att försöksverksamheten skulle formas till en obligatorisk sammanhållen nioårig
skola. 1962 blev “vändpunktsåret” (Malmgren 1996:93) för svensk skola, då vi fick
en ny skollag, en ny skolstadga och en ny läroplan: Lgr62. (Malmgren 1996:93)
Vidare skriver Malmgren (1996) att svenskämnet hade under real- och
folkskolans år bestått av två bastanta delar, språklära och litteraturhistoria. Att
svenskundervisningen skulle förvalta kunskaper om det svenska språket och
litteraturen var en självklarhet (Malmgren, 1996:93). Men när man nu efter 1962 års
drastiska förändringar hade fått en ny sorts skola, en grundskola, ställdes det också,
menar Malmgren (1996), nya krav på modersmålsundervisningen. Det var inte längre
endast språk och litteratur som skulle få plats i undervisningen, utan även andra nya
moment som till exempel studieteknik, bildanalys, drama, TV- och filmkunskap,
massmediekunskap m.m. Vidare skriver Malmgren att språkundervisningen på
samma gång splittrades i olika färdighetsmoment, såsom ordkunskap och stavning. På
så sätt växte svenskämnet markant till att omfatta väldigt många olika moment som
oftast inte alls hade något samband med varandra (Malmgren 1996:58).
13
Malmgren (1996) skriver vidare att det under 1970-talets slut uppstod en livlig
diskussion om detta splittrade svenskämne. I olika debattartiklar i fackpressen
efterlystes en helhetssyn på svenskundervisningen och svenskämnet (Malmgren
1996:58). Precis som på andra håll i Skandinavien, skriver Malmgren, startades det i
Sverige olika pedagogiska försök och forskningsprojekt som prövade en
modersmålsundervisning som byggde på funktionalisering, d.v.s.
erfarenhetspedagogisk undervisning, av litteraturläsning och språkliga färdigheter.
(Malmgren 1996:60)
1980 kom den tredje läroplanen ut, Lgr 80. I dess kursplan för svenska kan
man tydligt, enligt Malmgren (1996), urskilja en brytning mot den formaliserade
undervisning som tidigare etablerats.
“Det ligger nära till hands att till stora delar tolka Lgr 80s kursplan i svenska som ett
uttryck för mindre läromedelsstyrning, som användning av litteratur som en
kunskapskälla (separationen mellan upplevelse och information har försvunnit och
sakprosans ställning inom ämnet har försvagats), för en ökad ämnessamverkan och för
en helhetssyn på ämnet” (Malmgren 2006:99).
Dock, menar Malmgren, levde den formaliserade undervisningsformen segt vidare in
på både åttio- och nittiotalet (Malmgren 1996:101).
I samband med att vi i Sverige fick en ny regering 1991 tillsattes en
läroplanskommitté som fick, skriver Malmgren vidare, uppdraget att ta fram nya
läroplaner för både grundskolan och gymnasiet. Lpo 94 och Lpf 94 var färdiga och
antagna av riksdagen 1994. Dessa läroplaner markerade, enligt Malmgren, en
förändring av hur skolor skulle styras. Vidare skriver Malmgren (1996) att makten
över undervisningen decentraliserades och att kommuner och enskilda skolor nu fick
större frihet och därmed också större ansvar för hur de skulle uppnå målen som de
centrala statliga direktiven hade fastställt. I kursplanen för svenska sågs ämnets
struktur som en helhet som inte kan delas upp i olika moment och språk samt litteratur
beskrevs som ämnets centrala innehållsområde (Malmgren 1996:103).
2.1.1 Lgr11
Från och med höstterminen 2011 började den aktuella läroplanen för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshem att gälla. Det var under ett pressmeddelande den 11
oktober 2010 som utbildningsminister Jan Björklund presenterade den nya läroplanen
14
som till skillnad från tidigare läroplaner nu även skulle innehålla de olika ämnenas
kursplaner. Dessa kursplaner fick i sin tur en ny struktur i tre delar: syfte, centralt
innehåll och kunskapskrav. Syftet med den nya läroplanen var bland annat, enligt
regeringen, att fler elever ska kunna nå målen och att elevernas kunskaper
kontinuerligt följs upp och utvärderas (http://www.regeringen.se/sb/d/11263).
Att ha tydligare kursplaner skulle även ge ett ökat stöd för lärarens undervisning och
främja en likvärdig bedömning och betygssättning av elevernas kunskaper. Till
skillnad från tidigare kursplaner där lärare skulle planera undervisningen enbart efter
målen, fick nu lärare genom det ”centrala innehållet” en bättre förståelse av vad som
ska behandlas utan att den begränsar läraren att själv välja ett mer detaljerat
arbetsinnehåll eller arbetssätt (http://www.regeringen.se/sb/d/11263).
2.2 Sociokulturell teori
Barbro Westlund (2009), lärarutbildare och doktorand vid Stockholms universitet,
menar att frontfigurer som Piaget, Vygotskij och Brumer alla intresserade sig för de
processer som sker i inlärarens huvud. De menade bland annat att människan föds
med resurser att själv söka kunskap och införliva den med tidigare kunskapsscheman.
Vidare skriver Westlund att Piaget och framför allt Vygotskij som introducerade
begreppet ZPD (zone of proximal development), lade grunden för betydelsen av
stödstrukturer (scaffolding) och påpekade dialogens betydelse för
kunskapsutvecklingen, brukar av forskare betraktas som de intellektuella grundarna
av konstruktivistisk kunskapssyn (Westlund 2009:19). Ur ett pedagogiskt perspektiv,
skriver Westlund, blir utgångspunkten för konstruktivistisk teori att eleven själv
konstruerar sin egen kunskap med hjälp av sin yttre lärandemiljö. På så sätt blir
eleven, enligt Westlund, ett subjekt för kunskap och inte ett objekt. Lärarens roll blir
då att vägleda, stötta och skapa utmaningar samt att uppmana elever till både dialog
och reflektion (Westlund 2009:19).
När det gäller den sociokulturella teorin, tidigare benämnd sociokonstruktivistisk
teori, är det åter igen, menar Westlund (2009), den ryske psykologen och pedagogen
Lev Vygotskij som anses vara förgrundsgestalten. Ur ett sociokulturellt perspektiv
uppstår kunskap alltid i ett sammanhang (Westlund 2009:20). Roger Säljö (2000),
professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet, beskriver också detta och
menar att lärandet är en social företeelse som alltid sker i samspel med vår kultur,
15
miljö och omgivning. “Lärandet kan sägas vara en naturlig och nödvändig aspekt av
mänskliga verksamheter, människor har alltid lärt och delat med sig av kunskaper till
varandra” (Säljö 2000:47). Det är alltså tillsammans med andra, menar Säljlö, som vi
skapar våra erfarenheter och det är inom ramen för samspel med andra människor
som vi utvecklas och lär oss att förstå hur världen fungerar och hur den ska förstås.
Till skillnad från den variant av konstruktivism som exempelvis Piaget företräder och
som kan sägas vara en individualistisk konstruktivism, företräder alltså, enligt Säljö,
ett sociokulturellt perspektiv en mer kollektiv och social syn på hur mänskliga
kunskaper och föreställningar skapas och förs vidare. (Säljö 2000:66)
Vidare skriver Säljö (2000) att människan i ett sociokulturellt perspektiv ständigt
befinner sig i utveckling och förändring och har alltid i varje situation möjlighet att ta
till sig ny kunskap från andra människor i samspelssituationer. Utifrån denna syn är
alltså människan alltid på väg att ta till sig nya former av kunskap i samspel med
andra och med stöd av vad hon tidigare vet och kan (Säljö 2000:119). För att förklara
detta används begreppet närmaste utvecklingszon (zone of proximal development,
ZPD). Begreppet kan beskrivas som avståndet mellan det en människa kan prestera
själv utan stöd och vad hon kan prestera tillsammans med andra (Säljö 2000:120). Det
viktiga i detta sammanhang ur ett psykologiskt perspektiv är enligt Säljö, inte enbart
barnets eller den vuxnes kompetens utan snarare potentialen i hans/hennes förståelse
och agerande. (Säljö 2000:122)
Westlund (2009) beskriver imitationens betydelse för barnets övergång från den
ena till den andra utvecklingsfasen. Genom att barnet får iaktta andra människor i sin
omgivning och interagera med dessa skapas det möjligheter för intellektuell
utveckling, skriver Westlund (2009). Barnet internaliserar de vuxnas språk eller
handling och blir på så sätt en del av den gemensamma kulturen (Westlund 2009:21).
Utifrån Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen får läraren, menar
Westlund, en viktig roll som handledare i elevernas lärandeprocess. Det är lärarens
uppgift att genom bland annat observationer och dialog, förstå i vilken utvecklingsfas
som eleverna befinner sig i så att de med lämpliga uppgifter och viss handledning kan
uppnå den närmaste utvecklingszonen (Westlund 2009:121). Detta ställer höga krav
på läraren då han/hon måste arbeta på sådant sätt att elevernas individuella
utvecklingszoner blir tydliga så att varje elev kan få de utmaningar de behöver för att
kunna utvecklas i sin lärandeprocess. (Westlund 2006:121).
16
Dysthe (1996), fil. dr i språkvetenskap vid Universitetet i Bergen, resonerar kring
kunskap i Det flerstämmiga klassrummet. Hon ställer olika syner på kunskap mot
varandra. Enligt Dysthe har synen på kunskap länge handlat om en auktoritär sanning
som kan förmedlas till en människa (Dysthe 1996:46). Dysthe tar upp de välbekanta
liknelserna där människan ses som ett tomt kärl som fylls på eller en tabula rasa, en
tom tavla som fylls på efterhand med ny kunskap och nya erfarenheter. Enligt Dysthe
är det denna elevsyn som varit rådande genom historien (Dysthe 1996:53). I motsats
till denna syn har vi den konstruktivistiska kunskapssynen där kunskap inte står för
sig självt utan alltid bearbetas och förstås i relation till vad en individ redan vet. Enligt
Dysthe resulterar denna syn på kunskap att kunskapen varierar beroende på vem som
lär sig och att kunskap inte går att ta över som något statiskt konkret.
Enligt konstruktivistisk teori är inlärning en process där eleverna tar emot information,
tolkar den, kopplar ihop den med det de vet sedan tidigare och reorganiserar de mentala
strukturerna (om så är nödvändigt) för att få en ny förståelse” (Dysthe 1996:48).
Enligt Dysthes (1996) sociokonstruktivistiska synsätt ska lärandet aldrig skiljas från
reflektion. Reflektionen går hand i hand med inlärning (Dysthe 1996:48).
2.3 Språkutveckling och lärande
Enligt Kerstin Bergöö (2005), lärarutbildare i svenska vid Högskolan Kristianstad,
granskades lärarutbildningarna av högskoleverket år 2005. I den rapport som låg till
grund för denna granskning (Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och
utveckling, SOU:1999:63) fick diskussioner om språkutveckling ett större utrymme.
Rapporten lyfter enligt Bergöö fram språkutvecklingens koppling till lärande. Vidare
menar Bergöö att Högskoleverkets rapport talar om begreppet språk- och
skriftspråksutveckling i en vidare bemärkelse, där även till exempel estetiska språk
och motorik ingår. Enligt Bergöö anser Högskoleverket att språkutveckling är
relevant för alla lärare att jobba med oavsett ämne eller åldersinriktning (Bergöö
2005:292).
alla blivande lärare, oavsett för vilken skolform man utbildar sig, [...] anses behöva
grundläggande kunskaper inom läs- och skrivinlärning, läs- och skrivutveckling samt
språkutveckling i dess vidare bemärkelse. De allt större krav som ställs på läs- och
skrivfärdigheter, av såväl dagens kunskapssamhälle som skolans styrdokument, måste
17
ha sin motsvarighet i en utveckling av undervisningen och i lärarutbildningen
(Högskoleverket 2005a del 1:151).
Bergöö (2005) har i sin avhandling undersökt hur olika syner på språkutveckling
stöds i grundskolans läroplan. Vid tillfället för undersökningen var det Lpo94 och
2000 års reviderade kursplaner som gällde. Bergöö undersöker hur en eventuell
språksyn framställs i alla grundskolans ämnen och diskuterar återkommande begrepp
som ”diskutera, reflektera, argumentera” (Bergöö 2005:293).
Bergöös (2005) analys av dåvarande styrdokument visar att strävan om att hålla
ihop språkutveckling och lärande inte lyckats utan är ”ojämnt och osystematiskt
genomförd” (2005:293). Vidare menar Bergöö att det vidgade språkbegreppet
avgränsas i alla ämnens mål och betygskriterier förutom i språkämnena som enligt
Bergöö bär ensamt ansvar för skriftspråksutvecklingen. Enligt Bergöö är det också
enbart i kursplanen för svenska som alla ämnens ansvar över elevers språkutveckling
framhålls. Även i kursplanen för svenska kan Bergöö se att diskussionen om
språkutveckling och lärande avgränsas och delar av kursplanen framstår enligt Bergöö
som ett exempel på formaliserad undervisning (Bergöö 2005:295).
2.4 Språkutveckling och lärarutbildningen
Under kursmomentet språkutveckling samt kurserna Barns tidiga läsning och
skrivande 1 och 2 har vi lärarstudenter arbetat med språkutveckling på diverse olika
sätt. Nedan kommer vi att presentera några centrala begrepp och arbetssätt utifrån
denna undervisning.
2.4.1 Dialog
Dialogismens tankar har enligt Dysthe (1996) sitt ursprung hos den ryskättade
språkfilosofen Michail Bakhtin (1895-1975). Enligt denna lära är alla människor i
grunden dialogiska och vi får vår existens bekräftad av ”den andre”. Utan dialog med
”den andre” kan vi aldrig få insikt om oss själva (Dysthe 1996:63).
Enligt dialogismen skapas mening tillsammans och inte av enskilda individer.
Dialogen har enligt Dysthes resonemang vidgats till att inte bara innefatta talad
kommunikationen mellan två individer utan dialog kan enligt detta synsätt, ske mellan
18
individ och grupp, eller skriftligt mellan individ och lärare. Dialogen kan även finnas
mellan text och individ (Dysthe 1996:62).
Dysthe (1996) diskuterar centrala begrepp för dialogism som
”förståelse och respons” (Dysthe 1996:66). Enligt Dysthe kan inte förståelse uppstå
utan respons. Det är i responsen som meningen och förståelsen av kunskap uppstår.
Det här synsättet får stora konsekvenser för undervisningen då envägskommunikation
enligt detta synsätt inte främjar förståelse (Dysthe 1996:66).
2.4.2 Scaffolding
Inspirerad av Vygotskijs tankar om hur barns imitation av sin omgivning och andras
vägledning kan hjälpa barnet att nå en högre utvecklingsnivå, utvecklade psykologen
Jerome Bruner, skriver Gibbons (2006) professor vid University of Technology i
Sydney, begreppet scaffolding som direkt översatt till svenska betyder
byggnadsställning. Ordet är en metafor för det tillfälliga stödet som barnet behöver
för att komma vidare till närmaste utvecklingszon, på svenska kallad stöttning. I ett
klassrum sker stöttning, menar Gibbons, då läraren tillfälligt ger stöd åt sina elever så
att de så småningom framgångsrikt själva kan klara av uppgifter de inte tidigare
klarade. Gibbons (2006) menar dock att stöttning inte är vilket stöd som helst utan
“hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av
förståelse” (Gibbons 2006:29).
Gibbons (2006) har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt sätt att se på lärandet och
precis som Vygotskij poängterar hon interaktionens betydelse för elevernas
lärandeprocess, inte minst när det gäller andraspråkselever (Gibbons 2006:27). Vidare
tar Gibbons upp en del arbetssätt som i ett klassrum kan göra det möjligt för läraren
att samarbeta med eleverna och ge dem den stöttning de behöver (Gibbons 2006:30).
Grupparbeten i olika konstellationer tas upp som utmärkta tillfällen för eleverna att
interagera och ge varandra stöttning genom att de mer erfarna i ett visst ämne, eller
språkmässigt, ger stöd åt de andra så att även de ska kunna anamma den kunskapen
(Gibbons 2006:36).
2.4.3 Boksamtal
Aidan Chambers (2011), lärare och författare, talar om att vi som lärare måste skapa
en läsmiljö för våra elever som inte bara underlättar lärandet utan som hjälper dem att
19
bli nyfikna, intresserade och tänkande läsare (Chambers 2011:14). I en sådan miljö är
samtal av central betydelse. Dock, menar Chambers, i likhet med Gibbons tankar om
utforskande tal (Gibbons 2006:36), måste samtalen vara av sådan karaktär att de får
eleverna att inta en kritisk och reflekterande hållning till det de läser (Chambers
2011:127). Hur samtalar man då kring böcker på ett sådant sätt? Chambers menar att
det inte finns någon färdig mall eller pedagogisk strategi som vem som helst kan
kopiera och med framgång använda sig av (Chambers 2011:128). I sociokulturell
anda menar han “att samtala bra lär man sig nämligen genom att göra det tillsammans
med andra som redan vet hur man gör” (Chambers 2011:128, 129). Trots att han ger
läsaren olika förslag och verktyg för att kunna skapa meningsfulla boksamtal i
klassrummet, poängterar han dock att det är upp till läraren själv att tillägna sig
konsten att samtala på rätt sätt genom att öva och pröva sig fram (Chambers
2011:129). Vidare menar Chambers att boksamtal bör innehålla tre viktiga
ingredienser: utbyte av entusiasm, utbyte av frågetecken samt utbyte av kopplingar
(Chambers 2011:135, 136, 138). Dessa sker inte i någon bestämd ordning utan går in i
varandra under samtalets gång (Chambers 2011:140, 141). Chambers menar även att
frågan “varför?“ inte bör användas i ett boksamtal då ordet har en utmanande och
förhörsliknande klang och dessutom är alldeles för stor fråga för att kunna besvaras på
ett enkelt sätt. I stället bör man som lärare och ledare av ett boksamtal, använda frasen
“jag undrar” som enligt Chambers är “en mer bred och användbar inledning till mer
nyanserade frågor” (Chambers 2011:180). “Jag undrar” samtalen innehåller i sin tur
tre olika sorters frågor: grundfrågor, allmänna frågor och specialfrågor (Chambers
2011:232).
2.4.4 Läsförståelse
Enligt Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap vid Uppsala universitet och
Maj Björk, lärarutbildare vid Göteborgs universitet (2009) är skolans första uppgift
när det gäller läsundervisning att eleverna utvecklar en motivation och ett intresse för
att läsa och att de upplever det lästa som meningsfullt för deras liv (Liberg & Björk
2009:10). Vidare menar Liberg och Björk att det är viktigt att låta eleverna få välja
böcker även om de är svåra. Läraren ska även hjälpa sina elever att hitta böcker som
de lättare kan ta till sig. Vid den enskilda läsningen är det viktigt att läraren visar
intresse för elevernas läsning genom att ställa frågor om innehållet och upplevelsen.
20
Detta bidrar till att öka elevens medvetenhet om sin egen läsförmåga och dess
utveckling (Liberg & Björk s.90/91).
Enligt Westlund (2009) lär sig inte elever att läsa genom att det finns böcker
omkring dem eller att de ser andra läsa. I stället handlar det om metakognition där
eleven är medveten om sina tankar kring det lästa och syftet med läsningen. Vidare
menar Westlund att forskning understryker vikten av att eleven själv är aktiv för att
den egna förmågan att lära sig och förstå ska öka (Westlund 2009:32).
Ellin Oliver Keene, knuten till University of Pennsylvania och Susan
Zimmermann, verksam för Public Education & Business Coalition (2006), beskriver i
Tankens mosaik några nyckeltankar gällande läsförståelse. Erfarna läsare bedömer,
enligt Keene och Zimmermann, en text utifrån olika nivåer. Dels genom ordnivå, där
det finns ord som är innehållsord eller funktionsord. Innehållsorden är de ord som ger
texten dess mening medan funktionsord binder samman texten. Sedan har vi
meningsnivån som handlar om bärande nyckelmeningar som står för stor del av
förståelsen av en text. Därefter kommer textnivå som handlar om ”centrala tankar,
begrepp och teman i en text” (2006:113). Enligt Keene och Zimmermann kan läraren
peka ut för sina elever vad som är mer eller mindre väsentligt i en text för att vi ska
förstå dess budskap. Detta kan leda till intressanta diskussioner där elever får öva sig
på att försvara sina ståndpunkter (Keene & Zimmermann 2006:114). Författarna
menar vidare att läsundervisningens syfte främst är att hjälpa elever till att använda
sig av tankestrategier som erfarna läsare använder när de läser. En sådan
läs/tankestrategi är text-till-själv-koppling, text-text-koppling och text-världenkoppling. Genom att eleverna blir medvetna om lässtrategier där de kopplar samman
det de läser med egna erfarenheter kan de utveckla en djupare förståelse för det lästa
(Keene & Zimmermann 2006:74:75).
2.5 Att vara lärare
I artikeln Exploring the dimensionality of teacher professionalization (2006)
diskuterar Editha Agarao-Fernandez och Allan B. de Guzman, forskare i pedagogik
vid University of Santo Tomas Filipinerna, de olika dimensionerna av lärares
professionalism. Agarao-Fernandez och Guzman menar att lärarkåren precis som
21
andra professionella yrkeskårer behöver en plattform som bidrar till att lärares
professionalism förstärks i olika avseenden.
Agarao-Fernandez och Guzman menar att läraryrket är under förändring och
utveckling och att samhällets förväntningar på lärare är höga. Om lärarnas
professionalism ska utvecklas och förstärkas måste yrkeskåren, enligt AgaraoFernandez och Guzman, få stöd av en dynamisk och ömsesidig relation mellan
lärandeteorier och praxis. Vidare menar Agarao-Fernandez och Guzman att lärare
behöver få tillräcklig förberedelse för de krav och den verklighet som
yrkesutövningen innebär för att kunna bli erkända som professionella yrkesutövare.
Här har lärarutbildningen en viktig roll att spela (2006:218).
Being a teacher meens being part of a profession, which requires specific professional
competencies. It is a profession which operates within the framework of an institution,
with it`s specific aimes, values, rights and duties (Agarao-Fernandez och Guzman
2006:218).
Agarao-Fernandez och Guzman menar att läraryrket är en profession av mångfald där
det inte finns en sanning, en lösning eller ett rätt sätt att vara lärare på. Lärare bör inte
endast följa gamla mönster och upprepa sådant som tidigare gjorts inom yrket både
gällande yrkesroll, kunskap och färdigheter utan bör kunna förutse förändringar, vara
förberedd och kunna handla därefter. Att vara lärare innebär inte att man ensam står
för undervisningen i klassrummet eller för bedömning av elevernas arbeten.
Lärarprofessionen är snarare ett yrke där man är en del av ett team och där hänsyn
måste tas till elever och samhälleliga förändringar och krav.
Marie Jedemark, universitetslektor i utbildningsvetenskap, har i sin avhandling
Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker (2006) diskuterat hur läraruppdraget
i Sverige förändrats efter de stora förändringar som ägde rum inom skolan på 1990talet. Då infördes en ny typ av mål- och resultatstyrning och skolan decentraliserades,
det vill säga att ansvaret för skolan flyttades från stat till kommun. Jedemark menar
att en av förändringarna under nittiotalet var att elever fick inflytande över sitt lärande
genom att de både fick vara med och konkretisera målen och välja dess innehåll
(2006:6). Som en följd av dessa förändringar inom skolområdet startade en ny
lärarutbildning år 2001. Lärarutbildningen skulle enligt Jedemark lägga grunden för
ett livslångt lärande inom yrket och för kommande läraryrke framhävdes nu en
22
grundkompetens som lärarstudenter skulle få utveckla under sin studietid. Denna
grundkompetens bestod av olika delar som ”kognitiv kompetens, kreativ och kritisk
kompetens, social kompetens och didaktisk kompetens ” (Jedemark 2006:7). Staten
ville även att denna grundkompetens skulle vila på en vetenskaplig grund (Jedemark
2006:7).
Jedemark refererar till Högskoleverkets text om allmänna mål som lärarstudenter
ska uppnå. Där står det att lärarstudenter bland annat ska ”ha de kunskaper och de
färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller
vuxenutbildningens mål…” (Jedemark 2006:8). Vidare menar Jedemark att
lärarutbildningen har flera funktioner. Dels ska utbildningen fylla samhällets behov av
lärare, dels vara en institution där frågor om skolutveckling drivs samtidigt som den
ska fungera som en stimulerande akademisk utbildning för studenterna. På så sätt är
utbildningen både teoretisk och praxisnära (Jedemark 2006:9).
Jedemark (2006) tar även upp kritik av lärarutbildningen där Högskoleverket
(2005) menade att lärarstudenter under sin utbildning inte fick ta del av ”viktiga
kunskapsområden” vilket i sin tur skulle kunna leda till att studenterna inte blev
tillräckligt förberedda för läraryrket. Jedemark menar dock att få utbildningar
granskats så mycket som lärarutbildningen eller utsatts för så många förändringar.
Anledningen till detta är att lärarutbildningen är ett av få områden där staten
fortfarande kan styra skolsystemet. Jedemark pekar även på en brist av förtroende från
staten gällande lärarutbildningens förmåga att reda ut sina tillkortakommanden själv.
Trots den kritik som både Högskoleverket och Skolverket riktat mot
lärarutbildningen har ingen undersökning gjorts gällande lärarstudenters kompetens.
”Varken Högskoleverket eller Skolverket har dock undersökt vilken kompetens
lärarstudenter uppnår eller hur denna kompetens förhåller sig till de krav som ställs på
lärarna i skolan” (Jedemark 2006:9). Vidare har Jedemark diskuterat vilket
professionskunnande som blivande lärare ges möjlighet att utveckla under sin
utbildning och bland annat kommit fram till att man som blivande lärare ges olika
förutsättningar utifrån lärarutbildningens olika undervisningspraktiker. Jedemark
menar att det är i dessa undervisningspraktiker som lärarstudenter ges möjlighet att
forma sin förståelse av vad det innebär att vara lärare och vilka kunskapskvaliteter
som efterfrågas (Jedemark 2006:83).
Beskrivningar av vad lärares uppgifter är och vad läraryrket innebär är, enligt
23
Jedemark, många. Lärare ges, i olika typer av litteratur och offentliga texter, diverse
olika roller och framställs ofta som bland annat coach, mentor, handledare, vägledare,
utvärderare och läroplanstolkare. Jedemark menar att dessa beskrivningar av
läraryrket kan ses som olika försök att förstå centrala innebörder av vad det innebär
att vara lärare idag (Jedemark 2006:4). Vidare skriver Jedemark att lärarstudenter ofta
har en tendens att tolka utbildningens budskap utifrån sina egna förställningar om
yrket och att många därför har menat att lärarutbildningens påverkan på
lärarstudenternas yrkesverksamhet är liten då de redan från början är formade i sitt
tänkande om läraryrkesrollen (Jedemark 2006:35, 36)
Jedemark skriver även att det i diverse offentliga rapporter förutsätts att lärare
har utvecklat kunskaper och kompetenser som överensstämmer med skolans
kunskapsuppdrag och som lärare har i uppdrag att verkställa.
Lärarna förväntas med andra ord att utveckla nya sätt att organisera och leda arbetet i
skolan, förändra innehåll och form samt utveckla ett tänkande och ett språk som
redskap i det lokala läroplansarbetet. Lärares professionskunnande blir utifrån detta
perspektiv avgörande för hur skolans uppdrag kommer att kunna hanteras (Jedemark
2006:3)
24
3. Metod
I vår undersökning använde vi oss av en kvalitativ textanalys med drag av
hermeneutik för att uppnå syftet med denna uppsats. Vi har analyserat kursplanerna
för svenska, svenska som andraspråk och det kommentarmaterial som finns att tillgå
för tolkning av styrdokumenten med hjälp av en mall bestående av tre frågor.
1. På vilket sätt ger texten oss möjligheter att arbeta funktionaliserat?
2. Vilka arbetssätt kan vi hitta i texten som vi direkt kan koppla till vår utbildning?
3. Vilken kunskapssyn ger texten uttryck för?
3.1 Kvalitativt förhållningssätt
Ett kvalitativt synsätt innebär enligt Jarl Backman (1998), professor i
beteendevetenskap vid Umeås universitet, att individens perspektiv på en företeelse
eller sin verklighet är av större intresse än en objektiv föreställning av detsamma.
Backman (1998) tar upp framträdande begrepp inom ett kvalitativt synsätt som
innebörd (mening), kontext, och process. Begreppet innebörd eller mening, handlar
enligt Backman om ”hur individer upplever, tolkar och strukturerar en omgivande
verklighet i relation till sina tidigare kunskaper och erfarenheter” (1998:48). Vidare
skriver Backman:
I den kvalitativa strategin är helt följdriktigt människan (oftast i interaktion med andra
människor) det huvudsakliga instrumentet. Forskaren, observatören finns nu nära det
studerade subjektet och ingår ibland själv som en del i metoden och bildar en subjektsubjekt relation (Backman 1998:48).
3.2 Hermeneutik
Bengt Gustavsson (2004), professor i humaniora och samhällsvetenskap vid Uppsala
universitet, diskuterar hermeneutiken som en tolkningsmetod som hjälper forskare att
se nya dimensioner som berör människans känslomässiga existens. Dessa
dimensioner av mänskliga känslor som till exempel ångest och glädje är enligt
25
Gustavsson omätbara men med ett hermeneutiskt förhållningssätt kan forskaren få
grepp om även dessa dimensioner i sin undersökning (2004:71). Vidare diskuterar
Gustavsson hermeneutikens funktion i ett vetenskapssamhälle. En grundförutsättning
för mänsklig överlevnad och samlevnad är enligt Gustavsson språket. Det är genom
språket vi namnger och förstår vår värld. Gustavsson menar att det är i språkliga
sammanhang som hermeneutiken har sin största uppgift genom att tolka texter och
språk, handlingar och andra livsuttryck, som tillkommit i ett visst
meningssammanhang. Dessa måste, enligt Gustavsson, studeras i sina
meningssammanhang för att förstås (2004:72). Enligt Gustavsson förmedlas och
bearbetas innebörder och meningssammanhang främst genom vår språkliga tolkning
och det är detta som är hermeneutikens kunskapsform (Gustavsson 2004:72).
Gustavsson beskriver tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring som
hermeneutikens fyra huvudmoment. När man tolkar en text är det utifrån sig själv och
tolkningen blir då sin egen av objektet. Förståelse beskriver Gustavsson med
synonymen insikt. Enligt Gustavsson finns det flera olika typer av förståelse där viss
förståelse kan vara på ett ytligt plan, till exempel förståelsen för hur en sak fungerar,
medan en djupare förståelse kan beröra och förändra en människas liv eller existens.
Gustavsson beskriver denna djupare förståelse som hermeneutisk förståelse
(2004:74). Vidare menar Gustavsson att alla människor bär med sig sin förförståelse
som bygger på tidigare erfarenheter. Vi kan inte förstå något utan att tidigare ha
förstått. ”En hermeneutisk lag lyder: utan förförståelse, ingen förståelse” (Gustavsson
2004:75). Denna förförståelse är aldrig neutral och påverkar oss när vi tolkar en
företeelse eller ett objekt. Gustavsson beskriver förförståelsen som både en tillgång
och ett hinder. Det sista huvudmomentet inom hermeneutik är förklaring. Gustavsson
menar att förklaring som begrepp inom hermeneutiken betyder något annat än inom
naturvetenskaperna. Inom hermeneutiken går förståelse och förklaring hand i hand
eftersom man enligt Gustavsson inte kan förstå utan förklaring och vice versa
(2004:76). Enligt Gustavsson saknas ett viktigt moment beskrivet när man tar upp
hermeneutikens fyra huvudmoment och det är hermeneutikens rörlighet. Gustavsson
beskriver det som ett pendlande mellan del och helhet i sin strävan efter att tolka och
förstå. Det innebär i praktiken att forskaren till exempel först överblickar helheten för
att sedan titta närmare på enskilda delar i relation till helheten. ”Hela tiden pendlar vi
mellan del och helhet, för att låta helheten belysa delarna, och delarna helheten”
26
(Gustavsson 2004:77). En vanlig bild för denna arbetsprocess är den hermeneutiska
cirkeln eller den hermeneutiska spiralen där pendlingen mellan del och helhet och
hermeneutikens huvudmoment konkretiseras. Enligt Gustavsson bygger dessa bilder
på att en företeelse enbart kan förstås i sin kontext.
3.3 Genomförande
För att uppnå syftet med denna rapport, det vill säga att undersöka hur
lärarutbildningen i Malmö förbereder lärarstudenter inför arbete med språkutveckling,
valde vi att analysera kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk utifrån tre
frågor kopplade till detta syfte. Vi undersökte olika typer av textanalyser, såsom
diskursanalys och idéanalys men kom i samråd med varandra och handledare fram till
att en kvalitativ textanalys med hermeneutiskt drag var det mest passande för vår
undersökning. Detta medförde att vi först fick sätta oss in i hermeneutiken som
forskningsmetod för att sedan inta det förhållningssättet i vår undersökning.
Vi tog under analysen hänsyn till hermeneutikens fyra huvudmoment tolkning,
förståelse, förförståelse och förklaring på ett genomgående sätt. I ett första stadie av
analysen bekantade vi oss med vår textkälla på ett övergripande sätt för att sedan
inleda det undersökande arbetet. Detta inledande moment utfördes individuellt för att
sedan ligga till grund för det gemensamma analysarbetet där vi tillsammans tittade på
texten. Utifrån vår analysmall bestående av tre frågor började vi nu analysera
textkällan och tolka den utifrån vår förförståelse, det vill säga i linje med
hermeneutiken.
I analysarbetet utgick vi från både del och helhet då vi undersökte texten på ett
övergripande och ett detaljerat sätt. Vi bestämde oss för att undersöka tillhörande
kommentarmaterial då hermeneutiken även kräver sekundära källor för att skapa rätt
kontext.
Vår första tanke var att presentera analysen av de båda kursplanerna som två
skilda analystexter men då vi upptäckte att kursplanstexterna till stor del hade samma
innehåll och vi dessutom var mer intresserade av språkutvecklingsarbetet oavsett
första- eller andraspråksperspektiv bestämde vi oss att presentera analysen i en och
samma text.
27
3.4 Avgränsning
Då vi framförallt varit intresserade av att undersöka arbetet med språkutveckling och
då en mer omfattande analys av exempelvis samtliga kursplaner hade krävt mer tid,
valde vi att analysera kursplanerna i svenska då dessa behandlar språkutveckling på
ett konkret sätt. Eftersom vi båda är lärarstudenter med inriktning på de tidigare åren
har det fallit sig naturligt att i vår undersökning fokusera på kursplanerna som gäller
för dessa årskurser.
3.5 Reliabilitet och validitet
Vår mall bestående av tre frågor har bidragit till reliabilitet i vår undersökning då de
använts under hela analysen. Samma frågor kan användas av andra lärarstudenter med
liknande undersökning och syfte, dock kan resultatet skilja sig något eftersom
undersökningen bygger på ett hermeneutiskt förhållningssätt vilket gett oss frihet att
tolka utifrån vår förförståelse. Undersökningen kan även sägas ha hög validitet då vi
genomgående har utgått från vårt syfte och våra frågeställningar. En fördel med att ha
varit två är att det har gett oss möjligheter till dialog och diskussion kring analysen av
texten vilket gett vårt resultat större tillförlitlighet och därmed hög validitet.
I det hermeneutiska arbetet är det en viktig uppgift att återställa kontexten som det
man tolkar är en del av. Det är denna kontext som bidrar till undersökningens validitet
eftersom tolkningar av till exempel en företeelse blir mer giltig då man känner till det
sammanhang, den kontext företeelsen ägt rum i (Gustavsson 2004:78/80).
Enligt Gustavsson tolkas den primära textkällan utifrån två steg. Det ena steget
är inomtextlig tolkning där ”de olika delarna av primärkällan relateras till varandra”
(Gustavsson 2004:83). Det andra steget är kontextuell tolkning där den primära texten
tolkas i relation till sekundära texter (Gustavsson 2004:83).
Vi har i vår undersökning tagit hänsyn till kontexten genom att lyfta fram
svenskämnets historik då den ligger till grund för hur svenskämnet ser ut idag. Vi har
även presenterat Lgr11 som de undersökta kursplanerna är en del av. Då vi även har
analyserat kommentarmaterialet till kursplanerna anser vi att vårt tillvägagångssätt går
i linje med Gustavssons tankar om att tolka textkällan utifrån två steg.
28
4. Analys
I detta kapitel presenteras en kvalitativ textanalys av Lgr11:s kursplan i svenska för
grundskolans tidigare år. Vi kommer även att analysera tillhörande
kommentarmaterial. Vi har utformat tre frågor som vi anser representerar den
kunskap som behandlats under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2
samt i det återkommande kursmomentet språkutveckling. För att ytterligare tydliggöra
denna kunskap kommer vi nedan att presentera lärandemål för Barns tidiga läsning
och skrivande 1 och 2.
Lärandemål för Barns tidiga läsning och skrivande 1
Efter avslutad kurs ska studenten kunna:
•
redogöra för de grundläggande dragen i svenskämnets utveckling i ett
historiskt perspektiv
•
presentera några grundläggande svenskdidaktiska teorier och relatera dessa till
den tidiga läs- och skrivundervisningen
•
problematisera och analysera barns tal- och skriftspråksutveckling ur ett
första- och ett andraspråksperspektiv samt resonera kring bedömning av denna
utveckling
•
redogöra för hur man i skolan kan skapa en flerstämmig och språkutvecklande
klassrumsmiljö i en mångkulturell skolmiljö och möta barn med olika
förutsättningar och behov
•
exemplifiera hur man som pedagog kan stödja barn och unga i deras läs- och
skrivutveckling genom ett specialpedagogiskt förhållningssätt
(http://edu.mah.se/sv/Course/KS169F).
Lärande mål för Barns tidiga läsning och skrivande 2
Efter avslutad kurs ska studenten
29
•
kunna redogöra för berättande och diskutera hur berättandet i ett vidgat
perspektiv kan ligga till grund för barns språkutveckling i ett första- och
andraspråksperspektiv
•
kunna beskriva och i dialog med kurskamrater tolka representationer av klass,
etnicitet och genus i såväl skönlitterära texter som nya medier och
populärkulturella uttrycksformer
•
utifrån kunskaper om kulturella förändringar, barns och ungas textvärldar och
det vidgade textbegreppet med tyngdpunkt på modern barnlitteratur kunna ta
ställning till val av litterära texter i en språklig och kulturellt heterogen skola
•
i samarbete med andra kunna planera en sammanhållen undervisningskontext
där olika texters språk- och kunskapsutvecklande potential beaktas
•
kunna exemplifiera hur en flerstämmig och språkutvecklande lärandemiljö kan
skapas med hjälp av elevers medierade erfarenheter och vilka konsekvenser
dessa erfarenheter ger vid val av undervisningstexter
(http://edu.mah.se/sv/Course/KS170F).
Frågorna som ligger till grund för analysen är:
1. På vilket sätt ger texten oss möjligheter att arbeta funktionaliserat?
2. Vilka arbetssätt kan vi hitta i texten som vi direkt kan koppla till vår utbildning?
3. Vilken kunskapssyn ger texten uttryck för?
Då syftestexten och det centrala innehållet behandlar samma kunskapsområden,
syftestexten på ett övergripande sätt medan man i det centrala innehållet går in mer
specifikt på vad som ska behandlas i undervisningen, finns det av naturliga skäl
upprepningar både i kursplan och kommentarmaterial. Konsekvensen av detta blir att
vi i analysen vid upprepning av något redan behandlat valt att inte fördjupa oss i detta
ännu en gång. Då kursplanen i svenska och svenska som andraspråk tar upp samma
kunskapsområden har vi valt att utforma vår undersökning så att båda kursplanerna
behandlas i en och samma analystext.
30
4.1 Vad är en läroplan?
11 § För varje skolform och för fritidshemmet ska gälla en läroplan som utgår från
bestämmelserna i denna lag. Läroplanen ska ange utbildningens värdegrund och
uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för utbildningen.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om
läroplaner.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får för en viss skolform
eller för fritidshemmet meddela föreskrifter om utbildningens värdegrund och uppdrag
samt om mål och riktlinjer för utbildningen på annat sätt än genom en läroplan (SFS
2010:800:11)
4.2 Lgr11 om kursplaner och kunskapskrav
I de samlade läroplanernas tredje del finns de kursplaner och kunskapskrav som gäller
för respektive skolform. Kursplanerna innehåller ämnets syfte och centrala innehåll.
Kursplanerna inleds med motiven till varför ämnet finns i respektive skolform. Där!
efter anges syftet med och de långsiktiga målen för undervisningen i ämnet. I det
centrala innehållet anges vad som ska behandlas i undervisningen. Det centrala inne!
hållet är utformat så att det lämnar utrymme för läraren att göra egna fördjupningar
eller tillägg. Kunskapskraven anger kunskapsnivån för godtagbara kunskaper och för
de olika betygsstegen (Lgr11, Inledning).
4.3 Översiktsanalys
Kapitlet i Lgr11 som rör svenska är uppdelat i tre delar: Syfte, centralt innehåll samt
kunskapskrav. Under syftet kan man läsa en motivering till att svenskämnet finns i
skolan och syftet med undervisningen i ämnet. I texten finns även långsiktiga mål för
ämnet som ligger till grund för kunskapskraven och gäller alla årskurser. Det centrala
innehållet är uppdelat i tre delar: årskurs 1-3, årskurs 4-6 och årskurs 7-9. Innehållet
är i sin tur uppdelat i fem rubriker: Läsa och skriva; Tala, lyssna och samtala;
Berättande texter och sakprosatexter; Språkbruk; Informationssökning och källkritik.
Sista delen utgörs av kunskapskrav samt underlag för bedömning och betygsättning.
Till kursplanen i svenska, precis som till alla Lgr11:s kursplaner, finns det ett
kommentarmaterial som vänder sig till lärare och rektorer och som syftar till att ge
bredare förståelse för kursplanstexten. Kommentarmaterialet börjar med en inledning
31
och följer sedan samma struktur som själva kursplanen, det vill säga syfte, centralt
innehåll och kunskapskrav.
4.4 Detaljanalys
I följande analystext tolkas och analyseras kursplanerna utifrån vår sammanfattning
av den kunskap lärarutbildningen står för gällande språkutveckling. Detta förtydligas
med löpande referenser till både kursbeskrivning samt tillhörande kurslitteratur.
Syfte
I det första stycket av kursplanen anges det att ”språk är människans främsta redskap
för att tänka, kommunicera och lära” (Lgr11 s.222). Detta går direkt att koppla till den
sociokulturella teorin som understryker språkets centrala betydelse för människans
kognitiva utveckling (Malmgren 1996:60). Kursplanstexten belyser språkets betydelse
för identitetsskapande något som kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2
samt kursmomentet språkutveckling diskuterat och arbetat med. I första stycket är
texten formulerad på sådant sätt att den kan sägas stämma överens med den språksyn
som är central i kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt
kursmomentet språkutveckling.
I den inledande syftestexten kan man läsa att ”undervisningen i ämnet svenska
ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket” (Lgr11
s.222). Vidare kan man i kommentarmaterialet utläsa att syftet bakom denna
formulering är att slå fast att ett av ämnets centrala uppgifter är ”att ge eleverna de
språkkunskaper de behöver” (Kommentarmaterial s.7). Här går det att ifrågasätta
ordvalet ge då lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv inte sker på sådant sätt att
kunskap förs över från en individ till en annan (Dysthe 1996:48). Samtidigt kan man i
inledande syftestext läsa formuleringar som ges förutsättningar och ges möjlighet
vilket går att tolka på annat sätt än formuleringen ge. Här ger kursplan och
kommentarmaterial uttryck för olika syn på lärande då kursplanens formuleringar kan
tolkas som funktionalistiska med användandet av orden förutsättningar och
möjligheter medan kommentarmaterialets ordval av ge kan tolkas som förslag på
formaliserad undervisning. Vidare kan man i kommentarmaterialet läsa att eleverna
ska ”kunna formulera sig i tal och skrift på ett formellt korrekt sätt”
(Kommentarmaterial s.7). Även här finns underlag för formaliserad undervisning då
32
det saknas ett tillägg om att lärandet bör ske i ett för eleverna meningsfullt
sammanhang (Dysthe 1996:48). Här syns ett tydligt glapp mellan kurserna Barns
tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling och Lgr11
gällande huruvida man som lärare bör bedöma elevers tal och skrift som korrekt eller
inkorrekt.
Andra stycket i syftestexten är kopplad till den del av undervisningen som handlar
om att läsa och skriva. Här lyfter Lgr11 fram betydelsen av att arbeta och bearbeta
olika typer av texter för olika syften och i olika medier. Kurserna Barns tidiga läsning
och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling tog upp arbetssätt som
processkrivande och genrepedagogik. Dessa arbetssätt passar väl in i den
undervisning som Lgr11 här beskriver. I kommentarmaterialet kopplat till detta kan
man läsa hur denna undervisning ska syfta till att få svenska elevers dalande läs- och
skrivförmåga att vända till det bättre och kunna stå sig internationellt, detta ska
uppnås genom att eleverna lär sig att behärska olika textgenrer samt att kritiskt kunna
granska källmaterial. I dagens globaliserade samhälle med dess enorma mediaflöde är
det av stor betydelse av ge barnen de verktyg de behöver för att kritiskt kunna granska
och sålla bland informationen de dagligen möter. Detta är enligt kommentarmaterialet
främst svenskämnets ansvarsområde i skolan (Kommentarmaterial s.8). Här skulle
Kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling behöva erbjuda sina studenter möjlighet till fler verktyg för att de ska
kunna klara av denna uppgift på ett för kursplanen i svenska, tillfredställande sätt.
När det gäller kursplanens inställning till skönlitteratur framgår det tydligt att den
har en viktig plats i undervisningen. I kommentarmaterialet går det att läsa
”undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att läsa och upptäcka glädje i att
med hjälp av litteraturen förflytta sig i tid och rum och ta del av andras berättelser”
(Kommentarmaterial s.9). Budskapet är här att eleverna inte bara ska utveckla
läslusten utan även öka sitt perspektiv genom att ta del av litteratur från andra epoker
och andra delar av världen. Under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och
2 samt under kursmomentet språkutveckling arbetades det mycket med skönlitteratur
på diverse olika sätt, exempelvis med boksamtal, berättande verkstad och lässtrategier
När kommentarmaterialet diskuterar språkets form och struktur syns ett förslag
33
på formaliserad undervisning med färdighetsträning i fokus. ”Att ha kunskaper om
språkets uppbyggnad och normer ger eleverna trygghet i den egna språkförmågan..”
(Kommentarmaterial s.9). Samtidigt ser man hur kursplanen återigen ger möjlighet
för en annan tolkning än den kommentarmaterialet ger uttryck för. Där finns uttryck
som ”..eleverna ges mölighet.., ...att stärka elevernas medvetenhet.., ..tilltro till det
egna språkliga.., ..eleverna ges förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket”
(Kursplan s.222). Här syns tankegångar kring lärande grundade i
sociokonstruktivismen och till skillnad från i kommentarmaterialet, förslag på
funktionaliserad undervisning. Eleverna tar eget ansvar för lärandet men ges
möjligheter och förutsättningar till att utveckla sitt språk. Dessa möjligheter och
förutsättningar kan tolkas som sociokonstruktivismens stöttande lärare som planerar
undervisningen efter vad eleven snart är i stånd att behärska på egen hand (Gibbons,
2006:29).
Om det centrala innehållet
I kommentarmaterialet går att läsa hur punkterna i det centrala innehållet inte ska
läsas som separata områden utan att de i stället ska kombineras på “de sätt som
lärarna bedömer som mest lämpliga för att uppnå syftet med undervisningen”
(Kommentarmaterial s.11). Detta är ett tydligt uttryck för funktionalistisk
undervisning där helheten står i fokus (Westlund 2009:20). Kommentarmaterialet
understryker hur kunskapsområdena trots sin struktur i kursplanen (indelat i olika
områden med olika punkter) inte ska ses som separata. I detta avsnitt syns ett
avsvtåndstagande till den formaliserade undervisningens färdighetsträning där just
synen på lärande är att olika färdigheter kan tränas separat (Malmgren, 1996:60).
Innehållspunkterna ska snarare uppfattas som byggstenar som kan kombineras på
olika sätt” (Kommentarmaterial s.11). Kommentarmaterialet förmedlar här en bild av
lärande som väl stämmer överens med den bild av lärande som Barns tidiga läsning
och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling förmedlat till sina
studenter.
Läsa och skriva
Den första punkten i det centrala innehållet för årskurserna ett till sex handlar om
lässtrategier. I kommentarmaterialet understryks dessa strategier som avgörande för
34
elevers utveckling av läsförmåga och de beskrivs som “konkreta sätt som en läsare
använder för att angripa en text” (kommentarmaterial s. 12). Vidare tar
kommentartexten upp skillnader i att ta till sig olika sorters texter, såsom text tryckt
på papper och text i webbsidor och betonar att elever genom hela grundskolan ska få
undervisning i hur man går tillväga för att läsa och förstå olika texter. Under
utbildningens gång har Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt
kursmomentet språkutveckling vid ett flertal tillfällen erbjudit arbete med lässtrategier
på diverse olika sätt, både ur ett första och ett andraspråksperspektiv. Kurserna erbjöd
metoder för läsförståelse och olika texttyper diskuterades. Lärarstudenterna fick
reflektera över sitt eget läsande av skönlitteratur på ordnivå, meningsnivå och textnivå
samt genom lässtrategin text-till-text, text-till-själv och text-till-världen (Keene &
Zimmermann 2003:75). Dessutom fick lärarstudenterna fördjupa sig i boksamtalets
möjligheter och titta på skönlitteratur utifrån olika perspektiv, exempelvis med ett
genusperspektiv. Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling kan därmed sägas ge lärarstudenter förutsättningar att kunna arbeta
med dessa strategier i sitt läraryrke.
Något som däremot saknas och som enligt kommentarmaterialet ingår i arbetet
med lässtrategier för årskurserna ett till tre är strategier för att knäcka koden.
Kommentarmaterialet utvecklar inte detta på ett konkret sätt mer än att eleverna ska
“lära sig lässtrategier för att förstå och tolka texter hon eller han läser själv eller tar
del av på annat sätt” (kommentarmaterial, s.12) . Här kan man ställa sig frågande till
användandet av formuleringen knäcka koden då varken kursplanstexten eller Barns
tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling gett klarhet i
vad det egentligen innebär och hur man konkret går tillväga. Det är lätt att tolka
formuleringen som att läraren ska hjälpa eleven att hitta tekniken till att börja läsa,
denna teknik har lärarutbildningen endast erbjudit i form av kurslitteratur men det har
totalt saknats i praktiken. Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt
kursmomentet språkutveckling har med andra ord inte behandlat några redskap i hur
man praktiskt går tillväga för att lära eleverna att knäcka koden på det sätt som man
kan tolka formuleringen i kommentarmaterialet och därför kan man här se ett glapp
mellan Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling och det krav som Lgr11 ställer i detta kunskapsområde.
I kommentarmaterialet tas återigen studier upp som visar på elevers dalande
35
förmåga, denna gång gällande läsning. Det görs även en jämförelse med
språkundervisning i Sverige och språkundervisning i andra länder.
Nästa punkt i det centrala innehållet handlar om skrivstrategier vilket enligt
kommentarmaterialet innebär att eleverna får undervisning i “hur man skriver olika
slags texter, hur man bygger upp dem och hur den aktuella texttypens språk ser ut”
(kommentarmaterial s. 12). Under kursen Barns tidiga läsning och skrivande 1
arbetades det mycket med textanalys som ett verktyg för formativ bedömning samt
som stöttning för andraspråkselever (Bergman 2001:19). I arbetet med textanalyser
finns det stora möjligheter för läraren att hjälpa eleven att utveckla olika
skrivstrategier för att kunna nå de olika krav som ställs i detta kunskapsområde.
Att bearbeta texter är också något som eleverna ska undervisas i redan från årskurs
ett. I kommentarmaterialet poängteras dock att textbearbetningen inte ska ses som en
pedagogisk instruktion för alla elever att arbeta med skrivprocessen. I stället är det
viktiga att “alla elever får undervisning om hur texter kommer till, och förståelse för
att den första texten alltid kan utvecklas och förbättras” (kommentarmaterial s. 13). I
kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling tittades det på olika textgenrer och dess typiska beståndsdelar,
exempelvis sagans. Även detta kan ses som en givande skrivstrategi då kunskapen om
olika texttypers särdrag kan hjälpa elever i deras skrivande. Under kurserna Barns
tidiga läsning och skrivande 1 och 2 behandlades även processkrivande som ett
språkutvecklande arbetssätt.
De återstående punkterna under kunskapsområdet läsa och skriva handlar alla om
språkets struktur och språkliga färdigheter. Obligatoriska moment i undervisningen
anges här bland annat vara att lära eleven att kunna skriva med tydlig handsstil samt
undervisa dem i grammatik och stavning. I årskurserna ett till tre anges även att
eleverna ska ges undervisning i sambandet mellan ljud och bokstav. Ur ett
funktionaliserat perspektiv sker lärandet i för eleven meningsfulla sammanhang direkt
kopplade till deras verklighet och erfarenheter. Det är denna syn på lärandet som
präglar Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling. Att arbeta med grammatik, stavning, rätt handstil och ljudmetoder är
arbetsmoment som riskerar att hamna i en formaliserad undervisning om dessa
färdigheter delas upp och beskrivs som olika moment (Malmgren 1996:55).
36
I kommentarmaterialet understryks det att lärandet i dessa sammanhang inte
nödvändigtvis behöver ske på ett mekaniskt sätt och att läraren själv har frihet att
bestämma hur denna undervisning ska bedrivas. Denna otydlighet i texten och
avsaknaden av diskussion kring innehållet ger lärare stora möjligheter att utforma en
undervisningsform som har sin grund i en formaliserad syn på lärandet. Kopplas detta
till Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling så
blir det problematiskt ur flera aspekter. För det första så finns en uppenbar
motsättning mellan Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutvecklings funktionaliserade synsätt på lärandet och Lgr11:s formaliserade
synsätt i just detta kunskapsområde, vilket leder till nästa bekymmer: lärarstudenter
har inte getts tillräckligt med möjligheter att utveckla redskap och kunskap för att
kunna bedriva en sådan undervisning.
Tala, lyssna och samtala
Nästa kunskapsområde i det centrala innehållet berör undervisning i att tala, lyssna
och samtala. Här anges det som obligatoriska moment att erbjuda elever undervisning
i att kunna samtala, återberätta, lyssna samt argumentera i olika beslutsprocesser och
samtalssituationer. I kommentarmaterialet ges det exempel på undervisningsformer
kopplade till detta kunskapsområde, exempelvis samtal kring olika texttyper eller
kring något ämnesövergripande arbetsområde. Det anges också att undervisningen
kan hämta sitt innehåll från elevernas tidigare erfarenheter. Dock betonas det att det är
upp till lärare och elever att bestämma hur denna undervisning ska se ut.
Intentionen är att undervisningen oavsett vilket innehåll man samtalar om ska ge
eleverna kunskaper om hur de kan formulera sig tydligare, lyssna mer lyhört och hur de
planmässigt kan föra samtal och diskussioner framåt (kommentarmaterial, s. 15).
Ett begrepp som har varit centralt och genomgående under Barns tidiga läsning
och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling är begreppet dialog.
Med utgångspunkt i en sociokulturell syn på lärandet lyfter Dysthe (1996) upp
begreppet på sådant sätt att det har präglat undervisningen i Malmö på ett odiskutabelt
sätt (Dysthe 1996:46). Både genom kurslitteratur och praktik har lärarutbildningen i
Malmö arbetat utifrån tanken att interaktion och dialog av alla slag är av central
betydelse för undervisningen och för elevers identitet- och språkutveckling. I kurserna
37
Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling har
det exempelvis arbetats mycket med boksamtal. Att tala, lyssna och samtala
förutsätter en andra part. Det är genom interaktion med andra som mening kan ges till
ett innehåll och en färdighet. Detta är en grundtanke inom sociokonstruktivismen som
format den funktionalistiska synen på undervisning (Malmgren 1996:60). Att
kursplanen här väljer att framhålla dessa förmågor som ett eget kunskapsområde i det
centrala innehållet går att tolka som en markering av en funktionalistisk syn på denna
typ av undervisning och en sociokonstruktivistisk syn på lärande. Att det ges förslag
på ämnesöverskridande arbetssätt med ett för eleverna relevant innehåll styrker den
tolkningen. Här har kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt
kursmomentet språkutveckling tillhandahållit de kunskaper och verktyg som framtida
lärare behöver för att uppnå de krav som ställs av Lgr11 gällande detta
kunskapsområde.
Berättande texter och sakprosatexter
I kunskapsområdet Berättande texter och sakprosatexter anges det att undervisningen
bland annat ska behandla texters budskap, uppbyggnad och innehåll samt olika slags
texter från skilda epoker och från olika delar av världen. Under kursen Barns tidiga
läsning och skrivande 2 diskuterades berättandets möjligheter i klassrummet. I kursen
samtalades det kring boksamtalets metodik där frågor kring det lästa ska hjälpa elever
att utveckla lusten till att läsa samt utveckla deras förståelse för innehållet. Det
arbetades även med berättelser från olika världsdelar och konkreta redskap gavs i hur
man kan använda berättandet som en del av lärandet. Dessa arbetssätt kan direkt
relateras till kursplanens ställningstagande kring skönlitteratur.
Nästa punkt inom detta kunskapsområde tar upp att några skönlitterära
barnboksförfattare och illustratörer ska behandlas. Kommentarmaterialet menar här
att det inta handlar om någon litterär kanon utan att läraren i samråd med eleverna
kommer fram till vilka författare/illustratörer som ska behandlas. Vidare tar
kursplanen upp arbetet med olika texttyper. Exempelvis faktatexter, beskrivande och
argumenterande texter. Undervisningen ska här, enligt kommentarmaterialet hjälpa
elever att utveckla sin läs – och skrivförmåga. I kommentarmaterialet diskuterar man
begreppet genre och menar att detta begrepp kan tolkas på olika sätt. Därför väljer
man i kursplanen att i stället använda sig av uttrycket typer av texter. Det saknas en
38
vidare förklaring till hur dessa uttryck skiljer sig. I kurserna Barns tidiga läsning och
skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling och under verksamhetsförlagd
tid finns genrepedagogik som ett tydligt begrepp och inslag i undervisningen. Detta
kunskapsområde kan ses som ett tydligt exempel på sådan undervisning.
Språkbruk
Vidare tar kursplanen upp språkbruk som centralt innehåll i undervisningen. Inom
detta kunskapsområde ska språkliga strategier för att minnas och lära bearbetas. Här
anger kursplanen tankekartor och stödord som exempel på sådan undervisning.
Kommentarmaterialet menar att dessa språkliga strategier hjälper eleven att utveckla
en metakognitiv förmåga. I kursmomentet språkutveckling diskuteras och arbetas det
mycket utifrån Gibbons (2006) tankar kring språkutveckling för andraspråkselever
och de arbetsformer hon ger förslag på. Exempelvis arbete med tankekartor (Gibbons
2006:198)
En annan punkt i kunskapsområdet belyser språkbruk i Sverige och Norden.
Syftet med undervisningen är här att eleverna ska bli medvetna om ”vilka språk,
förutom svenska, som finns i deras närhet och hur dessa språk liknar respektive skiljer
sig från svenskan. Det gäller både i hur de låter och i sitt ursprung och sin historia”
(Kommentarmaterial s.21). De språk som här tas upp är de nordiska språken samt de
fem nationella minoritetsspråken: samiska, finska, meänkieli, jiddisch och romani
chib. Diskussion kring detta har uteblivit både under den verksamhets-och
högskoleförlagda tiden. Det anges vidare i texten för årskurserna 4-6 att elever ska
studera ”några varianter av regionala skillnader i talad svenska” (Kursplan s.225)
vilket i kommentarmaterialet utvecklas med att eleverna ska bli uppmärksamma på
hur språket förändras. I denna undervisning kan läraren belysa exempelvis dialekter
eller sociolekter. Under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt
kursmomentet språkutveckling har sociolekter vid några få tillfällen diskuterats men
inga fördjupade kunskaper har uppstått gällande i hur man kan använda sig av detta i
undervisningen. Dialekter och minoritetsspråk är ingenting som överhuvudtaget har
behandlats under lärarutbildningen. Här finner vi ett glapp mellan lärarutbildningen i
Malmö och Lgr11, detta glapp kan man tydligt se genom att titta på lärandemålen för
kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2.
39
5. Resultat
Vår undersökning har visat att kursplanen i svenska och svenska som andraspråk med
tillhörande kommentarmaterial övervägande står för en funktionaliserad syn på
lärande dock med några undantag där kursplanen ger utrymme för en formaliserad
undervisning. Vi kan även se en motsättning i kunskapssyn mellan kursplan och
kommentarmaterial under vissa punkter i det centrala innehållet. Vidare har
undersökningen visat att lärarutbildningen i Malmö ger blivande lärare många
redskap som behövs i arbetet med språkutveckling utifrån Lgr11:s krav, dock inte i
alla avseenden. I syftestexten finner vi generella drag av funktionaliserad
undervisning medan det i kommentarmaterialet till syftestexten snarare ges en bild av
formaliserad undervisning. I de centrala kunskapsområdena ser vi följande:
Läsa och skriva: Här ser vi uttryck för både formaliserad och funktionaliserad
undervisning. I de flesta avseenden ser vi här en överensstämmelse mellan
kursplanstexten och vår kunskap gällande språkutveckling. Dock ser vi även att vi i
vissa avseenden inte getts möjligheter att skapa oss verktyg för detta kunskapsområde
av lärarutbildningen.
Tala, lyssna och samtala: I detta kunskapsområde ger både kursplan och
kommentarmaterial förslag på en funktionaliserad undervisningsform som väl
stämmer överens med de metoder kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och
2 samt kursmomentet språkutveckling gett uttryck för.
Berättande texter och sakprosa: Även här ser vi en överensstämmelse mellan
kursplanen och lärarutbildningen, både vad det gäller syn på kunskap och
arbetsformer.
Språkbruk: Detta kunskapsområde går till största delen att tolka som funktionaliserad
undervisning där vi kan arbeta utifrån de metoder vi fått ta del av i utbildningen dock
ser vi ett glapp mellan kursplan och vår lärarutbildning gällande punkten som berör
minoritetsspråk samt dialekter och sociolekter.
Informationssökning och källkritik: Här skulle vi behöva utveckla fler verktyg för
att kunna klara av denna uppgift på ett för kursplanen, tillfredställande sätt.
40
6. Diskussion
Läraryrket är komplext då det ställer höga krav på ansvar, ämneskunskaper,
teoriförankring och social kompetens hos dess yrkesutövare. Det är därför viktigt att
man som lärarstudent får en bra grund som förbereder inför kommande arbete. Detta
tar Agarao-Fernandez och Guzman (2006) upp. De menar att lärare behöver bli väl
förberedda för de krav och den verklighet som yrket ställer på dem och att
lärarutbildningen här har en viktig roll att spela (2006:218).
I vår undersökning har det visat sig att vi i vår utbildning har rustats med olika
verktyg för att kunna arbeta språkutvecklande i klassrummet på det sätt som Lgr11
förespråkar. Dock visade jämförelsen av Lgr11 och kurserna Barns tidiga läsning och
skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkuveckling att det finns en del luckor i
lärarutbildningen där vi inte getts möjligheten till att utveckla tillräckligt med verktyg
och kunskap för att arbeta utifrån Lgr11:s kursplaner i svenska. Vi har gjort den
tolkningen att dessa luckor främst handlar om sådan undervisning som lätt går att
koppla till formaliserad undervisning där olika färdigheter tränas separat, exempelvis
arbete med språkets struktur och grammatik. Vår tolkning är att lärarutbildningen i sin
strävan efter att undvika formaliserad undervisning har försummat dessa arbets- och
kunskapsmoment och varit otydliga i att även dessa moment går att arbeta med på ett
funktionliserat sätt. Här har lärarutbildningen förmedlat en tanke om att sådan
kunskap kommer automatiskt i en funktionaliserad undervisning vilket inte ger
lärarstudenter de verkliga redskap som faktiskt behövs för att arbeta på ett för Lgr11
tillfredställande sätt. Något som vi saknat i utbildningen och som här hade varit av
stor betydelse är undervisning i metodik där teorier konkretiseras. En annan punkt där
Lgr11 och lärarutbildningen skiljer sig är hur man som lärare bör bedöma elevers
språk som korrekt eller inkorrekt. När det gäller lärares bedömning av elevers alster
så har vi uppfattat att det finns en rädsla på lärarutbildningen gällande diskussionen
om ”rätt och fel” som resulterat i att diskussionen nästan helt uteblivit. Detta tolkar vi
som ännu ett sätt för lärarutbildningen att undvika sådant som kan resultera i
formaliserad undervisning.
41
Debatten kring funktionaliserad och formaliserad undervisning har pågått under
större delen av 1900-talet och kan fortfarande sägas vara aktuell. Dessa tankar kring
lärande är något som präglat skoldebatten och styrdokumenten genom tiderna. Trots
att det länge funnits krafter som har jobbat för funktionaliserad undervisning så har
den formaliserade traditionen varit så stark att den levt vidare i praktiken och även i
styrdokumenten. Under 80- och 90-talet skedde det en förändring i hur man såg på
lärande till fördel för funktionalismen. Trots detta levde, enligt Malmgren (1996) den
formaliserade undervisningen vidare i praktiken (Malmgren, 1996:101). Vår
undersökning har visat att det nu förekommer underlag för formaliserad undervisning
i det nya styrdokumentet Lgr11, exempelvis uppdelandet av språkets färdigheter.
Det är vår uppgift som blivande lärare att arbeta utifrån Lgr11:s riktlinjer gällande
språkets färdigheter och detta vill vi göra på ett funktionaliserat sätt, där vi, likt
Malmgren (1996) anser att man kan arbeta med formen genom att sätta stoffet i ett för
eleven meningsfullt sammanhang och i en social kontext (Malmgren 1996:62).
Då vår undersökning har visat att vi fått ta del av relevant kunskap under vår
utbildning gällande språkutveckling känner vi en trygghet inför vår kommande
lärarroll samtidigt som vi är medvetna om att vi i vissa avseenden saknar redskap. Vi
ser det som en utmaning att skaffa oss de verktyg vi behöver för att kunna fullfölja
vårt uppdrag. Denna undersökning har tillåtit oss att fördjupa oss i både styrdokument
samt lärandeteorier och arbetssätt kopplade till språkutveckling. Samtidigt har det
inneburit att vi fått reflektera och kritiskt granska vårt läraruppdrag och vår kunskap.
Konsekvensen av detta blir att vi fått större och djupare förståelse vilket ytterligare
förstärker vår professionella lärarroll.
Då vi är starkt präglade av den sociokulturella diskurs som råder på
lärarutbildningen i Malmö, är vi väl medvetna om att vi i vår undersökning har tolkat
analysunderlaget utifrån vår förförståelse. Detta är dock en legitim faktor i en
hermeneutisk undersökning där det just är forskarens förförståelse och tolkning som
kan bidra till ny kunskap i ämnet. Dock måste vi understryka att den kunskap vi lyfter
fram i undersökningen rörande språkutveckling är kunskap vi tog del av innan den
nya lärarutbildningen togs i bruk 2011. Vi anser därför att en liknande undersökning
vore relevant att utföra men med den nya lärarutbildningen som underlag för
analysen.
42
7. Referenser
Bergman, Pirkko (red.) (2001). Två flugor i en smäll: att lära på sitt andra språk :
teori, praktik och språkbedömningsschema för alla som undervisar elever med
svenska som andraspråk. 2. uppl. Stockholm: Liber
Bergöö, Kerstin (2005). Vilket svenskämne?: grundskolans svenskämnen i ett
lärarutbildningsperspektiv. Diss. Lund : Lunds universitet, 2005
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1999[1996]). Vägar in i skriftspråket: tillsammans
och på egen hand. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur
Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X
Publishing
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att
lära. Lund: Studentlitteratur
Gibbons, Pauline (2009). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 2.
uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Gustavsson, Bengt (red.) (2003). Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen.
Lund: Studentlitteratur
Jedemark, Marie (2006). Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker: en studie
av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag. Diss. Lund :
Lunds universitet, 2007
Keene, Ellin Oliver & Zimmermann, Susan (2003). Tankens mosaik: om mötet mellan
text och läsare. Göteborg: Daidalos
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011).
Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: Malmgren, Lars-Göran (1996).
Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade] uppl. Lund: Studentlitteratur
43
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl.
Stockholm: Norstedts
Thavenius, Jan (red.) (1999). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur
Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik.
2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur & kultur
Artiklar
http://www.springerlink.com.proxy.mah.se/content/b562612531633271/fulltext.pdf
Elektroniska referenser
http://edu.mah.se/sv/Course/KS169F
http://edu.mah.se/sv/Course/KS170F
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
http://www.regeringen.se/sb/d/11263
44
8. Bilagor
8.1 Kursplan för Barns tidiga läsning och skrivande 1
Fastställande
Kursen är inrättad 27 november 2009.
Denna kursplan (version: 1) är fastställd 05 mars 2010 av Utbildningsnämnden/kursnämnder vid
Områdesstyrelsen/Utbildningsnämnden vid Lärarutbildningen. Kursplanen gäller från 01 september
2010 .
Utbildningsnivå
Grundnivå
Kursbeskrivning
Kursen syftar till att studenterna skall utveckla och fördjupa sina teoretiska och
didaktiska kunskaper om barns tal- och skriftspråksutveckling i ett första och
andraspråksperspektiv.
Fördjupning i förhållande till examensfordringarna
Fristående kurs samt sidoämne inom lärarutbildningen.
Förkunskapskrav
Yrkesexamen för undervisningssektorn eller pågående studier till lärarexamen av
vilka studier omfattande minst två terminer fullgjorts.
Lärandemål
Efter avslutad kurs ska studenten kunna
•
•
•
•
•
redogöra för de grundläggande dragen i svenskämnets utveckling i ett
historiskt perspektiv
presentera några grundläggande svenskdidaktiska teorier och relatera dessa till
den tidiga läs- och skrivundervisningen
problematisera och analysera barns tal- och skriftspråksutveckling ur ett
första- och ett andraspråksperspektiv samt resonera kring bedömning av denna
utveckling
redogöra för hur man i skolan kan skapa en flerstämmig och språkutvecklande
klassrumsmiljö i en mångkulturell skolmiljö och möta barn med olika
förutsättningar och behov
exemplifiera hur man som pedagog kan stödja barn och unga i deras läs- och
skrivutveckling genom ett specialpedagogiskt förhållningssätt
Lärandemål för betyget Väl godkänd anges av kursledaren vid kursstart
45
Formerna för att bedöma studenternas prestationer
Examinationen består av tre delar.
En första del av examinationen består av att studenterna gör fältstudier där de
observerar och dokumenterar svenskundervisning i de tidiga skolåren. I en parvis
genomförd skriftlig analys tillämpar studenterna de ämnesdidaktiska teorier de tagit
till sig genom litteraturstudier och föreläsningar.
En andra del av examinationen är en parvis genomförd skriftlig analys av autentiska
elevtexter.
En tredje del av examinationen innebär att studenterna individuellt skriver en text, där
de reflekterar, diskuterar och argumenterar för hur de vill arbeta språkutvecklande/läsoch skrivutvecklande utifrån barns olika förutsättningar och behov.
Innehåll eller kursinnehåll
I kursen behandlas svenskämnets traditioner, historia och utveckling samt kursplaner
från 1962 och framåt. Barns tal- och skriftspråksutveckling studeras, fördjupas och
problematiseras ur ett första och andraspråksperspektiv. Aktuell forskning om barns
tidiga skriftspråksutveckling i en kulturellt heterogen omgivning diskuteras. Kursen
handlar också om hur man som pedagog på olika sätt kan skapa en flerstämmig och
språkutvecklande klassrumsmiljö i en mångkulturell skolmiljö och möta barn med
olika förutsättningar och behov. I samband med detta analyserar studenterna barns
muntliga och skriftliga textproduktion samt olika typer av läromedel som kan
användas vid tidig läs- och skrivundervisning. Didaktiska grundfrågor belyses och
diskuteras liksom skrivprocessen och skrivande samt sambandet mellan språk och
kulturella referensramar. Kursen förbereder studenten för att kunna möta barn med
olika förutsättningar och behov. Fältstudier där svenskundervisning i de lägre
årskurserna dokumenteras och diskuteras ingår.
Arbetsformer
Kursen innehåller varierande arbetsformer som kan utgöras av föreläsningar,
seminarier, gruppdiskussioner och utvecklas med utgångspunkt från kursens syfte och
mål i samverkan mellan studerande och kursledare.
Betygsgrader
Underkänd, Godkänd eller Väl godkänd.
Kurslitteratur och övriga läromedel
Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet. (2003) Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling, www.skolverket.se (119 s.)
Bergman, Pirkko (1992), Två flugor i en smäll: att lära på sitt andra språk: teori,
praktik och språkbedömningsschema för alla som undervisar invandrarelever.
Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel. (110 s.)
Dahl, Karin (1999), "Från färdighetsträning till språkutveckling" I: Thavenius, Jan
(red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur (55 s.)
Dahlgren, Gösta m. fl. (2006), Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm. Liber (190
s.)
Fast, Carina (2008), Literacy: i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
46
(168 s.)
Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket, stärk lärandet: språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet.
Uppsala: Hallgren & Fallgren. (208 s.)
Ladberg, Gunilla (2000), Skolans språk och barnets: att undervisa barn från
språkliga minoriteter. Lund: Studentlitteratur. (230 s.)
Liberg, Caroline (2006, 2 uppl.) Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund:
Studentlitteratur. (210 s.)
Lindö, Rigmor (2002), Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i
didaktiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. (257 s.)
Malmgren, Lars-Göran (1996), Svenskundervisning i grundskolan. Lund:
Studentlitteratur (170 s.)
Nordin-Hultman, Elisabeth (2008), Dags för en ny synvända. I: Pedagogiska
magasinet 2/2008 s. 43 – 47. Stockholm: Lärarförbundets tidskrift.
Sandström Madsén, Ingegärd (2007), Samtala, läsa och skriva för att lära: i ett
utvecklingsperspektiv från förskola till högskola. Kristianstad: Kristianstad University
Press. (104 s.)
Smith, Frank (2000), Läsning. Stockholm: Liber (200 s.)
Wagner, Ulla (2004), Samtalet som grund – om den första skriv- och läsutvecklingen.
Stockholm: Bonnier utbildning (130 s.)
Kursplaner i svenska, svenska som andraspråk och modersmål
Aktuella uppsatser och artiklar samt skönlitteratur, ca 300 s., tillkommer
Bilaga till kursplan:
Malmö högskolas perspektiv Genus, Miljö samt Migration och Etnicitet
Kursens fokus på genus, migration och etnicitet utvecklas genom att språkutvecklande
miljöer analyseras, tolkas och diskuteras. Utifrån nämnda perspektiv läggs stor vikt
vid att skapa förståelse för hur kulturbetingade referensramar påverkar barns
språkutveckling och lärande. Genus- och etnicitetsperspektiven behandlas i
förhållande till meningsskapande och förståelse som ett ramverk för diskussioner om
hur man skapar goda lärandesituationer och utvecklingsmiljöer för barn i förskolan
och tidigare år i grundskolan.
Kursen tar upp frågor om barns tidiga tal- och skriftspråksutveckling. I dessa frågor
har etnicitetsperspektivet en central roll, men även aspekter som rör genus och klass
lyfts fram.
Kursvärdering
Studenterna får inflytande i undervisningen genom att det kontinuerligt under
pågående kurs ges möjlighet till återkoppling och reflektion över kursens innehåll och
genomförande. Kursen avslutas med en individuell, skriftlig kursvärdering utifrån
kursens syfte och mål. Dessa kursvärderingar ligger till grund för den återkoppling
kursledaren och studenterna/kursdeltagarna gör i anslutning till kursens avslutning.
47
8.2 Kursplan för Barns tidiga läsning och skrivande 2
Fastställande
Kursen är inrättad 27 november 2009.
Denna kursplan (version: 1,2) är fastställd 26 oktober 2011 av Utbildningsnämnden/kursnämnder vid
Fakultetsstyrelsen/Utbildningsnämnden vid Lärande och Samhälle. Kursplanen gäller från 26 oktober
2011 och ersätter kursplan fastställd 05 mars 2010 .
Utbildningsnivå
Grundnivå
Kursbeskrivning
Kursen syftar till att studenterna ska tillägna sig kunskaper om de textvärldar som
barn och unga är en del av och dessa texters betydelse för barns och ungas språkliga
och kulturella kompetens. Kursen syftar också till att studenterna ska tillägna sig
sådana insikter att de kan använda olika texter i sammanhållna
undervisningskontexter.
Fördjupning i förhållande till examensfordringarna
Fristående kurs samt sidoämne inom lärarutbildning.
Förkunskapskrav
Kursen har följande högskolekurser som förkunskapskrav: Godkända kurser:
KS169F-Svenska: Barns tidiga läsning och skrivande I.
Lärandemål
Efter avslutad kurs ska studenten
•
•
•
•
•
kunna redogöra för berättande och diskutera hur berättandet i ett vidgat
perspektiv kan ligga till grund för barns språkutveckling i ett första- och
andraspråksperspektiv
kunna beskriva och i dialog med kurskamrater tolka representationer av klass,
etnicitet och genus i såväl skönlitterära texter som nya medier och
populärkulturella uttrycksformer
utifrån kunskaper om kulturella förändringar, barns och ungas textvärldar och
det vidgade textbegreppet med tyngdpunkt på modern barnlitteratur kunna ta
ställning till val av litterära texter i en språklig och kulturellt heterogen skola
i samarbete med andra kunna planera en sammanhållen undervisningskontext
där olika texters språk- och kunskapsutvecklande potential beaktas
kunna exemplifiera hur en flerstämmig och språkutvecklande lärandemiljö kan
skapas med hjälp av elevers medierade erfarenheter och vilka konsekvenser
dessa erfarenheter ger vid val av undervisningstexter
Betygskriterier för betyget Väl godkänd anges av kursledaren vid kursstarten.
48
Formerna för att bedöma studenternas prestationer
Examinationen består av tre delar.
En första del av examinationen består av att studenterna dels framför en berättelse
muntligt, dels skriver en kortfattad, kompletterande text om berättande och dess
betydelse för barns språkutveckling.
I en andra del av examinationen analyseras en skönlitterär bok samt en film alternativt
ett TV-program utifrån kursens centrala perspektiv och begreppsbildning. Analysen
genomförs individuellt och skriftligt.
Den tredje delen av examinationen utgörs av en skriftlig planering av en
sammanhållen kunskapskontext. Denna redovisas muntligt i grupp där de didaktiska
och metodiska val som gjorts utifrån några för kursen relevanta teorier lyfts fram.
Innehåll eller kursinnehåll
Kursen har en inriktning mot barn- och ungdomskultur, kulturella förändringar,
berättande och det vidgade textbegreppet. Skönlitteratur och annat berättande i medier
från olika tider och kulturer analyseras och bearbetas ur olika perspektiv. I kursen
diskuteras hur lärare utifrån elevers erfarenheter av olika textvärldar kan skapa
flerstämmiga och språkutvecklande miljöer i klassrummet för såväl elever med
svenska som modersmål som elever med svenska som andraspråk. I kursen tas också
upp hur man i konkret undervisning kan skapa sammanhållna kunskapskontexter som
ett stöd för språkutvecklingen. I samband med detta analyseras olika typer av medel
för lärande.
Arbetsformer
Kursen innehåller varierande arbetsformer som kan utgöras av föreläsningar,
seminarier, gruppdiskussioner, utvecklas med utgångspunkt från kursens syfte och
mål i samverkan mellan studerande och kursledare.
Betygsgrader
Underkänd, Godkänd eller Väl godkänd.
Kurslitteratur och övriga läromedel
Axelsson, Monica (red.) (1999), //Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden
som resurs//. Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut (valda delar, ca 100 s)Adress
där ni kan beställa Axelsson m.fl: http://www.stockholm.se/Fristaendewebbplatser/Fackforvaltningssajter/Utbildningsforvaltningen/Sprakforskningsinstitute
t/Bestallningsformular/
Bengtsson, Torsten (2006) Döden dö
Chambers, Aidan (2001), Böcker inom oss – om boksamtal. Stockholm: Rabén &
Sjögren (163 s)
Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur (valda
delar, ca 100 s)
Fast, Carina (2001), Berätta!: inspiration och teknik. Stockholm: Natur och kultur
(134 s.)
Hessel, Agnéta och Ekberg, Camilla (2008) (red.), Modersmålslärare berättar 2008.
Malmö: Holmbergs förlag (115 s). Se Malmö högskolas publikationer.
49
Holmbergs förlag (115 s). Se Malmö högskolas publikationer.
Jönsson, Karin (2007), Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i
årskurs F-3. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. (265 s.)
http://dspace.mah.se:8080/bitstream/handle/2043/4089/Avhandling.pdf?sequence=1
Jönsson, Karin (red.) (2009), Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och
samtala om text. Stockholm: Liber (185 s)
Kåreland, Lena (2005), Modig och stark - eller ligga lågt. Skönlittertaur och genus i
skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur (150 s i urval)
Lundgren, Max (1999 ) Dubbelspel
Magnusson, Kerstin, Malmgren, Gun & Nilsson, Jan, (2010). På liv och död. Ett
temaarbete i grundskolans mellanår. Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Rapport (150 s.)
Westlund, Barbro (2009), Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik
för de första skolåren (331 s) Stockholm: Natur & Kultur
Valbar litteratur (300 sidor) väljs i samråd med kursledare
T.ex.
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2006), Det hänger på språket. Lund:
Studentlitteratur (i urval 200 s)
Concha, Hernán (2007), Modersmålsundervisningen i Sverige – en krönika. Malmö;
Modersmålsundervisningen i Malmö (70 s)
Hessel, Agnéta & Fajerson, Susanne (red.) (2004), Svenska ett språk att växa i.
Rapporter om Utbildning. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola (150 s)
Molloy, Gunilla (2007), När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur (162 s)
Olofsson Mikael (red.) (2004), Symposium 2003, Arena andraspråk. Stockholm: HLS
förlag (i urval 200 s)
Wellros, Seija (1998), Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur (175
s)
Skönlitteratur
Bengtsson, Torsten (2006) Döden dö
Lundgren, Max (1999), Dubbelspel
Skönlitteratur och berättelser från olika delar av världen
Dataspel
Aktuellt dataspel titel exempelvis hämtat från exempelvis www.goodgame.se
Tv-produktion
Aktuell tv-produktion
Seriemagasin
Seriemagasin Malmö högskola
Bilaga till kursplan:
Malmö högskolas perspektiv Genus, Miljö samt Migration och Etnicitet
Kursens fokus på genus, migration och etnicitet utvecklas genom att språkutvecklande
miljöer analyseras, tolkas och diskuteras. Utifrån nämnda perspektiv läggs stor vikt
vid att skapa förståelse för hur kulturbetingade referensramar påverkar barns
språkutveckling och lärande. Genus- och etnicitetsperspektiven behandlas i
förhållande till meningsskapande och förståelse som ett ramverk för diskussioner om
hur man skapar goda lärandesituationer och utvecklingsmiljöer för barn i förskolan
och tidigare år i grundskolan.
50
Kursen tar upp frågor om barns tidiga tal- och skriftspråksutveckling. I dessa frågor
har etnicitetsperspektivet en central roll, men även aspekter som rör genus och klass
lyfts fram.
Kursvärdering
Studenterna får inflytande i undervisningen genom att det kontinuerligt under
pågående kurs ges möjlighet till återkoppling och reflektion över kursens innehåll och
genomförande. Kursen avslutas med en individuell, skriftlig kursvärdering utifrån
kursens syfte och mål. Dessa kursvärderingar ligger till grund för den återkoppling
kursledaren och studenterna/kursdeltagarna gör i anslutning till kursens avslutning.
51
