Tema essä

Mången målar en kalv som en sol
och anses för rena genit
Men den som vill göra en hederlig stol
Har inga genvägar dit
Mången diktar med grumliga ord
Och folk säger: Underbart.
Men den som vill snickra ett användbart bord
Är tvungen att tänka klart.
Hjärnans drömskhet är utan gräns
Och ögat ser vad det vill.
Men handens medfödda intelligens
Kan ingen konstra till.
Alf Henrikson
Tema
Handens intelligens
STORVILTJÄGARENS DRÖMTROFÉ?
ETT EXEMPEL PÅ MÄNNISKANS ROVDRIFT
MED NATUREN? GUMMIDUK, BRANDYXA,
ISOLATOR OCH TRÄ. ERIC LANGERT/BUS
Mången målar en kalv som en sol
och anses för rena genit
Men den som vill göra en hederlig stol
Har inga genvägar dit
Mången diktar med grumliga ord
Och folk säger: Underbart.
Men den som vill snickra ett användbart bord
Är tvungen att tänka klart.
Hjärnans drömskhet är utan gräns
Och ögat ser vad det vill.
Men handens medfödda intelligens
Kan ingen konstra till.
Alf Henrikson
Tema
Handens intelligens
STORVILTJÄGARENS DRÖMTROFÉ?
ETT EXEMPEL PÅ MÄNNISKANS ROVDRIFT
MED NATUREN? GUMMIDUK, BRANDYXA,
ISOLATOR OCH TRÄ. ERIC LANGERT/BUS
Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak,
syn och hörsel. Kroppen har ett eget ”minne”. Våra erfarenheter sätter
essä
sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker
världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och händer.
Det skriver Mikael Alexandersson som tar sin utgångspunkt i Aristoteles och hans syn på produktiv kunskap.
Från Homeros
till cyber space
Av Mikael Alexandersson
I
homeros odysséen återfinns en beskrivning av en
smed som med ena handen överlämnar ett förgyllt
horn till Nestor. Det förgyllda hornet är ett uttryck
för smedens hantverkskunnande. I den andra handen håller smeden sina verktyg. Det är med dessa verktyg han skapat det förgyllda hornet. Verktygen blir en förlängning av
handen. Även om råmaterialet till hornet har hämtats från
naturen har smeden genom sin skicklighet omformat detta till något som inte naturen själv kunde producera.
Med hjälp av handens intelligens skapas konkreta bevis
på att människan använder naturens material och krafter
för att utveckla sina egna liv. Just relationen mellan smedens kunnande och det han producerar utgör kunskapsformen technê. Produkten kan inte skiljas från den som
skapar produkten och den som skapar kan inte skiljas från
produkten. Subjekt och objekt påverkar varandra ömsesidigt. När vi väl behärskar en teknik har vi med hela vår
kropp ”memorerat” olika rörelsemoment, olika slags verktyg, olika slags material och ämnen och kan känna igen olika syn- och luktupplevelser. Smeden i Odysséen kan förnimma dofterna i smedjan när han tittar på det förgyllda
hornet eller när han med handen håller om verktyget och
känner på dess tyngd.
En slutsats av ett par decenniers forskning om människans kunskapsbildning är bland annat att kunskap växer
fram i och brukas i skilda sociala och kulturella sammanhang samt att den är av kollektiv natur eftersom den uppstår och bildas i möten mellan människor. Men samtidigt
8
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang
– dess innebörd växer fram ur individens sökande efter
meningsfullhet. Behovet av att skapa mening i tillvaron är
ett naturligt behov hos människan, precis som att lära sig
att gå eller att lära sig ett språk. Utan dessa behov hade vi
inte omdanat naturen, upptäckt kontinenter och utforskat
universum (såväl det inre som det yttre).
vi har i alla tider sökt systematik och ordning, vi
söker se strukturer i ett kaos av intryck och upplevelser. På
olika sätt strävar vi efter att reducera vår osäkerhet genom
att skapa mening i tillvaron. Vi försöker göra det obegripliga begripligt, det osynliga synligt och så vidare. Det är
genom fördjupad kunskap vi gör vår samtid synlig. Är den
väl synlig får den mening för oss och den kan då bli möjlig
att påverka och förändra. Denna mänskliga egenskap finns
nedärvd men däremot förändras kunskapen i sig, sättet på
hur den bildas och hur den kommuniceras över tid.
Med modern informationsteknik kan vi nu undersöka
och redogöra för sådant som tidigare generationer bara
kunde ana sig till. Men jag skulle ändock vilja påstå att skolan i viss mån fortfarande lever i och tänker utifrån en numera antik kunskapstradition om kunskapsbildning och
hur verkligheten ska organiseras för att bli meningsfull för
barn och ungdomar. Det synes som om vi tågar på i samma
gamla fotspår. Den nya informations- och kommunikationstekniken är en ny miljö för lärande och den kan rusta
barn och ungdomar för att hantera verkligheten på nya ELEFANTEN MINNS. LÄDER OCH ISOLATOR. ERIC LANGERT/BUS
Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak,
syn och hörsel. Kroppen har ett eget ”minne”. Våra erfarenheter sätter
essä
sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker
världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och händer.
Det skriver Mikael Alexandersson som tar sin utgångspunkt i Aristoteles och hans syn på produktiv kunskap.
Från Homeros
till cyber space
Av Mikael Alexandersson
I
homeros odysséen återfinns en beskrivning av en
smed som med ena handen överlämnar ett förgyllt
horn till Nestor. Det förgyllda hornet är ett uttryck
för smedens hantverkskunnande. I den andra handen håller smeden sina verktyg. Det är med dessa verktyg han skapat det förgyllda hornet. Verktygen blir en förlängning av
handen. Även om råmaterialet till hornet har hämtats från
naturen har smeden genom sin skicklighet omformat detta till något som inte naturen själv kunde producera.
Med hjälp av handens intelligens skapas konkreta bevis
på att människan använder naturens material och krafter
för att utveckla sina egna liv. Just relationen mellan smedens kunnande och det han producerar utgör kunskapsformen technê. Produkten kan inte skiljas från den som
skapar produkten och den som skapar kan inte skiljas från
produkten. Subjekt och objekt påverkar varandra ömsesidigt. När vi väl behärskar en teknik har vi med hela vår
kropp ”memorerat” olika rörelsemoment, olika slags verktyg, olika slags material och ämnen och kan känna igen olika syn- och luktupplevelser. Smeden i Odysséen kan förnimma dofterna i smedjan när han tittar på det förgyllda
hornet eller när han med handen håller om verktyget och
känner på dess tyngd.
En slutsats av ett par decenniers forskning om människans kunskapsbildning är bland annat att kunskap växer
fram i och brukas i skilda sociala och kulturella sammanhang samt att den är av kollektiv natur eftersom den uppstår och bildas i möten mellan människor. Men samtidigt
8
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang
– dess innebörd växer fram ur individens sökande efter
meningsfullhet. Behovet av att skapa mening i tillvaron är
ett naturligt behov hos människan, precis som att lära sig
att gå eller att lära sig ett språk. Utan dessa behov hade vi
inte omdanat naturen, upptäckt kontinenter och utforskat
universum (såväl det inre som det yttre).
vi har i alla tider sökt systematik och ordning, vi
söker se strukturer i ett kaos av intryck och upplevelser. På
olika sätt strävar vi efter att reducera vår osäkerhet genom
att skapa mening i tillvaron. Vi försöker göra det obegripliga begripligt, det osynliga synligt och så vidare. Det är
genom fördjupad kunskap vi gör vår samtid synlig. Är den
väl synlig får den mening för oss och den kan då bli möjlig
att påverka och förändra. Denna mänskliga egenskap finns
nedärvd men däremot förändras kunskapen i sig, sättet på
hur den bildas och hur den kommuniceras över tid.
Med modern informationsteknik kan vi nu undersöka
och redogöra för sådant som tidigare generationer bara
kunde ana sig till. Men jag skulle ändock vilja påstå att skolan i viss mån fortfarande lever i och tänker utifrån en numera antik kunskapstradition om kunskapsbildning och
hur verkligheten ska organiseras för att bli meningsfull för
barn och ungdomar. Det synes som om vi tågar på i samma
gamla fotspår. Den nya informations- och kommunikationstekniken är en ny miljö för lärande och den kan rusta
barn och ungdomar för att hantera verkligheten på nya ELEFANTEN MINNS. LÄDER OCH ISOLATOR. ERIC LANGERT/BUS
ALEXANDERSSON: FRÅN HOMEROS ...
speciella sätt. Men det handlar inte bara om att tillskapa
nya miljöer utan också om att svara för att barn och ungdomar skapar meningsfullhet när de använder den nya
essä tekniken. Där det finns meningsfullhet finns också ett lärande.
frågan är om skolan förmår erbjuda barn och ungdomar meningsfullhet om man fortsätter att skilja på tanke
och handling, på teori och praktik, på abstrakt och konkret
kunskap, på estetik och kognition och så vidare. Tar skolundervisning främst utgångspunkt i abstrakt kunskap som
förmedlas på ett abstrakt undervisningsspråk är det inte
egendomligt att allt för många upplever skolan som meningslös eftersom innehållet inte berör dem. Skolan riskerar då enbart bli en transportsträcka fram till ett riktigt liv
i sig. Fler och fler studier visar på att skolans innehåll saknar mening för en stor del av eleverna. När vi nu summerar skolans utveckling under de senaste decennierna och
blickar framåt kan vi konstatera att skolan måste på allvar
fundera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i
barns och ungdomars tillvaro. Så, hur kan då skolan bli
mera meningsfull? Kanske genom att betona en dimension av kunskap som handlar om handens intelligens.
Jag kommer här argumentera för en kunskapsform som
sällan uppmärksammas i diskussioner om kunskap och lärande. Kunskapsformen formulerades, som det mesta, redan under antiken och svarar mot det praktiska kunnande
som resulterar i en förnimbar form, till exempel i en produkt. Den grekiska benämningen är technê. Begreppet
teknologi stammar från technê som just svarar mot att något omvandlas till en produkt. Technê har uppenbarligen
stor betydelse för människan eftersom kunskapsformen
upplevs som meningsfull oavsett tidsepok, kultur, kön eller ålder.
den grekiske filosofen Aristoteles delade på 300-talet
före Kristus in kunskap i två former; teoretisk kunskap och
produktiv kunskap. Den förra omfattade filosofi, matematik, naturvetenskap och den senare svarade mot medicin,
militära strategier och arkitektur. Det var den produktiva
kunskapen som fick benämningen technê. Det kunnande
medicinare, militärer och arkitekter besitter resulterar till
skillnad från filosofin eller matematiken i konkreta produkter, menade Aristoteles. Man kan se vad de gjort när de
utövat sitt kunnande. En fråga som Aristoteles diskuterade var ”Hur går det till när det som kan bli någonting också blir något?”. Överfört till skolans vardag: När barn och
ungdomar skapar eller lär sig något som också visar sig i ett
uttryck; hur gestaltar de detta och vad återspeglas av individen i det som skapas?
Inom den västerländska vetenskapstraditionen och
10
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
idévärlden finns en tudelning mellan den typ av kunskap
som grundas på teoretiska slutsatser och de kunskapstraditioner som baserar sin kunskap på erfarenheter av olika
slag. En åsikt som bottnar i Platons hållning beträffande
kunskap och konst. Historiskt har konsten – trots att begreppet ”artes”, konst, används både när det gäller teoretiska kunskaper och det som produceras via handen –
uppdelats i vetande och tekniskt utförande. Platon hävdade att det goda samhället växer fram genom att de som har
det mest utvecklade tänkandet också ska ansvara för samhällsansvaret. Det är då inte känslan eller handlingen som
är avgörande utan tanken, menade Platon. Det var den
epistemiska kunskapen (den vetenskapliga) som ansågs ha
högst värde och status, vilket den 2 300 år senare fortfarande har. Aristoteles gjorde dock inte samma värdering
utan konstaterade att den produktiva kunskapen (technê)
var av annorlunda karaktär än den teoretiska.
I skolan är de ämnen som hänger samman med technê
främst inriktade mot framställning och gestaltande. Ämnen som bild och slöjd betraktas då ofta som görande i
motsats till tänkande. Traditionen påbjuder dessutom att
de teoretiska ämnena ger en kunskap i form av vetande
(som intelligens) om världen medan de estetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga upplevelser (som talang). Men den teoretiska kunskapen kan egentligen inte ”tänkas fram” lika lite som den
praktiska kan ”göras fram”. Kan man inte förhålla sig till
verkligheten praktiskt är det svårt att skapa teoretiska begrepp om den. Att enbart lära sig geometri teoretiskt utan
att överföra det till en konkret praktik, till exempel att ste-
ga ut skolgården eller räkna ut hur många kvadratmeter
det egna rummet har, är lika enfaldigt som att skapa tredimensionella rum i cyber space utan att teoretisera om bilden som ett av flera medium för mänsklig kommunikation.
genom att skolan behandlar den teoretiska kunskapen och den estetiska kunskapen som åtskilda, organiseras
undervisning fortfarande i teoretiska respektive praktiskestetiska ämnen. Frågan är om det verkligen finns renodlade teoretiska ämnen eller praktiska ämnen över huvud
taget? Har inte alla kunskapsområden inslag av såväl teoretiska som skapande dimensioner? Finns det inte technê
i bägge? Är i grund och botten inte såväl det konstnärliga
området som matematikens och naturkunskapens områden skapande verksamheter? Skolan måste öppna sig för Kroppen har
sin egen
magiska kraft
”BYGGD AV KANOTSPANN OCH DELVIS DUKAD – ETT MELLANTING AV SÄL OCH ANDRÉES SISTA BASLÄGER –
KALLT FÖR DEN SOM INTE ÄR RÄTT RUSTAD.” ERIC LANGERT/BUS
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
11
ALEXANDERSSON: FRÅN HOMEROS ...
speciella sätt. Men det handlar inte bara om att tillskapa
nya miljöer utan också om att svara för att barn och ungdomar skapar meningsfullhet när de använder den nya
essä tekniken. Där det finns meningsfullhet finns också ett lärande.
frågan är om skolan förmår erbjuda barn och ungdomar meningsfullhet om man fortsätter att skilja på tanke
och handling, på teori och praktik, på abstrakt och konkret
kunskap, på estetik och kognition och så vidare. Tar skolundervisning främst utgångspunkt i abstrakt kunskap som
förmedlas på ett abstrakt undervisningsspråk är det inte
egendomligt att allt för många upplever skolan som meningslös eftersom innehållet inte berör dem. Skolan riskerar då enbart bli en transportsträcka fram till ett riktigt liv
i sig. Fler och fler studier visar på att skolans innehåll saknar mening för en stor del av eleverna. När vi nu summerar skolans utveckling under de senaste decennierna och
blickar framåt kan vi konstatera att skolan måste på allvar
fundera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i
barns och ungdomars tillvaro. Så, hur kan då skolan bli
mera meningsfull? Kanske genom att betona en dimension av kunskap som handlar om handens intelligens.
Jag kommer här argumentera för en kunskapsform som
sällan uppmärksammas i diskussioner om kunskap och lärande. Kunskapsformen formulerades, som det mesta, redan under antiken och svarar mot det praktiska kunnande
som resulterar i en förnimbar form, till exempel i en produkt. Den grekiska benämningen är technê. Begreppet
teknologi stammar från technê som just svarar mot att något omvandlas till en produkt. Technê har uppenbarligen
stor betydelse för människan eftersom kunskapsformen
upplevs som meningsfull oavsett tidsepok, kultur, kön eller ålder.
den grekiske filosofen Aristoteles delade på 300-talet
före Kristus in kunskap i två former; teoretisk kunskap och
produktiv kunskap. Den förra omfattade filosofi, matematik, naturvetenskap och den senare svarade mot medicin,
militära strategier och arkitektur. Det var den produktiva
kunskapen som fick benämningen technê. Det kunnande
medicinare, militärer och arkitekter besitter resulterar till
skillnad från filosofin eller matematiken i konkreta produkter, menade Aristoteles. Man kan se vad de gjort när de
utövat sitt kunnande. En fråga som Aristoteles diskuterade var ”Hur går det till när det som kan bli någonting också blir något?”. Överfört till skolans vardag: När barn och
ungdomar skapar eller lär sig något som också visar sig i ett
uttryck; hur gestaltar de detta och vad återspeglas av individen i det som skapas?
Inom den västerländska vetenskapstraditionen och
10
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
idévärlden finns en tudelning mellan den typ av kunskap
som grundas på teoretiska slutsatser och de kunskapstraditioner som baserar sin kunskap på erfarenheter av olika
slag. En åsikt som bottnar i Platons hållning beträffande
kunskap och konst. Historiskt har konsten – trots att begreppet ”artes”, konst, används både när det gäller teoretiska kunskaper och det som produceras via handen –
uppdelats i vetande och tekniskt utförande. Platon hävdade att det goda samhället växer fram genom att de som har
det mest utvecklade tänkandet också ska ansvara för samhällsansvaret. Det är då inte känslan eller handlingen som
är avgörande utan tanken, menade Platon. Det var den
epistemiska kunskapen (den vetenskapliga) som ansågs ha
högst värde och status, vilket den 2 300 år senare fortfarande har. Aristoteles gjorde dock inte samma värdering
utan konstaterade att den produktiva kunskapen (technê)
var av annorlunda karaktär än den teoretiska.
I skolan är de ämnen som hänger samman med technê
främst inriktade mot framställning och gestaltande. Ämnen som bild och slöjd betraktas då ofta som görande i
motsats till tänkande. Traditionen påbjuder dessutom att
de teoretiska ämnena ger en kunskap i form av vetande
(som intelligens) om världen medan de estetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga upplevelser (som talang). Men den teoretiska kunskapen kan egentligen inte ”tänkas fram” lika lite som den
praktiska kan ”göras fram”. Kan man inte förhålla sig till
verkligheten praktiskt är det svårt att skapa teoretiska begrepp om den. Att enbart lära sig geometri teoretiskt utan
att överföra det till en konkret praktik, till exempel att ste-
ga ut skolgården eller räkna ut hur många kvadratmeter
det egna rummet har, är lika enfaldigt som att skapa tredimensionella rum i cyber space utan att teoretisera om bilden som ett av flera medium för mänsklig kommunikation.
genom att skolan behandlar den teoretiska kunskapen och den estetiska kunskapen som åtskilda, organiseras
undervisning fortfarande i teoretiska respektive praktiskestetiska ämnen. Frågan är om det verkligen finns renodlade teoretiska ämnen eller praktiska ämnen över huvud
taget? Har inte alla kunskapsområden inslag av såväl teoretiska som skapande dimensioner? Finns det inte technê
i bägge? Är i grund och botten inte såväl det konstnärliga
området som matematikens och naturkunskapens områden skapande verksamheter? Skolan måste öppna sig för Kroppen har
sin egen
magiska kraft
”BYGGD AV KANOTSPANN OCH DELVIS DUKAD – ETT MELLANTING AV SÄL OCH ANDRÉES SISTA BASLÄGER –
KALLT FÖR DEN SOM INTE ÄR RÄTT RUSTAD.” ERIC LANGERT/BUS
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
11
ALEXANDERSSON: FRÅN HOMEROS ...
essä
kunskap som skapande inom alla områden. Den måste ha
mycket mer av technê. Oavsett ämne eller skolform bör alla barn och ungdomar få se hur deras idéer hänger samman med det som produceras av dem själva. Alla kunskapsområden kan resultera i uttryck – eller snarare avtryck –
av olika slag.
barn och ungdomar måste i alla sammanhang i skolan få
lära sig nya och olika uttrycksformer och arbetssätt, stilarter, material och tekniker så att de kan omsätta tankar och
känslor i en förnimbar form (i en produkt). Barn och ungdomar lever i en medievärld och kan med hjälp av modern
bildteknologi också svara för det som Homeros skrev om
för ett par tusen år sedan, det vill säga technê. Att utföra
en uppgift i tredimensionella rum i cyber space ligger närmare smedens förgyllda horn än vi anar. Exempelvis då en
pojke ska rita sitt drömhus med hjälp av ett datorprogram
samverkar en mängd olika kunskapsformer. När han tillvaratar sin teoretiska kunskap om huskonstruktion, finns
också den estetiska kunskapen och praktiska kunskapen
närvarande. I arbetet med uppgiften riktar pojken inte
uppmärksamheten mot sin hand utan mot bildskärmen
och de linjer och ytor som där successivt bildar huset. När
han väl behärskat tekniken och tagit ut sin illustration via
skrivaren har han bara inte ”memorerat” olika rörelsemoment utan också fått en produkt i handen, det vill säga
technê.
Låt mig använda ett ytterligare exempel och då hämtat
från ämnet slöjd, där technê utgör ämnets själ. Ska en
flicka lära sig tuskaft i vävning lär hon sig detta mera effektivt om hon observerar andra som väver än om hon enbart lyssnar till en verbal beskrivning över hur man väver
tuskaft. Men observation är inte tillräcklig. Utförandet av
solvningen och vävningen utgör här förutsättning för lärandet. Lärandet kräver då medvetenhet som riktas mot
kroppen; hur ögonen registrerar form, färg och material,
hur fingrarna trär varpen genom solven, hur fötterna
trycker ner pedalerna, hur händerna för skytteln fram och
tillbaka i skälet och hur örat registrerar det rytmiska dunket från bommen. Flickans olika rörelser och upplevelser
binds samman till en helhet och kroppen tillägnar sig kunskap om hur den ska utföra aktiviteten. Det är kroppen,
bland annat uttryckt via handens intelligens, som möjliggör flickans förståelse av vävningen och att de olika erfarenheterna integreras i hennes kropp.
När Homeros smed smider sitt järn, när pojken ritar sitt
hus i datorn eller när flickan väver sin väv kommer deras
handlingar och produkter från kroppen. Kroppen är då inte ett medel utan ingår i själva handlingen. När vi handlar
bryr vi oss inte om kroppen utan snarare om avsikten med
handlingen. Låt oss ta ett exempel: Om du ska slå i en spik
12
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
ERIC LANGERT/BUS
i en bräda riktar du inte uppmärksamheten mot kroppen.
Det skulle störa din uppmärksamhet i handlingen, så att
den måste avbrytas. För att du ska träffa spiken måste du
se på den, och inte på din hand som håller hammaren.
Kroppen har sin egen magiska kraft. I rörelsen finns det
ett magiskt förhållande eftersom vi inte lägger märke till
kroppen utan tar den för given. Att lära sig handlar om att
få in kunskapen i kroppen via kroppen. Beakta uttrycket
”att inkorporera kunskap” (från latinet corpus som just betyder kropp). Detta inkorporerande sker ofta genom händerna. De första mänskliga måtten var relaterade till vår
kropp: en tum, en aln (ett underarmsmått) och en famn. I
engelskan finns fortfarande ”foten” kvar som en kroppens
måttstock.
att inta ett sådant perspektiv innebär att utgå från
att kroppen är upplevande, reflekterande, meningssökande, handlande och social. Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak, syn och hörsel. Kroppen
har ett eget ”minne”. Våra erfarenheter sätter sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och
händer - det vill säga med kroppens utsida. Ett känt exempel inom filosofin är den blindes käpp. Genom att den blinde mannen varseblir omvärlden via käppen blir käppen
mer än bara en käpp. Via handen blir den en förlängning
av kroppen. Den blir ett redskap för att kunna varsebli
världen. För den blinde mannen börjar världen vid käppens ände och käppen är ett av de sätt som hans medvetande sträcker sig ut mot världen på. Om inte kroppen
skulle kunna känna eller varsebli skulle vi inte kunna existera som reflekterande människor med språk och identitet.
Gemensamt för pojken vid datorn, flickan vid vävstolen
och Homeros smed är att deras olika färdigheter har att
göra med rörelse och övning. Rörelse, övning och färdighet kan uppfattas som olika sidor av samma sak. För att
kunna utföra en rörelse krävs ett minimum av färdighe –
till exempel att kunna skriva denna text genom att trycka
ner tangenterna på datorns tangentbord. Rörelsen och
färdigheten är oupplösligt förbundna med varandra. Jag
skulle kunna ha en teoretisk kunskap om hur man ska
trycka ner tangenter med hjälp av fingrarna, det vill säga
om rörelseschemat i min kropp. Men det innebär inte att
jag kan utföra rörelsen och uppnå färdigheten att skriva
denna text. Färdighet är i detta perspektiv mer än en vana
eller något som lärs in genom rutin.
Handlingen är förnuftig och eftertänksam om jag ”tänker” på vad jag gör under det att jag gör det, och då tänker
på ett sådant sätt att jag inte skulle ha utfört handlingen så
väl om jag inte tänkte så. Tänkande svarar här mot ”att vara uppmärksam på”, vilket innebär att min uppmärksamhet riktas mot såväl utförandet som avsikten för utförandet. Färdighet handlar med andra ord om att veta hur någonting ska utföras. Precis som barn och ungdomar får
stöd att utveckla sin kognitiva förmåga och det abstrakta
tänkandet måste de också utveckla denna typ av färdighet.
Färdighetsutveckling genomförs inte bara genom en intuitiv process, utan genom integrering av intuition och reflektion. Intuitionen handlar då om iakttagelse, upplevelse, det levande minnet och, som någon uttryckt det, förkroppsligad erfarenhet. Det är när vi behärskar färdigheten som värdet av färdigheten förkroppsligas – den blir en
del av oss själva. När färdigheten är fullkomnad upplever
man att man är ett med verktyget. Man går in i verktyget.
Verktyget upplevs som en förlängning av kroppen. Homeros smed var ett med sitt verktyg. Precis som pojken och
flickan var ett med sina verktyg. Detta är technê.
Jag har försökt argumentera för att technê är en dynamisk kunskapsform och att den kan bidra till att skolan blir
mera meningsfull. Technê kan då vara resultatet från en
komplex handlingsstrategi eller från enkla handlingar typ
knep och knåp. Den svarar inte enbart mot själva handlingen utan mot handlingen i relation till det handlingen
uttrycker. Oavsett komplexitet resulterar alltid technê i
något konkret och påtagligt. Kunskapen finns inbyggd i
det som kunskapen resulterar i. Ursprunget finns hos den
som svarar för handlingen och inte i själva produkten. Eftersom den alltid framträder via objekt blir technê aldrig
en privat kunskap eller något mystiskt. Den visar sig genom sitt eget uttryck, det vill säga sin form, och den har
alltid att göra med att något påverkas och förändras.
när eleven successivt utvecklar förmågor och förhållningssätt tar hon hela sig i bruk för att skaffa sig insikt:
Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon
binder samman teori med praktik och hon förenar sina
tankar med sina känslor. Intelligens och analysförmåga
knyts samman med förmågan att känna och erfara i vid
mening. Är vi sysselsatta med olika aktiviteter som resulterar i en konkret produkt utesluter det inte att vi tänker.
De två kunskapsformerna berikar och förstärker våra upplevelser. Hand och tanke hänger i stället samman. Precis
som i technê. Och precis som Aristoteles menade.
Frågan är när samtliga skolformer systematiskt tillvaratar och utvecklar andra kunskapsformer än just de som understödjer den verbala och logiskt kognitiva intelligensen? Denna intelligens utgör trots allt endast en begränsad del av den mänskliga förmågan och svarar inte ensam
an på vår strävan efter meningsfullhet. Forskning säger
oss att drygt varannan elev vill få fler tillfällen att arbeta
med sina händer och att i olika studier hamnar de praktiskestetiska ämnena i topp hos flertalet elever.
När något blir meningsfullt vill man också lära, skrev jag
inledningsvis. Ska barn och ungdomar kunna förstå och
hantera varierande situationer som omöjligen kan definieras i förväg fordras just flera olika kunskapsformer. Är inte detta det bästa sättet att förbereda barn och ungdomar
för en framtid som varken de, du eller jag vet någonting
om? Eller ska även kommande generationer få leva under
□
Platons kunskapsok?
Litteratur
Aristotle, Nicomachean ethics.
Books VIII and IX, translated
with a commentary by Michael
Pakaluk. Oxford: Clarendon
Press, 1998.
Aristoteles, Den nikomachiska
etiken. Översatt och kommenterad av Mårten Ringbom. Göteborg, Daidalos, 1993.
Aristotle, the Nicomachean
ethics: a commentary / by H H
Joachim; edited by D A Rees.
Oxford: Clarendon Press, 1951.
Atwill, M J (1998): Rhetoric
reclaimed: Aristotle and the liberal arts tradition. Ithaca,
N.Y.: Cornell University Press.
Dewey, J (1934): Art as experience. Perigee Books. New York
Duesund, L (1996): Kropp,
kunskap och självuppfattning.
Stockholm: Liber Utbildning.
Merleau-Ponty, M (1999):
Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos.
Molander B (1995): (red) Mellan konst och vetenskap. Texter om vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg. Göteborg:
Daidalos.
Homeros, Odysséen tolkad och
kommenterad av I Björkeson.
Stockholm: Natur och kultur,1997.
Nussbaum, M C (1995): Känslans skärpa, tankens inlevelse:
essäer om etik och politik.
Stockholm: Brutus Östlings
bokförlag Symposion.
Stewart, A J (1999): Notes on
the Nicomachean ethics of
Aristotle. Bristol: Thoemmes
Press.
Artikelförfattare
Mikael Alexandersson är docent i pedagogik och forskar om lärares arbete och elevers lärande och har ett stort intresse för estetikens roll i utbildningen.
För närvarande leder han ett par forskningsprojekt som handlar
om barn och ungdomars interaktion med ny teknik och vad den
betyder för deras kunskapsbildning.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
13
ALEXANDERSSON: FRÅN HOMEROS ...
essä
kunskap som skapande inom alla områden. Den måste ha
mycket mer av technê. Oavsett ämne eller skolform bör alla barn och ungdomar få se hur deras idéer hänger samman med det som produceras av dem själva. Alla kunskapsområden kan resultera i uttryck – eller snarare avtryck –
av olika slag.
barn och ungdomar måste i alla sammanhang i skolan få
lära sig nya och olika uttrycksformer och arbetssätt, stilarter, material och tekniker så att de kan omsätta tankar och
känslor i en förnimbar form (i en produkt). Barn och ungdomar lever i en medievärld och kan med hjälp av modern
bildteknologi också svara för det som Homeros skrev om
för ett par tusen år sedan, det vill säga technê. Att utföra
en uppgift i tredimensionella rum i cyber space ligger närmare smedens förgyllda horn än vi anar. Exempelvis då en
pojke ska rita sitt drömhus med hjälp av ett datorprogram
samverkar en mängd olika kunskapsformer. När han tillvaratar sin teoretiska kunskap om huskonstruktion, finns
också den estetiska kunskapen och praktiska kunskapen
närvarande. I arbetet med uppgiften riktar pojken inte
uppmärksamheten mot sin hand utan mot bildskärmen
och de linjer och ytor som där successivt bildar huset. När
han väl behärskat tekniken och tagit ut sin illustration via
skrivaren har han bara inte ”memorerat” olika rörelsemoment utan också fått en produkt i handen, det vill säga
technê.
Låt mig använda ett ytterligare exempel och då hämtat
från ämnet slöjd, där technê utgör ämnets själ. Ska en
flicka lära sig tuskaft i vävning lär hon sig detta mera effektivt om hon observerar andra som väver än om hon enbart lyssnar till en verbal beskrivning över hur man väver
tuskaft. Men observation är inte tillräcklig. Utförandet av
solvningen och vävningen utgör här förutsättning för lärandet. Lärandet kräver då medvetenhet som riktas mot
kroppen; hur ögonen registrerar form, färg och material,
hur fingrarna trär varpen genom solven, hur fötterna
trycker ner pedalerna, hur händerna för skytteln fram och
tillbaka i skälet och hur örat registrerar det rytmiska dunket från bommen. Flickans olika rörelser och upplevelser
binds samman till en helhet och kroppen tillägnar sig kunskap om hur den ska utföra aktiviteten. Det är kroppen,
bland annat uttryckt via handens intelligens, som möjliggör flickans förståelse av vävningen och att de olika erfarenheterna integreras i hennes kropp.
När Homeros smed smider sitt järn, när pojken ritar sitt
hus i datorn eller när flickan väver sin väv kommer deras
handlingar och produkter från kroppen. Kroppen är då inte ett medel utan ingår i själva handlingen. När vi handlar
bryr vi oss inte om kroppen utan snarare om avsikten med
handlingen. Låt oss ta ett exempel: Om du ska slå i en spik
12
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
ERIC LANGERT/BUS
i en bräda riktar du inte uppmärksamheten mot kroppen.
Det skulle störa din uppmärksamhet i handlingen, så att
den måste avbrytas. För att du ska träffa spiken måste du
se på den, och inte på din hand som håller hammaren.
Kroppen har sin egen magiska kraft. I rörelsen finns det
ett magiskt förhållande eftersom vi inte lägger märke till
kroppen utan tar den för given. Att lära sig handlar om att
få in kunskapen i kroppen via kroppen. Beakta uttrycket
”att inkorporera kunskap” (från latinet corpus som just betyder kropp). Detta inkorporerande sker ofta genom händerna. De första mänskliga måtten var relaterade till vår
kropp: en tum, en aln (ett underarmsmått) och en famn. I
engelskan finns fortfarande ”foten” kvar som en kroppens
måttstock.
att inta ett sådant perspektiv innebär att utgå från
att kroppen är upplevande, reflekterande, meningssökande, handlande och social. Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak, syn och hörsel. Kroppen
har ett eget ”minne”. Våra erfarenheter sätter sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och
händer - det vill säga med kroppens utsida. Ett känt exempel inom filosofin är den blindes käpp. Genom att den blinde mannen varseblir omvärlden via käppen blir käppen
mer än bara en käpp. Via handen blir den en förlängning
av kroppen. Den blir ett redskap för att kunna varsebli
världen. För den blinde mannen börjar världen vid käppens ände och käppen är ett av de sätt som hans medvetande sträcker sig ut mot världen på. Om inte kroppen
skulle kunna känna eller varsebli skulle vi inte kunna existera som reflekterande människor med språk och identitet.
Gemensamt för pojken vid datorn, flickan vid vävstolen
och Homeros smed är att deras olika färdigheter har att
göra med rörelse och övning. Rörelse, övning och färdighet kan uppfattas som olika sidor av samma sak. För att
kunna utföra en rörelse krävs ett minimum av färdighe –
till exempel att kunna skriva denna text genom att trycka
ner tangenterna på datorns tangentbord. Rörelsen och
färdigheten är oupplösligt förbundna med varandra. Jag
skulle kunna ha en teoretisk kunskap om hur man ska
trycka ner tangenter med hjälp av fingrarna, det vill säga
om rörelseschemat i min kropp. Men det innebär inte att
jag kan utföra rörelsen och uppnå färdigheten att skriva
denna text. Färdighet är i detta perspektiv mer än en vana
eller något som lärs in genom rutin.
Handlingen är förnuftig och eftertänksam om jag ”tänker” på vad jag gör under det att jag gör det, och då tänker
på ett sådant sätt att jag inte skulle ha utfört handlingen så
väl om jag inte tänkte så. Tänkande svarar här mot ”att vara uppmärksam på”, vilket innebär att min uppmärksamhet riktas mot såväl utförandet som avsikten för utförandet. Färdighet handlar med andra ord om att veta hur någonting ska utföras. Precis som barn och ungdomar får
stöd att utveckla sin kognitiva förmåga och det abstrakta
tänkandet måste de också utveckla denna typ av färdighet.
Färdighetsutveckling genomförs inte bara genom en intuitiv process, utan genom integrering av intuition och reflektion. Intuitionen handlar då om iakttagelse, upplevelse, det levande minnet och, som någon uttryckt det, förkroppsligad erfarenhet. Det är när vi behärskar färdigheten som värdet av färdigheten förkroppsligas – den blir en
del av oss själva. När färdigheten är fullkomnad upplever
man att man är ett med verktyget. Man går in i verktyget.
Verktyget upplevs som en förlängning av kroppen. Homeros smed var ett med sitt verktyg. Precis som pojken och
flickan var ett med sina verktyg. Detta är technê.
Jag har försökt argumentera för att technê är en dynamisk kunskapsform och att den kan bidra till att skolan blir
mera meningsfull. Technê kan då vara resultatet från en
komplex handlingsstrategi eller från enkla handlingar typ
knep och knåp. Den svarar inte enbart mot själva handlingen utan mot handlingen i relation till det handlingen
uttrycker. Oavsett komplexitet resulterar alltid technê i
något konkret och påtagligt. Kunskapen finns inbyggd i
det som kunskapen resulterar i. Ursprunget finns hos den
som svarar för handlingen och inte i själva produkten. Eftersom den alltid framträder via objekt blir technê aldrig
en privat kunskap eller något mystiskt. Den visar sig genom sitt eget uttryck, det vill säga sin form, och den har
alltid att göra med att något påverkas och förändras.
när eleven successivt utvecklar förmågor och förhållningssätt tar hon hela sig i bruk för att skaffa sig insikt:
Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon
binder samman teori med praktik och hon förenar sina
tankar med sina känslor. Intelligens och analysförmåga
knyts samman med förmågan att känna och erfara i vid
mening. Är vi sysselsatta med olika aktiviteter som resulterar i en konkret produkt utesluter det inte att vi tänker.
De två kunskapsformerna berikar och förstärker våra upplevelser. Hand och tanke hänger i stället samman. Precis
som i technê. Och precis som Aristoteles menade.
Frågan är när samtliga skolformer systematiskt tillvaratar och utvecklar andra kunskapsformer än just de som understödjer den verbala och logiskt kognitiva intelligensen? Denna intelligens utgör trots allt endast en begränsad del av den mänskliga förmågan och svarar inte ensam
an på vår strävan efter meningsfullhet. Forskning säger
oss att drygt varannan elev vill få fler tillfällen att arbeta
med sina händer och att i olika studier hamnar de praktiskestetiska ämnena i topp hos flertalet elever.
När något blir meningsfullt vill man också lära, skrev jag
inledningsvis. Ska barn och ungdomar kunna förstå och
hantera varierande situationer som omöjligen kan definieras i förväg fordras just flera olika kunskapsformer. Är inte detta det bästa sättet att förbereda barn och ungdomar
för en framtid som varken de, du eller jag vet någonting
om? Eller ska även kommande generationer få leva under
□
Platons kunskapsok?
Litteratur
Aristotle, Nicomachean ethics.
Books VIII and IX, translated
with a commentary by Michael
Pakaluk. Oxford: Clarendon
Press, 1998.
Aristoteles, Den nikomachiska
etiken. Översatt och kommenterad av Mårten Ringbom. Göteborg, Daidalos, 1993.
Aristotle, the Nicomachean
ethics: a commentary / by H H
Joachim; edited by D A Rees.
Oxford: Clarendon Press, 1951.
Atwill, M J (1998): Rhetoric
reclaimed: Aristotle and the liberal arts tradition. Ithaca,
N.Y.: Cornell University Press.
Dewey, J (1934): Art as experience. Perigee Books. New York
Duesund, L (1996): Kropp,
kunskap och självuppfattning.
Stockholm: Liber Utbildning.
Merleau-Ponty, M (1999):
Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos.
Molander B (1995): (red) Mellan konst och vetenskap. Texter om vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg. Göteborg:
Daidalos.
Homeros, Odysséen tolkad och
kommenterad av I Björkeson.
Stockholm: Natur och kultur,1997.
Nussbaum, M C (1995): Känslans skärpa, tankens inlevelse:
essäer om etik och politik.
Stockholm: Brutus Östlings
bokförlag Symposion.
Stewart, A J (1999): Notes on
the Nicomachean ethics of
Aristotle. Bristol: Thoemmes
Press.
Artikelförfattare
Mikael Alexandersson är docent i pedagogik och forskar om lärares arbete och elevers lärande och har ett stort intresse för estetikens roll i utbildningen.
För närvarande leder han ett par forskningsprojekt som handlar
om barn och ungdomars interaktion med ny teknik och vad den
betyder för deras kunskapsbildning.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
13
Det man har gjort
har man lärt
reportage
Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling
Förr var det mallar, nu är det en process. Slöjden genomsyras
i dag av ett utvecklingstänkande där vägen dit är viktigare
än slutprodukten. Det här är ett ämne som tar hela kroppen i
anspråk. Händer och huvud måste samspela för att resultatet
ska bli bra och kunskapen växa.
D
om där storkarna som man
gjorde i träslöjden, säger
många med drömmande
min. Alla fick göra storkar som såg
precis likadana ut.
Storkar? Visst var det väl hägrar?
– Tranor. Det är tranor, säger Jan
Sjögren bestämt och han borde veta.
Han är universitetslektor och filosofie doktor vid Linköpings universitet,
på Estetiska institutionen där han
bland annat undervisar blivande slöjdlärare och har fristående kurser för
konsthantverkare, slöjdare och museifolk.
Det där med likadana tranor är han
inte mycket för. Det är för mycket
malltänkande – och det har sin historia.
otto salomon, 1800-talets store
svenske slöjdpedagog blev internationellt känd för en metodik, som i
korta drag byggde på övningar som
följde principen från det lättare till
det svårare i en planmässig lärogång.
– Det var en fantastisk tanke att använda skapandet för att utveckla
människan, säger Jan Sjögren.
Det är inte förlagorna som är det
väsentliga, menade Otto Salomon,
utan den pedagogiska idén. Tanken
var god, men slog inte igenom riktigt
hos lärarna, mycket beroende på den
korta utbildningstiden. De fick gå
fem eller fem plus fem veckor på
kursgården Nääs och hann aldrig göra metodikens målsättning till sin
egen övertygelse, så mallarna hamnade i centrum.
Slöjden stelnade och det slöjdades
efter mallar i skolan – och det har
14
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
hängt kvar länge. Tänk bara på alla
dessa tranor! Vändpunkten kom med
den nya grundskolan.
– Och sedan har det bara blivit
bättre och bättre, framför allt därför
att tilltron till elevernas förmåga har
ökat och då ökar också kraften i den
här pedagogiska idén. För att människor ska bli fullständiga och utveckla
alla sina förmågor måste man ge dem
den här fantastiska chansen att slöjda, utbrister Jan Sjögren lyriskt.
Varför? Ja, bland annat för att ämnet kombinerar teori och praktik.
För att man jobbar i material och hela tiden ser vad man producerar. För
att man få vara med om en process i
det här synliga skapandet.
– Frågan är om det finns något annat ämne i skolan som har den här
fantastiska möjligheten, säger han.
Slöjden i en vidare mening fanns i
bondesamhället därför att man behövde prylar och själv måste kunna
tillverka bruksföremål i trä, metall
och textila material. I dag behöver vi
inte fler saker. Skälet till att slöjda är
inte att producera prylar. Det är någonting annat, någonting som sitter
djupt i människan, menar han.
Han smakar på temarubriken
”handens intelligens” och skakar lite
tveksamt på huvudet. Det fattas något.
– Det handlar om tilliten till att jag
kan och möjligheten för mig att ut- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
15
Det man har gjort
har man lärt
reportage
Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling
Förr var det mallar, nu är det en process. Slöjden genomsyras
i dag av ett utvecklingstänkande där vägen dit är viktigare
än slutprodukten. Det här är ett ämne som tar hela kroppen i
anspråk. Händer och huvud måste samspela för att resultatet
ska bli bra och kunskapen växa.
D
om där storkarna som man
gjorde i träslöjden, säger
många med drömmande
min. Alla fick göra storkar som såg
precis likadana ut.
Storkar? Visst var det väl hägrar?
– Tranor. Det är tranor, säger Jan
Sjögren bestämt och han borde veta.
Han är universitetslektor och filosofie doktor vid Linköpings universitet,
på Estetiska institutionen där han
bland annat undervisar blivande slöjdlärare och har fristående kurser för
konsthantverkare, slöjdare och museifolk.
Det där med likadana tranor är han
inte mycket för. Det är för mycket
malltänkande – och det har sin historia.
otto salomon, 1800-talets store
svenske slöjdpedagog blev internationellt känd för en metodik, som i
korta drag byggde på övningar som
följde principen från det lättare till
det svårare i en planmässig lärogång.
– Det var en fantastisk tanke att använda skapandet för att utveckla
människan, säger Jan Sjögren.
Det är inte förlagorna som är det
väsentliga, menade Otto Salomon,
utan den pedagogiska idén. Tanken
var god, men slog inte igenom riktigt
hos lärarna, mycket beroende på den
korta utbildningstiden. De fick gå
fem eller fem plus fem veckor på
kursgården Nääs och hann aldrig göra metodikens målsättning till sin
egen övertygelse, så mallarna hamnade i centrum.
Slöjden stelnade och det slöjdades
efter mallar i skolan – och det har
14
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
hängt kvar länge. Tänk bara på alla
dessa tranor! Vändpunkten kom med
den nya grundskolan.
– Och sedan har det bara blivit
bättre och bättre, framför allt därför
att tilltron till elevernas förmåga har
ökat och då ökar också kraften i den
här pedagogiska idén. För att människor ska bli fullständiga och utveckla
alla sina förmågor måste man ge dem
den här fantastiska chansen att slöjda, utbrister Jan Sjögren lyriskt.
Varför? Ja, bland annat för att ämnet kombinerar teori och praktik.
För att man jobbar i material och hela tiden ser vad man producerar. För
att man få vara med om en process i
det här synliga skapandet.
– Frågan är om det finns något annat ämne i skolan som har den här
fantastiska möjligheten, säger han.
Slöjden i en vidare mening fanns i
bondesamhället därför att man behövde prylar och själv måste kunna
tillverka bruksföremål i trä, metall
och textila material. I dag behöver vi
inte fler saker. Skälet till att slöjda är
inte att producera prylar. Det är någonting annat, någonting som sitter
djupt i människan, menar han.
Han smakar på temarubriken
”handens intelligens” och skakar lite
tveksamt på huvudet. Det fattas något.
– Det handlar om tilliten till att jag
kan och möjligheten för mig att ut- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
15
THORS HUGOSSON: DET MAN GJORT ...
reportage
Ta slöjden till
matten och matten
till slöjden
trycka mig. För det är
det jag påstår finns i
slöjden. Kunskapen sitter i hela kroppen. Säger du att den sitter i
handen eller fingrarna,
finns risken att man bara hyllar ett ideal att kunskap är att
göra och då ser man inte den komplexa helheten, säger han.
I en slöjdprocess lär sig eleven att lita på sig själv. Han eller hon får vara
med om att ta fram en idé, fundera på
hur man ska gå vidare, använda och
öka sitt tekniska kunnande, prova sig
fram. Hela tiden tvingas eleven reflektera över det som händer. När
produkten väl ligger där så kan han eller hon diskutera med lärare och kamrater: ”Vad har jag gjort, vad har jag
lärt mig?”
Att lägga två slöjdprodukter vid sidan av varandra och prata om det tillsammans i gruppen skapar respekt
för att andra gör andra saker och på
annat sätt. Det är både demokratifostran och social fostran, menar Jan Sjögren. Man får respekt för andra uttryck.
– I slöjdprocessen händer någonting som är användbart för andra syften, säger han. För detta är, påstår
jag, överförbart till annan verksamhet.
det finns en naturlig koppling
mellan teori och praktik, med vinster
att göra åt båda hållen. Ta med slöjdkunnandet till matten och ta matten
in i slöjdverksamheten, både som arbetsform och problemlösning, uppmanar Jan Sjögren. I elevernas ögon
upphör gränsen mellan matematik
och slöjd.
– Jag tänker på mina egna barn. Om
jag skulle skapa en skola för dem, så
skulle jag inte vara intresserad av att
hålla isär ämnena. Jag skulle bara vilja garantera att de får allt det som
finns i ämnena, säger han och ger ett
exempel.
Eleven snickrar locket till ett skrin
16
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
och ska sätta på en knopp. Hur hittar
man mittpunkten? Där kan eleven
själv komma på att man drar linjer diagonalt från varje hörn (han visar med
händerna på ett imaginärt skrinlock).
Det där är matematik!
– Det är så lätt att i det här ögonblicket förstå, även teoretiskt förstå,
var medelpunkten är på ytan. Det ligger så snubblande nära runt hörnet.
Ämnen är mänskliga konstruktioner, men det finns lägen när till och
med Jan Sjögren är förespråkare för
att bevara gränserna, men det är bara
av skolpolitiska skäl: kampen om timmarna.
– Jag vill tydliggöra slöjdens timmar, därför att i den här maktkampen
om vad som ska finnas i skolan är det
risk för att de så kallade praktiska ämnena förlorar. Slöjd finns minsann inte till bara för att lära ut matematik.
Nej, slöjden är ett kulturarv, där eleverna kan lära sig det vi har gjort i trä,
metall och textil i vår kultur sedan
lång tid tillbaka. De blir förankrade i
vår slöjdkultur, precis som de förankras i vår språkkultur när de läser
svenska. Dessutom är kopplingen till
dagens och morgondagens designfrågor tydlig.
Slöjden innehåller också så mycket
som inte finns i andra ämnen. Här
finns spännvidden från abstrakt till
konkret, från teoretiskt till praktiskt.
Här finns social fostran i samvaron i
gruppen, samtidigt som individen får
möjlighet att uttrycka sig.
– Här finns reflektionen tillsammans med handlandet. Det fantastiska är att du tänker medan du gör och
upptäcker att du har lärt någonting.
Och det är konkret. För barn är det
konkreta viktigt. Det är synligt det du
har gjort. Vore inte detta ämne redan
uppfunnet, tycker jag att vi skulle göra det, säger Jan Sjögren.
klockan är tjugo minuter i tolv och
läraren Eva Widgren står i dörren och
tar emot när eleverna strömmar in.
Det är klass 6 E i Vasa Real, en skola i
Stockholms innerstad, som ska ha textilslöjd.
– Innan ni börjar har jag lite jag ska
visa på tavlan, säger Eva och ber alla
komma fram.
Det är slutet av terminen och bara
två gånger kvar. De flesta har ett jobb
på gång, men några behöver hjälp för
att komma igång med något de här
sista gångerna. Eva och ungdomarna
hjälps åt att skriva förslag på tavlan:
Syprov. Korsstygn. Pärlor. Sticka.
Vänskapsband. Jeans.
– Vet alla vad ni ska göra nu?
– Ja, säger de flesta, men några ser
tveksamma ut och går fram till Eva.
Övriga sprider ut sig i salen och
hämtar det de behöver i skåpen. Några börjar trä symaskinerna, några broderar, några plockar bland pärlor.
lars svensson sitter och ritar en
padda på ett tyg. Den ska han sedan
fylla med ärter.
– Slöjd är rätt trevligt, säger han.
Man får prata med kompisar och så.
Renata Cohen, Caroline Willberg
och Sandra Wojt håller med:
– Slöjd är jätteroligt! Man kan
slappna av och får prata medan man
jobbar.
Eva Widgren arbetar sedan tjugo år
som textillärare.
– De får gärna tycka att det är ett
lättare ämne, säger hon. De trivs på
slöjden och de har roligt. Det är
mycket som är vunnet med det.
I slöjden måste man bygga med en
inre känsla, menar hon. Det gäller att
medvetandegöra. Det går inte att
tvinga fram en process.
– Jag kan inte dänga i huvudet på en
elev att ”nu ska du virka”. Jag känner
att det inte är det som är det viktiga,
säger hon.
Hon kommer in på slöjdprocessen
och varför hon tycker att slöjdämnet
är viktigare än någonsin för dagens
barn.
– Fisk är fiskpinnar och spagetti är
knappt vete längre, säger hon. Slöjden
är ett ämne där du verkligen startar
från början. Man måste ha en idé, man
måste ha material, man måste jobba
sig igenom – det är tidskrävande.
Under sina år som lärare har hon
märkt att elevernas uthållighet har
försämrats och motoriskt har de inte
samma erfarenhet av att hålla i en sax
eller en nål som tidigare. De får inte
med sig den erfarenheten hemifrån.
För fem år sedan fortbildade sig
Eva Widgren i matematik och undervisar nu mer utifrån matematiska termer och begrepp. Med kombinationen av matematik och slöjd blir man
en mix i sin egen undervisning, menar
hon.
– Jag undervisar ju i matte genom
att jag undervisar dem i slöjd, fast eleverna tänker inte på det, säger hon.
Hur många rutor måste man till exempel klippa till om man ska ha en
kvadratisk kudde? Och hur många
fler rutor måste man ha om man ska
ha en större kudde? Klädsömnad är
matte, att sticka en tröja eller väva är
matte.
– Jag värnar om de praktiska bitarna, säger hon, men det är bra att förstärka inlärningen genom att de skriver ner sina reflektioner efter varje
utfört moment.
i sin undervisning utgår Eva Widgren från tekniken, men även material och redskap är viktiga. Hon beskriver hur hon börjar med det enklaste
och sedan bygger på i olika nivåer.
– Man blir aldrig fullärd, säger hon.
Det häftiga är att följa en elev från
årskurs fyra till årskurs nio och alltid
kunna presentera en nyhet eller en ny
svårighetsgrad.
Hon tycker att slöjden har något att
tillföra alla elever.
– Man måste se till hela människan.
Även de som är teoretiker har också
en annan sida av sin person att utveckla.
Det kan vara musik, slöjd, idrott. Vi
lever i ett samhälle där man ska vara
specialiserad och duktig på en enda
sak. Men yrkeslivet är långt och man
måste få utlopp för hela sin kreativitet.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
17
THORS HUGOSSON: DET MAN GJORT ...
reportage
Ta slöjden till
matten och matten
till slöjden
trycka mig. För det är
det jag påstår finns i
slöjden. Kunskapen sitter i hela kroppen. Säger du att den sitter i
handen eller fingrarna,
finns risken att man bara hyllar ett ideal att kunskap är att
göra och då ser man inte den komplexa helheten, säger han.
I en slöjdprocess lär sig eleven att lita på sig själv. Han eller hon får vara
med om att ta fram en idé, fundera på
hur man ska gå vidare, använda och
öka sitt tekniska kunnande, prova sig
fram. Hela tiden tvingas eleven reflektera över det som händer. När
produkten väl ligger där så kan han eller hon diskutera med lärare och kamrater: ”Vad har jag gjort, vad har jag
lärt mig?”
Att lägga två slöjdprodukter vid sidan av varandra och prata om det tillsammans i gruppen skapar respekt
för att andra gör andra saker och på
annat sätt. Det är både demokratifostran och social fostran, menar Jan Sjögren. Man får respekt för andra uttryck.
– I slöjdprocessen händer någonting som är användbart för andra syften, säger han. För detta är, påstår
jag, överförbart till annan verksamhet.
det finns en naturlig koppling
mellan teori och praktik, med vinster
att göra åt båda hållen. Ta med slöjdkunnandet till matten och ta matten
in i slöjdverksamheten, både som arbetsform och problemlösning, uppmanar Jan Sjögren. I elevernas ögon
upphör gränsen mellan matematik
och slöjd.
– Jag tänker på mina egna barn. Om
jag skulle skapa en skola för dem, så
skulle jag inte vara intresserad av att
hålla isär ämnena. Jag skulle bara vilja garantera att de får allt det som
finns i ämnena, säger han och ger ett
exempel.
Eleven snickrar locket till ett skrin
16
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
och ska sätta på en knopp. Hur hittar
man mittpunkten? Där kan eleven
själv komma på att man drar linjer diagonalt från varje hörn (han visar med
händerna på ett imaginärt skrinlock).
Det där är matematik!
– Det är så lätt att i det här ögonblicket förstå, även teoretiskt förstå,
var medelpunkten är på ytan. Det ligger så snubblande nära runt hörnet.
Ämnen är mänskliga konstruktioner, men det finns lägen när till och
med Jan Sjögren är förespråkare för
att bevara gränserna, men det är bara
av skolpolitiska skäl: kampen om timmarna.
– Jag vill tydliggöra slöjdens timmar, därför att i den här maktkampen
om vad som ska finnas i skolan är det
risk för att de så kallade praktiska ämnena förlorar. Slöjd finns minsann inte till bara för att lära ut matematik.
Nej, slöjden är ett kulturarv, där eleverna kan lära sig det vi har gjort i trä,
metall och textil i vår kultur sedan
lång tid tillbaka. De blir förankrade i
vår slöjdkultur, precis som de förankras i vår språkkultur när de läser
svenska. Dessutom är kopplingen till
dagens och morgondagens designfrågor tydlig.
Slöjden innehåller också så mycket
som inte finns i andra ämnen. Här
finns spännvidden från abstrakt till
konkret, från teoretiskt till praktiskt.
Här finns social fostran i samvaron i
gruppen, samtidigt som individen får
möjlighet att uttrycka sig.
– Här finns reflektionen tillsammans med handlandet. Det fantastiska är att du tänker medan du gör och
upptäcker att du har lärt någonting.
Och det är konkret. För barn är det
konkreta viktigt. Det är synligt det du
har gjort. Vore inte detta ämne redan
uppfunnet, tycker jag att vi skulle göra det, säger Jan Sjögren.
klockan är tjugo minuter i tolv och
läraren Eva Widgren står i dörren och
tar emot när eleverna strömmar in.
Det är klass 6 E i Vasa Real, en skola i
Stockholms innerstad, som ska ha textilslöjd.
– Innan ni börjar har jag lite jag ska
visa på tavlan, säger Eva och ber alla
komma fram.
Det är slutet av terminen och bara
två gånger kvar. De flesta har ett jobb
på gång, men några behöver hjälp för
att komma igång med något de här
sista gångerna. Eva och ungdomarna
hjälps åt att skriva förslag på tavlan:
Syprov. Korsstygn. Pärlor. Sticka.
Vänskapsband. Jeans.
– Vet alla vad ni ska göra nu?
– Ja, säger de flesta, men några ser
tveksamma ut och går fram till Eva.
Övriga sprider ut sig i salen och
hämtar det de behöver i skåpen. Några börjar trä symaskinerna, några broderar, några plockar bland pärlor.
lars svensson sitter och ritar en
padda på ett tyg. Den ska han sedan
fylla med ärter.
– Slöjd är rätt trevligt, säger han.
Man får prata med kompisar och så.
Renata Cohen, Caroline Willberg
och Sandra Wojt håller med:
– Slöjd är jätteroligt! Man kan
slappna av och får prata medan man
jobbar.
Eva Widgren arbetar sedan tjugo år
som textillärare.
– De får gärna tycka att det är ett
lättare ämne, säger hon. De trivs på
slöjden och de har roligt. Det är
mycket som är vunnet med det.
I slöjden måste man bygga med en
inre känsla, menar hon. Det gäller att
medvetandegöra. Det går inte att
tvinga fram en process.
– Jag kan inte dänga i huvudet på en
elev att ”nu ska du virka”. Jag känner
att det inte är det som är det viktiga,
säger hon.
Hon kommer in på slöjdprocessen
och varför hon tycker att slöjdämnet
är viktigare än någonsin för dagens
barn.
– Fisk är fiskpinnar och spagetti är
knappt vete längre, säger hon. Slöjden
är ett ämne där du verkligen startar
från början. Man måste ha en idé, man
måste ha material, man måste jobba
sig igenom – det är tidskrävande.
Under sina år som lärare har hon
märkt att elevernas uthållighet har
försämrats och motoriskt har de inte
samma erfarenhet av att hålla i en sax
eller en nål som tidigare. De får inte
med sig den erfarenheten hemifrån.
För fem år sedan fortbildade sig
Eva Widgren i matematik och undervisar nu mer utifrån matematiska termer och begrepp. Med kombinationen av matematik och slöjd blir man
en mix i sin egen undervisning, menar
hon.
– Jag undervisar ju i matte genom
att jag undervisar dem i slöjd, fast eleverna tänker inte på det, säger hon.
Hur många rutor måste man till exempel klippa till om man ska ha en
kvadratisk kudde? Och hur många
fler rutor måste man ha om man ska
ha en större kudde? Klädsömnad är
matte, att sticka en tröja eller väva är
matte.
– Jag värnar om de praktiska bitarna, säger hon, men det är bra att förstärka inlärningen genom att de skriver ner sina reflektioner efter varje
utfört moment.
i sin undervisning utgår Eva Widgren från tekniken, men även material och redskap är viktiga. Hon beskriver hur hon börjar med det enklaste
och sedan bygger på i olika nivåer.
– Man blir aldrig fullärd, säger hon.
Det häftiga är att följa en elev från
årskurs fyra till årskurs nio och alltid
kunna presentera en nyhet eller en ny
svårighetsgrad.
Hon tycker att slöjden har något att
tillföra alla elever.
– Man måste se till hela människan.
Även de som är teoretiker har också
en annan sida av sin person att utveckla.
Det kan vara musik, slöjd, idrott. Vi
lever i ett samhälle där man ska vara
specialiserad och duktig på en enda
sak. Men yrkeslivet är långt och man
måste få utlopp för hela sin kreativitet.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
17
THORS HUGOSSON: DET MAN GJORT ...
reportage
Nya slöjdlärare
greppar
S
hela fältet
kolan fokuserar ofta på att utbilda för arbetslivet, medan
slöjdens uppgift är att utbilda
för livet. Slöjdlärarna ska få eleverna
att bli fungerande människor, inte utbilda blivande snickare eller sömmerskor.
Det säger Peter Hasselskog, slöjdlärare på grundskolan och universitetsadjunkt på Institutionen för hushållsvetenskap vid Göteborgs universitet. För fyra år sedan startades här
en alldeles ny grundskollärarutbildning som ger behörighet i hela slöjdämnet, det vill säga både trä- och metallslöjd samt textilslöjd, plus ett annat ämne. Utbildningen omfattar 180
poäng, varav mellan 60 och 80 poäng
ligger på slöjd.
Centrala frågor är helhetstänkande
och ett ämnesövergripande arbetssätt
där slöjdprocessen står i centrum.
Kritikerna menar att ämneskunskaperna riskerar att halveras om man
jämför med de traditionella slöjdutbildningarna där man utbildar sig antingen till textillärare eller trä- och
metallslöjdslärare. Peter Hasselskog
är bara alltför medveten om att Göteborgsutbildningen har ifrågasatts av
många slöjdlärare i landet.
– När vi har studiedagar för verksamma slöjdlärare är det jobbigt, erkänner han. De är ofta fokuserade på
att man måste kunna sitt ämne teoretiskt och talar mycket om det här med
tekniker och material. Men det är ju
inte målsättningen med vår verksamhet.
ser man slöjd som ett enda ämne
kan eleverna kombinera material och
tekniker på ett helt nytt sätt – och
saknar läraren detaljkunskap inom ett
visst område, får han eller hon söka
kunskapen tillsammans med elever-
18
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
– I dag är det alldeles för vanligt att
unga killar och tjejer går direkt från
gymnasiet in på lärarhögskolan, säger
han. Då är det mer förståeligt att man
är rädd att släppa greppet och avslöja
att man inte kan allt inom sitt ämne.
Men det här är vuxna människor, som
har en lång yrkeserfarenhet. De är
trygga i sig själva.
Han tror att utvecklingen av slöjdlärarutbildningen och synen på slöjd
som ett enda ämne är en nödvändighet för ämnets fortlevnad. Han betonar vikten av det ämnesövergripande
samarbetet, ett tänkande som ingår
som en naturlig del i undervisningen
här i Göteborg. De här lärarstudenterna vill inte bara arbeta med slöjdämnet, utan de vill alla vara delaktiga
i och utveckla hela skolan.
– Det vi försöker inpränta är att
när man blir en del av ett kollegium
eller arbetslag måste man ta för sig
och tala om vad man själv och slöjden
kan tillföra skolan – något som blir
ännu tydligare med den nya lärarutbildningen, enligt LUK-förslaget,
som startar i hela landet till hösten.
Gör man inte det kan man bedriva en
verksamhet med nöjda elever för sig
själv nere i sin slöjdsal utan att någon
någonsin kommer att ifrågasätta något.
Mindre teknik och mer helhetssyn, säger förespråkarna för
den nya slöjdlärarutbildningen i Göteborg, medan kritikerna
menar att ämneskunskaperna riskerar att bli urholkade.
Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling
na, menar han.
Han hänvisar till att slöjden i kursplanerna har behandlats som ett ämne, sedan Lgr69 kom. Slöjden finns
inte i skolan för att eleverna ska lära
sig olika tekniker. Det är slöjdprocessen som är det centrala i slöjdämnet.
Den utgår från eleven och omfattar
idé, planering, genomförande och
värdering, en process som ger eleverna eget ansvar, stolthet, engagemang
och kunskaper som sitter.
– Men fortfarande rullar det på ute
i skolorna med två olika lärare i två separerade lokaler, säger han. Egentligen är det mycket konstigt att man
kan få ett slutbetyg i hela slöjdämnet,
när man bara har den ena slöjdarten.
Jan Sjögren‚ fil dr och universitetslektor vid Estetiska institutionen på
Linköpings universitet, påpekar att
han vet för lite om utbildningen i Göteborg för att ha några direkta synpunkter, men säger å andra sidan att
han aldrig själv ha kommit på tanken
att lägga upp en utbildning på det sättet.
– Jag vill ha en längre ämnesutbildning, alltså själva formgivnings-, kultur-, material- och teknikkunnandet
inklusive processkunnandet. Jag är
rädd för korta utbildningar!
Han menar att kunskaper om material och tekniker är nödvändiga för läraren. Med för litet kunnande om
slöjdandet – teknik, material, konstruktion, problemlösning – blir läraren beroende av andra och flyttar det
pedagogiska ansvaret och initiativet
från sig själv.
– Lär du dig för lite gör din osäkerhet att du måste använda så mycket
energi till tekniken att du inte kan
stötta eleven. Du ska vara så säker att
du kan ha all uppmärksamhet på eleven. Det andra sköter du i kraft av ditt
kunnande, säger Jan Sjögren.
eva widgren undervisar i textilslöjd
på grundskolan i Vasa Real i Stockholm. Eftersom hon i sin undervisning utgår från material och tekniker
betonar hon vikten av en gedigen ämneskunskap. Att vara trygg med sitt
material är viktigt, menar hon.
– Jag har inte träffat en enda slöjdlärare – och jag känner många – som
kan både hantera en textil instruktion
och en träslöjdsinstruktion, säger
hon. Och för vems skull är den här ut-
bildningen skapad? Jag ser fram emot
att träffa en av deras utbildade lärare
som känner en stor trygghet inom sina tre ämnen!
Peter Hasselskog är van vid kritiken. De svagare ämneskunskaperna
som de nya lärarstudenterna får uppvägs mer än väl av en syn och ambition att utveckla både slöjdämnet och
skolan, menar han. Det ligger helt i
linje med pågående skolutveckling.
Och han är förvissad om att de nya
lärarna kommer att vara trygga i sin
lärarroll. Genomsnittsstudenten är
33 år, har egna barn och åtta års arbetslivserfarenhet. Några har varit
byggnadssnickare, någon har jobbat i
läkemedelsindustrin, någon som inredare på Ikea, några har jobbat inom
skola och barnomsorg.
peter hasselskog medger gärna
att de traditionella slöjdlärarna, som
har gått grundskollärarutbildningen
4-9 och har två ämnen, ofta gör ett bra
gränsöverskridande arbete i sina arbetslag. Men de har inte lyckats förändra slöjdverksamheten så mycket.
Det tror han att de nya lärarna kommer att göra.
– Om de inte förmår utveckla verksamheten så är frågan hur länge slöjdämnet kommer att fortleva. Fler och
fler kommuner har dispens att släppa
timplanen och det finns ingenting
som säger att slöjden finns kvar om
fem år om det inte finns någon som
kan motivera slöjdens utrymme.
□
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
19
THORS HUGOSSON: DET MAN GJORT ...
reportage
Nya slöjdlärare
greppar
S
hela fältet
kolan fokuserar ofta på att utbilda för arbetslivet, medan
slöjdens uppgift är att utbilda
för livet. Slöjdlärarna ska få eleverna
att bli fungerande människor, inte utbilda blivande snickare eller sömmerskor.
Det säger Peter Hasselskog, slöjdlärare på grundskolan och universitetsadjunkt på Institutionen för hushållsvetenskap vid Göteborgs universitet. För fyra år sedan startades här
en alldeles ny grundskollärarutbildning som ger behörighet i hela slöjdämnet, det vill säga både trä- och metallslöjd samt textilslöjd, plus ett annat ämne. Utbildningen omfattar 180
poäng, varav mellan 60 och 80 poäng
ligger på slöjd.
Centrala frågor är helhetstänkande
och ett ämnesövergripande arbetssätt
där slöjdprocessen står i centrum.
Kritikerna menar att ämneskunskaperna riskerar att halveras om man
jämför med de traditionella slöjdutbildningarna där man utbildar sig antingen till textillärare eller trä- och
metallslöjdslärare. Peter Hasselskog
är bara alltför medveten om att Göteborgsutbildningen har ifrågasatts av
många slöjdlärare i landet.
– När vi har studiedagar för verksamma slöjdlärare är det jobbigt, erkänner han. De är ofta fokuserade på
att man måste kunna sitt ämne teoretiskt och talar mycket om det här med
tekniker och material. Men det är ju
inte målsättningen med vår verksamhet.
ser man slöjd som ett enda ämne
kan eleverna kombinera material och
tekniker på ett helt nytt sätt – och
saknar läraren detaljkunskap inom ett
visst område, får han eller hon söka
kunskapen tillsammans med elever-
18
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
– I dag är det alldeles för vanligt att
unga killar och tjejer går direkt från
gymnasiet in på lärarhögskolan, säger
han. Då är det mer förståeligt att man
är rädd att släppa greppet och avslöja
att man inte kan allt inom sitt ämne.
Men det här är vuxna människor, som
har en lång yrkeserfarenhet. De är
trygga i sig själva.
Han tror att utvecklingen av slöjdlärarutbildningen och synen på slöjd
som ett enda ämne är en nödvändighet för ämnets fortlevnad. Han betonar vikten av det ämnesövergripande
samarbetet, ett tänkande som ingår
som en naturlig del i undervisningen
här i Göteborg. De här lärarstudenterna vill inte bara arbeta med slöjdämnet, utan de vill alla vara delaktiga
i och utveckla hela skolan.
– Det vi försöker inpränta är att
när man blir en del av ett kollegium
eller arbetslag måste man ta för sig
och tala om vad man själv och slöjden
kan tillföra skolan – något som blir
ännu tydligare med den nya lärarutbildningen, enligt LUK-förslaget,
som startar i hela landet till hösten.
Gör man inte det kan man bedriva en
verksamhet med nöjda elever för sig
själv nere i sin slöjdsal utan att någon
någonsin kommer att ifrågasätta något.
Mindre teknik och mer helhetssyn, säger förespråkarna för
den nya slöjdlärarutbildningen i Göteborg, medan kritikerna
menar att ämneskunskaperna riskerar att bli urholkade.
Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling
na, menar han.
Han hänvisar till att slöjden i kursplanerna har behandlats som ett ämne, sedan Lgr69 kom. Slöjden finns
inte i skolan för att eleverna ska lära
sig olika tekniker. Det är slöjdprocessen som är det centrala i slöjdämnet.
Den utgår från eleven och omfattar
idé, planering, genomförande och
värdering, en process som ger eleverna eget ansvar, stolthet, engagemang
och kunskaper som sitter.
– Men fortfarande rullar det på ute
i skolorna med två olika lärare i två separerade lokaler, säger han. Egentligen är det mycket konstigt att man
kan få ett slutbetyg i hela slöjdämnet,
när man bara har den ena slöjdarten.
Jan Sjögren‚ fil dr och universitetslektor vid Estetiska institutionen på
Linköpings universitet, påpekar att
han vet för lite om utbildningen i Göteborg för att ha några direkta synpunkter, men säger å andra sidan att
han aldrig själv ha kommit på tanken
att lägga upp en utbildning på det sättet.
– Jag vill ha en längre ämnesutbildning, alltså själva formgivnings-, kultur-, material- och teknikkunnandet
inklusive processkunnandet. Jag är
rädd för korta utbildningar!
Han menar att kunskaper om material och tekniker är nödvändiga för läraren. Med för litet kunnande om
slöjdandet – teknik, material, konstruktion, problemlösning – blir läraren beroende av andra och flyttar det
pedagogiska ansvaret och initiativet
från sig själv.
– Lär du dig för lite gör din osäkerhet att du måste använda så mycket
energi till tekniken att du inte kan
stötta eleven. Du ska vara så säker att
du kan ha all uppmärksamhet på eleven. Det andra sköter du i kraft av ditt
kunnande, säger Jan Sjögren.
eva widgren undervisar i textilslöjd
på grundskolan i Vasa Real i Stockholm. Eftersom hon i sin undervisning utgår från material och tekniker
betonar hon vikten av en gedigen ämneskunskap. Att vara trygg med sitt
material är viktigt, menar hon.
– Jag har inte träffat en enda slöjdlärare – och jag känner många – som
kan både hantera en textil instruktion
och en träslöjdsinstruktion, säger
hon. Och för vems skull är den här ut-
bildningen skapad? Jag ser fram emot
att träffa en av deras utbildade lärare
som känner en stor trygghet inom sina tre ämnen!
Peter Hasselskog är van vid kritiken. De svagare ämneskunskaperna
som de nya lärarstudenterna får uppvägs mer än väl av en syn och ambition att utveckla både slöjdämnet och
skolan, menar han. Det ligger helt i
linje med pågående skolutveckling.
Och han är förvissad om att de nya
lärarna kommer att vara trygga i sin
lärarroll. Genomsnittsstudenten är
33 år, har egna barn och åtta års arbetslivserfarenhet. Några har varit
byggnadssnickare, någon har jobbat i
läkemedelsindustrin, någon som inredare på Ikea, några har jobbat inom
skola och barnomsorg.
peter hasselskog medger gärna
att de traditionella slöjdlärarna, som
har gått grundskollärarutbildningen
4-9 och har två ämnen, ofta gör ett bra
gränsöverskridande arbete i sina arbetslag. Men de har inte lyckats förändra slöjdverksamheten så mycket.
Det tror han att de nya lärarna kommer att göra.
– Om de inte förmår utveckla verksamheten så är frågan hur länge slöjdämnet kommer att fortleva. Fler och
fler kommuner har dispens att släppa
timplanen och det finns ingenting
som säger att slöjden finns kvar om
fem år om det inte finns någon som
kan motivera slöjdens utrymme.
□
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
19
D R A M A T
essä
Den klassiska litteraturen gestaltar
I K E N
en snäcka för örat
grundläggande erfarenheter i vårt medvetande
och vardagstänkande samtidigt som den är
en kraft att påverka begreppsbildningen inom
forskningen. Dessa tankar utvecklar
Bo Göranzon, professor i yrkeskunnande
och teknologi,bland annat med
utgångspunkt från Shakespeares ”Stormen”
och Strindbergs ”Ett drömspel”.
Av Bo Göranzon
H
”
ar Du ej som barn hållit en snäcka för örat och
hört … hört ditt hjärtblod susa, dina tankars sorl
i hjärnan, bristningen av tusen små utnötta trådar i din kropps vävnader … detta hör du i den lilla snäckan, föreställ dig då vad som skall höras i denna stora!”
Indras dotter förklarar för Diktaren i scenen från
Fingalsgrottan i Strindbergs Ett drömspel hur inre bilder
växer fram när man håller en snäcka för örat. Ett Drömspel är ett av många arbeten från olika kulturer och språkområden där Shakespeares Stormen är närvarande, inte
direkt som en uppenbar källa att identifiera men som en
snäcka som författaren har hållit till sitt öra. Denna hemlighetsfulla kvalité hos Stormen finns i det outtalade, undertryckta något som i sin tur öppnar för en mångfald av
läsningar och egna reaktioner.
I mitt inledande exempel kan jag föreställa mig att Harry Martinsson hade Caliban-figuren i Shakespeares Stormen som en förebild för det praktiska intellektet när han
tecknade luffaren Bolle och hans förhållningssätt till tillvaron.
Harry Martinssons använde uttrycket ”ungefärlighet” för
vad han kallade människoandens ”friska gräs”. Han tyckte
sig se hur vår kultur hade blivit odlingsmark för den
”skickliga plattheten”.
I romanen Vägen till Klockrike utgiven 1948 skriver
Martinsson om yrkesluffaren Bolle:
20
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
”PLÅGSAMMA PINGVINFÖRSÖK HAR UTFÖRTS AV SJÖSCOUTERNA.”
SIMBÄLTE, SCOUTMÖSSOR OCH ÖRONSPRUTOR. ERIC LANGERT/BUS
”Men ibland kom det skogsfolk ur skogarna och timrade långa rännor på underreden och bockar, som höjde sig
ett stycke över bäcken ibland till manshöjd och mera, och
därefter lägre, alltefter hur lutningen var.
Bolle lärde sig inte hälften av allt detta. Nej, ju mer han
luffade ju större respekt fick han för det okonstlade salvelsefria arbetet, för yrken som var föga omtalade, men
som i själva verket var invecklade vetenskaper. De arbetande händernas tysta vetenskap.”
”De arbetande händernas tysta vetenskap” blir en metafor för aspekter på tyst kunskap som blir ett fenomen inom forskningen – tio år efter Harry Martinssons litterära
gestaltning – introducerat av kemisten Michael Polanyi i
hans bok The tacit dimension. Den klassiska litteraturen
gestaltar grundläggande erfarenheter i vårt medvetande
och vardagstänkande samtidigt som den är en kraft att påverka begreppsbildningen inom forskningen. Dessa
idéer finns utvecklade i två böcker som har haft ett stort
inflytande internationellt under senare år i diskussionen
om språk, kultur och kunskap – Mark Turners The Literary Mind och The Third Culture med Elinor S. Shaffer
som redaktör.
I Öppna brev till Intima teatern publicerade 1908 skriver Strindberg en essä om Stormen som han inleder så
här:
”Det förefaller mig ibland, som om ett diktverk icke ägde fullt personligt självständigt liv, utan för sin tillvaro
fordrade samverkan med en krets, eller måste taga ström
från en dynamo av sinnen eller en ackumulator av sympatier. Man ser ju repriser av mästerverk som misslyckas.
Detta betyder, att gehöret eller resonansen saknades för
tillfället. På samma sätt med goda pjäser som falla vid premiären, emedan pjäsen saknade propos eller aktualitet.
Ett annat år blåser en ny vind, och då fyllas de slappa seglen, skeppet går för fullt.
Vid detta seklets ingång upptäcktes den ånyo och fick
fart; jag läste den och hörde den läsas. /..../ och jag ville
icke se Stormen uppföras; jag vill läsa den och göra mitt
sceneri av bara luft och belysningar”.
Strindberg menar att i Shakespeares dramer är det varken handling eller personer som intresserar oss utan det
som sägs.
Stormen gick som en cyklon kring hela landet 1901 i en
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
21
D R A M A T
essä
Den klassiska litteraturen gestaltar
I K E N
en snäcka för örat
grundläggande erfarenheter i vårt medvetande
och vardagstänkande samtidigt som den är
en kraft att påverka begreppsbildningen inom
forskningen. Dessa tankar utvecklar
Bo Göranzon, professor i yrkeskunnande
och teknologi,bland annat med
utgångspunkt från Shakespeares ”Stormen”
och Strindbergs ”Ett drömspel”.
Av Bo Göranzon
H
”
ar Du ej som barn hållit en snäcka för örat och
hört … hört ditt hjärtblod susa, dina tankars sorl
i hjärnan, bristningen av tusen små utnötta trådar i din kropps vävnader … detta hör du i den lilla snäckan, föreställ dig då vad som skall höras i denna stora!”
Indras dotter förklarar för Diktaren i scenen från
Fingalsgrottan i Strindbergs Ett drömspel hur inre bilder
växer fram när man håller en snäcka för örat. Ett Drömspel är ett av många arbeten från olika kulturer och språkområden där Shakespeares Stormen är närvarande, inte
direkt som en uppenbar källa att identifiera men som en
snäcka som författaren har hållit till sitt öra. Denna hemlighetsfulla kvalité hos Stormen finns i det outtalade, undertryckta något som i sin tur öppnar för en mångfald av
läsningar och egna reaktioner.
I mitt inledande exempel kan jag föreställa mig att Harry Martinsson hade Caliban-figuren i Shakespeares Stormen som en förebild för det praktiska intellektet när han
tecknade luffaren Bolle och hans förhållningssätt till tillvaron.
Harry Martinssons använde uttrycket ”ungefärlighet” för
vad han kallade människoandens ”friska gräs”. Han tyckte
sig se hur vår kultur hade blivit odlingsmark för den
”skickliga plattheten”.
I romanen Vägen till Klockrike utgiven 1948 skriver
Martinsson om yrkesluffaren Bolle:
20
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
”PLÅGSAMMA PINGVINFÖRSÖK HAR UTFÖRTS AV SJÖSCOUTERNA.”
SIMBÄLTE, SCOUTMÖSSOR OCH ÖRONSPRUTOR. ERIC LANGERT/BUS
”Men ibland kom det skogsfolk ur skogarna och timrade långa rännor på underreden och bockar, som höjde sig
ett stycke över bäcken ibland till manshöjd och mera, och
därefter lägre, alltefter hur lutningen var.
Bolle lärde sig inte hälften av allt detta. Nej, ju mer han
luffade ju större respekt fick han för det okonstlade salvelsefria arbetet, för yrken som var föga omtalade, men
som i själva verket var invecklade vetenskaper. De arbetande händernas tysta vetenskap.”
”De arbetande händernas tysta vetenskap” blir en metafor för aspekter på tyst kunskap som blir ett fenomen inom forskningen – tio år efter Harry Martinssons litterära
gestaltning – introducerat av kemisten Michael Polanyi i
hans bok The tacit dimension. Den klassiska litteraturen
gestaltar grundläggande erfarenheter i vårt medvetande
och vardagstänkande samtidigt som den är en kraft att påverka begreppsbildningen inom forskningen. Dessa
idéer finns utvecklade i två böcker som har haft ett stort
inflytande internationellt under senare år i diskussionen
om språk, kultur och kunskap – Mark Turners The Literary Mind och The Third Culture med Elinor S. Shaffer
som redaktör.
I Öppna brev till Intima teatern publicerade 1908 skriver Strindberg en essä om Stormen som han inleder så
här:
”Det förefaller mig ibland, som om ett diktverk icke ägde fullt personligt självständigt liv, utan för sin tillvaro
fordrade samverkan med en krets, eller måste taga ström
från en dynamo av sinnen eller en ackumulator av sympatier. Man ser ju repriser av mästerverk som misslyckas.
Detta betyder, att gehöret eller resonansen saknades för
tillfället. På samma sätt med goda pjäser som falla vid premiären, emedan pjäsen saknade propos eller aktualitet.
Ett annat år blåser en ny vind, och då fyllas de slappa seglen, skeppet går för fullt.
Vid detta seklets ingång upptäcktes den ånyo och fick
fart; jag läste den och hörde den läsas. /..../ och jag ville
icke se Stormen uppföras; jag vill läsa den och göra mitt
sceneri av bara luft och belysningar”.
Strindberg menar att i Shakespeares dramer är det varken handling eller personer som intresserar oss utan det
som sägs.
Stormen gick som en cyklon kring hela landet 1901 i en
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
21
GÖRANZON: DRAMATIKEN SOM ...
uppläsning av teaterledaren och skådespelaren August
Lindberg som framförde alla tjugo roller själv som ett moutan kostymer och utan dekorationer.
essä nodrama
Jag vill ge tre korta exempel på läsningar av Stormen där
Caliban-figuren är den avgörande metaforen för tidsandan när den skrevs: 1930, 1950 och 1980.
Filosofen Hans Ruin skriver vid årskiftet 1930-31 om
Den återuppståndne Caliban och avslutar sin essä med
följande: ”Men ett är säkert: att det är primitiviteten som i
detta nu är kulturens fara.” Caliban – Shakespeares
”spräckliga byting” avlad av satan själv med en häxa vid
namn Sycorax – blir metaforen för primitivitetens renässans i Ruins läsning.
I en bok av teknikhistorikern Lewis Mumford med titeln
Calibans uppror. Mänsklighet kontra omänsklighet i politik och kultur säger Mumford. ”Låt oss börja med kontrollen över Caliban. Den första
plats man skall möta detta vidunder, är i sitt eget inre, och den
första åtgärden innebär varken
mer eller mindre än tron på sin
egen förmåga att utöva kontroll.
Vi skall aldrig gynna de lägre
funktionerna på de högres bekostnad.”
Mitt tredje exempel är arkeologen Carl-Axel Mobergs
föredrag Caliban efter Stormen. Moberg är inspirerad av
den franske religionsforskaren Ernest Renans läsdrama
Caliban från 1878. Renans slutlige Caliban står för mänskligheten och Moberg utvecklar denna analogi och ställer
upp ekvationen Caliban = oss själva. Det finns i dag starka
skäl att undra om Caliban står inför en ny storm, ojämförligt farligare och vildare och helt annorlunda än den som
förde Prospero till hans ö. Det är Caliban själv som besvurit fram stormens makter. Kommer det då att finnas kvar
någon Caliban efter Stormen, frågar Moberg.
Min läsning av Stormen ger en innebörd
av Calibanfiguren som går i en
annan riktning än de tre
exempel jag skisserat. Min läsning
av Stormen
utgår ifrån
Shakespeares gestaltning av relationen mellan teori och
praktik. Läsningen är också påverkad av regissören Alf
Sjöberg som i sin förberedelse av Molières Hustruskolan,
som var hans sista uppsättning på Dramaten1980, skriver
en essä som han kallar Strindberg och Molière. En analogi
sammanställd till Hustruskolan där han säger: ”Mer och
mer börjar Molières teater och han själv vinna närhet, likhet, liv och gemenskap ställd i relation till Strindberg” och
avslutar artikeln med ”att det är i analogin med andra
öden, andra diktare, vi äger möjlighet att förstå en klassisk
dikt och därigenom på en gång vår samtid och oss själva.”
Sjöberg lägger med andra ord Strindberg som en snäcka
till örat när han läser Molières Hustruskolan.
människan är inte människa, hon blir det. Det är kulturen och språket som skiljer människan från djuret och maskinen. Dessa idéer finns
hos en Vico eller en Descartes vid naturvetenskapens genombrott.
De blinda lär ha ett enastående gott minne.
Ur Strindbergs Ett drömspel:
Den blinde:
/.../ Jag frågade en gång ett barn varför havet var salt och
barnet som hade en far på långresa svarade genast: havet
är salt därför att sjömännen gråter så mycket. Varför gråter sjömännen så mycket då? Jo, svarte han, därför att de
jämt ska resa bort ... Och därför torkar de alltid sina näsdukar uppe i masterna! Varför gråter människan när hon
är ledsen, frågade jag vidare? ... Jo sade han, därför att
ögonglasen skola tvättas ibland för att man ska se
klarare! ”Pesten slå dig,
Som lärde mig ditt
språk!”
”REPTILER – SMIDIGA MEN
TUNGA, SNABBA OCH TRÖGA MED
INTRIKATA MÖNSTER – BILDÄCK!”
BILDÄCK, SNÖKEDJOR. ERIC LANGERT/BUS
ANNONS
GÖRANZON: DRAMATIKEN SOM ...
essä
Vad innebär det att se klarare? I Påsk, som Strindberg
skrev 1901 ett år tidigare än Ett drömspel, kan Eleonora
uppfattas som en förstudie till Indras Dotter. Dottern
Eleonora i den hårt drabbade familjen Heyst säger till
gymnasisten Benjamin som är inackorderad i familjen:
”Lägg nu märke till att den ena människan kan se det,
som den andra inte ser...var därför icke så säker på dina
ögon!”
Eleonora upprättar en tillit, ett förtroende med Benjamin som får honom att börja tänka:
”Jag förstår egentligen inte orden du säger, men jag
tycker mig fatta meningen av dina tankar! säger Benjamin.
Och vidare: Allt vad du säger tycker jag mig ha tänkt jag
också.”
nu till mötet mellan Prospero och Caliban i Shakespeares Stormen:
Prospero:
Och nu till Caliban min träl, som aldrig
Ger vänligt svar på tal.
/.../
Omistlig dock för oss. Han gör upp eld
Och bär in ved, förrättar alla sysslor
Till gagn för oss. - Hej , träl där! Caliban!
Din jordklump, svara!
Caliban:
Jag vill ha matro.
Mig tillhör ön, från Sycorax, min mor.
Du stal den av mig. När du först kom hit,
Strök du min rygg och kelade och gav mig
Vatten med safter i och lärde mig
Det större ljusets och det mindres namn,
Som brinna dag och natt. Då höll jag av dig
Och visade dig allt som fanns på ön /..../
Här är jag ensam undersåte nu.
Som var min egen kung och hålls i stia
I hårda stenen; resten utav ön
Förhåller du mig.
Prospero:
Avskyvärde träl,
Som ej tar efter gott, men mäktar allt
Vad som är ont, jag tyckte synd om dig;
Med möda fick jag dig att tala, lärde
Dig något varje stund. När du, din vilde,
Ej visste vad du mente, kacklade
Liksom ett djur, förlänte jag din åtrå
Ord att förkunna den. Din låghet dock
Behöll, trots fostran, det som högre väsen
Ej kunna lida; därför stängdes du
Med all rättfärdighet i klippan där.
Långt mer än fängelse har du förtjänat.
24
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Caliban:
Tal har du lärt mig; allt jag vann på det,
Är att jag kan förbanna. Pesten slå dig,
Som lärde mig ditt språk!
Prospero:
Häxyngel bort!
Bär ved; och rappt, det gör du klokast i;
Mer väntar. Rycker du på axeln oting?
Är du försumlig, eller lyder trögt,
Så bräcker jag Din kropp med kramp och slår
Vart ben i dig med värk, till dess ditt tjut
Får vilda djur att skälva
Caliban:
Tag först hans
böcker; utan dem
är han
Så dum som jag,
och ingen ande alls
Kan han befalla
då. De hata honom
Så djupt som jag.
Bränn bara böckerna.
av samförstånd upphör, när språk och verklighet inte längre sammanfaller.
konfrontationen mellan Prospero och Caliban kommer närmare vår tid genom den analogi vi kan se i Magisterns förnedring av Officern i Ett drömspel:
Magistern (till Officern):
Nå min gosse, kan du säga mig nu hur mycket är två
gånger två?
Officern:
(blir sittande; letar med smärta i sitt
minne utan att finna svaret)
Magistern:
Du skall stiga opp när du
namnet Caliban
härrör troligen
från Shakespeares läsning av
den franske filosofen Montaigne.
Montaigne hävdade
att man måste lära att
värderingar om rätt och
fel, ont och gott, skiftar alltefter kulturella och historiska
sammanhang.
Caliban har genom det språk
Prospero förmedlar till honom blivit
påtvingad ett nytt sätt att tänka. Han
hittar inga egna associationer, ingen
egen innebörd i orden i kontakterna med
Prospero. Det är långt från den tillit och det
förtroende som upprättas mellan Eleonora och Benjamin
i Strindbergs Påsk.
shakespeare är uppmärksam på de mekanismer som
vidgar klyftan mellan språket och människors erfarenheter. Kriser är begreppsförvirring i själva det system av normer och överenskommelser som gör att människor kan
enas om en gemensam verklighetsuppfattning, Vad Shakespeare skildrar är den kris som blommar när denna form
”FLADDERMUSEN ÄR
FÖRUTOM AV PARAPLYER
AV BRUTNA LINNESERVETTER,
BORDSBESTICK, KAPSYLER
OCH ANNAT SOM EN HUNGRIG
GÄRNA ANVÄNDER”. ERIC LANGERT/BUS
blir frågad.
Officern (plågad, reser sig):
Två … gånger två … Låt mig se! … Det är två två!
Magistern:
Jaså du! Du har inte läst över din läxa!
Officern (skamsen):
Jo det har jag, men...Jag vet hur det är, men jag kan inte
säga’t ...
Magistern:
Du ämnar svänga dig! Du vet det, men kan inte säga’t.
Kanske jag ska hjälpa dig!
(Han luggar Officern)
Officern:
Å, det är rysligt, det är rysligt!
Magistern:
Ja det är rysligt att en så stor gosse inte har ambition ...
Officern (pinad):En stor gosse, ja, jag är ju stor, mycket
större än de här; jag är fullvuxen, jag har slutat skolan ...
(Liksom vaknande) jag är ju promoverad … Varför sitter
jag då här? Är jag inte promoverad?
Magistern:
Jo visst, men du ska sitta och mogna, ser du. Du ska mog- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
25
GÖRANZON: DRAMATIKEN SOM ...
essä
Vad innebär det att se klarare? I Påsk, som Strindberg
skrev 1901 ett år tidigare än Ett drömspel, kan Eleonora
uppfattas som en förstudie till Indras Dotter. Dottern
Eleonora i den hårt drabbade familjen Heyst säger till
gymnasisten Benjamin som är inackorderad i familjen:
”Lägg nu märke till att den ena människan kan se det,
som den andra inte ser...var därför icke så säker på dina
ögon!”
Eleonora upprättar en tillit, ett förtroende med Benjamin som får honom att börja tänka:
”Jag förstår egentligen inte orden du säger, men jag
tycker mig fatta meningen av dina tankar! säger Benjamin.
Och vidare: Allt vad du säger tycker jag mig ha tänkt jag
också.”
nu till mötet mellan Prospero och Caliban i Shakespeares Stormen:
Prospero:
Och nu till Caliban min träl, som aldrig
Ger vänligt svar på tal.
/.../
Omistlig dock för oss. Han gör upp eld
Och bär in ved, förrättar alla sysslor
Till gagn för oss. - Hej , träl där! Caliban!
Din jordklump, svara!
Caliban:
Jag vill ha matro.
Mig tillhör ön, från Sycorax, min mor.
Du stal den av mig. När du först kom hit,
Strök du min rygg och kelade och gav mig
Vatten med safter i och lärde mig
Det större ljusets och det mindres namn,
Som brinna dag och natt. Då höll jag av dig
Och visade dig allt som fanns på ön /..../
Här är jag ensam undersåte nu.
Som var min egen kung och hålls i stia
I hårda stenen; resten utav ön
Förhåller du mig.
Prospero:
Avskyvärde träl,
Som ej tar efter gott, men mäktar allt
Vad som är ont, jag tyckte synd om dig;
Med möda fick jag dig att tala, lärde
Dig något varje stund. När du, din vilde,
Ej visste vad du mente, kacklade
Liksom ett djur, förlänte jag din åtrå
Ord att förkunna den. Din låghet dock
Behöll, trots fostran, det som högre väsen
Ej kunna lida; därför stängdes du
Med all rättfärdighet i klippan där.
Långt mer än fängelse har du förtjänat.
24
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Caliban:
Tal har du lärt mig; allt jag vann på det,
Är att jag kan förbanna. Pesten slå dig,
Som lärde mig ditt språk!
Prospero:
Häxyngel bort!
Bär ved; och rappt, det gör du klokast i;
Mer väntar. Rycker du på axeln oting?
Är du försumlig, eller lyder trögt,
Så bräcker jag Din kropp med kramp och slår
Vart ben i dig med värk, till dess ditt tjut
Får vilda djur att skälva
Caliban:
Tag först hans
böcker; utan dem
är han
Så dum som jag,
och ingen ande alls
Kan han befalla
då. De hata honom
Så djupt som jag.
Bränn bara böckerna.
av samförstånd upphör, när språk och verklighet inte längre sammanfaller.
konfrontationen mellan Prospero och Caliban kommer närmare vår tid genom den analogi vi kan se i Magisterns förnedring av Officern i Ett drömspel:
Magistern (till Officern):
Nå min gosse, kan du säga mig nu hur mycket är två
gånger två?
Officern:
(blir sittande; letar med smärta i sitt
minne utan att finna svaret)
Magistern:
Du skall stiga opp när du
namnet Caliban
härrör troligen
från Shakespeares läsning av
den franske filosofen Montaigne.
Montaigne hävdade
att man måste lära att
värderingar om rätt och
fel, ont och gott, skiftar alltefter kulturella och historiska
sammanhang.
Caliban har genom det språk
Prospero förmedlar till honom blivit
påtvingad ett nytt sätt att tänka. Han
hittar inga egna associationer, ingen
egen innebörd i orden i kontakterna med
Prospero. Det är långt från den tillit och det
förtroende som upprättas mellan Eleonora och Benjamin
i Strindbergs Påsk.
shakespeare är uppmärksam på de mekanismer som
vidgar klyftan mellan språket och människors erfarenheter. Kriser är begreppsförvirring i själva det system av normer och överenskommelser som gör att människor kan
enas om en gemensam verklighetsuppfattning, Vad Shakespeare skildrar är den kris som blommar när denna form
”FLADDERMUSEN ÄR
FÖRUTOM AV PARAPLYER
AV BRUTNA LINNESERVETTER,
BORDSBESTICK, KAPSYLER
OCH ANNAT SOM EN HUNGRIG
GÄRNA ANVÄNDER”. ERIC LANGERT/BUS
blir frågad.
Officern (plågad, reser sig):
Två … gånger två … Låt mig se! … Det är två två!
Magistern:
Jaså du! Du har inte läst över din läxa!
Officern (skamsen):
Jo det har jag, men...Jag vet hur det är, men jag kan inte
säga’t ...
Magistern:
Du ämnar svänga dig! Du vet det, men kan inte säga’t.
Kanske jag ska hjälpa dig!
(Han luggar Officern)
Officern:
Å, det är rysligt, det är rysligt!
Magistern:
Ja det är rysligt att en så stor gosse inte har ambition ...
Officern (pinad):En stor gosse, ja, jag är ju stor, mycket
större än de här; jag är fullvuxen, jag har slutat skolan ...
(Liksom vaknande) jag är ju promoverad … Varför sitter
jag då här? Är jag inte promoverad?
Magistern:
Jo visst, men du ska sitta och mogna, ser du. Du ska mog- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
25
GÖRANZON: DRAMATIKEN SOM ...
essä
logaritmer.”
na … Är det inte rätt kanske?
Officern i Ett drömspel och inOfficern (tar sig för pannan):
genjören/matematikern i exJo, det är rätt, man skall mogemplet ovan har förlorat något
na ... Två gånger två ... är två,
i sitt praktiska intellekt och lioch det skall jag bevisa med ett
tar inte på sitt eget omdöme.
analogibevis, det högsta av alla
Strindbergs farhåga visar sig ha
bevis! Hör på nu! Ett gånger ett
en grund och forskningen om
är ett, alltså är två gånger två
yrkeskunnande behandlar dettvå! Ty det som gäller om det
ta tema i dag med skärpt uppena gäller om det andra!
märksamhet.
Magistern:
Beviset är alldeles enligt logivad mark turner utvecklar
kens lagar, men svaret är orätt!
som tema i boken Literary
Officern:
Mind är att de litterära klassiDet som är efter logikens lakerna en Homeros, en Dante,
gar kan icke vara orätt! Låtom
en Shakespeare, en Proust är
oss pröva! Ett uti ett går en
snäckor som vi kan använda för
gång, alltså går två uti två två
att förstå och bearbeta våra ergånger!
farenheter, vårt medvetande
Magistern:
och vårt språk. Vi har sökt svaAlldeles rätt enligt analogiberen på grundläggande frågor
viset. Men hur mycket är då en
om språk, minne och medvegånger tre?
”PLASTÖVERDRAGEN TAGGTRÅD, TRASSEL OCH GÖKURSKOTTAR FÖR
tande inom samhällsvetenskaOfficern:
LÄTTARE ARTBESTÄMNING”. ERIC LANGERT/BUS
pen och det är att gå i fel riktning. Det krävs ett nytt paraDet är tre!
digm där klassisk humaniora intar en central plats.
Magistern:
Strindbergs förhållningssätt till läsandet och skrivandet
Följaktligen är två gånger tre också tre!
formulerar han genom Den Okände i Till Damaskus del
Officern (eftertänksamt):
Nej, det kan inte vara rätt ...det kan inte ...eller också ... III:
”/.../ vad jag läst är vordet mitt, emedan jag slog sönder
(Sätter sig förtvivlad). Nej, jag är inte mogen än!
det som glas, smälte om det och ur massan blåste jag nya
Magistern:
glas i nya former.”
Nej, du är inte mogen på långt när ...
Läsande av kvalificerade texter föregår skrivandet. I
I en Blå bok, avdelning III, skriver Strindberg om Mateforskningen och utbildningen inom avdelningen yrmatikens bristfällighet:
”Hur litet exakt matematiken är kan man se av två stridi- keskunnande och teknologi vid KTH är intresset att bega uppgifter om logaritmers reducerande till naturliga lo- skriva och förmedla aspekter på den erfarenhetsgrundade
kunskapen. Erfarenhet är ett komplicerat fenomen som
garitmer.
Handbok för ingenjörer uppger e = 2, 302585, men omfattar inte enbart en direkt egen erfarenhet av en verklighet utan samtidigt ett resultat av förmågan att utveckla
Läroboken i algebra säger e = 2,7182818.
Men genom logaritmernas införande i uträknade tabel- den egna fantasin genom mötet med analogier och metaler, har kunskapen om logaritmens natur nästan försvun- forer från konsten och annan yrkesverksamhet än den egna. Dialogseminariet vid Dramaten är ett laboratorium innit.
Det finns således matematiker, som icke kunna räkna ut om vår forskning för att experimentera med konstnärliga
en naturlig logaritm, och icke heller utföra en multiplika- uttrycksformer och se analogier med yrkeskunnande inom
tion med logaritmer, utan att anlita tabellerna. Och om konstnärlig verksamhet.
Inspirerade av arbetet med konstnärligt utvecklingsarfaktorerna icke äro 7-siffriga kunna de icke begagna tabelbete har vi utvecklat en så kallad dialogseminariemetod
lerna, som vanligen är 7-ställiga. Det är således utanlärt.
Därför har jag skäl att säga det logaritmernas ingripande där det första ackordet är en litterär impuls för att på ett
i trigonometrin, har förstört denna härliga upptäckt. Man indirekt sätt frigöra fantasin och förmågan att konkretiseser icke sammanhanget, man förstår det därför icke, men ra i egna exempel mötet med en text. De egna tolkningarman räknar ut mekaniskt, som räknemaskinen, vilken gör na konfronteras med andras tolkningar av samma lästa text
26
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
vid en systematisk genomgång – kollektiv reflektion –
som följer det individuella reflekterandet; därefter är en
utveckling igång som över tiden skapar en förmåga till att
lyssna till andras perspektiv och bearbeta egna erfarenheter och analogier till ny kunskap och insikt.
Den sinnliga kunskapen, handens intelligens, är den
mest komplicerade kunskapen att gestalta och förmedla
verbalt. Den måste visas. Handens intelligens finns mer
eller mindre utvecklad inom all yrkesverksamhet från den
mest kvalificerade naturvetenskapliga forskningen till vad
vi traditionellt kallar hantverksyrken till exempel hos frisörer, servitörer, bussförare och bilmekaniker. Handens
intelligens avgör kvalitén inom en yrkesverksamhet. Det
paradoxala är att den inte uppmärksammas utan snarare
ringaktas i dagens utbildningssystem. Formeln i dagens
utbildning är att praktiken är tillämpad teori vilket är ett
autistiskt förhållningssätt till praktiken. En utvärdering
av informationssamhället i Japan 1985 myntade ordet
funktionell autism som ett framträdande drag i samhällsutvecklingen. Detta autistiska drag är förmodligen ännu
mer framträdande i dag i vårt eget samhälle och kultur. □
Litteratur
Dialoger, tidskrift som dokumenterar Dialogseminariet –
ett samarbete mellan KTH och
Dramaten sedan 1985. Hemsida: www. dialoger.se
Ewbank, Inga-Stina (1991): The
Tempest and After, ingår i Shakespeare Survey, nr 43,
Cambridge University Press.
Göranzon, Bo (red) (1988): Den
inre bilden, Carlssons.
Göranzon, Bo (1990): Det praktiska intellektet, Carlssons.
Göranzon, Bo (2001): Spelregler – samtal på skilda nivåer,
Dialoger.
Hammarén, Maria (1999): Ledtråd i förvandling. Om att skapa en reflekterande praxis, Dialoger.
Johannessen, Kjell S (1999):
Praxis och tyst kunnande, Dialoger.
Melberg, Arne (1999): Läsa
långsamt, Essäer om litteratur
och läsning, Symposion.
Mobergs, Carl-Axel (1984): Caliban efter Stormen, ett före-
drag vid Kungl. Vetenskapsoch Vitterhetsakademien
i Göteborg
Mumford, Lewis (1954): Calibans uppror. Mänsklighet
kontra omänsklighet i politik
och kultur.
Polanyi, Michael (1966): The
tacit dimension från 1966.
Polanyi, Michael (1958): Personal knowledge.
Renans, Ernest (1878): Caliban. Sjöberg, Alf (1982): Teater
som besvärjelse, Nordstedts.
Ruin, Hans (1930-31): Den återuppståndne Caliban,
Shaffer, Elinor S.Ed. (1998):
The Third Culture: Literature
and Science.
Strindberg, August (1999): Teater och Intima Teatern, Nordstedts.
Strindberg, August (2000): En
blå bok III-IV, Nordstedts.
Turner, Mark (1966): The
Literary Mind. The Origins of
Thought and Language
ANNONS
Artikelförfattare
Bo Göranzon är professor i yrkeskunnande och teknologi på
Kungliga tekniska högskolan (KTH) i Stockholm. Han är också
konstnärlig ledare för Dialogseminariet på Dramaten och ansvarig utgivare för tidskriften Dialoger.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
27
GÖRANZON: DRAMATIKEN SOM ...
essä
logaritmer.”
na … Är det inte rätt kanske?
Officern i Ett drömspel och inOfficern (tar sig för pannan):
genjören/matematikern i exJo, det är rätt, man skall mogemplet ovan har förlorat något
na ... Två gånger två ... är två,
i sitt praktiska intellekt och lioch det skall jag bevisa med ett
tar inte på sitt eget omdöme.
analogibevis, det högsta av alla
Strindbergs farhåga visar sig ha
bevis! Hör på nu! Ett gånger ett
en grund och forskningen om
är ett, alltså är två gånger två
yrkeskunnande behandlar dettvå! Ty det som gäller om det
ta tema i dag med skärpt uppena gäller om det andra!
märksamhet.
Magistern:
Beviset är alldeles enligt logivad mark turner utvecklar
kens lagar, men svaret är orätt!
som tema i boken Literary
Officern:
Mind är att de litterära klassiDet som är efter logikens lakerna en Homeros, en Dante,
gar kan icke vara orätt! Låtom
en Shakespeare, en Proust är
oss pröva! Ett uti ett går en
snäckor som vi kan använda för
gång, alltså går två uti två två
att förstå och bearbeta våra ergånger!
farenheter, vårt medvetande
Magistern:
och vårt språk. Vi har sökt svaAlldeles rätt enligt analogiberen på grundläggande frågor
viset. Men hur mycket är då en
om språk, minne och medvegånger tre?
”PLASTÖVERDRAGEN TAGGTRÅD, TRASSEL OCH GÖKURSKOTTAR FÖR
tande inom samhällsvetenskaOfficern:
LÄTTARE ARTBESTÄMNING”. ERIC LANGERT/BUS
pen och det är att gå i fel riktning. Det krävs ett nytt paraDet är tre!
digm där klassisk humaniora intar en central plats.
Magistern:
Strindbergs förhållningssätt till läsandet och skrivandet
Följaktligen är två gånger tre också tre!
formulerar han genom Den Okände i Till Damaskus del
Officern (eftertänksamt):
Nej, det kan inte vara rätt ...det kan inte ...eller också ... III:
”/.../ vad jag läst är vordet mitt, emedan jag slog sönder
(Sätter sig förtvivlad). Nej, jag är inte mogen än!
det som glas, smälte om det och ur massan blåste jag nya
Magistern:
glas i nya former.”
Nej, du är inte mogen på långt när ...
Läsande av kvalificerade texter föregår skrivandet. I
I en Blå bok, avdelning III, skriver Strindberg om Mateforskningen och utbildningen inom avdelningen yrmatikens bristfällighet:
”Hur litet exakt matematiken är kan man se av två stridi- keskunnande och teknologi vid KTH är intresset att bega uppgifter om logaritmers reducerande till naturliga lo- skriva och förmedla aspekter på den erfarenhetsgrundade
kunskapen. Erfarenhet är ett komplicerat fenomen som
garitmer.
Handbok för ingenjörer uppger e = 2, 302585, men omfattar inte enbart en direkt egen erfarenhet av en verklighet utan samtidigt ett resultat av förmågan att utveckla
Läroboken i algebra säger e = 2,7182818.
Men genom logaritmernas införande i uträknade tabel- den egna fantasin genom mötet med analogier och metaler, har kunskapen om logaritmens natur nästan försvun- forer från konsten och annan yrkesverksamhet än den egna. Dialogseminariet vid Dramaten är ett laboratorium innit.
Det finns således matematiker, som icke kunna räkna ut om vår forskning för att experimentera med konstnärliga
en naturlig logaritm, och icke heller utföra en multiplika- uttrycksformer och se analogier med yrkeskunnande inom
tion med logaritmer, utan att anlita tabellerna. Och om konstnärlig verksamhet.
Inspirerade av arbetet med konstnärligt utvecklingsarfaktorerna icke äro 7-siffriga kunna de icke begagna tabelbete har vi utvecklat en så kallad dialogseminariemetod
lerna, som vanligen är 7-ställiga. Det är således utanlärt.
Därför har jag skäl att säga det logaritmernas ingripande där det första ackordet är en litterär impuls för att på ett
i trigonometrin, har förstört denna härliga upptäckt. Man indirekt sätt frigöra fantasin och förmågan att konkretiseser icke sammanhanget, man förstår det därför icke, men ra i egna exempel mötet med en text. De egna tolkningarman räknar ut mekaniskt, som räknemaskinen, vilken gör na konfronteras med andras tolkningar av samma lästa text
26
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
vid en systematisk genomgång – kollektiv reflektion –
som följer det individuella reflekterandet; därefter är en
utveckling igång som över tiden skapar en förmåga till att
lyssna till andras perspektiv och bearbeta egna erfarenheter och analogier till ny kunskap och insikt.
Den sinnliga kunskapen, handens intelligens, är den
mest komplicerade kunskapen att gestalta och förmedla
verbalt. Den måste visas. Handens intelligens finns mer
eller mindre utvecklad inom all yrkesverksamhet från den
mest kvalificerade naturvetenskapliga forskningen till vad
vi traditionellt kallar hantverksyrken till exempel hos frisörer, servitörer, bussförare och bilmekaniker. Handens
intelligens avgör kvalitén inom en yrkesverksamhet. Det
paradoxala är att den inte uppmärksammas utan snarare
ringaktas i dagens utbildningssystem. Formeln i dagens
utbildning är att praktiken är tillämpad teori vilket är ett
autistiskt förhållningssätt till praktiken. En utvärdering
av informationssamhället i Japan 1985 myntade ordet
funktionell autism som ett framträdande drag i samhällsutvecklingen. Detta autistiska drag är förmodligen ännu
mer framträdande i dag i vårt eget samhälle och kultur. □
Litteratur
Dialoger, tidskrift som dokumenterar Dialogseminariet –
ett samarbete mellan KTH och
Dramaten sedan 1985. Hemsida: www. dialoger.se
Ewbank, Inga-Stina (1991): The
Tempest and After, ingår i Shakespeare Survey, nr 43,
Cambridge University Press.
Göranzon, Bo (red) (1988): Den
inre bilden, Carlssons.
Göranzon, Bo (1990): Det praktiska intellektet, Carlssons.
Göranzon, Bo (2001): Spelregler – samtal på skilda nivåer,
Dialoger.
Hammarén, Maria (1999): Ledtråd i förvandling. Om att skapa en reflekterande praxis, Dialoger.
Johannessen, Kjell S (1999):
Praxis och tyst kunnande, Dialoger.
Melberg, Arne (1999): Läsa
långsamt, Essäer om litteratur
och läsning, Symposion.
Mobergs, Carl-Axel (1984): Caliban efter Stormen, ett före-
drag vid Kungl. Vetenskapsoch Vitterhetsakademien
i Göteborg
Mumford, Lewis (1954): Calibans uppror. Mänsklighet
kontra omänsklighet i politik
och kultur.
Polanyi, Michael (1966): The
tacit dimension från 1966.
Polanyi, Michael (1958): Personal knowledge.
Renans, Ernest (1878): Caliban. Sjöberg, Alf (1982): Teater
som besvärjelse, Nordstedts.
Ruin, Hans (1930-31): Den återuppståndne Caliban,
Shaffer, Elinor S.Ed. (1998):
The Third Culture: Literature
and Science.
Strindberg, August (1999): Teater och Intima Teatern, Nordstedts.
Strindberg, August (2000): En
blå bok III-IV, Nordstedts.
Turner, Mark (1966): The
Literary Mind. The Origins of
Thought and Language
ANNONS
Artikelförfattare
Bo Göranzon är professor i yrkeskunnande och teknologi på
Kungliga tekniska högskolan (KTH) i Stockholm. Han är också
konstnärlig ledare för Dialogseminariet på Dramaten och ansvarig utgivare för tidskriften Dialoger.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
27
reportage
Förskolans tradition ser
annorlunda ut än skolans.
Rötterna finns i den fröbelska
synen på barn och kunskap,
på barns utveckling och
lärande. Arvet har präglat
generationer av förskollärare
och på så sätt hela förskolans
verksamhet.
Sinnligheten
Fröbels lekgåvor.
som kunskapsform
Text: Leif Mathiasson Foto: Pekka Nervä och Johan Hedenström
D
et talas ofta om förskolans
och skolans skilda kulturer. Förskolan präglas av
en helhetssyn på barn som styr såväl
innehåll som form och ger hela verksamheten en kvalitativt annorlunda
karaktär än skolan. Lärandet sker i lek
och rörelse, i musikens och sagornas
värld, i olika husliga sysslor och inte
minst i skilda former av skapande
verksamhet.
28
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Skolans tradition präglas mer av
ämnesindelning och fragmentering,
av läraren som lär ut och eleven som
lär in, av förhör och prov, mätbarhet
och bedömning. Den traditionella katederundervisningen, om än i varierad och modifierad form, utgör i
mångt och mycket ett grundelement i
skolans kultur.
Men olikheterna till trots så bottnar
båda verksamheterna i 1800-talets
fattigvårdsprojekt, menar pedagogikprofessor Jan- Erik Johansson:
– Förskola och skola är på sätt och
vis samma projekt – men med olika
lösningar.
Jan-Erik Johansson har ägnat
många år åt att studera förskolans historiska rötter. Han kommer från Göteborgs universitet men är nu professor vid lärarutbildningen på Høgskolen i Oslo.
en avgörande orsak till att de båda
verksamheterna kom att utvecklas i så
skilda riktningar beror, anser han, på
att skolan redan från början blev ett
offentligt projekt som kontrollerades
av staten, medan förskolan hamnade
utanför offentlig och statlig kontroll.
– Den tidiga folkskolan var egentligen en slags förstärkt konfirmationsundervisning, säger han. Det tog
lång tid, in på 1900-talet, innan sko-
lan blev det vi i dag menar med skola,
det vill säga en institution med daglig
närvaro under många år.
Skolan var – i Sverige och övriga
västvärlden – ett nationellt projekt
med dubbla syften. Dels ett socialt;
det vill säga att helt enkelt ta hand
den växande skara barn som i urbaniseringens spår saknade tillsyn därför
att föräldrarna arbetade, dels ett ideologiskt; det vill säga att lära barnen
hut och vett och göra nyttiga och arbetsamma medborgare av dem.
– Skolan var en del i ett ideologiskt
styrningsmönster, säger Eva-Lena
Dahl, professor i idéhistoria vid Göteborgs universitet, som i flera år samarbetat med Jan-Erik Johansson i
studiet av förskolans historia. Och
hon ställer den retoriska frågan:
– Vad var det barnen skulle lära sig
i skolan? Jo, tio guds bud, katekesen
och så några färdighetsämnen.
Ur detta politiska och ideologiska
perspektiv var förskolan inte intressant. Tvärtom fanns det, menar JanErik Johansson, en allmänt utbredd
uppfattning att små barn inte skulle
undervisas eller finnas på institutioner utan vara hemma hos sina mödrar.
– Det här verkar vara en tankeform
som var väldigt stark i hela Europa,
säger han. Och som fortfarande delvis
gäller. Ett exempel är barn till arbetslösa vars rätt till förskola inte varit
självklar i Sverige.
Det fanns till och med lagstiftning
vid den här tiden – i delar av Tyskland – som uttryckligen förbjöd all
form av undervisning av mindre barn.
Men problemet med små barn som
saknade tillsyn, därför att båda föräldrarna tvingades bidra till familjens
försörjning, fanns i alla de industrialiserade områden som växte med explosionsartad kraft under andra delen av 1800-talet.
Verksamheten för små barn växte
fram som ett socialt projekt. Men den
kom att se olika ut i olika länder.
Franska École Maternelle blev tidigt
en del av skolsystemet liksom engelska Infant school. Tyska Kindergarten
liksom de nordiska barnkrubborna
och barnträdgårdarna stod utanför
statlig styrning och kontroll och blev
också i huvudsak filantropiska projekt.
Unga kvinnor ur borgerligheten gavs möjligheten att verka utanför hemmets domäner men samtidigt inom,
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
29
reportage
Förskolans tradition ser
annorlunda ut än skolans.
Rötterna finns i den fröbelska
synen på barn och kunskap,
på barns utveckling och
lärande. Arvet har präglat
generationer av förskollärare
och på så sätt hela förskolans
verksamhet.
Sinnligheten
Fröbels lekgåvor.
som kunskapsform
Text: Leif Mathiasson Foto: Pekka Nervä och Johan Hedenström
D
et talas ofta om förskolans
och skolans skilda kulturer. Förskolan präglas av
en helhetssyn på barn som styr såväl
innehåll som form och ger hela verksamheten en kvalitativt annorlunda
karaktär än skolan. Lärandet sker i lek
och rörelse, i musikens och sagornas
värld, i olika husliga sysslor och inte
minst i skilda former av skapande
verksamhet.
28
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Skolans tradition präglas mer av
ämnesindelning och fragmentering,
av läraren som lär ut och eleven som
lär in, av förhör och prov, mätbarhet
och bedömning. Den traditionella katederundervisningen, om än i varierad och modifierad form, utgör i
mångt och mycket ett grundelement i
skolans kultur.
Men olikheterna till trots så bottnar
båda verksamheterna i 1800-talets
fattigvårdsprojekt, menar pedagogikprofessor Jan- Erik Johansson:
– Förskola och skola är på sätt och
vis samma projekt – men med olika
lösningar.
Jan-Erik Johansson har ägnat
många år åt att studera förskolans historiska rötter. Han kommer från Göteborgs universitet men är nu professor vid lärarutbildningen på Høgskolen i Oslo.
en avgörande orsak till att de båda
verksamheterna kom att utvecklas i så
skilda riktningar beror, anser han, på
att skolan redan från början blev ett
offentligt projekt som kontrollerades
av staten, medan förskolan hamnade
utanför offentlig och statlig kontroll.
– Den tidiga folkskolan var egentligen en slags förstärkt konfirmationsundervisning, säger han. Det tog
lång tid, in på 1900-talet, innan sko-
lan blev det vi i dag menar med skola,
det vill säga en institution med daglig
närvaro under många år.
Skolan var – i Sverige och övriga
västvärlden – ett nationellt projekt
med dubbla syften. Dels ett socialt;
det vill säga att helt enkelt ta hand
den växande skara barn som i urbaniseringens spår saknade tillsyn därför
att föräldrarna arbetade, dels ett ideologiskt; det vill säga att lära barnen
hut och vett och göra nyttiga och arbetsamma medborgare av dem.
– Skolan var en del i ett ideologiskt
styrningsmönster, säger Eva-Lena
Dahl, professor i idéhistoria vid Göteborgs universitet, som i flera år samarbetat med Jan-Erik Johansson i
studiet av förskolans historia. Och
hon ställer den retoriska frågan:
– Vad var det barnen skulle lära sig
i skolan? Jo, tio guds bud, katekesen
och så några färdighetsämnen.
Ur detta politiska och ideologiska
perspektiv var förskolan inte intressant. Tvärtom fanns det, menar JanErik Johansson, en allmänt utbredd
uppfattning att små barn inte skulle
undervisas eller finnas på institutioner utan vara hemma hos sina mödrar.
– Det här verkar vara en tankeform
som var väldigt stark i hela Europa,
säger han. Och som fortfarande delvis
gäller. Ett exempel är barn till arbetslösa vars rätt till förskola inte varit
självklar i Sverige.
Det fanns till och med lagstiftning
vid den här tiden – i delar av Tyskland – som uttryckligen förbjöd all
form av undervisning av mindre barn.
Men problemet med små barn som
saknade tillsyn, därför att båda föräldrarna tvingades bidra till familjens
försörjning, fanns i alla de industrialiserade områden som växte med explosionsartad kraft under andra delen av 1800-talet.
Verksamheten för små barn växte
fram som ett socialt projekt. Men den
kom att se olika ut i olika länder.
Franska École Maternelle blev tidigt
en del av skolsystemet liksom engelska Infant school. Tyska Kindergarten
liksom de nordiska barnkrubborna
och barnträdgårdarna stod utanför
statlig styrning och kontroll och blev
också i huvudsak filantropiska projekt.
Unga kvinnor ur borgerligheten gavs möjligheten att verka utanför hemmets domäner men samtidigt inom,
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
29
MATHIASSON: SINNLIGHETEN ...
vad som kunde anses vara, anständighetens och konventionens ramar.
reportage Eva-Lena Dahl använder begreppet
”samhällsmoderlighet”, alltså en möjlighet att kombinera yrkesarbete och
moderlighet så att det framstod legitimt enligt dåtidens borgerliga moraluppfattning.
Den nordiska barnträdgårdsrörelsen har sina rötter i den tyska fröbeltraditionen. Grunden lades av Friedrich Fröbel (1782-1852) som formulerade sina idéer i ett tämligen oläst
skriftställarskap och även var praktiskt verksam som lärare. Men det var
först mot slutet av sitt liv som han
öppnade sin första barnträdgård och
på allvar utvecklade sina berömda
lekgåvor.
– Fröbels lära har aldrig egentligen
omsatts i praktiken, säger Jan-Erik
Johansson. Annat än möjligen av honom själv.
Det finns ingen renlärig Fröbelrörelse, menar han. Den blev i stället en
del av den borgerliga kvinnorörelsen
och det fröbelska arvet tolkades och
spreds av kvinnor inom denna rörelse. Tongivande i Tyskland var Henriette Schrader-Breyman, som startade
Pestalozzi-Fröbel Haus i Berlin, och
Berta von Marenholz-Bülow som var
betydelsefull för den internationella
spridningen av idéerna. I Sverige
spreds tankarna av bland andra Anna
Warburg, som även var verksam i
Tyskland, och systrarna Moberg, som
startade utbildningen i Norrköping.
En av grundstenarna i det fröbelska
tänkandet är estetiken. Begreppet
hämtade Fröbel från den tyske filosofen Alexander Baumgarten och ser
det som en ny, grundläggande kunskapsform.
– Baumgarten definierar ju estetik
som läran om den sinnliga kunskapens natur, säger Eva-Lena Dahl.
Det handlar om en specifik typ av
sinnlig kunskap som gör att vi uppfattar bilder, sätter samman saker och
får föreställningar om sammanhang
30
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Eva-Lena Dahl
och Jan-Erik Johansson
har i flera år
samarbetat i studier
av förskolans historia
och helheter. Den
estetiska erfarenheten är grundläggande för all mänsklig kunskap. Den
finns med i allt vi
gör. Estetisk kunskap har inte samma klarhet som de
matematiska bevisen eller det logiska tänkandet, fortsätter Eva-Lena Dahl, utan är en kunskapsform som arbetar med en annan
sorts klarhet och med ett associativt
och brett mönster.
estetikens och den sinnliga kunskapens betydelse stämmer väl in i den
religiösa världsbild som är själva fundamentet i hela Fröbels tänkande.
Den estetiska upplevelsen av naturen
och konsten leder människan till kunskap om Gud. Men det är inte en
institutionaliserad Gud, styrd av
kyrkliga dogmer och föreställningar,
som Fröbel utgår ifrån.
Fröbels Gud är i stället en slags universell naturkraft, som Jan-Erik Johansson uttrycker det:
– Det är ett gudomligt väsen som
genomsyrar allt. Det är en naturens
kraft som oavbrutet skapar, upprätthåller och fortsätter att skapa den
värld vi lever i.
Eftersom människan är en del i
denna skapelse så kan vi genom våra
sinneserfarenheter och upplevelser
få kunskap om världen.
Den lär också att Gud och skapelsen, det vill säga även människan,
är god - en provocerande tanke
inom dåtidens kristenhet som såg
föreställningen om arvssynden
som en bärande trosats.
– Den estetiska upplevelsen
stämmer barnet gott till världen,
säger Eva-Lena Dahl. Det handlar om ett iakttagande och relaterande till världen, ett sätt att lära
känna sig själv som en del av skapelsen.
Det är naturligtvis inte heller någon tillfällighet att det är naturen
och trädgården som blir både det
symboliska ramverket men också en
viktig del av den rent praktiska verksamheten. Barnet ses som en ömtålig
planta som måste vårdas och skötas
för att kunna växa och blomma. Och
det är pedagogen - som likt trädgårdsmästaren - som ska skapa de rätta
förutsättningarna.
– Men det är inte en passiv utan en
aktiv process, säger Jan-Erik Johansson. Det är en aktiv mognadsteori
som finns hos Fröbel. Det finns en naturlig natur som man inte behöver ingripa i. Men om naturen blir onatur så
är det trädgårdsmästarens, förälderns
eller lärarens, sak att ingripa och rätta till så naturen går sin ”rätta väg”.
jan-erik johansson kallar det för
”en slags lökmodell” som börjar med
relationen mellan mor och barn för
att sedan vidgas i allt större cirklar –
och där relationen mellan förskolläraren och barnet utgör en av dessa ständigt vidgade cirklar.
Det är en form av stadieteori, säger
Fröbels lekgåvor.
Eva-Lena Dahl:
– Vi går igenom olika stadier i livet
men lämnar dem aldrig helt. Vi överskrider dem men bär dem med oss.
Detta är också grunden för vad Fröbel menar med en sann förståelse av
barnet. En förståelse som handlar om
inkännande.
– Man ser barnet framför sig, säger
Eva-Lena Dahl. Och känner igen sig
själv.
På samma sätt är samspelet med
omvärlden nödvändig för barnets utveckling. Hela det fröbelska lekmaterialet är ett sätt att lära känna och förstå världen runt omkring. Upptäckandet, talandet, sjungandet, tecknandet
– alltsammans är olika sätt för barnet
att försöka förstå den värld vi lever i.
– Sanningen finns i världen
omkring oss, inte inuti oss, säger JanErik Johansson. Det är därför vi måste lära känna världen omkring oss och
få kunskap om den.
Det är utifrån denna syn som Fröbelrörelsen lägger grunden för den
verksamhet för små barn som försko-
lan vilar på. Det utvidgas, förändras
och tillförs nya element, det omformuleras och omstruktureras – men
grunden är i mångt och mycket densamma.
– Väsentliga delar av Fröbel-programmet är så väletablerat att det ingår i våra allmänna föreställningar om
förskolan, säger Jan-Erik Johansson.
Ta sångerna, lekarna, sagorna – vi tar
dem för givna och ser inte rötterna.
ket av traditionen kvar.
Det beror, menar både Jan-Erik Johansson och Eva-Lena Dahl, på att
den under så lång tid fått utvecklas inom den borgerliga kvinnorörelsen
och i stort sett fredad från samhälleliga ingripanden. Och det gör att förskolans kultur än i dag ser annorlunda
ut än skolans, med en annorlunda syn
på barn och lärande.
□
arvet har förts vidare från generation till generation. Det har varit
möjligt på grund av att det trots allt,
innan den stora expansionen på 1970talet, handlade om en ganska begränsad grupp kvinnor som var verksamma. De personliga kontaktnäten var
täta och utbildningsinstitutionerna
förhållandevis få.
Även om nya idéer och influenser –
exempelvis från kretsen omkring Alva
Myrdal och Socialpedagogiska seminariet i Stockholm - påverkat utvecklingen och de gamla fröbelska begreppen ersatts av nya så lever myc-
Litteratur
Friedrich Fröbels första bok Die Menschenerziehung som utkom 1826 finns i
svensk översättning med titeln Människans fostran (Studentlitteratur). Den
bygger på en anonym översättning från
1920-talet som rekonstruerats och granskats av Jan-Erik Johansson. Fröbels tankar och idéer kan man även läsa om i Birgitta Wallströms Möte med Fröbel och
Brita-Lena Ömans Fröbels lekteori och
lekgåvor (båda Studentlitteratur). Den
fröbelska traditionen granskas också i
Jan-Erik Johanssons avhandling Metodikämnet i förskollärarutbildningen
(Acta Universitatis Gothoburgensis) och
Ingegerd Tallberg Bromans avhandling
När arbetet var lönen (Almqvist & Wiksell International).
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
31
MATHIASSON: SINNLIGHETEN ...
vad som kunde anses vara, anständighetens och konventionens ramar.
reportage Eva-Lena Dahl använder begreppet
”samhällsmoderlighet”, alltså en möjlighet att kombinera yrkesarbete och
moderlighet så att det framstod legitimt enligt dåtidens borgerliga moraluppfattning.
Den nordiska barnträdgårdsrörelsen har sina rötter i den tyska fröbeltraditionen. Grunden lades av Friedrich Fröbel (1782-1852) som formulerade sina idéer i ett tämligen oläst
skriftställarskap och även var praktiskt verksam som lärare. Men det var
först mot slutet av sitt liv som han
öppnade sin första barnträdgård och
på allvar utvecklade sina berömda
lekgåvor.
– Fröbels lära har aldrig egentligen
omsatts i praktiken, säger Jan-Erik
Johansson. Annat än möjligen av honom själv.
Det finns ingen renlärig Fröbelrörelse, menar han. Den blev i stället en
del av den borgerliga kvinnorörelsen
och det fröbelska arvet tolkades och
spreds av kvinnor inom denna rörelse. Tongivande i Tyskland var Henriette Schrader-Breyman, som startade
Pestalozzi-Fröbel Haus i Berlin, och
Berta von Marenholz-Bülow som var
betydelsefull för den internationella
spridningen av idéerna. I Sverige
spreds tankarna av bland andra Anna
Warburg, som även var verksam i
Tyskland, och systrarna Moberg, som
startade utbildningen i Norrköping.
En av grundstenarna i det fröbelska
tänkandet är estetiken. Begreppet
hämtade Fröbel från den tyske filosofen Alexander Baumgarten och ser
det som en ny, grundläggande kunskapsform.
– Baumgarten definierar ju estetik
som läran om den sinnliga kunskapens natur, säger Eva-Lena Dahl.
Det handlar om en specifik typ av
sinnlig kunskap som gör att vi uppfattar bilder, sätter samman saker och
får föreställningar om sammanhang
30
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Eva-Lena Dahl
och Jan-Erik Johansson
har i flera år
samarbetat i studier
av förskolans historia
och helheter. Den
estetiska erfarenheten är grundläggande för all mänsklig kunskap. Den
finns med i allt vi
gör. Estetisk kunskap har inte samma klarhet som de
matematiska bevisen eller det logiska tänkandet, fortsätter Eva-Lena Dahl, utan är en kunskapsform som arbetar med en annan
sorts klarhet och med ett associativt
och brett mönster.
estetikens och den sinnliga kunskapens betydelse stämmer väl in i den
religiösa världsbild som är själva fundamentet i hela Fröbels tänkande.
Den estetiska upplevelsen av naturen
och konsten leder människan till kunskap om Gud. Men det är inte en
institutionaliserad Gud, styrd av
kyrkliga dogmer och föreställningar,
som Fröbel utgår ifrån.
Fröbels Gud är i stället en slags universell naturkraft, som Jan-Erik Johansson uttrycker det:
– Det är ett gudomligt väsen som
genomsyrar allt. Det är en naturens
kraft som oavbrutet skapar, upprätthåller och fortsätter att skapa den
värld vi lever i.
Eftersom människan är en del i
denna skapelse så kan vi genom våra
sinneserfarenheter och upplevelser
få kunskap om världen.
Den lär också att Gud och skapelsen, det vill säga även människan,
är god - en provocerande tanke
inom dåtidens kristenhet som såg
föreställningen om arvssynden
som en bärande trosats.
– Den estetiska upplevelsen
stämmer barnet gott till världen,
säger Eva-Lena Dahl. Det handlar om ett iakttagande och relaterande till världen, ett sätt att lära
känna sig själv som en del av skapelsen.
Det är naturligtvis inte heller någon tillfällighet att det är naturen
och trädgården som blir både det
symboliska ramverket men också en
viktig del av den rent praktiska verksamheten. Barnet ses som en ömtålig
planta som måste vårdas och skötas
för att kunna växa och blomma. Och
det är pedagogen - som likt trädgårdsmästaren - som ska skapa de rätta
förutsättningarna.
– Men det är inte en passiv utan en
aktiv process, säger Jan-Erik Johansson. Det är en aktiv mognadsteori
som finns hos Fröbel. Det finns en naturlig natur som man inte behöver ingripa i. Men om naturen blir onatur så
är det trädgårdsmästarens, förälderns
eller lärarens, sak att ingripa och rätta till så naturen går sin ”rätta väg”.
jan-erik johansson kallar det för
”en slags lökmodell” som börjar med
relationen mellan mor och barn för
att sedan vidgas i allt större cirklar –
och där relationen mellan förskolläraren och barnet utgör en av dessa ständigt vidgade cirklar.
Det är en form av stadieteori, säger
Fröbels lekgåvor.
Eva-Lena Dahl:
– Vi går igenom olika stadier i livet
men lämnar dem aldrig helt. Vi överskrider dem men bär dem med oss.
Detta är också grunden för vad Fröbel menar med en sann förståelse av
barnet. En förståelse som handlar om
inkännande.
– Man ser barnet framför sig, säger
Eva-Lena Dahl. Och känner igen sig
själv.
På samma sätt är samspelet med
omvärlden nödvändig för barnets utveckling. Hela det fröbelska lekmaterialet är ett sätt att lära känna och förstå världen runt omkring. Upptäckandet, talandet, sjungandet, tecknandet
– alltsammans är olika sätt för barnet
att försöka förstå den värld vi lever i.
– Sanningen finns i världen
omkring oss, inte inuti oss, säger JanErik Johansson. Det är därför vi måste lära känna världen omkring oss och
få kunskap om den.
Det är utifrån denna syn som Fröbelrörelsen lägger grunden för den
verksamhet för små barn som försko-
lan vilar på. Det utvidgas, förändras
och tillförs nya element, det omformuleras och omstruktureras – men
grunden är i mångt och mycket densamma.
– Väsentliga delar av Fröbel-programmet är så väletablerat att det ingår i våra allmänna föreställningar om
förskolan, säger Jan-Erik Johansson.
Ta sångerna, lekarna, sagorna – vi tar
dem för givna och ser inte rötterna.
ket av traditionen kvar.
Det beror, menar både Jan-Erik Johansson och Eva-Lena Dahl, på att
den under så lång tid fått utvecklas inom den borgerliga kvinnorörelsen
och i stort sett fredad från samhälleliga ingripanden. Och det gör att förskolans kultur än i dag ser annorlunda
ut än skolans, med en annorlunda syn
på barn och lärande.
□
arvet har förts vidare från generation till generation. Det har varit
möjligt på grund av att det trots allt,
innan den stora expansionen på 1970talet, handlade om en ganska begränsad grupp kvinnor som var verksamma. De personliga kontaktnäten var
täta och utbildningsinstitutionerna
förhållandevis få.
Även om nya idéer och influenser –
exempelvis från kretsen omkring Alva
Myrdal och Socialpedagogiska seminariet i Stockholm - påverkat utvecklingen och de gamla fröbelska begreppen ersatts av nya så lever myc-
Litteratur
Friedrich Fröbels första bok Die Menschenerziehung som utkom 1826 finns i
svensk översättning med titeln Människans fostran (Studentlitteratur). Den
bygger på en anonym översättning från
1920-talet som rekonstruerats och granskats av Jan-Erik Johansson. Fröbels tankar och idéer kan man även läsa om i Birgitta Wallströms Möte med Fröbel och
Brita-Lena Ömans Fröbels lekteori och
lekgåvor (båda Studentlitteratur). Den
fröbelska traditionen granskas också i
Jan-Erik Johanssons avhandling Metodikämnet i förskollärarutbildningen
(Acta Universitatis Gothoburgensis) och
Ingegerd Tallberg Bromans avhandling
När arbetet var lönen (Almqvist & Wiksell International).
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
31
’’Jag vill låta
penseln lyssna på
mina känslor’’
reportage
Text: Märta Dixelius Foto: Fredrik Hjerling
När bildläraren startade en målarkurs för skolans lärare blev
den snabbt fulltecknad. Här får lärarna tid för den utforskande kreativiteten och kan måla sig till ett inre lugn. Skapandet
har blivit ett sätt för lärarna att hantera jobbets höga stress.
ANNONS
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
33
DIXELIUS: ”JAG VILL LÅTA PENSELN ...”
J
reportage
ag har barn omkring mig hemma
och i skolan, tempot i skolan accelererar och ljudnivån för en idrottslärare är hög. Men jag känner
mig ännu mer stressad av att jag inte
hinner med att lyssna och vara tillgänglig för alla som behöver det. Den
påfyllning jag får av att måla och skapa ger mig den balans i yrkes- och
hemlivet jag strävar efter. Men jag
längtar efter ännu mer tid till det egna skapandet, säger Karin Ursing
Rask.
Hon är idrottslärare på Adolf Fredriks skola i Stockholm, där hon deltar
i en målargrupp för skolpersonal.
Hon berättar hur skapandet i lera fick
henne att på ett positivt och oväntat
sätt bearbeta sin rädsla för råttor.
Plötsligt fann hon sig sitta med en råtta i lera framför sig. Raskt förvandlade hon den till en ”drakråtta,” som
hon verkligen gillade. För Karin Ursing är skapandet en bristvara. Hon
har alltid älskat att måla och rita och
om hon hinner går hon på målargruppen två gånger i veckan.
de alarmerande rapporterna om
lärarkårens utbrändhet och de stressade lärarna i omgivningen väckte
bildläraren och bildterapeuten Åsa
Örnbergs idé om en målargrupp på
skolan. Kunskaperna och erfarenheterna från tio års arbete med grupper
i bildterapi hade hon med sig, liksom
det mångåriga arbetet med bildskapande i grundskolan. Hon tog kontakt
med sitt fackliga ombud och i ett samverkansmöte fick idén stöd och uppmärksamhet.
Riktlinjerna för målargruppen som
ett friskvårdsprojekt drogs upp tillsammans med rektor Hans-Erik Rudin. För honom är personalens initiativ värdefulla gåvor till skolarbetet:
– Idéer som föds av lärare och som
omsätts i verkligheten har en förmåga
att sprida goda, positiva ringar på
vattnet. Det finns en enorm kapacitet
i det här kollegiet som måste tas till
34
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
det är torsdag eftermiddag och
tystnaden efter en lång skoldag härskar på Adolf Fredriks skola. Från
bildsalen strömmar klassisk musik.
Där sitter fjorton lärare intensivt
koncentrerade på att måla, bearbeta
lera eller jobba med silkscreentryck.
De är ivriga, några är röda om kinderna och de pratar bara när de ber om
råd eller lånar en pensel. Lugnet och
skaparglädjen fyller klassrummet.
För Sonja Janson, mellanstadielärare sedan snart 40 år, har målandet
blivit en nystart. En längre tids sjukdom har bland annat inneburit att
hon fått problem med sin röst och inte längre kan sjunga. Hon berättar om
saknaden efter sången och gemenskapen i de körer hon tillhört i många
år. Målarkursen har för henne öppnat
oanade ventiler.
– Här har jag hittat något som kunnat kompensera förlusten av sångrösten. Jag har inte målat eller tecknat
som vuxen, men har alltid tyckt om
vackra saker, dukat vackert, intresserat mig för konst och musik. Det här
är så roligt och avkopplande. När jag
går hit är jag förväntansfull och när
jag går härifrån känner mig alltid
glad.
Hon jämför inte sina bilder med
andras utan är stolt över det hon har
gjort, berättar hon.
– Nu när jag målar märker jag att
jag skulle vilja ta ut svängarna mer,
inte sträva efter att det ska vara perfekt, utan låta penseln lyssna på mina
känslor mer. Den här målargruppen
har inspirerat mig till en kurs i akvarellmålning i sommar.
Initiativtagare till målargruppen
på Adolf Fredrik skola är bildläraren
och bildterapeuten Åsa Örnberg
(t h på bilden)
vara och förvaltas. Lärarnas egna
idéer och önskemål vill jag stötta. Allt
som främjar lärarnas hälsa och ett
gott arbetsklimatet ska prioriteras.
Åsa Örnberg hade inga förväntningar på någon större tillströmning
av deltagare, när hon anslog följande
inbjudan på personalrummets anslagstavla:
”Du känner dig stressad, du har absolut inte tid med någonting utöver
skolarbetet. Det är då, när det känns
som jobbigast du ska unna dig något
stimulerande och roligt! Jag kommer
att ha öppet hus i bildsalen en eftermiddag i veckan. Du kan måla och arbeta med olika material i en lugn och
kreativ miljö.
det ställs inga krav på förkunskaper, du målar din bild bara för dig
själv, ingen kommer att bedöma den.
Det handlar om att få vila i ett kreativt
flöde. Du får själv välja vad du vill arbeta med. Var galen och fantasifull
och känn att du kan leka utan att det
ställs några krav. Är du intresserad –
lägg en lapp i mitt fack!”
Närmare trettio lärare anmälde sitt
intresse och två eftermiddagsgrupper
bildades.
– Jag blev förvånad och glad över
att intresset var så stort. Kanske säger
det något om hur utbredd stressen
bland lärare är i dag. Att lägga en aktivitet i skolans lokaler i direkt anslutning till skoldagen var kanske en
praktisk sak som gjorde att fler nappade; man tar tillvara tiden bättre och
slipper engagera sig kvällstid. För
dem som har små barn är det en möjlighet att få tid för sig själva, säger Åsa
Örnberg.
Erfarenheterna av elevernas hållning till bildämnet, glädjen i att få
skapa och det kreativa lugnet, kopplade hon till lärarnas behov av att få
stressa av och upptäcka det egna skapandet. Lärare ger hela tiden till eleverna, här skulle de få möjlighet att ge
något konkret till sig själva, en bild eller en skulptur de skapat, ett synligt
resultat. Hon såg det som extra betydelsefullt för lärare, vars påtagliga arbetsresultatet i skolan ofta är osynligt
och ligger långt fram i tiden.
Parallellt med sin undervisning i
grundskolan har Åsa Örnberg skrivit
en 80-poängsuppsats om tonåringars
inre bilder vid Institutionen för bildpedagogik vid Stockholms universitet. Genom att tolka tonåringarnas
bilder och deras berättelser runt
dem, har hon nått en unik kunskap
om svenska tonåringars inre liv och
känslor. De 700 elevernas bilder visar
bland annat på könsskillnader där
flickorna lever mer i nuet och är oroliga för framtiden, medan pojkarna ser
framåt med större självförtroende.
En annan av uppsatsens slutsatser
är att nästan alla tonåringar påtagligt
känner av stressen inom skolan och
mår dåligt av att ingen tid för reflektion eller återhämtning ges. Åsa Örnberg insåg det logiska i att börja med de
vuxna för hur ska eleverna kunna hantera stress om lärarna är lika stressade?
vid ett staffli sitter Lennart
Enwall. Han målar ett landskap i
akryl i många och klara färger och berättar att han prövat på många tekniker och material. Han är ämneslärare
i matematik, NO och teknik och har
alltid tyckt om att måla, teckna och
skapa.
– Vi som går den här kursen känner
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
35
DIXELIUS: ”JAG VILL LÅTA PENSELN ...”
J
reportage
ag har barn omkring mig hemma
och i skolan, tempot i skolan accelererar och ljudnivån för en idrottslärare är hög. Men jag känner
mig ännu mer stressad av att jag inte
hinner med att lyssna och vara tillgänglig för alla som behöver det. Den
påfyllning jag får av att måla och skapa ger mig den balans i yrkes- och
hemlivet jag strävar efter. Men jag
längtar efter ännu mer tid till det egna skapandet, säger Karin Ursing
Rask.
Hon är idrottslärare på Adolf Fredriks skola i Stockholm, där hon deltar
i en målargrupp för skolpersonal.
Hon berättar hur skapandet i lera fick
henne att på ett positivt och oväntat
sätt bearbeta sin rädsla för råttor.
Plötsligt fann hon sig sitta med en råtta i lera framför sig. Raskt förvandlade hon den till en ”drakråtta,” som
hon verkligen gillade. För Karin Ursing är skapandet en bristvara. Hon
har alltid älskat att måla och rita och
om hon hinner går hon på målargruppen två gånger i veckan.
de alarmerande rapporterna om
lärarkårens utbrändhet och de stressade lärarna i omgivningen väckte
bildläraren och bildterapeuten Åsa
Örnbergs idé om en målargrupp på
skolan. Kunskaperna och erfarenheterna från tio års arbete med grupper
i bildterapi hade hon med sig, liksom
det mångåriga arbetet med bildskapande i grundskolan. Hon tog kontakt
med sitt fackliga ombud och i ett samverkansmöte fick idén stöd och uppmärksamhet.
Riktlinjerna för målargruppen som
ett friskvårdsprojekt drogs upp tillsammans med rektor Hans-Erik Rudin. För honom är personalens initiativ värdefulla gåvor till skolarbetet:
– Idéer som föds av lärare och som
omsätts i verkligheten har en förmåga
att sprida goda, positiva ringar på
vattnet. Det finns en enorm kapacitet
i det här kollegiet som måste tas till
34
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
det är torsdag eftermiddag och
tystnaden efter en lång skoldag härskar på Adolf Fredriks skola. Från
bildsalen strömmar klassisk musik.
Där sitter fjorton lärare intensivt
koncentrerade på att måla, bearbeta
lera eller jobba med silkscreentryck.
De är ivriga, några är röda om kinderna och de pratar bara när de ber om
råd eller lånar en pensel. Lugnet och
skaparglädjen fyller klassrummet.
För Sonja Janson, mellanstadielärare sedan snart 40 år, har målandet
blivit en nystart. En längre tids sjukdom har bland annat inneburit att
hon fått problem med sin röst och inte längre kan sjunga. Hon berättar om
saknaden efter sången och gemenskapen i de körer hon tillhört i många
år. Målarkursen har för henne öppnat
oanade ventiler.
– Här har jag hittat något som kunnat kompensera förlusten av sångrösten. Jag har inte målat eller tecknat
som vuxen, men har alltid tyckt om
vackra saker, dukat vackert, intresserat mig för konst och musik. Det här
är så roligt och avkopplande. När jag
går hit är jag förväntansfull och när
jag går härifrån känner mig alltid
glad.
Hon jämför inte sina bilder med
andras utan är stolt över det hon har
gjort, berättar hon.
– Nu när jag målar märker jag att
jag skulle vilja ta ut svängarna mer,
inte sträva efter att det ska vara perfekt, utan låta penseln lyssna på mina
känslor mer. Den här målargruppen
har inspirerat mig till en kurs i akvarellmålning i sommar.
Initiativtagare till målargruppen
på Adolf Fredrik skola är bildläraren
och bildterapeuten Åsa Örnberg
(t h på bilden)
vara och förvaltas. Lärarnas egna
idéer och önskemål vill jag stötta. Allt
som främjar lärarnas hälsa och ett
gott arbetsklimatet ska prioriteras.
Åsa Örnberg hade inga förväntningar på någon större tillströmning
av deltagare, när hon anslog följande
inbjudan på personalrummets anslagstavla:
”Du känner dig stressad, du har absolut inte tid med någonting utöver
skolarbetet. Det är då, när det känns
som jobbigast du ska unna dig något
stimulerande och roligt! Jag kommer
att ha öppet hus i bildsalen en eftermiddag i veckan. Du kan måla och arbeta med olika material i en lugn och
kreativ miljö.
det ställs inga krav på förkunskaper, du målar din bild bara för dig
själv, ingen kommer att bedöma den.
Det handlar om att få vila i ett kreativt
flöde. Du får själv välja vad du vill arbeta med. Var galen och fantasifull
och känn att du kan leka utan att det
ställs några krav. Är du intresserad –
lägg en lapp i mitt fack!”
Närmare trettio lärare anmälde sitt
intresse och två eftermiddagsgrupper
bildades.
– Jag blev förvånad och glad över
att intresset var så stort. Kanske säger
det något om hur utbredd stressen
bland lärare är i dag. Att lägga en aktivitet i skolans lokaler i direkt anslutning till skoldagen var kanske en
praktisk sak som gjorde att fler nappade; man tar tillvara tiden bättre och
slipper engagera sig kvällstid. För
dem som har små barn är det en möjlighet att få tid för sig själva, säger Åsa
Örnberg.
Erfarenheterna av elevernas hållning till bildämnet, glädjen i att få
skapa och det kreativa lugnet, kopplade hon till lärarnas behov av att få
stressa av och upptäcka det egna skapandet. Lärare ger hela tiden till eleverna, här skulle de få möjlighet att ge
något konkret till sig själva, en bild eller en skulptur de skapat, ett synligt
resultat. Hon såg det som extra betydelsefullt för lärare, vars påtagliga arbetsresultatet i skolan ofta är osynligt
och ligger långt fram i tiden.
Parallellt med sin undervisning i
grundskolan har Åsa Örnberg skrivit
en 80-poängsuppsats om tonåringars
inre bilder vid Institutionen för bildpedagogik vid Stockholms universitet. Genom att tolka tonåringarnas
bilder och deras berättelser runt
dem, har hon nått en unik kunskap
om svenska tonåringars inre liv och
känslor. De 700 elevernas bilder visar
bland annat på könsskillnader där
flickorna lever mer i nuet och är oroliga för framtiden, medan pojkarna ser
framåt med större självförtroende.
En annan av uppsatsens slutsatser
är att nästan alla tonåringar påtagligt
känner av stressen inom skolan och
mår dåligt av att ingen tid för reflektion eller återhämtning ges. Åsa Örnberg insåg det logiska i att börja med de
vuxna för hur ska eleverna kunna hantera stress om lärarna är lika stressade?
vid ett staffli sitter Lennart
Enwall. Han målar ett landskap i
akryl i många och klara färger och berättar att han prövat på många tekniker och material. Han är ämneslärare
i matematik, NO och teknik och har
alltid tyckt om att måla, teckna och
skapa.
– Vi som går den här kursen känner
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
35
DIXELIUS: ”JAG VILL LÅTA PENSELN ...”
reportage
oss utvalda, fast det är vi själva som
anmält oss. På onsdagar säger vi till
varandra: ”I morgon ska vi måla, vad
kul!”
Han skrattar gott.
– Här får man den tid man inte själv
tar sig. Har man stor familj som jag
blir det inte mycket tid över. Och det
tar plats att sätta upp ett staffli och att
jobba med lera. För mig är det också
ett bra sätt att lära känna andra lärare
som inte har samma ämnen som jag.
Det här är en stor skola. Och det här
är ett suveränt sätt att varva ner på.
Jag går härifrån pigg, även om jag var
hur trött som helst halv fyra.
Robert Karlsson begrundar färgvalet. Hans akrylmålning är spännande
och dramatisk. Han berättar att gruppen sett en film om Peter Dahl och
hans måleri.
– Då började jag ge mig på ett annat
sätt att måla. Jag har målat om den här
hur många gånger som helst.
Robert Karlsson började sin yrkesbana som datatekniker. Grundskollärare i matematik och naturvetenskap
har han varit i två år. Han har alltid
haft ett stort behov av att uttrycka sig
i bild och musik, men betonar den sociala samvaron i målargruppen.
– Jag anmälde mig direkt. Jag tror
att lärare behöver göra andra saker
tillsammans än skolarbetet som alltför ofta blir lösandet av problem eller
sortering. Vi behöver göra roliga saker och få koppla av tillsammans. För
mig som bor på liten yta, är det svårt
att rent praktiskt få utrymme för mitt
eget skapande, men här får jag bre ut
mig.
Vivaldis ”Våren” ljuder från högtalaren. Åsa Örnberg går runt, uppmuntrar ett färgval, intresserar sig för
ett motiv. Allas alster blir sedda och
bekräftade. Hon poängterar att det
viktigaste är att ingen ska känna krav
på att prestera. Utan krav vågar man
skapa för sin egen skull. Hon berättar
hur alla i gruppen blivit förvånade
och glada över sina resultat.
36
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Varje år ställer hon ut sina bilder i
grafikgruppen VGG:s samlingsutställning. Hon har även hunnit med
tre egna utställningar i akvarell och
grafik. Varje sommar blir det kurser i
akvarell, grafik eller litografi. I sommar åker hon tillsammans med några
ur målargruppen på Adolf Fredriks
skola till Skåne på en akvarellkurs.
tid för den utforskande kreativiteten är något som Åsa Örnberg återkommer till. Hon påpekar att samhällets krav på kreativitet inte gett några
som helst avtryck i skolans värld i
form av mer tid för de skapande ämnena.
– Fick jag bestämma skulle varje ef-
termiddag i skolan avsättas till kreativt skapande och självstärkande ämnen som bild, drama, musik, dans,
slöjd, matlagning etcetera. Det skulle
stärka elevernas självkänsla och ge
dem förutsättningar för reflektion
och avslappning.
Hon berättar att hon aldrig är stres-
sad. Det är svårt att förstå med tanke
på allt hon hinner med. Hon är bildlärare, bildterapeut och konstnär. Hon
har just avslutat en utställning med en
grupp grafiker. För henne är bildskapandet en ständigt pågående process.
Hon skapar bilder när hon sitter på
tunnelbanan och förändrar dem i tan-
karna tills hon blir nöjd.
– Jag lagrar dem i mitt inre tills jag
har tid att gå till den tryckverkstad jag
delar med tjugo andra grafiker. Där
plockar jag fram bilden och jobbar aktivt med den. Om jag inte får göra mina egna bilder mår jag dåligt, får ont i
hela kroppen.
på frågan om det inte är svårt att
hinna med allt svarar hon att det
handlar om att ge sig själv av sin egen
tid till de skapande processer som gör
att man mår bra.
– Det låter lätt och enkelt, men är
kanske det svåraste för nutidsmänniskan. Alla krav utifrån har gjort oss
osäkra på våra egna behov. Kraven på
lärare i dag kommer från så många
håll, från elever, föräldrar, skolledare
och politiker. Det är lätt att falla in i
rollen som den som ska tillfredställa
alla andras behov. Att då på allvar
prioritera sitt eget skapande och avsätta tid för det är inte enkelt, då kan
en grupp som den här hjälpa till.
I bildsalen går den skapande tiden
fort.
– Är klockan redan fem, undslipper
sig någon besviket.
Robert Karlsson lägger ett sista
penseldrag på sin akrylmålning föreställande en kvinna i havslandskap
och Sonja Jansson lägget lite extra
blått på sin akvarell. Motvilligt börjar
de plocka ihop sina alster.
På de två målargruppernas begäran
har två extra eftermiddagar lagts till
de planerade. Många känner att de
just börjat komma igång.
– Skriv att det här vill vi alltid ha
tillgång till, säger flera av deltagarna
och beskriver på olika sätt känslan av
att måla sig till ett inre lugn eller att
med lera forma sin väg till avslappning och inre rekreation - och hur den
känslan väckt behovet av att få fort□
sätta att skapa.
MÄRTA DIXELIUS
ÄR FRILANSJOURNALIST
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
37
DIXELIUS: ”JAG VILL LÅTA PENSELN ...”
reportage
oss utvalda, fast det är vi själva som
anmält oss. På onsdagar säger vi till
varandra: ”I morgon ska vi måla, vad
kul!”
Han skrattar gott.
– Här får man den tid man inte själv
tar sig. Har man stor familj som jag
blir det inte mycket tid över. Och det
tar plats att sätta upp ett staffli och att
jobba med lera. För mig är det också
ett bra sätt att lära känna andra lärare
som inte har samma ämnen som jag.
Det här är en stor skola. Och det här
är ett suveränt sätt att varva ner på.
Jag går härifrån pigg, även om jag var
hur trött som helst halv fyra.
Robert Karlsson begrundar färgvalet. Hans akrylmålning är spännande
och dramatisk. Han berättar att gruppen sett en film om Peter Dahl och
hans måleri.
– Då började jag ge mig på ett annat
sätt att måla. Jag har målat om den här
hur många gånger som helst.
Robert Karlsson började sin yrkesbana som datatekniker. Grundskollärare i matematik och naturvetenskap
har han varit i två år. Han har alltid
haft ett stort behov av att uttrycka sig
i bild och musik, men betonar den sociala samvaron i målargruppen.
– Jag anmälde mig direkt. Jag tror
att lärare behöver göra andra saker
tillsammans än skolarbetet som alltför ofta blir lösandet av problem eller
sortering. Vi behöver göra roliga saker och få koppla av tillsammans. För
mig som bor på liten yta, är det svårt
att rent praktiskt få utrymme för mitt
eget skapande, men här får jag bre ut
mig.
Vivaldis ”Våren” ljuder från högtalaren. Åsa Örnberg går runt, uppmuntrar ett färgval, intresserar sig för
ett motiv. Allas alster blir sedda och
bekräftade. Hon poängterar att det
viktigaste är att ingen ska känna krav
på att prestera. Utan krav vågar man
skapa för sin egen skull. Hon berättar
hur alla i gruppen blivit förvånade
och glada över sina resultat.
36
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
Varje år ställer hon ut sina bilder i
grafikgruppen VGG:s samlingsutställning. Hon har även hunnit med
tre egna utställningar i akvarell och
grafik. Varje sommar blir det kurser i
akvarell, grafik eller litografi. I sommar åker hon tillsammans med några
ur målargruppen på Adolf Fredriks
skola till Skåne på en akvarellkurs.
tid för den utforskande kreativiteten är något som Åsa Örnberg återkommer till. Hon påpekar att samhällets krav på kreativitet inte gett några
som helst avtryck i skolans värld i
form av mer tid för de skapande ämnena.
– Fick jag bestämma skulle varje ef-
termiddag i skolan avsättas till kreativt skapande och självstärkande ämnen som bild, drama, musik, dans,
slöjd, matlagning etcetera. Det skulle
stärka elevernas självkänsla och ge
dem förutsättningar för reflektion
och avslappning.
Hon berättar att hon aldrig är stres-
sad. Det är svårt att förstå med tanke
på allt hon hinner med. Hon är bildlärare, bildterapeut och konstnär. Hon
har just avslutat en utställning med en
grupp grafiker. För henne är bildskapandet en ständigt pågående process.
Hon skapar bilder när hon sitter på
tunnelbanan och förändrar dem i tan-
karna tills hon blir nöjd.
– Jag lagrar dem i mitt inre tills jag
har tid att gå till den tryckverkstad jag
delar med tjugo andra grafiker. Där
plockar jag fram bilden och jobbar aktivt med den. Om jag inte får göra mina egna bilder mår jag dåligt, får ont i
hela kroppen.
på frågan om det inte är svårt att
hinna med allt svarar hon att det
handlar om att ge sig själv av sin egen
tid till de skapande processer som gör
att man mår bra.
– Det låter lätt och enkelt, men är
kanske det svåraste för nutidsmänniskan. Alla krav utifrån har gjort oss
osäkra på våra egna behov. Kraven på
lärare i dag kommer från så många
håll, från elever, föräldrar, skolledare
och politiker. Det är lätt att falla in i
rollen som den som ska tillfredställa
alla andras behov. Att då på allvar
prioritera sitt eget skapande och avsätta tid för det är inte enkelt, då kan
en grupp som den här hjälpa till.
I bildsalen går den skapande tiden
fort.
– Är klockan redan fem, undslipper
sig någon besviket.
Robert Karlsson lägger ett sista
penseldrag på sin akrylmålning föreställande en kvinna i havslandskap
och Sonja Jansson lägget lite extra
blått på sin akvarell. Motvilligt börjar
de plocka ihop sina alster.
På de två målargruppernas begäran
har två extra eftermiddagar lagts till
de planerade. Många känner att de
just börjat komma igång.
– Skriv att det här vill vi alltid ha
tillgång till, säger flera av deltagarna
och beskriver på olika sätt känslan av
att måla sig till ett inre lugn eller att
med lera forma sin väg till avslappning och inre rekreation - och hur den
känslan väckt behovet av att få fort□
sätta att skapa.
MÄRTA DIXELIUS
ÄR FRILANSJOURNALIST
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
37
porträtt
Med lusten
som ledstjärna
Text: Inger Nordheden Foto: Caroline Andersson
Att få barn och ungdomar att förstå och uppskatta hantverk
har han tagit som sin mission – och det är i slöjdsalen eller runt
eldstaden som tankarna kommer och samtalet tar sin början.
– Jag vill visa att det enkla kan vara lycka, säger Bengt Green,
trä- och metallslöjdslärare på Freinetskolan Kastanjen.
38
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
A
tt vara rastvakt är ett gissel
tycker många lärare. För
Bengt Green är det tvärtom. Varje onsdag kånkar han ut ved
och gör upp en eld vid eldstaden på
skolgården. På stockarna runt elden
flockas sedan barnen. På onsdagarna
skyndar de sig ut på rast när de ätit
lunch. Då gäller det att få en bra plats
runt elden, för där finns äventyret.
Vissa dagar tänder han inte elden
utan tar ut barnens knivar i stället.
Knivarna har barnen tillverkat i
träslöjden och när man hittat sin
egen kniv sätter man sig och täljer.
Det lugnar och är roligt. Det är inte
säkert att det blir något just den dagen men det kommer ju fler dagar.
Och så kan man ju tälja i slöjden. I
trean täljer man en smörkniv. Den
behöver inte se ut på ett visst sätt.
Huvudsaken är att det går att göra
smörprovet med den. I utställningsmontern ligger sedan alla smörknivar som passerat smörprovet med
godkänt resultat. Smörprovet innebär att det går att bre smör på en nygräddad brödbit med kniven. Då är
man godkänd.
Bengt Green är lärare i trä och metallslöjd på Freinetskolan Kastanjen
i norra Botkyrka utanför Stockholm.
Där har han arbetat sedan skolan
startade för sju år sedan. För några
barn och ungdomar kommer därför
deras skoltid för alltid att förknippas
med det Bengt står för. Den kommer
att förknippas med täljande i en ring
på pallar i den lilla träslöjdssalen i
skolan. Den kommer att förknippas
med spännande historier om indianer och andra folk som hittat olika
strategier för överlevnad. Den kommer att förknippas med Bengts trygga person när de går tätt efter varandra i mörkret på lägerskolan i Sillvik i det natursköna Sörmland.
Där smyger man försiktigt fram
sent på kvällen innan läggdags i
kolsvart mörker. Det är lite pirrigt
men tryggt. Skogen är trygg. Skogen
har alltid varit ”fattig mans tröja”, säger Bengt. Det berättar han för barnen innan de ger sig ut. I skogen finns
inga mänskliga faror. Dit har man i
alla tider sökt sin tillflykt om man behövt gömma sig eller behövt ro. På en PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
39
porträtt
Med lusten
som ledstjärna
Text: Inger Nordheden Foto: Caroline Andersson
Att få barn och ungdomar att förstå och uppskatta hantverk
har han tagit som sin mission – och det är i slöjdsalen eller runt
eldstaden som tankarna kommer och samtalet tar sin början.
– Jag vill visa att det enkla kan vara lycka, säger Bengt Green,
trä- och metallslöjdslärare på Freinetskolan Kastanjen.
38
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
A
tt vara rastvakt är ett gissel
tycker många lärare. För
Bengt Green är det tvärtom. Varje onsdag kånkar han ut ved
och gör upp en eld vid eldstaden på
skolgården. På stockarna runt elden
flockas sedan barnen. På onsdagarna
skyndar de sig ut på rast när de ätit
lunch. Då gäller det att få en bra plats
runt elden, för där finns äventyret.
Vissa dagar tänder han inte elden
utan tar ut barnens knivar i stället.
Knivarna har barnen tillverkat i
träslöjden och när man hittat sin
egen kniv sätter man sig och täljer.
Det lugnar och är roligt. Det är inte
säkert att det blir något just den dagen men det kommer ju fler dagar.
Och så kan man ju tälja i slöjden. I
trean täljer man en smörkniv. Den
behöver inte se ut på ett visst sätt.
Huvudsaken är att det går att göra
smörprovet med den. I utställningsmontern ligger sedan alla smörknivar som passerat smörprovet med
godkänt resultat. Smörprovet innebär att det går att bre smör på en nygräddad brödbit med kniven. Då är
man godkänd.
Bengt Green är lärare i trä och metallslöjd på Freinetskolan Kastanjen
i norra Botkyrka utanför Stockholm.
Där har han arbetat sedan skolan
startade för sju år sedan. För några
barn och ungdomar kommer därför
deras skoltid för alltid att förknippas
med det Bengt står för. Den kommer
att förknippas med täljande i en ring
på pallar i den lilla träslöjdssalen i
skolan. Den kommer att förknippas
med spännande historier om indianer och andra folk som hittat olika
strategier för överlevnad. Den kommer att förknippas med Bengts trygga person när de går tätt efter varandra i mörkret på lägerskolan i Sillvik i det natursköna Sörmland.
Där smyger man försiktigt fram
sent på kvällen innan läggdags i
kolsvart mörker. Det är lite pirrigt
men tryggt. Skogen är trygg. Skogen
har alltid varit ”fattig mans tröja”, säger Bengt. Det berättar han för barnen innan de ger sig ut. I skogen finns
inga mänskliga faror. Dit har man i
alla tider sökt sin tillflykt om man behövt gömma sig eller behövt ro. På en PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
39
NORDHEDEN: MED LUSTEN ...
lång rad går barnen och känner varandras värme. Väl framme vid
porträtt ”Dödsklyftan” tänder Bengt en eld
och berättar om hur naturfolken utnyttjade naturens möjligheter för
länge sedan. Han berättar om hur
man använde rötter att äta och naturens eget material att bygga skydd av.
Sällan berättar han vad träden heter
som han talar om eller fåglarna som
han gör barnen uppmärksamma på.
Han är nämligen inte alldeles säker
själv.
– Det är inte så viktigt, säger Bengt.
Huvudsaken är att barnen vet hur de
ska handskas med djur och växter så
att de inte skadar dem. Jag brukar förresten trösta mig med att fåglarna och
träden inte heller vet vad de heter!
Efter stunden vid elden med varm
saft eller te på örter tänder man facklor och lyktor och vandrar tillbaka till
lägerskolans hus.
Barnens skoltid kommer också att
förknippas med stunderna i slöjden
där de minsta sågar trägardiner till
slöjdsalen, gardiner som är små plywoodplattor som blir barnens gesällprov för att få såga med figursågen. Det blir hål och geometriska figurer. Gardinerna målas sedan med
vackra färger av lättfil och pulverfärg.
Fönster efter fönster pryds och vartefter åren går blir gardinerna längre
och längre.
kommer man in i träslöjden samtidigt med eleverna får man vara med
om något ovanligt. Bullriga sjuor
släntrar in i rummet och sätter sig på
pallarna runt det lilla bordet som
upptar en stor del av det ena rummet.
Bengt sitter redan där och filar på en
liten båt som han alltid har på gång.
En efter en sätter de sig och tystnar i
samma ögonblick. Någon tar fram
klassboken och kontrollerar att alla
finns på plats.
Sedan börjar Bengt berätta. Ibland
har det hänt något som han vill kommentera. Andra gånger hör han med
ungdomarna hur de har det och några
gånger talar han om något material
som eleverna arbetar med. Han tar
dem genom århundraden av handens
arbete och visar vilka verktyg som olika yrkesgrupper använde och fortfarande använder. Eleverna vet att
Bengt ska berätta en stund så de sätter sig tillrätta och lyssnar. Lugnet
sprider sig i den annars så uppskruvade stämningen i gruppen.
Så börjar de med sina arbeten. En
gör en provlåda, en annan håller på
med den obligatoriska båten. Några
filar på sin ljusstake medan någon behöver hjälp med borren. Bengt går
runt och hjälper alla. Det är ingen idé
att ropa på Bengt. Man väntar bara.
Han kommer när han har tid.
När lektionen ska avslutas samlas
man åter på pallarna runt bordet. Där
För många av Kastanjens barn och ungdomar kommer deras skoltid för alltid att förknippas med Bengt Green. I teckningar och målningar
40
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
skriver eleverna loggbok och väntar
sedan på att Bengt ska avsluta med
”Lollalla lollalla lollalla lo”. Det är en
sångramsa där man samtidigt som
man sjunger nonsenstexten gör rörelser med händerna efter ett inövat,
mycket komplicerat mönster. Eleverna blir specialister på att följa Bengt i
hans rörelser medan vuxna har oerhört svårt med koordinationen. Ända
upp till årskurs nio följer denna sång
eleverna.
– Handens intelligens rymmer så
mycket, säger Bengt. Handen är
egentligen alltings mått. Med handen
får man kontakt med både människor
och material. Med handen skaffar
man sig föda och tillverkar saker man
behöver.
att få barn och ungdomar att
förstå och uppskatta hantverk har han
tagit som sin mission. Det ger en
känsla av helhet.
– Nuförtiden, i dator och TV-spelens tid uppfattar jag mig som ett alternativ. Kanske kan ungdomarna
komma ihåg några av våra stunder senare i livet. Jag blir så ledsen när jag
märker hur tempot höjs, hur mycket
barn och ungdomar sätter likhetstecken mellan prylar och lycka. Jag
vill visa att det enkla kan vara lycka.
att man kan klara sig med det
enkla. Att få barnen att förstå att människor alltid använt det naturen skapat för sin överlevnad och förfinat och
utvecklat sina metoder generation för
generation. Han brukar visa ungdomarna hur vikingarna klöv stockar.
De hade inte sågar på den tiden utan
klöv stockarna med yxor.
– Jag tror att barn och ungdomar
kommer ihåg just de stunderna när de
står i en ring med en massa stockar i
mitten.
Sedan får alla som vill prova på att
klyva stocken. Det är ett hårt jobb
men det fungerar och plötsligt går det
upp för dem att man inte behöver maskiner till allt. Skeppsbyggarkonsten
var på hög nivå på vikingatiden. Det
behöver barn och ungdomar förstå.
Bengts intresse för båtar vet alla
elever om. Han brukar berätta om sitt
arbete på båtar i sin ungdom. Livet
kretsade kring sjön och efter yrkesskolan gick han en fyraårig mekanikerutbildning med inriktning på
båtar. Sedan blev det arbete på båt till
Nordamerika och i hamnen. Simlärare och kanotinstruktör blev han av bara farten. Aldrig hade han tänkt sig att
bli lärare men några idrottslärarstuderande fick honom på andra tankar.
De verkade vara helt vanliga människor som tänkte som han. Inga övermänniskor. Via Tollare Folkhögskola
hamnade han så småningom på seminariet.
De tjugofem senaste åren har ar-
har några av barnen gestaltat sin bild av slöjdläraren som visat dem vägen in i hantverkets värld
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
41
NORDHEDEN: MED LUSTEN ...
lång rad går barnen och känner varandras värme. Väl framme vid
porträtt ”Dödsklyftan” tänder Bengt en eld
och berättar om hur naturfolken utnyttjade naturens möjligheter för
länge sedan. Han berättar om hur
man använde rötter att äta och naturens eget material att bygga skydd av.
Sällan berättar han vad träden heter
som han talar om eller fåglarna som
han gör barnen uppmärksamma på.
Han är nämligen inte alldeles säker
själv.
– Det är inte så viktigt, säger Bengt.
Huvudsaken är att barnen vet hur de
ska handskas med djur och växter så
att de inte skadar dem. Jag brukar förresten trösta mig med att fåglarna och
träden inte heller vet vad de heter!
Efter stunden vid elden med varm
saft eller te på örter tänder man facklor och lyktor och vandrar tillbaka till
lägerskolans hus.
Barnens skoltid kommer också att
förknippas med stunderna i slöjden
där de minsta sågar trägardiner till
slöjdsalen, gardiner som är små plywoodplattor som blir barnens gesällprov för att få såga med figursågen. Det blir hål och geometriska figurer. Gardinerna målas sedan med
vackra färger av lättfil och pulverfärg.
Fönster efter fönster pryds och vartefter åren går blir gardinerna längre
och längre.
kommer man in i träslöjden samtidigt med eleverna får man vara med
om något ovanligt. Bullriga sjuor
släntrar in i rummet och sätter sig på
pallarna runt det lilla bordet som
upptar en stor del av det ena rummet.
Bengt sitter redan där och filar på en
liten båt som han alltid har på gång.
En efter en sätter de sig och tystnar i
samma ögonblick. Någon tar fram
klassboken och kontrollerar att alla
finns på plats.
Sedan börjar Bengt berätta. Ibland
har det hänt något som han vill kommentera. Andra gånger hör han med
ungdomarna hur de har det och några
gånger talar han om något material
som eleverna arbetar med. Han tar
dem genom århundraden av handens
arbete och visar vilka verktyg som olika yrkesgrupper använde och fortfarande använder. Eleverna vet att
Bengt ska berätta en stund så de sätter sig tillrätta och lyssnar. Lugnet
sprider sig i den annars så uppskruvade stämningen i gruppen.
Så börjar de med sina arbeten. En
gör en provlåda, en annan håller på
med den obligatoriska båten. Några
filar på sin ljusstake medan någon behöver hjälp med borren. Bengt går
runt och hjälper alla. Det är ingen idé
att ropa på Bengt. Man väntar bara.
Han kommer när han har tid.
När lektionen ska avslutas samlas
man åter på pallarna runt bordet. Där
För många av Kastanjens barn och ungdomar kommer deras skoltid för alltid att förknippas med Bengt Green. I teckningar och målningar
40
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
skriver eleverna loggbok och väntar
sedan på att Bengt ska avsluta med
”Lollalla lollalla lollalla lo”. Det är en
sångramsa där man samtidigt som
man sjunger nonsenstexten gör rörelser med händerna efter ett inövat,
mycket komplicerat mönster. Eleverna blir specialister på att följa Bengt i
hans rörelser medan vuxna har oerhört svårt med koordinationen. Ända
upp till årskurs nio följer denna sång
eleverna.
– Handens intelligens rymmer så
mycket, säger Bengt. Handen är
egentligen alltings mått. Med handen
får man kontakt med både människor
och material. Med handen skaffar
man sig föda och tillverkar saker man
behöver.
att få barn och ungdomar att
förstå och uppskatta hantverk har han
tagit som sin mission. Det ger en
känsla av helhet.
– Nuförtiden, i dator och TV-spelens tid uppfattar jag mig som ett alternativ. Kanske kan ungdomarna
komma ihåg några av våra stunder senare i livet. Jag blir så ledsen när jag
märker hur tempot höjs, hur mycket
barn och ungdomar sätter likhetstecken mellan prylar och lycka. Jag
vill visa att det enkla kan vara lycka.
att man kan klara sig med det
enkla. Att få barnen att förstå att människor alltid använt det naturen skapat för sin överlevnad och förfinat och
utvecklat sina metoder generation för
generation. Han brukar visa ungdomarna hur vikingarna klöv stockar.
De hade inte sågar på den tiden utan
klöv stockarna med yxor.
– Jag tror att barn och ungdomar
kommer ihåg just de stunderna när de
står i en ring med en massa stockar i
mitten.
Sedan får alla som vill prova på att
klyva stocken. Det är ett hårt jobb
men det fungerar och plötsligt går det
upp för dem att man inte behöver maskiner till allt. Skeppsbyggarkonsten
var på hög nivå på vikingatiden. Det
behöver barn och ungdomar förstå.
Bengts intresse för båtar vet alla
elever om. Han brukar berätta om sitt
arbete på båtar i sin ungdom. Livet
kretsade kring sjön och efter yrkesskolan gick han en fyraårig mekanikerutbildning med inriktning på
båtar. Sedan blev det arbete på båt till
Nordamerika och i hamnen. Simlärare och kanotinstruktör blev han av bara farten. Aldrig hade han tänkt sig att
bli lärare men några idrottslärarstuderande fick honom på andra tankar.
De verkade vara helt vanliga människor som tänkte som han. Inga övermänniskor. Via Tollare Folkhögskola
hamnade han så småningom på seminariet.
De tjugofem senaste åren har ar-
har några av barnen gestaltat sin bild av slöjdläraren som visat dem vägen in i hantverkets värld
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
41
NORDHEDEN: MED LUSTEN ...
porträtt
betsplatsen varit norra Botkyrka. Han
har sett norra Botkyrka förändras
från ett svenskt inflyttningsområde
till en kommundel där invandrarna är
i majoritet. Det har förändrat mycket.
Plötsligt träffade han barn som var
livrädda för djur och natur, barn som
aldrig paddlat kanot eller gått på isen
en solig vinterdag.
Det blev nya utmaningar. Många unga
som träffat Bengt på
sin väg genom sitt
skolliv berättar just
om dessa upplevelser. Hur han lärde
dem att simma. Hur
han lärde dem att använda kniv.
– I gamla tider sa man att en ”knivlös man är en livlös man”, säger
Bengt. Kniven är människans kanske
äldsta verktyg. Jag lär barnen att använda kniven under ansvar. Om de så
mycket som andas att kniven kan användas till något annat än ett verktyg
drar jag in alla möjligheter till att tälja och nyttja kniven till bra saker.
Alla barn får tillverka ett knivskaft i
slöjden i trean eller fyran. Det tar
lång tid att slipa och fila så att
knivskaftet känns skönt i handen. När
de monterat dit knivbladet lyser stoltheten i barnens ögon. Sedan får de
tillverka en slida i skinn. De får lära
sig hur skinn bereds och bearbetas
under arbetets gång och till slut ligger
alla knivarna i sina slidor på rad i slöjdsalen. Barnen tar fram knivarna
många gånger under sin skoltid. Lektionerna börjar ofta med en stunds
täljande. Knivarna är också alltid med
på de årliga lägerskolorna och när alla
åker ut till Slagsta holme och har slöjd
de första veckorna på höstterminen.
Knivarna förvaras i ett låst skåp när de
inte används och överlämnas högtidligt när eleverna lämnar nian.
– Det mesta jag sysslat med här i livet har jag gjort med lusten som ledstjärna. Lusten är viktig att locka fram
hos eleverna. Min egen skoltid var
tråkig, minns Bengt. Lusten fick sällan fritt spelrum. Rasterna var höjdpunkten. Och idrotten. Resten var
ganska tråkigt. Därför har jag alltid
velat hitta elevernas lust att lära. Både som folkskollärare, speciallärare
och numera slöjdlärare har det varit
det viktigaste. Ett visst mått av tvång
Det är runt
eldstaden som
tankarna kommer
42
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
behövs ibland förstås. Det är inte lätt
för eleverna att se möjligheterna i olika aktiviteter så där styr jag en del,
men det är ingen idé att tvinga barn.
Ett av Bengts stora intressen är
dans. Där går det inte att tvinga barn.
– Men jag har aldrig träffat ett barn
som inte förr eller senare ansluter sig
till de andras dansglädje. Ta ”cowboydansen” till exempel. Den är allas
favoritdans. I ringen böljar dansen
fram och tillbaka under min ledning.
Det är inte viktigt att de håller det
motsatta könet i handen till en början.
Det ”lurar” jag dem till senare.
plötsligt står pojkarna mittemot en flicka och dansar armkrok
och tvåhandsfattning. När sedan ett
par dansar mellan leden visar de
andra sin förtjusning och upphetsning genom att klappa händerna i takt
med musiken. Alla barn och ungdomar vill avsluta med ”cowboydansen”.
– Den är förresten grunden till att
lära ut bugg vilket är nästan det roligaste att dansa.
Bengt sitter på golvet med barnen i
en ring i den stora. Barnen vet att
Bengt ska berätta en stund innan de
börjar öva på Farandolen som ska ingå i den historiska pjäsen.
– Ringen, berättar Bengt, är ett ur-
gammalt sätt att samlas. I ringen är alla jämlika. Ingen är förmer än någon
annan. Indianerna samlades i ring för
att berätta om dagens händelser och
järnåldersmannen samlades i ring för
att hålla ting. I ringen kan alla se den
som talar i ögonen.
Stunderna i ringen i musiksalen eller på pallarna i slöjdsalen är stunder
då allt avhandlas. Då aktiveras kunskaperna om förhållandet mellan radie och omkrets, hur man delar en cirkel i sex delar eller hur man som tonåring känner när depressionen kommer smygande. Även i loggböckerna
fortsätter tankeutbytet. I högar i slöjdsalen förvaras elevernas loggböcker.
De lyser vackert dekorerade. Genom
loggböckerna kommunicerar Bengt
med alla elever. Råkar man komma
till Kastanjen tidigt en morgon så kan
man se Bengt sitta i soffan med fötterna på bordet i personal rummet och
läsa och skriva i loggböckerna. Det är
rolig och ibland rörande läsning.
loggböckerna har blivit en viktig
del av slöjdarbetet med åren. Barn
med rötter i andra kulturer behöver
få begrepp för företeelser och saker
de sysslar med i slöjden och för övrigt
i skolan. Därför får de skriva. I slutet
av varje slöjdlektion sitter de där och
plitar ner sina intryck, frågor och
upplevelser av slöjdlektionen. De beskriver vad de gjort och berättar om
vilka verktyg de använt. Meningen är
att texten till slut ska bli så informativ
att en annan elev kan ta den och använda som instruktion för att bygga
en låda eller svarva en ljusstake.
– Så långt kommer de flesta aldrig,
menar Bengt för det är svårt att beskriva exakt, men det är ändå viktigt
att försöka sätta ord på det man gjort.
Då utvecklas språket, vilket är en
nödvändighet för att eleverna ska ha
□
valmöjligheter senare i livet.
INGER NORDHEDEN
ÄR LÄRARE
PÅ FREINETSKOLAN KASTANJEN
reportage
antasi &kreativitet
med kultur som
inspiration
Text: Birgitta Sohlman Foto: Frans Jensen och Birgitta Sohlman
Kulturen är en viktig källa
till kunskap och inspiration
på danska Bifrostskolan.
Väggmålningar, skulpturer
och dikter finns överallt på
skolan. De visar elevernas
förmåga att med sina händer
uttrycka och forma de tankar,
känslor och föreställningar
som undervisningen väckt.
B
ifrostskolan är inte en kulturskola. Men det är en skola
som genomsyras av kultur.
Det är en skola där fantasin, kreativiteten och de konstnärliga uttrycken
är en viktig del i den kunskapande
processen i alla ämnen. Allt hänger
samman. Därför finns inte ämnen inskrivna på schemat och arbetspassen
är en och en halv timme långa.
Lärarna på skolan ser barnen som
möjligheternas barn, säger rektor
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
43
SOHLMAN: FANTASI OCH ...
reportage
Bodil Johansen:
– Vi är övertygade om att alla elever
har oändliga möjligheter att både lära
sig och utveckla olika förmågor och
intelligenser. Om barnen ska lyckas
beror i huvudsak på oss och vår förmåga att väcka deras intresse.
– Det är en utmaning för oss, fortsätter hon, som gör att man hela tiden
måste fråga sig själv vilka möjligheter
man ger barnet och vilka möjligheter
man inte ger barnet. För barn utvecklar inte kompetenser om inte möjligheterna finns i omgivningen.
Bifrostskolan – som ligger i Herning på Jylland i Danmark – är en
friskola med cirka 180 elever i åldrarna sex till sexton år. I fjorton års tid
har skolan arbetat med en pedagogik
där man undervisar utifrån den lust
och nyfikenhet som lärarna väcker
hos barnen och där lärarna själva gör
undervisningsmaterialet.
– Vanliga läroböcker är inte användbara för oss eftersom vi vill utgå
från barnens egna undringar, säger
Bodil Johansen. Men vanliga böcker
är bra som informationskällor och i
stort sett alla böcker kan användas i
undervisningen.
inspirationen till undervisningen
hämtar de från kulturen. Det kan vara
ett konstverk eller en kompositör eller en bok. Är det en person som är inspiratör, då är det inte personen i sig
själv som är det viktigaste, utan den
tid han eller hon levde i och allt som
finns omkring. Det ska vara sådant
som väcker barnens nyfikenhet om
hur det var då, hur det är nu och hur
det kan bli i framtiden. Temat ska
väcka inspiration till meningsfull undervisning i alla ämnen. Ibland använder man samma inspirationstema
för alla elever. Ibland är det olika teman för olika stadier. Allt beror på temats innehåll och möjligheter.
– Eftersom vi lägger stor vikt vid
kulturhistorien är det omöjligt att inte komma in på historia och religion,
menar Bodil Johansen. Och när ele-
verna lär känna sin forntid får de större förståelse för både sin nutid och
framtid.
Överallt på skolan finns spår av
gamla och nya teman. Där finns målningar och skulpturer, dikter och hela väggar som är målade. Väggmålningar som sedan målas över så att
väggarna kan användas till ett nytt tema.
Senast jag var här hade en grupp
elever gjort en gemensam väggmålning där de använt aboriginernas
prickteknik. Nu finns där en målning
som berättar om Leonardo da Vinci
och hans livsverk. Den är gjord av alla skolans elever och varje klass har
gjort en del av bilden.
I slutet av ett inspirationstema är
hela skolan fylld av konstnärliga produkter där eleverna uttrycker de tankar och känslor, föreställningar och
kunskaper som temat väckt.
på en av väggarna hänger en stor
målning. Det ser ut att vara en medel-
tida gobeläng. Den är gjord av eleverna i fjärde klass. När eleverna arbetade med medeltiden som tema så berättade lärarna om Danmarks historia
vid den tiden, förklarar Tine som går i
fjärde klass:
– Det var så spännande berättelser
och legender så vi ville göra en gobeläng. I fyra månader, medan undervisningen pågick, skissade vi ner händelserna med de olika kungarna, biskoparna och kvinnorna.
– När vi var färdiga med bilden
tyckte vi att det såg lite tomt ut, fortsätter Tine. Då kom någon på att vi
kunde göra en ram runt bilden. Vi hade arbetat med olika skrivstilar så vi
bestämde oss för att var och en skulle
måla sitt självporträtt och under porträttet skriva första bokstaven i sitt
namn med medeltida skrivstil.
inne på avdelningen där stadie I
med klasserna noll till två arbetar, sitter alla elever på golvet i den gemensamma hallen och lyssnar på Frans
Jensen som är fritidspedagog och en
av skolans bildlärare. Samtidigt håller
Lene Gade, skolans andra bildlärare
och lärare för klass noll, på med att
göra färdigt de telegram som eleverna gjort till de femton elever på skolan som ska konfirmeras. Det är tradition att de yngsta eleverna gör ett telegram till varje konfirmand.
Bilden på telegrammen föreställer
något från det tema man just då arbetar med. Nu är det Odysseus. Lene
har klippt ut de figurer som barnen ritat och målat i glada starka färger och
klistrar upp dem så att varje bild får
en vacker komposition.
Där finns bland annat Polyfemos
med ett öga som kastar sten efter
Odysseus fartyg när de flyr. På skeppet har barnen målat den grekiska
flaggan. Där finns Sirenerna, de farliga kvinnorna som lockar sjömännen
mot kusten med sång, så att deras fartyg förliser. Där finns havsguden Poseidon och trollkvinnan Kirke som
förvandlar Odysseus män till svin.
Och där finns den mest populära figuren av dem alla, Skylla med de sex huvudena där varje huvud slukar en av
Odysseus män.
Lene berättar hur arbetet går till:
– Först skissar var och en den figur
som han eller hon helst vill göra. Sedan visar de sina skisser för mig så att
jag kan ge dem goda råd. Därefter gör
varje barn en ny bearbetad teckning.
Tillsammans diskuterar vi sedan hur
slutresultatet ska se
ut. När alla barn är
färdiga
har
vi
kanske tjugo olika
Skylla. Då gäller
det att tillsammans
välja den eller de figurer vi ska använda. Vi väljer inte
den som är bäst utan den som passar
bäst. Och det vet barnen.
Det händer att besökare frågar lärarna hur de gör för att få eleverna att
orka?
– Jag tror att en anledning är att vi
lärare hela tiden ger dem en positiv
uppmuntran, säger Kirsten Bisgaard
som undervisar i klass tre. Vi börjar
redan när barnen går i klass noll. Vi
lär dem att inte jämföra sig med andra
utan bara med sig själva. Att de lär sig
att se skillnaden mellan då och nu.
Och vi arbetar mycket med att stärka
deras självtillit.
Överallt
finns spår av gamla
och nya teman
mycket tid går åt till att kommentera och lyfta fram det som är bra och
positivt i varje barns bild. Det gör lärarna tillsammans med hela klassen,
vilket gör att det också blir goda råd
till alla. Eleverna lär sig att bli kritiska inför sina egna arbeten.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
45
SOHLMAN: FANTASI OCH ...
reportage
Bodil Johansen:
– Vi är övertygade om att alla elever
har oändliga möjligheter att både lära
sig och utveckla olika förmågor och
intelligenser. Om barnen ska lyckas
beror i huvudsak på oss och vår förmåga att väcka deras intresse.
– Det är en utmaning för oss, fortsätter hon, som gör att man hela tiden
måste fråga sig själv vilka möjligheter
man ger barnet och vilka möjligheter
man inte ger barnet. För barn utvecklar inte kompetenser om inte möjligheterna finns i omgivningen.
Bifrostskolan – som ligger i Herning på Jylland i Danmark – är en
friskola med cirka 180 elever i åldrarna sex till sexton år. I fjorton års tid
har skolan arbetat med en pedagogik
där man undervisar utifrån den lust
och nyfikenhet som lärarna väcker
hos barnen och där lärarna själva gör
undervisningsmaterialet.
– Vanliga läroböcker är inte användbara för oss eftersom vi vill utgå
från barnens egna undringar, säger
Bodil Johansen. Men vanliga böcker
är bra som informationskällor och i
stort sett alla böcker kan användas i
undervisningen.
inspirationen till undervisningen
hämtar de från kulturen. Det kan vara
ett konstverk eller en kompositör eller en bok. Är det en person som är inspiratör, då är det inte personen i sig
själv som är det viktigaste, utan den
tid han eller hon levde i och allt som
finns omkring. Det ska vara sådant
som väcker barnens nyfikenhet om
hur det var då, hur det är nu och hur
det kan bli i framtiden. Temat ska
väcka inspiration till meningsfull undervisning i alla ämnen. Ibland använder man samma inspirationstema
för alla elever. Ibland är det olika teman för olika stadier. Allt beror på temats innehåll och möjligheter.
– Eftersom vi lägger stor vikt vid
kulturhistorien är det omöjligt att inte komma in på historia och religion,
menar Bodil Johansen. Och när ele-
verna lär känna sin forntid får de större förståelse för både sin nutid och
framtid.
Överallt på skolan finns spår av
gamla och nya teman. Där finns målningar och skulpturer, dikter och hela väggar som är målade. Väggmålningar som sedan målas över så att
väggarna kan användas till ett nytt tema.
Senast jag var här hade en grupp
elever gjort en gemensam väggmålning där de använt aboriginernas
prickteknik. Nu finns där en målning
som berättar om Leonardo da Vinci
och hans livsverk. Den är gjord av alla skolans elever och varje klass har
gjort en del av bilden.
I slutet av ett inspirationstema är
hela skolan fylld av konstnärliga produkter där eleverna uttrycker de tankar och känslor, föreställningar och
kunskaper som temat väckt.
på en av väggarna hänger en stor
målning. Det ser ut att vara en medel-
tida gobeläng. Den är gjord av eleverna i fjärde klass. När eleverna arbetade med medeltiden som tema så berättade lärarna om Danmarks historia
vid den tiden, förklarar Tine som går i
fjärde klass:
– Det var så spännande berättelser
och legender så vi ville göra en gobeläng. I fyra månader, medan undervisningen pågick, skissade vi ner händelserna med de olika kungarna, biskoparna och kvinnorna.
– När vi var färdiga med bilden
tyckte vi att det såg lite tomt ut, fortsätter Tine. Då kom någon på att vi
kunde göra en ram runt bilden. Vi hade arbetat med olika skrivstilar så vi
bestämde oss för att var och en skulle
måla sitt självporträtt och under porträttet skriva första bokstaven i sitt
namn med medeltida skrivstil.
inne på avdelningen där stadie I
med klasserna noll till två arbetar, sitter alla elever på golvet i den gemensamma hallen och lyssnar på Frans
Jensen som är fritidspedagog och en
av skolans bildlärare. Samtidigt håller
Lene Gade, skolans andra bildlärare
och lärare för klass noll, på med att
göra färdigt de telegram som eleverna gjort till de femton elever på skolan som ska konfirmeras. Det är tradition att de yngsta eleverna gör ett telegram till varje konfirmand.
Bilden på telegrammen föreställer
något från det tema man just då arbetar med. Nu är det Odysseus. Lene
har klippt ut de figurer som barnen ritat och målat i glada starka färger och
klistrar upp dem så att varje bild får
en vacker komposition.
Där finns bland annat Polyfemos
med ett öga som kastar sten efter
Odysseus fartyg när de flyr. På skeppet har barnen målat den grekiska
flaggan. Där finns Sirenerna, de farliga kvinnorna som lockar sjömännen
mot kusten med sång, så att deras fartyg förliser. Där finns havsguden Poseidon och trollkvinnan Kirke som
förvandlar Odysseus män till svin.
Och där finns den mest populära figuren av dem alla, Skylla med de sex huvudena där varje huvud slukar en av
Odysseus män.
Lene berättar hur arbetet går till:
– Först skissar var och en den figur
som han eller hon helst vill göra. Sedan visar de sina skisser för mig så att
jag kan ge dem goda råd. Därefter gör
varje barn en ny bearbetad teckning.
Tillsammans diskuterar vi sedan hur
slutresultatet ska se
ut. När alla barn är
färdiga
har
vi
kanske tjugo olika
Skylla. Då gäller
det att tillsammans
välja den eller de figurer vi ska använda. Vi väljer inte
den som är bäst utan den som passar
bäst. Och det vet barnen.
Det händer att besökare frågar lärarna hur de gör för att få eleverna att
orka?
– Jag tror att en anledning är att vi
lärare hela tiden ger dem en positiv
uppmuntran, säger Kirsten Bisgaard
som undervisar i klass tre. Vi börjar
redan när barnen går i klass noll. Vi
lär dem att inte jämföra sig med andra
utan bara med sig själva. Att de lär sig
att se skillnaden mellan då och nu.
Och vi arbetar mycket med att stärka
deras självtillit.
Överallt
finns spår av gamla
och nya teman
mycket tid går åt till att kommentera och lyfta fram det som är bra och
positivt i varje barns bild. Det gör lärarna tillsammans med hela klassen,
vilket gör att det också blir goda råd
till alla. Eleverna lär sig att bli kritiska inför sina egna arbeten.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
45
SOHLMAN: FANTASI OCH ...
reportage
De flesta
elever har en stark
skrivlust
– När de kommer
från förskolan har
de hela tiden fått höra att det som de
gjort är bra, säger
Kirsten Bisgaard. Vi
vill få dem att tycka
själva och att de inser att de arbetar
för sin egen skull och inte för de vuxnas.
Tiden har också stor betydelse,
fortsätter hon. Eleverna måste få tid
att göra det så bra som de vill och kan.
De måste få tid till att experimentera
och göra erfarenheter utifrån egna
iakttagelser, att utveckla sina färdigheter och utveckla nya kompetenser.
Det är viktigt att de är trygga och inte
rädda för att misslyckas.
För att kunna förbättra undervisningen måste även lärarna få tid till
sin egen läroprocess. I år har samtliga
46
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
pedagoger arbetat med konstens olika uttryck. Bland annat har de läst en
roman som de diskuterat med en litteraturkritiker. De har haft en filmafton med filmanalys. De har varit på
teater och sett en Shakespeareföreställning. De har haft en måleriafton
och en konstafton.
fritidspedagogen Frans Jensen visar några skulpturer av mans- och
kvinnokroppar som eleverna i klass
fem gjorde då de arbetade med Sokrates som tema. De är cirka tio centimeter höga och gjorda i svart vax
och man ser tydligt männens
revben och kvinnornas bröst.
– Svart vax är ett mycket bra
material där de verkligen får
arbeta med sina händer, berättar han. Alla i klassen gjorde
både mansskulpturer och kvinnoskulpturer, men det dröjde
innan pojkarna började göra
kvinnokropparna.
När eleverna på stadium II
hade Chaplin som inspirationstema arbetade de med linoleumtryck.
– Att skära i linoleum är svårt,
säger Frans Jensen. Dessutom
är det svårt att tänka omvänt.
Att svart ska bli vitt. Vi fick arbeta mycket med processen att
tänka omvänt och göra skisser
på hur det skulle bli. Vid ett annat tillfälle ville de arbeta med
träsnitt. Då märkte man hur
pojkarna tyckte om att få använda kraften i sina händer.
I slöjden är det inte själva ämnet slöjd som styr innehållet,
säger Bodil Johansen. I stället
är det behovet som styr:
Högstadieelevers fantasifulla tolkningar
av Ingvar Cronhammars monument
”Elias” som behandlar vetenskap –
mystik, nutid – framtid. På Bifrostskolan
använder man sig av konsten som
inspirationskälla. Andra teman har varit
Picasso och Leonardo.
– Vill barnen göra en träskulptur
liknande dem som aboriginerna gör
så ska de ha möjlighet till det. Då måste de också lära sig att arbeta med trä.
På samma sätt är det med textilslöjd.
När vi arbetade med Bayeuxtapeten
ville några barn sy egna fantasidjur,
liknande dem som finns på tapeten.
Då måste de först lära sig att brodera.
Till dramatiseringarna behövs det ofta kostymer och annat som de då syr
själva.
På väggen i skolans bibliotek hänger några Picassoinspirerade porträtt
gjorda av fint utskurna träbitar.
Lärarna använder ofta konst som
inspiration bland annat i danskundervisningen.
– Då är det inte konstnären som är
intressant utan det viktiga är att varje
barn får ett känslomässigt förhållande
till konstverket, säger Bodil. Sedan
kan var och en omvandla sina känslor
till en text.
En elev i femte klass skrev en nitton
sidor lång berättelse efter att ha stu-
derat van Goghs bild Potatisätarna.
Det var en både spännande och välskriven historia, berättar Bodil Johansen. Full av insikt om hur det var
att leva som kolgruvearbetarfamilj på
den tiden.
de flesta elever verkar ha en
stark skrivlust. De skriver mycket –
och gärna för hand. Enligt Bodil Johansen skriver eleverna i klass fem lika gärna för hand som på dator.
Linda Bjardel, som undervisar i
danska i klass två, beskriver hur de arbetar med texter till Odysseus-temat.
Först ska eleven med egna ord berät-
ta om sin bild. De börjar med att skriva sin berättelse som en kladd så att
Linda tillsammans med eleven kan gå
igenom och rätta eller förbättra språket. När eleven är nöjd med sin text
ska han eller hon skriva den så snyggt
som möjligt med blyerts under akvarellteckningen. Efter att Linda tittat
på texten fyller eleven i texten med
tusch.
– När de börjar med bilden så får de
också tid för att reflektera över den
text de sedan ska författa till bilden,
säger hon. Vi lärare märker att språket i texterna ofta blir mycket bättre
då.
En av pojkarna sitter oerhört koncentrerad och fyller i sin text om hur
arg Poseidon blev då Odysseus gjort
Polyfemos blind. När han är färdig visar han resultatet och strålar av stolthet. Linda hänger upp det på väggen
tillsammans med de andra som också
är klara. Varje bild med en handskriven text under är olika men också
estetiskt vacker.
Överallt ser man att eleverna får lära sig att ha ett estetiskt förhållande
till det de gör. På en av väggarna inne
hos klass noll hänger alfabetet som
barnen gjort. F som i fågel. M som i
mus. Bokstäver gjorda av olika mate- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
47
SOHLMAN: FANTASI OCH ...
reportage
De flesta
elever har en stark
skrivlust
– När de kommer
från förskolan har
de hela tiden fått höra att det som de
gjort är bra, säger
Kirsten Bisgaard. Vi
vill få dem att tycka
själva och att de inser att de arbetar
för sin egen skull och inte för de vuxnas.
Tiden har också stor betydelse,
fortsätter hon. Eleverna måste få tid
att göra det så bra som de vill och kan.
De måste få tid till att experimentera
och göra erfarenheter utifrån egna
iakttagelser, att utveckla sina färdigheter och utveckla nya kompetenser.
Det är viktigt att de är trygga och inte
rädda för att misslyckas.
För att kunna förbättra undervisningen måste även lärarna få tid till
sin egen läroprocess. I år har samtliga
46
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
pedagoger arbetat med konstens olika uttryck. Bland annat har de läst en
roman som de diskuterat med en litteraturkritiker. De har haft en filmafton med filmanalys. De har varit på
teater och sett en Shakespeareföreställning. De har haft en måleriafton
och en konstafton.
fritidspedagogen Frans Jensen visar några skulpturer av mans- och
kvinnokroppar som eleverna i klass
fem gjorde då de arbetade med Sokrates som tema. De är cirka tio centimeter höga och gjorda i svart vax
och man ser tydligt männens
revben och kvinnornas bröst.
– Svart vax är ett mycket bra
material där de verkligen får
arbeta med sina händer, berättar han. Alla i klassen gjorde
både mansskulpturer och kvinnoskulpturer, men det dröjde
innan pojkarna började göra
kvinnokropparna.
När eleverna på stadium II
hade Chaplin som inspirationstema arbetade de med linoleumtryck.
– Att skära i linoleum är svårt,
säger Frans Jensen. Dessutom
är det svårt att tänka omvänt.
Att svart ska bli vitt. Vi fick arbeta mycket med processen att
tänka omvänt och göra skisser
på hur det skulle bli. Vid ett annat tillfälle ville de arbeta med
träsnitt. Då märkte man hur
pojkarna tyckte om att få använda kraften i sina händer.
I slöjden är det inte själva ämnet slöjd som styr innehållet,
säger Bodil Johansen. I stället
är det behovet som styr:
Högstadieelevers fantasifulla tolkningar
av Ingvar Cronhammars monument
”Elias” som behandlar vetenskap –
mystik, nutid – framtid. På Bifrostskolan
använder man sig av konsten som
inspirationskälla. Andra teman har varit
Picasso och Leonardo.
– Vill barnen göra en träskulptur
liknande dem som aboriginerna gör
så ska de ha möjlighet till det. Då måste de också lära sig att arbeta med trä.
På samma sätt är det med textilslöjd.
När vi arbetade med Bayeuxtapeten
ville några barn sy egna fantasidjur,
liknande dem som finns på tapeten.
Då måste de först lära sig att brodera.
Till dramatiseringarna behövs det ofta kostymer och annat som de då syr
själva.
På väggen i skolans bibliotek hänger några Picassoinspirerade porträtt
gjorda av fint utskurna träbitar.
Lärarna använder ofta konst som
inspiration bland annat i danskundervisningen.
– Då är det inte konstnären som är
intressant utan det viktiga är att varje
barn får ett känslomässigt förhållande
till konstverket, säger Bodil. Sedan
kan var och en omvandla sina känslor
till en text.
En elev i femte klass skrev en nitton
sidor lång berättelse efter att ha stu-
derat van Goghs bild Potatisätarna.
Det var en både spännande och välskriven historia, berättar Bodil Johansen. Full av insikt om hur det var
att leva som kolgruvearbetarfamilj på
den tiden.
de flesta elever verkar ha en
stark skrivlust. De skriver mycket –
och gärna för hand. Enligt Bodil Johansen skriver eleverna i klass fem lika gärna för hand som på dator.
Linda Bjardel, som undervisar i
danska i klass två, beskriver hur de arbetar med texter till Odysseus-temat.
Först ska eleven med egna ord berät-
ta om sin bild. De börjar med att skriva sin berättelse som en kladd så att
Linda tillsammans med eleven kan gå
igenom och rätta eller förbättra språket. När eleven är nöjd med sin text
ska han eller hon skriva den så snyggt
som möjligt med blyerts under akvarellteckningen. Efter att Linda tittat
på texten fyller eleven i texten med
tusch.
– När de börjar med bilden så får de
också tid för att reflektera över den
text de sedan ska författa till bilden,
säger hon. Vi lärare märker att språket i texterna ofta blir mycket bättre
då.
En av pojkarna sitter oerhört koncentrerad och fyller i sin text om hur
arg Poseidon blev då Odysseus gjort
Polyfemos blind. När han är färdig visar han resultatet och strålar av stolthet. Linda hänger upp det på väggen
tillsammans med de andra som också
är klara. Varje bild med en handskriven text under är olika men också
estetiskt vacker.
Överallt ser man att eleverna får lära sig att ha ett estetiskt förhållande
till det de gör. På en av väggarna inne
hos klass noll hänger alfabetet som
barnen gjort. F som i fågel. M som i
mus. Bokstäver gjorda av olika mate- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
47
SOHLMAN: FANTASI OCH ...
rial och med olika tekniker.
– De har lagt ner mycket arbete och
tid på sina bokstavsbilder samtidigt
reportage som de har lärt sig bokstäverna, tränat finmotoriken och lagt grunden till
förståelsen för estetiken, säger deras
lärare Helle Hjort.
Under de första sex åren ska alla
elever på Bifrostskolan ha mött och
lärt sig att arbeta med alla de konstnärliga uttrycken. De ska ha lärt sig
hur de bäst kan uttrycka det som de
vill ha sagt. Detta är viktigt därför att
från och med sjätte klass ska de kunna
presentera sina projektarbeten, ett
för varje tema, både i text och med en
musisk produkt. Den musiska produkten kan vara en målning, ett collage, en skulptur, ett foto, ett drama, en
novell, en dikt eller en dans. Det är
också möjligt att kombinera flera musiska uttrycksformer i en produkt. De
har minst fyra år på sig att förbättra
och använda sig av alla de uttryck de
lärt sig.
Elevernas musiska produkter visar
att när elever får tid och möjlighet att
utveckla förmågan att med sina händer uttrycka och forma det som de i
tanken vill, i den kunskapande processen, leder det till både insikter,
kunskap och förståelse.
Men hur går det för dem sedan?
Enligt Bodil Johansen klarar eleverna
sig bra på gymnasiet och de elever
som gick ut skolan för några år sedan
har valt att utbilda sig till olika yrken.
En studerar sociologi, en vill bli advokat, en vill bli arkitekt, en utbildar sig
till militär. En enda har valt att gå på
konstskola.
BIRGITTA SOHLMAN ÄR FRILANSJOURNALIST
OCH TIDIGARE
TV-PRODUCENT PÅ UTBILDNINGSRADION.
ANNONS
Mer om Bifrost
Den som vill läsa mer om Bifrost kan göra det i boken Möjligheternas barn i möjligheternas skola (Utbildningsradion) skriven av Bodil Johansen, Anna Louise Rathe och Jørgen Rathe. På danska finns Undervisningsbilleder. Ett møde med Leonardo Da Vinci og
Børneskolen Bifrost (Kroghs forlag). Den kommer i svensk översättning vid årsskiftet på
Sama förlag.
Birgitta Sohlman har för Utbildningsradion producerat bland annat Framtidens skola –
fyra TV-program om Bifrostskolan och Möjligheternas skola som ingick i TV-serien ”Om
barn”. Det finns också ett nätverk för Bifrostinspirerade skolor som har en hemsida med
adress www.sama.se/natverket
48
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
litteratur
krönika
”ÄR DET MISSVÄXTA PREMATURER, NÅGON PSYKOPATISK MÖRDARES STRYPARHÄNDER?” GLAS, FORMALIN, GUMMIHANDSKAR OCH KONDOMER. ERIC LANGERT/BUS
Den
mångsidiga
intelligensen
Intelligensmätning och IQ-tester är förlegade. Den mänskliga intelligensen
är betydligt mer mångsidig och formbar än vi hittills velat inse.
Forskare som Howard Gardner, Robert Sternberg och David Perkins
vill vidga vår syn på intelligensbegreppet, menar Torsten Madsén i sin presentation av aktuell forskning om intelligensens natur.
Av Torsten Madsén
I
ntelligens har en mycket hög status i vår kultur. Våra
föreställningar om mänsklig begåvning, som ofta återspeglar föråldrade bilder från forskningen, styr vårt
dagliga tänkande och handlande. Detta är inte minst viktigt att diskutera i en institution som skolan. Tror vi att intelligensen är enhetlig, statisk och främst bestämd av ärftliga faktorer, återstår inte så mycket att göra med pedagogiska medel.
I en tid när andelen elever som placeras i särskola kraf-
tigt ökar och normalfördelningen på intelligenstest på
fullt allvar används som argument för att alla elever omöjligt kan klara gymnasieskolan, finns det all anledning att
skärskåda hur adekvata våra föreställningar är, i ljuset av
senare års forskning om intelligensens natur.
Vi har en tendens att likställa mänsklig förmåga med resultaten på traditionella intelligenstest. Under större delen av 1900-talet har intelligensforskningen dominerats av
den så kallade psykometriska traditionen, som utvecklat
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
49
MADSÉN: DEN MÅNGSIDIGA ...
mätinstrument för begåvning (Gardner 2001, Perkins
1995). Begreppet intelligenskvot (IQ) hör hemma i denna
Redan från början fanns en nära koppling mellitteratur tradition.
lan skolans kultur och testens utformning.
krönika När fransmannen Binet konstruerade det första testet
1904, var syftet att förutsäga vilka barn som kunde få problem i skolan. Men i motsats till hur testtraditionen sedan
utvecklades var det för Binet självklart att intelligensen
kunde tränas. Varför göra test om dessa inte skulle leda till
insatser? Binet påtalade riskerna för att testsiffror låser
vårt tänkande så att elever i svårigheter får bristande stöd,
eftersom de stämplats som ointelligenta, eller att motivations- och beteendeproblem förklaras med intelligensbrister.
intelligensmätningen vidareutvecklades i stor
skala i USA, med kända företrädare som Terman, Spearman och Thurstone. Här fick standardiserade test stor betydelse som urvalsinstrument. I detta sammanhang spreds
föreställningen om att man mätte någonting enhetligt och
statiskt, även om vissa forskare hela tiden hävdat att mental förmåga kan tränas. De traditionella testen speglar skolans värden genom att betona logisk, matematisk och
språklig förmåga.
Under de senaste årtiondena har den psykometriska traditionen varit utsatt för en hård kritik, när företrädare för
andra vetenskaper än psykologin lagt sig i debatten (Gardner 2001, Gärdenfors 2000, Perkins 1995). Antropologer
har visat att innebörden i begreppet intelligens är beroende av den kultur man tillhör och att det därför inte finns
några kulturneutrala test. Det betyder till exempel att elever från hem utan studietraditioner ofta får lägre resultat
på IQ-test – och i skolan – utan att därför vara ”dummare”. Den sociokulturella forskningen har också visat hur
testresultat är beroende av testsituationen och frågornas
utformning (se exempelvis intervjun med Jan Schoultz i
Pedagogiska magasinet 4/2000).
Hjärnforskare har konstaterat att hjärnan är mycket specialiserad och att det inte verkar finnas någon generell intellektuell förmåga. Forskare inom AI – artificiell intelli-
gens – som försökt utveckla expertsystem genom att kartlägga våra tankeprocesser, har tydliggjort att förmågan att
lösa problem är starkt innehållsberoende och främst utvecklas genom att vi lär oss behärska ett kunskapsområde.
Flera forskare har också försökt vidga själva intelligensbegreppet för att komma bort ifrån traditionella IQ-test.
även om det i dag finns många teorier om och metaforer för intelligensens natur, är man i regel överens om att
det ytterst handlar om vår förmåga att lära oss av våra erfarenheter och att klara av olika situationer i livet på ett
bra sätt (Sternberg 2000). Då har enligt hjärnforskare hela kroppen en central roll i tänkandet. Enbart logik räcker
inte heller långt – våra känslor verkar vara avgörande för
vår förmåga att orientera oss i tillvaron (Damasio 1999).
För verksamheten i skola och förskola är vidgningen av
intelligensbegreppet viktig att beakta, liksom den i dagens
forskning ofta framhållna bilden att intelligent agerande
kan tränas. Howard Gardner, kognitionsforskare vid Harvard Graduate School of Education i Boston, är den mest
uppmärksammade företrädaren för ett vidgat intelligensbegrepp. Hans idéer har inspirerat mängder av försök och
utvecklingsarbete i skolor.
Teorin om de ”multipla intelligenserna” baseras på kriterier hämtade från flera olika forskningstraditioner,
bland annat studier av hur skador i olika delar av hjärnan
påverkar förmågan. I Gardners teori är intelligensen modulär. Han förutsätter inte en gemensam faktor bakom
framgångsrikt agerande, utan att människor har specifika
intelligensprofiler – även om vi alla har inslag av samtliga
intelligenser. Bland hans åtta förmågor ligger tre nära de
traditionella IQ-testen, nämligen språklig, logisk-matematisk och spatial (att tänka i dimensioner). Gardner anklagar skolan för att under lång tid ensidigt ha gynnat och
värderat just dessa intelligenser.
Han vill utöka förmågorna med musikalisk, kroppsligkinestetisk, interpersonell, intrapersonell och naturvetenskaplig förmåga. Betoningen av musikalisk och kroppslig begåvning har väckt ett stort intresse från skolans så
kallat praktiskt-estetiska ämnen, vars företrädare länge ”PERSIENLAMELLER VARS TEKNISKA EGENSKAPER REPRESENTERAR EN OPTIMAL KOMBINATION
AV LÄTTHET, SPÄNST OCH STYRKA, LIKSOM VINGPENNAN, OCH DESSUTOM ASSOCIERAR TILL LUFT OCH LJUS.”
LAMELLER, FLÖTE, WIRE OCH RÖRISOLERING. ERIC LANGERT/BUS
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
51
MADSÉN: DEN MÅNGSIDIGA ...
mätinstrument för begåvning (Gardner 2001, Perkins
1995). Begreppet intelligenskvot (IQ) hör hemma i denna
Redan från början fanns en nära koppling mellitteratur tradition.
lan skolans kultur och testens utformning.
krönika När fransmannen Binet konstruerade det första testet
1904, var syftet att förutsäga vilka barn som kunde få problem i skolan. Men i motsats till hur testtraditionen sedan
utvecklades var det för Binet självklart att intelligensen
kunde tränas. Varför göra test om dessa inte skulle leda till
insatser? Binet påtalade riskerna för att testsiffror låser
vårt tänkande så att elever i svårigheter får bristande stöd,
eftersom de stämplats som ointelligenta, eller att motivations- och beteendeproblem förklaras med intelligensbrister.
intelligensmätningen vidareutvecklades i stor
skala i USA, med kända företrädare som Terman, Spearman och Thurstone. Här fick standardiserade test stor betydelse som urvalsinstrument. I detta sammanhang spreds
föreställningen om att man mätte någonting enhetligt och
statiskt, även om vissa forskare hela tiden hävdat att mental förmåga kan tränas. De traditionella testen speglar skolans värden genom att betona logisk, matematisk och
språklig förmåga.
Under de senaste årtiondena har den psykometriska traditionen varit utsatt för en hård kritik, när företrädare för
andra vetenskaper än psykologin lagt sig i debatten (Gardner 2001, Gärdenfors 2000, Perkins 1995). Antropologer
har visat att innebörden i begreppet intelligens är beroende av den kultur man tillhör och att det därför inte finns
några kulturneutrala test. Det betyder till exempel att elever från hem utan studietraditioner ofta får lägre resultat
på IQ-test – och i skolan – utan att därför vara ”dummare”. Den sociokulturella forskningen har också visat hur
testresultat är beroende av testsituationen och frågornas
utformning (se exempelvis intervjun med Jan Schoultz i
Pedagogiska magasinet 4/2000).
Hjärnforskare har konstaterat att hjärnan är mycket specialiserad och att det inte verkar finnas någon generell intellektuell förmåga. Forskare inom AI – artificiell intelli-
gens – som försökt utveckla expertsystem genom att kartlägga våra tankeprocesser, har tydliggjort att förmågan att
lösa problem är starkt innehållsberoende och främst utvecklas genom att vi lär oss behärska ett kunskapsområde.
Flera forskare har också försökt vidga själva intelligensbegreppet för att komma bort ifrån traditionella IQ-test.
även om det i dag finns många teorier om och metaforer för intelligensens natur, är man i regel överens om att
det ytterst handlar om vår förmåga att lära oss av våra erfarenheter och att klara av olika situationer i livet på ett
bra sätt (Sternberg 2000). Då har enligt hjärnforskare hela kroppen en central roll i tänkandet. Enbart logik räcker
inte heller långt – våra känslor verkar vara avgörande för
vår förmåga att orientera oss i tillvaron (Damasio 1999).
För verksamheten i skola och förskola är vidgningen av
intelligensbegreppet viktig att beakta, liksom den i dagens
forskning ofta framhållna bilden att intelligent agerande
kan tränas. Howard Gardner, kognitionsforskare vid Harvard Graduate School of Education i Boston, är den mest
uppmärksammade företrädaren för ett vidgat intelligensbegrepp. Hans idéer har inspirerat mängder av försök och
utvecklingsarbete i skolor.
Teorin om de ”multipla intelligenserna” baseras på kriterier hämtade från flera olika forskningstraditioner,
bland annat studier av hur skador i olika delar av hjärnan
påverkar förmågan. I Gardners teori är intelligensen modulär. Han förutsätter inte en gemensam faktor bakom
framgångsrikt agerande, utan att människor har specifika
intelligensprofiler – även om vi alla har inslag av samtliga
intelligenser. Bland hans åtta förmågor ligger tre nära de
traditionella IQ-testen, nämligen språklig, logisk-matematisk och spatial (att tänka i dimensioner). Gardner anklagar skolan för att under lång tid ensidigt ha gynnat och
värderat just dessa intelligenser.
Han vill utöka förmågorna med musikalisk, kroppsligkinestetisk, interpersonell, intrapersonell och naturvetenskaplig förmåga. Betoningen av musikalisk och kroppslig begåvning har väckt ett stort intresse från skolans så
kallat praktiskt-estetiska ämnen, vars företrädare länge ”PERSIENLAMELLER VARS TEKNISKA EGENSKAPER REPRESENTERAR EN OPTIMAL KOMBINATION
AV LÄTTHET, SPÄNST OCH STYRKA, LIKSOM VINGPENNAN, OCH DESSUTOM ASSOCIERAR TILL LUFT OCH LJUS.”
LAMELLER, FLÖTE, WIRE OCH RÖRISOLERING. ERIC LANGERT/BUS
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
51
MADSÉN: DEN MÅNGSIDIGA ...
litteratur
krönika
känt sig i underläge i den traditionella skolkulturens betoning av det snävt intellektuella. Vid Project Zero, det
forskningsinstitut som leds av bland andra Gardner, har
man forskat mycket kring hur denna typ av ”musiska” och
skapande förmågor kan stimuleras och utvärderas. Den nu
så aktuella portföljmetodiken har utvecklats här.
Gardners teori är bred och delvis spekulativ och därmed
svår att testa. Den är därför ännu omstridd bland forskare.
Men strävan att vidga intelligensbegreppet finns hos
många andra. Robert Sternberg, uppmärksammad intelligensforskare vid Yale University, har utvecklat vad han
kallar en triadisk (trefaktors) intelligensteori (Sternberg
2000, Sternberg & Ben-Zeev 2001). Sternberg analyserar
tänkandets processer, utifrån tre aspekter som samverkar
i vårt agerande – våra inre egenskaper, våra tidigare erfarenheter och den situation vi är i.
Intelligensen innefattar hos Sternberg analytisk förmåga (strategier för att lösa kända problem), kreativ förmåga
(strategier för nya problem, att skapa och uppfinna) och
praktisk förmåga (strategier för att tillämpa och agera).
Teorin har bland
annat inspirerat
forskning om
CYKELSLANG. ERIC LANGERT/BUS
”praktisk intelligens” (Wagner 2000). Då avses inte förmågor som står i en motsättning till
”teoretisk intelligens”, en dualism som tyvärr ofta tas
för given i skolan. Tvärtom uppvisar framgångsrika forskare i regel en hög grad av praktisk intelligens - i bemärkelsen att de är bra på att strukturera och lösa dåligt definierade och mångtydiga problem. Denna förmåga är
central i livet utanför skolan, oberoende av vad man arbetar med. Det visar sig att framgång på skoluppgifter (liksom på intelligenstest), som i regel är väldefinierade och
har ett rätt svar, har lågt samband med framgång utanför
skolan. Ett resultat som bör stämma alla skolmänniskor till
eftertanke!
sternberg är också en av de många forskare som betonar att intelligensen är formbar, oberoende av hur stor
del som är ärftlig. Denna bild är vanlig bland forskare sedan 1970-talet. Under 1980- och 1990-talet har ett flertal
program för att träna intellektuell förmåga i skolsammanhang utvecklats och utvärderats, främst i USA men även i
Europa och exempelvis Israel. Effekterna har i regel varit
52
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
påtagliga. David Perkins, liksom Gardner verksam vid
Harvard University, har medverkat i flera sådana projekt.
Han beskriver vårt tänkande som bestämt av tre olika nivåer: den neurologiska förmågan, en i huvudsak medfödd
kapacitet hos nervsystemet, den erfarenhetsmässiga förmågan, som bygger på våra förvärvade kunskaper, och den
reflektiva förmågan, som vi använder för att påverka vårt
eget agerande (Sternberg 1995). Den sistnämnda kallas
också ofta i forskningen för metakognition – hur vi tänker
om och reglerar vårt eget tänkande. Det är främst på denna tänkandets strategiska nivå som skolan har mycket kvar
att utveckla. Enligt Perkins bidrar dagens undervisning
föga till elevernas reflektiva förmåga. Elever med effektiva problemlösningsstrategier har i regel utvecklat dessa på
egen hand.
med en aktuell metafor: skolan bör satsa mera på att
utveckla ”mjukvaran” hos eleverna och då främst ”operativsystemet”! Den del av mjukvaran som berör kunskaper
inom olika ämnesområden står i regel redan i fokus. För
att fånga den andra dimensionen har Perkins myntat uttrycket ”metaläroplanen” (metacurriculum). Därmed avses olika insatser som fokuserar sådant som ofta tas för givet, till exempel kunskapens natur och hur lärande
egentligen går till.
I The Thinking Classroom, en av många
böcker i denna genre, finns både teori
om tänkandets redskap och mängder av praktiska exempel på hur
lärare kan agera för att hjälpa
sina elever att utveckla dessa
redskap (Tishman med flera
1995). Det kan innebära att
eleverna utvecklar ett mera nyanserat språk kring tänkandet, genom lära sig
precisa termer. I stället för att fråga ”hur tänker du då?” använder därför läraren begrepp
som teori, hypotes, belägg etcetera.
en annan, enligt många forskare avgörande, dimension är hur man ”styr” det egna tänkandet (thinking mangement) genom att få hjälp
att utveckla medvetna problemlösningsstrategier. Reflektion över det egna tänkandet är en avgörande aspekt av att
”lära sig att lära”. Ytterligare ett exempel är att läraren systematiskt fäster elevernas uppmärksamhet på de grundläggande tänkesätten inom ämnesområdet, som i regel underförstås (kallas ofta för ”higher-order thinking”). Det
handlar om vilken typ av frågor och bevis som räknas inom
ämnet och hur typiska ämnesproblem bör hanteras.
Mängder av forskning visar att elevers problem ofta har
sin grund i att de inte har klart för sig premisserna för tänkandet i ämnet (Perkins 1995, Tishman med flera 1995).
Det finns olika skolor i forskningen om hur man kan lägga upp en medveten träning av elevernas tankeförmåga
(Sternberg & Ben-Zeev 2001). Perkins är exempel på försök att ändra hela undervisningskulturen i en riktning som
premierar bättre tankevanor hos eleverna, så kallad ”enculturation”. I litteraturen finns också program med speciell inriktning, till exempel väl fungerande undervisningsmodeller för att lära eleverna djupläsa texter eller utveckla deras problemlösningsstrategier i matematik. Dessa
program integreras då i regel i respektive ämneskurs. Det
finns även träningskurser som ligger före själva studierna
eller som separata moment. Mycket talar för att inslag som
fokuserar tänkandet bör integreras, inte minst eftersom
dessa också måste innehålla ämnesspecifika moment.
utvecklingen sedan 1970-talet har också gått i denna riktning. Vad alla forskare är överens om är att det är
nödvändigt att läraren uttalat, medvetet och systematiskt
fokuserar eleverna på tankeformer och lösningsstrategier.
Dessa utvecklas inte av sig själva, oavsett hur intressant
själva undervisningsinnehållet är. Intresse är dock en
nödvändig förutsättning för att eleverna ska utveckla ”hot
cognition”, det vill säga engagera sig på djupet i sitt tänkande. När läroplanerna betonar att förskola och skola ska
”lära eleverna att lära” handlar detta inte främst om traditionell studieteknik eller informationssökning. Frågan är
betydligt mera komplex men innehåller samtidigt mängder med stimulerande utmaningar för alla pedagoger!
ANNONS
TORSTEN MADSÉN
ÄR UTVECKLINGSLEDARE VID CENTRUM FÖR KOMPETENSUTVECKLING
PÅ HÖGSKOLAN I KRISTIANSTAD.
Litteratur
Damasio, A R (1999): Descartes
misstag. Känsla, förnuft och
den mänskliga hjärnan. Natur
och Kultur.
Gardner, H (2001): Intelligenserna i nytt perspektiv. Brain
Books.
Gärdenfors, P (2000): Hur homo blev sapiens. Om tänkandets evolution. Nya Doxa.
Perkins, D (1995): Outsmarting
IQ: The Emerging Science of
Learnable Intelligence. The
Free Press.
Sternberg, R J (1990): Metaphors of Mind. Conceptions of
the Nature of Intelligence.
Cambridge University Press.
Sternberg,R J (Ed)
(2000):Handbook of Human Intelligence. Cambridge University Press.
Sternberg, R J & Ben-Zeev, T
(2001): Complex Cognition.
The Psychology of Human
Thought. Oxford University
Press.
Tishman, S, Perkins, D & Jay, E
(1995): The Thinking Classroom. Learning and Teaching
in a Culture of Thinking. Allyn
and Bacon.
Wagner, R K (2000): Practical
Intelligence. I Sternberg:
Handbook of Human Intelligence.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
53
MADSÉN: DEN MÅNGSIDIGA ...
litteratur
krönika
känt sig i underläge i den traditionella skolkulturens betoning av det snävt intellektuella. Vid Project Zero, det
forskningsinstitut som leds av bland andra Gardner, har
man forskat mycket kring hur denna typ av ”musiska” och
skapande förmågor kan stimuleras och utvärderas. Den nu
så aktuella portföljmetodiken har utvecklats här.
Gardners teori är bred och delvis spekulativ och därmed
svår att testa. Den är därför ännu omstridd bland forskare.
Men strävan att vidga intelligensbegreppet finns hos
många andra. Robert Sternberg, uppmärksammad intelligensforskare vid Yale University, har utvecklat vad han
kallar en triadisk (trefaktors) intelligensteori (Sternberg
2000, Sternberg & Ben-Zeev 2001). Sternberg analyserar
tänkandets processer, utifrån tre aspekter som samverkar
i vårt agerande – våra inre egenskaper, våra tidigare erfarenheter och den situation vi är i.
Intelligensen innefattar hos Sternberg analytisk förmåga (strategier för att lösa kända problem), kreativ förmåga
(strategier för nya problem, att skapa och uppfinna) och
praktisk förmåga (strategier för att tillämpa och agera).
Teorin har bland
annat inspirerat
forskning om
CYKELSLANG. ERIC LANGERT/BUS
”praktisk intelligens” (Wagner 2000). Då avses inte förmågor som står i en motsättning till
”teoretisk intelligens”, en dualism som tyvärr ofta tas
för given i skolan. Tvärtom uppvisar framgångsrika forskare i regel en hög grad av praktisk intelligens - i bemärkelsen att de är bra på att strukturera och lösa dåligt definierade och mångtydiga problem. Denna förmåga är
central i livet utanför skolan, oberoende av vad man arbetar med. Det visar sig att framgång på skoluppgifter (liksom på intelligenstest), som i regel är väldefinierade och
har ett rätt svar, har lågt samband med framgång utanför
skolan. Ett resultat som bör stämma alla skolmänniskor till
eftertanke!
sternberg är också en av de många forskare som betonar att intelligensen är formbar, oberoende av hur stor
del som är ärftlig. Denna bild är vanlig bland forskare sedan 1970-talet. Under 1980- och 1990-talet har ett flertal
program för att träna intellektuell förmåga i skolsammanhang utvecklats och utvärderats, främst i USA men även i
Europa och exempelvis Israel. Effekterna har i regel varit
52
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
påtagliga. David Perkins, liksom Gardner verksam vid
Harvard University, har medverkat i flera sådana projekt.
Han beskriver vårt tänkande som bestämt av tre olika nivåer: den neurologiska förmågan, en i huvudsak medfödd
kapacitet hos nervsystemet, den erfarenhetsmässiga förmågan, som bygger på våra förvärvade kunskaper, och den
reflektiva förmågan, som vi använder för att påverka vårt
eget agerande (Sternberg 1995). Den sistnämnda kallas
också ofta i forskningen för metakognition – hur vi tänker
om och reglerar vårt eget tänkande. Det är främst på denna tänkandets strategiska nivå som skolan har mycket kvar
att utveckla. Enligt Perkins bidrar dagens undervisning
föga till elevernas reflektiva förmåga. Elever med effektiva problemlösningsstrategier har i regel utvecklat dessa på
egen hand.
med en aktuell metafor: skolan bör satsa mera på att
utveckla ”mjukvaran” hos eleverna och då främst ”operativsystemet”! Den del av mjukvaran som berör kunskaper
inom olika ämnesområden står i regel redan i fokus. För
att fånga den andra dimensionen har Perkins myntat uttrycket ”metaläroplanen” (metacurriculum). Därmed avses olika insatser som fokuserar sådant som ofta tas för givet, till exempel kunskapens natur och hur lärande
egentligen går till.
I The Thinking Classroom, en av många
böcker i denna genre, finns både teori
om tänkandets redskap och mängder av praktiska exempel på hur
lärare kan agera för att hjälpa
sina elever att utveckla dessa
redskap (Tishman med flera
1995). Det kan innebära att
eleverna utvecklar ett mera nyanserat språk kring tänkandet, genom lära sig
precisa termer. I stället för att fråga ”hur tänker du då?” använder därför läraren begrepp
som teori, hypotes, belägg etcetera.
en annan, enligt många forskare avgörande, dimension är hur man ”styr” det egna tänkandet (thinking mangement) genom att få hjälp
att utveckla medvetna problemlösningsstrategier. Reflektion över det egna tänkandet är en avgörande aspekt av att
”lära sig att lära”. Ytterligare ett exempel är att läraren systematiskt fäster elevernas uppmärksamhet på de grundläggande tänkesätten inom ämnesområdet, som i regel underförstås (kallas ofta för ”higher-order thinking”). Det
handlar om vilken typ av frågor och bevis som räknas inom
ämnet och hur typiska ämnesproblem bör hanteras.
Mängder av forskning visar att elevers problem ofta har
sin grund i att de inte har klart för sig premisserna för tänkandet i ämnet (Perkins 1995, Tishman med flera 1995).
Det finns olika skolor i forskningen om hur man kan lägga upp en medveten träning av elevernas tankeförmåga
(Sternberg & Ben-Zeev 2001). Perkins är exempel på försök att ändra hela undervisningskulturen i en riktning som
premierar bättre tankevanor hos eleverna, så kallad ”enculturation”. I litteraturen finns också program med speciell inriktning, till exempel väl fungerande undervisningsmodeller för att lära eleverna djupläsa texter eller utveckla deras problemlösningsstrategier i matematik. Dessa
program integreras då i regel i respektive ämneskurs. Det
finns även träningskurser som ligger före själva studierna
eller som separata moment. Mycket talar för att inslag som
fokuserar tänkandet bör integreras, inte minst eftersom
dessa också måste innehålla ämnesspecifika moment.
utvecklingen sedan 1970-talet har också gått i denna riktning. Vad alla forskare är överens om är att det är
nödvändigt att läraren uttalat, medvetet och systematiskt
fokuserar eleverna på tankeformer och lösningsstrategier.
Dessa utvecklas inte av sig själva, oavsett hur intressant
själva undervisningsinnehållet är. Intresse är dock en
nödvändig förutsättning för att eleverna ska utveckla ”hot
cognition”, det vill säga engagera sig på djupet i sitt tänkande. När läroplanerna betonar att förskola och skola ska
”lära eleverna att lära” handlar detta inte främst om traditionell studieteknik eller informationssökning. Frågan är
betydligt mera komplex men innehåller samtidigt mängder med stimulerande utmaningar för alla pedagoger!
ANNONS
TORSTEN MADSÉN
ÄR UTVECKLINGSLEDARE VID CENTRUM FÖR KOMPETENSUTVECKLING
PÅ HÖGSKOLAN I KRISTIANSTAD.
Litteratur
Damasio, A R (1999): Descartes
misstag. Känsla, förnuft och
den mänskliga hjärnan. Natur
och Kultur.
Gardner, H (2001): Intelligenserna i nytt perspektiv. Brain
Books.
Gärdenfors, P (2000): Hur homo blev sapiens. Om tänkandets evolution. Nya Doxa.
Perkins, D (1995): Outsmarting
IQ: The Emerging Science of
Learnable Intelligence. The
Free Press.
Sternberg, R J (1990): Metaphors of Mind. Conceptions of
the Nature of Intelligence.
Cambridge University Press.
Sternberg,R J (Ed)
(2000):Handbook of Human Intelligence. Cambridge University Press.
Sternberg, R J & Ben-Zeev, T
(2001): Complex Cognition.
The Psychology of Human
Thought. Oxford University
Press.
Tishman, S, Perkins, D & Jay, E
(1995): The Thinking Classroom. Learning and Teaching
in a Culture of Thinking. Allyn
and Bacon.
Wagner, R K (2000): Practical
Intelligence. I Sternberg:
Handbook of Human Intelligence.
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
53
Från ORD
till HANDling
Vad händer med oss som människor när vi avhänder oss den handfasta kunskap som erhålls via handen
H
Av Agnes Nobel
händer (ta ifrån, beröva) oss den handfasta (kraftig, stark,
andplocka, handlägga, handla, ta hand om,
robust) kunskap som erhålls via handen i kombination
handgriplig, handfast, handfallen, släpphänt,
med hjärnan och hjärtat? Kanske hade vi då inte lika
handtag, handledare, handsekreterare,
avhandling, handikapp, handarbete, hands on, hands out, handlöst (huvudstupa, pladask) låtit oss svepas med i den
föga intelligenta och skenande IT-utvecklingen som nu
hands up....
En fortsatt uppräkning av alla ord med anknytning till förorsakar så många spruckna bubblor och utbrända män”hand” skulle fylla hela hur många sidor som helst. I niskor.
Strindberg talade på sin tid om ”lyxens tilltagande” och
Svenska Akademiens stora Ordbok för det svenska språket motsvarar utrymmet nära nog hundra spalter. Det sä- om hur människan ”samtidigt lever det mest bekymmerger mycket om vilken betydelse vår kultur tillmätt detta samma liv omgiven av en lyx som hon betalar med överansträngning”. Han uppmanar oss att mera ta vara på ”natumänniskans redskap.
Under det senast halvseklet har dock en klar degrader- rens gratiskrafter”. Och i en annan del av världen föreing skett i så kallade utvecklade länder
vad gäller handens arbete. Optimismen och fascinationen inför maskinernas och teknikens möjligheter att
lösa alla våra problem har tagit överhanden. Och människan har hamnat i
skamvrån.
Det talas om vikten av ”learning by
doing”, men det stannar ofta vid ord
utan handling. I den stora utbildningsplanen blir det i stället det akademiskt skolmässiga input-outputpluggandet av ett ständigt växande antal teorier, begrepp och definitioner
som det hela kommer att kretsa kring.
När näringslivet och alla professorer
representerade sina olika revir och
ämnen har fått sina egna krav på skolan tillgodosedda, blir det inte mycket
kvar för vare sig elevers eller lärares
egna tankar och skapande. Då dör någonting som har med lust och entusiasm att göra – någonting som det inte
är så lätt att vare sig mäta eller kontrollera uppifrån. Både elever och lärare tappar geisten och flyr fältet.
Vad händer med oss som människor
och vad händer med jorden när vi avKÖNSOBESTÄMD. SKOBLOCK, HÄFTSTIFT OCH STÅLTRÅD. ERIC LANGERT/BUS
54
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
i kombination med hjärnan och hjärtat? Det frågar sig docent Agnes Nobel i en betraktelse.
språkade Gandhi ungefär samtidigt en enklare teknikutveckling och livsföring som symboliserades av människan
vid symaskinen.
I dag får vi läsa om justitieråd som efter ett långt yrkesliv längtar efter att få ägna pensionsåldern åt att snickra eller om IT-folk som hoppar av tidigt i karriären för att omskola sig till något hantverksyrke. Vad handlar detta om
egentligen? Är det fråga om en tillbakagång eller snarare
en gryende insikt om behovet av andra livskvaliteter och
en annan välfärd?
Under senare år har jag särskilt brukat fråga arkitekter
och bildlärare jag mött om de anser att det är någon skill-
nad i att rita med en penna på papper och att rita på en datorskärm. I dag svarar flera ”ja” än för några år sedan. Men
det svåra är att formulera vari skillnaden består. Det är en
uppgift för oss alla att försöka, tror jag.
Harry Martinson kan med sin dikt Människans händer
hjälpa oss en bra bit på vägen:
Händernas erfarenhet är beröringen
deras liv bland tingen är mångfaldigt,
fullt av tysta innehåll.
De hör inte men är med i vibrationer.
De ser inte men vet hur det är i mörka källare.
När sammeten skall värderas är de där,
och slipstenen och lieeggen provar de tyst.
De behöver inte låta eggen bita till.
De känner med lätt beröring stålbettets skärpa.
Hur har de hunnit samla alla sina fina erfarenheter
av ull och grus, av fjun och stål,
av glatta ytor och av taggig tistelboll,
av smidig talk och av alla sorters mjöl.
Deras register är oerhört
från glansigt silke till grova säckar,
från sträva filar och rivjärn
till de nyföddas glatta naglar
och beröringsglansen på evighetsblommor.
De lever i känselns land där beröringen är allt
och där beröringens gåta slår sin bro mellan nerv och själ.
Men i fjärilsvingens stoft finner de sin gräns.
AGNES NOBEL ÄR PSYKOLOG OCH DOCENT I PEDAGOGIK
Litteratur
Agnes Nobel har nyligen utkommit med en ny och utvidgad upplaga av Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisning (Carlsson Bokförlag, 2001; första upplagan 1984). Tidigare har hon utgivit Filosofens knapp. Om konst och kunskap
och waldorfpedagogikens okända bakgrund (Carlsson Bokförlag, 1991, 2000), Törnrosa och skolbiblioteket (Liber Utbildningsförlaget, 1982) samt doktorsavhandlingen Boken i skolan.
En analys med särskild inriktning på bibliotekets funktion i
grundskolan (Almqwist&Wiksell, 1979).
Harry Martinsons dikt är hämtad ur samlingen Dikter om ljus
och mörker (Bonniers, 1971).
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
55
Från ORD
till HANDling
Vad händer med oss som människor när vi avhänder oss den handfasta kunskap som erhålls via handen
H
Av Agnes Nobel
händer (ta ifrån, beröva) oss den handfasta (kraftig, stark,
andplocka, handlägga, handla, ta hand om,
robust) kunskap som erhålls via handen i kombination
handgriplig, handfast, handfallen, släpphänt,
med hjärnan och hjärtat? Kanske hade vi då inte lika
handtag, handledare, handsekreterare,
avhandling, handikapp, handarbete, hands on, hands out, handlöst (huvudstupa, pladask) låtit oss svepas med i den
föga intelligenta och skenande IT-utvecklingen som nu
hands up....
En fortsatt uppräkning av alla ord med anknytning till förorsakar så många spruckna bubblor och utbrända män”hand” skulle fylla hela hur många sidor som helst. I niskor.
Strindberg talade på sin tid om ”lyxens tilltagande” och
Svenska Akademiens stora Ordbok för det svenska språket motsvarar utrymmet nära nog hundra spalter. Det sä- om hur människan ”samtidigt lever det mest bekymmerger mycket om vilken betydelse vår kultur tillmätt detta samma liv omgiven av en lyx som hon betalar med överansträngning”. Han uppmanar oss att mera ta vara på ”natumänniskans redskap.
Under det senast halvseklet har dock en klar degrader- rens gratiskrafter”. Och i en annan del av världen föreing skett i så kallade utvecklade länder
vad gäller handens arbete. Optimismen och fascinationen inför maskinernas och teknikens möjligheter att
lösa alla våra problem har tagit överhanden. Och människan har hamnat i
skamvrån.
Det talas om vikten av ”learning by
doing”, men det stannar ofta vid ord
utan handling. I den stora utbildningsplanen blir det i stället det akademiskt skolmässiga input-outputpluggandet av ett ständigt växande antal teorier, begrepp och definitioner
som det hela kommer att kretsa kring.
När näringslivet och alla professorer
representerade sina olika revir och
ämnen har fått sina egna krav på skolan tillgodosedda, blir det inte mycket
kvar för vare sig elevers eller lärares
egna tankar och skapande. Då dör någonting som har med lust och entusiasm att göra – någonting som det inte
är så lätt att vare sig mäta eller kontrollera uppifrån. Både elever och lärare tappar geisten och flyr fältet.
Vad händer med oss som människor
och vad händer med jorden när vi avKÖNSOBESTÄMD. SKOBLOCK, HÄFTSTIFT OCH STÅLTRÅD. ERIC LANGERT/BUS
54
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
i kombination med hjärnan och hjärtat? Det frågar sig docent Agnes Nobel i en betraktelse.
språkade Gandhi ungefär samtidigt en enklare teknikutveckling och livsföring som symboliserades av människan
vid symaskinen.
I dag får vi läsa om justitieråd som efter ett långt yrkesliv längtar efter att få ägna pensionsåldern åt att snickra eller om IT-folk som hoppar av tidigt i karriären för att omskola sig till något hantverksyrke. Vad handlar detta om
egentligen? Är det fråga om en tillbakagång eller snarare
en gryende insikt om behovet av andra livskvaliteter och
en annan välfärd?
Under senare år har jag särskilt brukat fråga arkitekter
och bildlärare jag mött om de anser att det är någon skill-
nad i att rita med en penna på papper och att rita på en datorskärm. I dag svarar flera ”ja” än för några år sedan. Men
det svåra är att formulera vari skillnaden består. Det är en
uppgift för oss alla att försöka, tror jag.
Harry Martinson kan med sin dikt Människans händer
hjälpa oss en bra bit på vägen:
Händernas erfarenhet är beröringen
deras liv bland tingen är mångfaldigt,
fullt av tysta innehåll.
De hör inte men är med i vibrationer.
De ser inte men vet hur det är i mörka källare.
När sammeten skall värderas är de där,
och slipstenen och lieeggen provar de tyst.
De behöver inte låta eggen bita till.
De känner med lätt beröring stålbettets skärpa.
Hur har de hunnit samla alla sina fina erfarenheter
av ull och grus, av fjun och stål,
av glatta ytor och av taggig tistelboll,
av smidig talk och av alla sorters mjöl.
Deras register är oerhört
från glansigt silke till grova säckar,
från sträva filar och rivjärn
till de nyföddas glatta naglar
och beröringsglansen på evighetsblommor.
De lever i känselns land där beröringen är allt
och där beröringens gåta slår sin bro mellan nerv och själ.
Men i fjärilsvingens stoft finner de sin gräns.
AGNES NOBEL ÄR PSYKOLOG OCH DOCENT I PEDAGOGIK
Litteratur
Agnes Nobel har nyligen utkommit med en ny och utvidgad upplaga av Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisning (Carlsson Bokförlag, 2001; första upplagan 1984). Tidigare har hon utgivit Filosofens knapp. Om konst och kunskap
och waldorfpedagogikens okända bakgrund (Carlsson Bokförlag, 1991, 2000), Törnrosa och skolbiblioteket (Liber Utbildningsförlaget, 1982) samt doktorsavhandlingen Boken i skolan.
En analys med särskild inriktning på bibliotekets funktion i
grundskolan (Almqwist&Wiksell, 1979).
Harry Martinsons dikt är hämtad ur samlingen Dikter om ljus
och mörker (Bonniers, 1971).
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01
55