Fem rektorers uppfattningar om drama- och teaterverksamhet

Fem rektorers uppfattningar om drama- och
teaterverksamhet i gymnasieskolan
Jan Svensson
Uppsats VT 2013
Handledare: Margareta Borg
Teater – drama III Självständigt arbete, 15 hp
________________________________________________________________
Uppsatser på grundnivå vid Musikhögskolan, Örebro universitet
Sammanfattning
Författare: Jan Svensson
Titel: Fem rektorers uppfattningar om drama- och teaterverksamheten i gymnasieskolan
Title in English: Five Principals` Perceptions of Drama- and Theatre Activities in Upper
Secondary Schools
Syftet med studien är att beskriva fem rektorers uppfattning om drama- och
teaterundervisningens roll på gymnasiet. Vidare vill jag belysa hur de uppfattar sina
möjligheter att påverka huruvida drama- och teaterverksamhet kan komma till stånd. Syftet är
vidare att belysa rektorers uppfattning om vilka möjligheter och svårigheter som kan finnas
för drama- och teaterverksamheten i den moderna gymnasieskolan. För att få svar på mina
frågor använde jag mig av kvalitativa intervjuer, vilka genomfördes under en vecka våren
2013. Fem rektorer, fyra manliga och en kvinnlig, intervjuades. Studien ämnar svara på hur
rektorerna uppfattar drama- och teaterverksamhetens roll i undervisningen för eleverna och
vilka möjligheter rektorerna har att påverka lärarna att använda drama- och teaterverksamhet
som metod i sin undervisning för att gynna elevernas lärande och utveckling.
Samtliga rektorer sade sig vara positivt inställda till drama- och teaterverksamhet. De hade
också erfarenheter av att teater- och drama definitivt bidrog positivt till elevernas
kunskapsinlärning och personliga utveckling. Ingen av rektorerna ansåg sig kunna påverka att
drama- och teaterverksamhet används som metod i undervisningen men att de kunde inspirera
lärare till att använda drama- och teaterverksamhet som metod i sin undervisning samt att
tillsätta lärare med rätt kompetens.
Nyckelord: Rektorer, drama, teater, estetisk verksamhet, lärande.
1
Inledning.................................................................................................................... 1
2
Bakgrund ................................................................................................................... 3
2.1 Reformer och politisk styrning ................................................................................................ 3
3
Estetisk verksamhet ................................................................................................... 5
3.1 Estetisk verksamhet i lärande syfte ......................................................................................... 5
3.2 Estetisk verksamhet i historiskt perspektiv ............................................................................. 6
4
Drama och teater ....................................................................................................... 8
4.1 Vad är drama, vad är teater? .................................................................................................. 8
4.2 Drama och teater som verktyg för lärande ............................................................................. 8
4.2.1
Lärstilar och lärande ............................................................................................................8
4.3 Drama som verktyg i undervisning .......................................................................................... 9
4.4 Utveckla individen som person och dess förmågor i pedagogiskt drama ............................... 9
4.5 Identitetsbildning i grupp och färdighetsträning i rollspel .................................................... 10
4.6 Vinst eller slöseri? ................................................................................................................. 11
4.7 Kunskapsvärdering ................................................................................................................ 11
4.8 Pedagogiskt ledarskap ........................................................................................................... 12
5
Syfte och frågeställningar ......................................................................................... 14
5.1 Syfte ....................................................................................................................................... 14
5.2 Frågeställningar ..................................................................................................................... 14
5.3 Avgränsning ........................................................................................................................... 14
6
Metod...................................................................................................................... 15
6.1 Val av metod.......................................................................................................................... 15
6.2 Urval ...................................................................................................................................... 15
6.3 Genomförande ...................................................................................................................... 16
6.4 Bearbetning och analys ......................................................................................................... 17
6.5 Etiska aspekter ...................................................................................................................... 17
6.6 Informanterna ....................................................................................................................... 18
7
Resultat ................................................................................................................... 19
7.1 Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet ........................................................ 19
7.2 Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på elevernas kunskapsinlärning ......... 19
7.3 Integrering av drama- och teaterverksamhet med andra ämnen ........................................ 20
7.4 Rektorernas inställning till den tidigare obligatoriska kursen i estetisk verksamhet............ 21
7.5 Faktorer som påverkar utformningen av drama- och teaterverksamhet ............................. 21
7.6 Rektors möjlighet att påverka gymnasiekurserna och deras innehåll .................................. 22
8
Analys & Diskussion ................................................................................................. 23
8.1 Analys av resultat i förhållande till forskningsperspektiv...................................................... 23
9
8.1.1
Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet.................................................... 23
8.1.2
Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på elvernas kunskapsinlärning....... 24
8.1.3
Integrering av drama- och teaterverksamhet i andra ämnen .......................................... 25
8.1.4
Rektorernas inställning till den tidigare obligatoriska kursen estetisk verksamhet ......... 25
8.1.5
Faktorer som påverkar utformningen av drama- och teaterverksamhet ........................ 25
8.1.6
Rektorersnas möjlighet att påverka gymnasiekurserna och deras innehåll ..................... 26
Diskussion................................................................................................................ 27
9.1 Slutsats .................................................................................................................................. 29
9.2 Metoddiskussion ................................................................................................................... 30
9.3 Förslag på vidare forskning ................................................................................................... 30
10 Litteraturförteckning ................................................................................................ 31
Elektroniska källor ......................................................................................................................... 32
Bilagor .............................................................................................................................. 1
Bilaga 1: Intervjufrågor .................................................................................................................... 1
Bilaga 2: Informationsbrev .............................................................................................................. 2
1 Inledning
Jag arbetar sedan 12 år tillbaka som lärare på ett yrkesförberedande gymnasium i södra
Sverige med cirka 1 200 elever. År 1997 började skolan med pedagogiskt drama och teater i
olika former. Eleverna på Barn- och Fritidsprogrammet gjorde pjäsuppsättningar med allt från
Pippi Långstrump till mer seriösa pjäser. Mycket av denna verksamhet var
ämnesöverskridande vilket innebar att bl.a. ämnen som svenska, matematik, samhälls- och
naturorienterande ämnen, bild, musik och idrott integrerades i drama- och teatern.
Det har genom alla tider funnits olika idéer och diskussioner om vilken typ av kunskap vi
skall värdera som nyttig och värdefull, (Gustavsson, 2002). Som en följd av skolreformen
Gy11 så försvann tjänsteunderlag för mig och för andra lärare som undervisade i drama- och
teater. Detta är ämnen som ingick i den obligatoriska gymnasiegemensamma kursen estetik
verksamhet. Som tur var så fick jag och två av mina kollegor en förfrågan om att undervisa
elever på särskolan vilket vi tackade ja till. Vi har i stor sett arbetat under samma upplägg som
vi tidigare gjort med drama- och teaterövningar och skapat en slutgiltig produktion där både
musik och bild ingår. Vi som undervisar märker en positiv utveckling av våra elever där de
verkligen får möjlighet att blomma ut. Det är samma utveckling och mognadsprocess som
våra elever på de nationella gymnasieprogrammen fick möjlighet att delta i när vi hade
Estetisk verksamhet som ett obligatoriskt ämne. Där kom jag i kontakt med elever som aldrig
någonsin skulle kunna tänka sig att stå och framföra något inför en publik och definitivt inte
spela upp något inför sina kompisar och klasskamrater. Jag var alltid noga med att börja på
deras plattform och tillsammans genom det pedagogiska dramat skapade vi en ”väg” fram till
målet som blev en eller ibland flera föreställningar. Det som från deras horisont från början
verkade omöjligt, växte fram till något de senare skulle vara stolta över, dessutom skapade vi
tillsammans en vänskap som varade gymnasietiden ut. Några av eleverna fortsatte även efter
gymnasiet med drama- och teaterverksamhet.
Idag är drama- och teaterundervisningen alldeles för åsidosatt i gymnasieskolan enligt min
uppfattning baserad på vad jag observerat under min verksamhetstid, och det tycks bara vara
ett fåtal lärare som använder drama- och teater i den dagliga undervisningen. Frågan är vilken
inverkan drama- och teater har på individen och varför lärare väljer att ge så lite utrymme i sin
undervisning. Jag skulle önska att drama och teater fick en mer betydande roll i den svenska
skolan. De gymnasieungdomar som vi arbetar med i skolan är mitt upp i en utvecklingsfas där
de skall finna sin egen identitet gentemot sig själva och omvärlden. Drama- och
teaterundervisning är enligt (Öfverström, 2006) ett bra verktyg, att hjälpa elever i deras
personliga utveckling. Vidare är det ett utmärkt sätt att belysa problem, hantera konflikter,
träna kommunikationsförmåga och ge handlingsberedskap inför nya situationer. Drama
skapar lärande på ett praktiskt sätt och underlättar inlärning särskilt för de elever som har
svårare för teoretisk kunskap. Resultatet kanske inte syns eller kan mätas i betygsstatistiken
och dessutom är det svårt för lärare som inte är dramapedagoger att bedöma resultaten och
prestationerna. Min egen uppfattning är att det är viktigt att värna om all sorts kunskap som
bidrar till att ungdomar utvecklas i skolans miljö, både de kvalitativa som är svårt att mäta och
1
de kvantitativa som bygger på siffror och statistik vilket är lättare att mäta.
Rektorerna är pedagogiska ledare som står som garanter för att driva utvecklingen framåt och
deras åsikter torde spegla skolans användande av drama- och teaterverksamhet i
undervisningen. Deras uppdrag är även att se till att de politiska reformerna i form av
läroplaner genomförs av lärare så att kunskapsmålen kan uppnås. För att få någon inblick i
hur rektorerna funderar kring det har jag intervjuat några rektorer. Detta för att få fram en bild
av hur de uppfattar drama- och teaterverksamhetens roll i gymnasieskolan och vilka
möjligheter de har att påverka lärare att använda drama- och teaterverksamhet som metod i
undervisningen.
2
2 Bakgrund
I bakgrunden vill jag ge en kort beskrivning av hur estetisk verksamhet i form av drama och
teater har funnits med i kunskapsdiskussionen under en lång tid. Vidare hur reformer och
politiska idéer formar den kunskap och verklighet som utgör skolan. Pedagogiska ledare har
det yttersta ansvaret att genomföra dessa idéer så att kunskapsmålen i skolan uppnås med
hjälp av den pedagogiska personalen.
2.1
Reformer och politisk styrning
I början på 1900- talet startade man i Sverige med att bjuda in barn på offentlig teater i form
av sagospel. Skolteatern som på 1940- och 50-talet hade som målsättning att nå alla barn i
skolåldern och det var också då man började intressera sig för ungdomars eget skapande
(Helander, 2003). Så småningom kom dramatisk framställning med som obligatoriskt moment
i läroplanerna. Före den nya gymnasiereformen Gy11 fanns den obligatoriska kursen Estetisk
verksamhet (ESV1201) med i den tidigare läroplanen Lpf 94 där man kunde läsa följande:
”Skolan skall i sin undervisning i estetisk verksamhet sträva efter att eleven genom
estetisk verksamhet utvecklar sin fantasi och lust att uttrycka sig, bli medveten om de
estetiska uttryckens roll och användning samt stimuleras till eget skapande, utvecklar sin
känsla för estetiska vardagen och deras betydelse för individ och samhälle, bli förtrogen
med kulturverksamhet inom estetiska områden samt utvecklar sin förmåga att tolka och
bedöma vardagliga företeelser, tillägnar sig kunskaper om och erfarenhet av estetisk
verksamhet samt får möjlighet till kulturhistoriskt utbildning. Estetisk verksamhet kan
inriktas mot olika estetiska områden såsom bild, dans, musik, formgivning eller teater. I
ämnet ingår skapande eller konstnärlig verksamhet, som även kan vara av
gränsöverskridande karaktär”. (Lpf 94)
Under hösten 2011 skedde radikala förändringar inom gymnasieskolan då man tog bort den
obligatoriska kursen Estetisk verksamhet (ESV1201) och bara erbjöd det som valbart. Att den
estetiska verksamheten skulle tappa i status fanns redan 2007 indikationer på, då den
dåvarande utbildningsminister Lars Leijonborg (2007) resonerade kring synen om kunskap.
Han var av den uppfattningen att eleverna gjorde strategiska val på gymnasiet för att få högre
betyg och på så sätt komma in på högskolan. Han ville dessutom införa ett nytt betygsystem
som gynnade kärnämnen som matematik och språk. Karin Rundblom mediekrönikör på
Sveriges radio skrev (2007):
”En annan förändring är att den som väljer språk och matematik på gymnasiet kommer att
premieras med extra meritpoäng som vägs in i betyget. Det gäller de elever som har
godkänt betyg i ett b-språk, liksom den som läser c-språk. Även den som väljer särskilt
svåra engelska- och matematikkurser ska få tillgodoräkna sig extra poäng”.
Att ha läst språk och matematik skall alltså vara gynnade för den som söker in på högskolan.
Det är att skicka en tydlig signal till dem som väljer till gymnasiet att satsa på språk och
matematik, därför att Sverige behöver fler som har de kunskaperna. De kunskaperna går ju
3
ner för närvarade. Dessa signaler kan även innebära att eleverna bl.a. väljer bort estetiska
ämnen till förmån för ämnen som ger meritpoäng.
Lars Leijonborg (2007) skrev i en debattartikel i DN 2007 att det var dags att ge svenska
gymnasieelever ytterligare uppmuntran att läsa språk och matematik eftersom svenska elevers
kunskaper har blivit sämre i dessa ämnen enligt internationella undersökningar. Han hävdade
liksom sin företrädare att det var dags att göra något åt den dalande statistiken med hjälp av
meritpoäng. Beslutet till fördjupningskurser i matematik och språk till meritkurser togs redan
av den tidigare regeringen när, Leif Pagrotsky var utbildningsminister i Göran Perssons
regering. (Regeringens proposition 2004/05:162)
Meritpoäng ger möjlighet att höja elevens meritvärde på gymnasiebetyget, inför en ansökan
till högskola eller universitet. Meritpoängen läggs till på elevens ursprungliga meritvärde,
med en maxkvot på 2,5 poäng, vilket innebär att meritvärdet på elevens gymnasiebetyg inte
längre stoppar vid 20,0 poäng, utan hela 22,5 poäng. Det finns preciserat i
högskoleförordningen (1993:100) hur meritpoäng ges. Det är olika bestämmelser beroende på
om betyget är utfärdat i den äldre gymnasieskolan eller i den reformerade gymnasieskolan –
Gy11. Där det förklaras det att det kan vara olika bedömning av samma ämne.
Som en följd av gymnasieförordningen SFS 2010:2039 och nya skollagen, SFS 2010:800, har
förutsättningarna för den svenska gymnasieskolan förändrats från hösten 2011. Reformen
kallas Gy11 och innebär bland annat en större skillnad mellan yrkesprogram och
högskoleförberedande program, nytt betygssystem, färre antal individuella valbara poäng
samt att kärnämnena byter namn till gymnasiegemensamma ämnen där kursen Estetisk
verksamhet blir utbytt mot Historia 1.
4
3 Estetisk verksamhet
I detta avsnitt vill jag teckna en bild av estetisk verksamhets historia och drama- och
teaterverksamhets nyttoaspekter för lärande och utveckling för eleverna.
3.1
Estetisk verksamhet i lärande syfte
Historiskt sett kommer ordet estetik från grekiskan med betydelsen sinnesförnimmelse eller
sinneskunskap. Men det var först under 1700-talet som estetiken började sammankopplas med
konstnärlighet och läran om det sköna. I skolans verksamhet idag som då innefattar den
estetiska verksamheten den kreativa delen med drama, dans, musik och bild. Drama är en
estetisk uttrycksform som man idag kan använda på många sätt i undervisningen. Under
1500- talet användes drama för att påverka elevernas sinnen och för att de skulle ta till sig de
kristna budskapet genom att dramatisera gamla testamentet. Under 1700 och 1800- talet så var
man mer skeptisk till att använda drama i undervisningen men med reformpedagogerna på
1900- talet så inleddes den moderna dramapedagogiken där elevernas egna engagemang
betonades. Den etetiska lärprocessen kan göra att barns lärande ger sig till känna genom att de
visar känslor, till exempel genom deras livserfarenheter. Ser man sig runt om på olika skolor i
landet kommer man att upptäcka att användningen av estetisk verksamhet ter sig väldigt olika,
menar Rasmusson och Erberth i sin studie (Rasmusson & Erberh, 2008).
Skolan ska kunna erbjuda alla elever möjligheten att växa in i sitt arbete. I Lgr11 står det att
undervisningen skall ha variationer för att eleverna ska få en chans att upptäcka olika lärosätt.
I samband med att samhället utvecklas, ändras även elevers intresseområden och enligt
lärarutbildningsreformen har intresset för den estetiska verksamheten idag blivit mycket större
än tidigare delvis på grund av media. Dessutom står det följande på sid. 10 under rubriken
skolans värdegrund.
”Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet
ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna
uppmärksammas. Även hälso- och livsstilsfrågor ska uppmärksammas. Eleverna ska få
uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer
och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i
bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och
bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika
kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska
tillägna sig.” (Skolverket 2011)
Enligt Lindgren (2006) kan den estetiska verksamheten vid vissa tillfällen vara till hjälp för en
del barn som behöver stöd för att stimuleras i skolans verksamhet. Det kan handla om barn
som har ett socialt problem, koncentrationssvårigheter, ett flyktingbarn eller ett barn som har
det svårt i skolans kärnämnen. Lindgren beskriver även att alla barn har olika talanger, precis
som vi vuxna. Vissa elever kanske har lättare för matematik men har svårt för musik, medan
andra elever kan ha lätt för sig i musik men svårare i historia. Den kreativitet som barn och
5
ungdomar innehar måste tas tillvara vilket går att göra genom skapande verksamhet. Det finns
forskning som visar på att dramaundervisning bidrar till elevernas personliga utveckling både
som individer och på gruppnivå. En klass som utför dramaövningar bör fungera bättre som
grupp då det hjälper eleverna att förstå vidden av deras beteenden och utöka insikten i hur
andra uppfattar deras eget agerande. (Lindgren, 2006). Forskning visar att drama- och teater
leder till en positiv mognadsutveckling. Dessutom ger det eleverna ett socialt kulturellt arv
(Öfverström, 2006).
I 1999 års lärarutbildningsreform (SOU 1999:63) har det påpekats att lärare och pedagoger
som sitter på estetiska kunskaper har en betydelsefull kunskap i sitt läraryrke. Denna ökade
satsning på estetik i utbildningssammanhang legitimerades med samhällets ökade krav på
kreativt och flexibelt tänkande där barn och unga och därmed även blivande lärare ska ges
möjlighet att uttrycka sina erfarenheter estetiskt.
Wiklund (2009) tar upp att i den förra läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, (Lpo94)
betonas starkt vikten av estetisk verksamhet som lärandeform och i och med det växte
återigen engagemanget för kultur i skolan. I samma styrdokument framgår det att lärande ska
vara lustfyllt vilket ledde till att ett krav om att kultur måste vara ”kul” kom till. Musikaler,
rockband, fridans, teater med mera kom in i skolan för att uppfylla det kravet. Nu blev det
även ett krav på utvärdering och dokumentation av undervisningen vilket gjorde det lättare att
se vilka effekter undervisningen gav. Vid övergången till 2000-talet började begreppet kultur i
skolan att problematiseras då det fanns många olika sätt att se på det. Vissa skolor satsade
pengar på att ungdomarna skulle få se och uppleva kultur medan andra satsade på att de själva
skulle få skapa (Wiklund, 2009).
3.2
Estetisk verksamhet i historiskt perspektiv
Historiskt sett har barn alltid varit viktiga i familjernas försörjning. Tidigt fick de hjälpa till i
hemmen med olika sysslor. I och med industrialiseringen skedde en förändring av den
svenska samhällsstrukturen. I slutet av 1800-talet öppnades föregångaren till dagens
fritidshem, en arbetsstuga där man samlade ihop barn och utbildade dem i enklare hantverk.
Detta var för att förhindra att barnen tvingades in i tiggeri. Enkelt hantverk kunde hjälpa till
med familjernas försörjning. I arbetsstugorna arbetade man med att träna barnens
fingerfärdighet. Detta ansågs vara dem till gagn i deras framtida yrken (Johansson, 1985).
Grundaren till den första arbetsstugan Anna Hierta-Retzius ansåg att skolan var alltför
teoretiskt upplagd och menade att en blandning av teoretiska och praktiska moment skulle
gynna elevernas fysiska och intellektuella utveckling (Rohlin, 2000).
Rohlin är av den åsikten, att under perioden i slutet av 1800-talet till 1930-talet, så skulle
fritidshemmen vara en inspirerande plats för barnen där de kunde utveckla sin fantasi och
kreativitet. Genom att låta barnen arbeta i arbetsstugorna fick de en känsla av såväl praktiskt
som intellektuellt arbete och många grundlade sina kunskaper för sitt framtida yrke här.
6
Problem uppstod eftersom barnen vid denna tid hade obligatorisk skolgång. Det ledde till hög
frånvaro i skolan. (Rohlin, 2001).
De alster barnen tillverkat såldes av arbetsstugorna för att finansiera och utveckla dess
verksamhet (Johansson, 1985). På 1930-talet kom en attitydförändring på det ”Arbete” som
utfördes av barnen, man menade nu att det inte var rätt att barnen arbetade i den utsträckning
de hade gjort hittills. Nu kom rekreationstanken, dvs. att också barn har behov av vila (Rohlin
2001). Därför flyttades ämnena slöjd, idrott och att äta tillsammans, det som förut erbjöds av
arbetsstugorna, till den obligatoriska skolan. Vid arbetsstugorna skulle man nu lägga större
betoning på barn och ungdomars behov av fria sysselsättningar, att visa dem att det finns
valfrihet. Fokus för arbetet med barnen försköts från att bestämma barns utveckling åt dem,
till att följa barnens utveckling, att stödja och stimulera deras behov av lek och vila.
Wiklund (2009) menar att idag är förståelsen för att estetisk verksamhet är av vikt vid lärande
en självklarhet utifrån styrdokument och forskning. Undervisning med estetiska former har
funnits i skolan sedan 1962.
Under 1980-talet var viljan stor för att undervisa om kultur, dessutom bidrog staten med
mycket pengar och många projekt startades på skolorna. Det var dock inga direkta krav på
utvärdering och dokumentation av projekten vilket bidrog till att det var svårt att bedöma
vilka positiva eller negativa effekter som framkom vid undervisningen. I slutet på 1980-talet
började pengarna ta slut vilket ledde till att engagemanget och viljan för att satsa på kultur
inom skolan tog slut och de stora projekten med estetik avtog (Wiklund, 2009).
7
4 Drama och teater
4.1
Vad är drama, vad är teater?
Gränserna mellan teater och drama är diffusa. En betydelsefull skillnad är dock att teater
också har innebörden av konstart – teaterkonsten. I drama däremot står processen med
deltagarna och deras utveckling i centrum. De pedagogiska målen är överordnade de
konstnärliga. Teater uppstår när A spelar B och C tittar på. Det är alltså mötet mellan aktören
A i rollen B, och betraktaren C som är kärnan i teatern. Ingemar Bergman uttrycker samma
sak när han säger att teater uppstår i mötet mellan skådespelaren, texten och publiken. Även
improvisationer och rollspel blir teater eftersom dramaelever under lektionerna spelar roller
och turas om att titta på dvs. vara publik. (Rasmusson & Erberh, 2008).
4.2
Drama och teater som verktyg för lärande
4.2.1 Lärstilar och lärande
Enligt Forskarna Rita och Kenneth Dunn (1995) är våra hjärnor komplexa organ med unik
struktur och som påverkar oss som intellektuella varelser. Om både lärare och elever blir
medvetna om hur inlärning bäst sker ger det större förutsättningar för var och en att lyckas
med studier och i yrkeslivet. Alla bär på en begåvning, som måste få utvecklas utifrån vars
och ens förutsättningar.
Författarna talar om en visuell inlärningsstil. Den innebär att man helst läser själv, stavar bra,
kommer ihåg det man ser, är prydlig och ordentlig, organiserad och perfektionist. Den andra
inlärningsstilen är auditiv och innebär att man lär sig bäst genom att lyssna, man älskar att
diskutera, tycker om musik, upprepar vad någon har sagt, rör på läpparna och säger ord vid
läsning och har lätt för att tala språk. Den tredje stilen är kinestetisk och då lär man sig genom
att göra saker, man gestikulerar mycket, pekar vid läsning, lär sig genom att gå och titta, har
stora kroppsliga reaktioner, rör sig mycket och tycker om att stå nära andra.
Att elever har olika lärstilar får återverkningar på lektions- och projektplaneringar. I
idealfallet skall en lektion planeras utifrån elevernas olika lärstilar vare sig de använder
vänstra eller högra hjärnhalvan då de tar emot och processar ny information. Vänster
hjärnhalva bearbetar informationen sekventiellt och dessa föredrar verbala instruktioner och
lektioner som är uppbyggda steg för steg. De bygger husen sten för sten och vill ha en logisk
ordning i informationsflödet. De är bra på att komma ihåg detaljer. Den högra hjärnhalvan
jobbar mera överskådligt, gärna med bilder och rörelser. Författarna gör också en jämförelse
mellan starka analytiska och starka globala människor. Analytiska människor måste ha
tystnad under inlärningen samt att belysningen måste vara stark medan globala människor kan
studera tillsammans med musik och prat samt att de föredrar att belysningen är dämpad.
(Dunn, 1995)
8
Använder vi bara vänster eller höger hjärnhalva? Rolf Ekman (2012) professor i neurokemi
vid Sahlgrenska Akademin, Göteborgs universitet, konstaterar att man blir mer kreativ om
man ägnar sig åt estetiska aktiviteter. Det är då hjärnhalvorna tvingas samarbeta med varandra
– den högra halvan som ska svara för det konstnärliga och den vänstra som rymmer den
logiska, verbala och analytiska förmågan. I verkligheten är hjärnans olika funktioner inte alls
så tydligt uppdelade och de individuella skillnaderna i hjärnan är stora, men att ta hand om
och stimulera hjärnan på olika sätt är otroligt viktigt för att hålla den i trim. Ett enkelt sätt är
då att stimulera estetiska och teatraliska färdigheter. Ekman ger som exempel att när man
sjunger så sätts det igång parallella aktiviteter på många olika håll i hjärnan. Hjärnan gillar att
stimuleras, utmanas och överraskas. Den mår också bra av fysisk aktivitet, rätt kost och att få
vila. Själv brukar Ekman peka på hur viktigt det är att ha roligt för att hålla hjärnan i trim, att
sjunga och spela, måla och spela teater ger på ett enkelt sätt hjärnan optimal stimulans.
4.3
Drama som verktyg i undervisning
Gavin Bolton (2008) beskriver i sin litteratur att dramalektioner är ämnesöverskridande och
att vem som helst oavsett ålder kan förstärka, förtydliga eller förändra bilden av sig själv i
relation till omvärlden, med hjälp av drama som inslag i olika ämnen. Han beskriver vidare att
man kan tillägna sig färdigheter som rör social interaktion och förmågan att förmedla sina
uppfattningar och känslor. (Bolton, 2008).
4.4
Utveckla individen som person och dess förmågor i
pedagogiskt drama
Rasmusson och Erberth (2008) berättar att traditionell skolteater fanns sedan länge i skolans
regi. Men barnteaterläraren Elsa Olenius ville något mer och startade ett projekt i
Skolöverstyrelsens regi på 1950-talet, där estetiska ämnen fanns i undervisningen och hon
införde då Drama som eget ämne. Hon startade ett idéutbyte med andra dramaintresserade,
såsom Winnifred Ward, Brian Way och Peter Slade. De jobbade alla för att bryta den
traditionella skol- och barnteatern och införa mer improvisation, rollspel och dramatisering.
Deras gemensamma syn på pedagogiskt drama var att metoden skulle stärka deltagarna på ett
personligt plan, dvs. öka självkänslan och själv- tilliten. Skapande dramatik som det sedan
kallades, blev ett sätt att lösa barns hämningar, aktivera barnens fantasier och väcka deras lust
till att skapa. Enligt Olenius lade dramametodiskt arbete grunden främst att till
teaterverksamheten, men samtidigt upptäckte hon att Dramat kunde användas för att hjälpa
eleverna vid annan kunskapsinlärning. Dramalektionerna kunde alltså överföras och stärka
upp andra ämnen i skolan genom att levandegöra ämnena, stärka eleverna vad gäller
lyhördhet, kommunikation och självförtroende, samt att öka förståelsen för det som händer i
samhället och att drama som metod även förenklar lärandet. I Sverige lade Elsa Olenius
grunden till en egen teaterverksamhet genom att starta en barnteater i Stockholm ”Vår Teater”
9
som hon organiserade i barnavårdsnämndens regi. Vid ”Vår Teater” startade den första
svenska barnteaterledarutbildningen. (Rasmusson & Erberh, 2008)
Way (1974) arbetade tidigt med drama som pedagogisk metod tillsammans med barn som
upplevt andra världskriget, med syftet att förbättra deras självförtroende och
samarbetsförmåga. Huvudsyftet med dramaarbetet var att utveckla människor och deras
personlighet. Det pedagogiska dramat består av olika lekar och övningar som syftar till att
stärka gruppgemenskapen och individens trygghet i gruppen. Här tränas sinnen på olika sätt.
Man gör samarbetsövningar, trygghetsövningar, rytmiska övningarna, tränar koordination etc.
I det pedagogiska dramat tränas också tal och röst. Dessa övningar stannar innanför rummets
väggar och inom gruppen. Pedagogiskt drama syftar inte till att visas upp för en publik,
däremot är det en utmärkt början på en eventuell teaterverksamhet.
I en Unescorapport ”The Wow factor” skriven av professor Anne Bamford (2006) vid School
of Art i London kan man läsa att barn presterar bättre i skolor som satsar på de estetiska
ämnena och kreativ undervisning. Barn blir bättre både i matematik och att skriva och läsa.
Dessutom stärker de sitt kritiska tänkande och får bättre självförtroende. Förutsättningen för
de goda resultaten var att undervisningen i estetiska ämnen höll en hög klass. (Bamford,
2006)
4.5
Identitetsbildning i grupp och färdighetsträning i rollspel
Nilsson & Waldermasson skriver i sin litteratur att en gren inom drama- och
teaterundervisning är rollspel som utgår ifrån rollteori som är ett samlingsbegrepp för
sociologiska teorier. Dessa teorier förklarar mänskligt beteende i grupp. I vår vardag har vi
många olika roller som är föränderliga livet igenom. Roll kan definieras som summan av
förväntningar mot en viss social ställning i ett sammanhang i det sociala livet.Förväntningarna
styr sedan vilka beteenden som en roll uppvisar för att kunna bli accepterad i en grupp.Dessa
beteenden lär vi oss genom att iakkta andra i liknande roller och innebär att vi övertar
beteenden från andra genom uppfostran och deltagande i olika sammanhang i grupp. Om vi
inte vet hur vi skall bete oss så uppstår en osäkerhet som innebär att vi inte har tillräckligt
med kunskap för att agera tryggt och säkert. (Nilsson & Waldemarson, 1988)
De förklarar vidare att rollspel kan definieras som att efterlikna en verklig situation under
kontrollerade former där eleverna får prova olika roller i samspel med varandra. Det finns
olika rollspelsformer som har olika syften. Några av dessa är att gestalta en människas olika
personliga konflikter, relationer till andra, utgå från egna eller andras verkliga erfarenheter,
utveckla insikter om hur individ och samhälle påverkar varandra och samspelar eller att
utveckla ansvarskännande eller ansvarstagande. Främst syftar rollspel till att skapa
handlingsberedskap genom igenkännande då man provat situationer innan de sker i
verkligheten, samt att synliggöra värderingar och åsikter och därmed skappa förutsättningar
för förändring av värderingssystem eller förståelse för oliktänkande. Detta sätt att arbeta med
drama är vanligt förekommande för att exempelvis motverka mobbing och
främlingsfientlighet på skolor i Sverige. Genom rollspel ges möjligheten till att träna
10
kommunikationsfärdigheter, problemlösningsfärdigheter, klargöra och studera specifika
problem och medverkar till självkännedom såväl som förståelse för hur den egna individen
påverkar en hel grupp eller tvärtom (Nilsson & Waldemarson, 1988).
4.6
Vinst eller slöseri?
Dramapedagogiken förekommer i olika former men grundläggande är att eleverna förutom att
de på ett kreativt sätt skaffar sig kunskaper om de teman som gestaltas, så att de lär sig att
använda dramatisk gestaltning både för att uttrycka sig själva och kommunicera i grupp.
Genom att framträda och agera tränas man att våga mera. Rasmusson och Erberth hänvisar till
Christina Chaibs doktorsavhandling ”Ungdomsteater och personlig utveckling” från 1996 där
hon skriver att ungdomars egna uppfattningar om vad de lär sig av drama är bl.a. att deras
självförtroende blir större, frihetskänslan växer och att identiteten förstärks. Dessutom
utvecklas empatin och den kommunikativa kompetensen berikas (Rasmusson & Erberh, 2008)
4.7
Kunskapsvärdering
Bernt Gustavsson (2002) belyser i sin litteratur ”Vad är kunskap” resonemanget runt
nyttovärdet utifrån två aspekter. Kunskapens nyttovärde i relation till människans eget
intresse och njutning samt kunskapens nyttovärde som medel för att öka människans och
kunskapens användning i samhällets tjänst. Där beskrivs även att dagens skola organiseras så
att den ska leda till och främja kunskapskraven utifrån de verksamheter som finns i samhället
och får på så sätt ett starkt nyttovärde. När skolan riktar in sig på ökad effektivitet så blir
också målen mer centraliserade. Vägen dit skall vara så kort som möjligt. Detta strider mot
hela kunskapsprocessen vilket är ett problem säger författaren. Med denna process tar man
bort elevens aktiva sökande och minskar elevens egna upptäckter och insikter. Att söka
kunskaper över tid har visat sig vara en mer värdefull metod än den oreflekterade inlärningen
av föreskriven kunskap vilket också Gustavsson beskriver i sin litteratur. När det gäller
begreppet skolkunskap säger han att den kunskap som man lär sig i skolan och som kan
uttolkas ur kursplaner blir allt för diffus och teoretisk för att kunna appliceras till ett praktiskt
vardagsliv.
Han tar också upp resonemanget kring problematiken när en viss kunskap i dagens samhälle
prioriteras framför annan kunskap som har svårt att legitimera sig ur en politisk värdeaspekt.
Med det menar han att musik och andra estetiska uttrycksformer har ett värde för den enskilda
människan men att det tyvärr kan vara svårt att se någon ”omedelbar nytta” Han anser vidare
att kunskapens värde- och nyttoaspekt måste ses mer långsiktigt. Frågor som han ställer sig är;
”Hur står kulturella och mänskliga värden i förhållande till kunskapens instrumentella värde?”
och ”Har den kunskap vi söker demokratiskt värde i det att den ökar våra möjligheter att
verka och agera som demokratiska medborgare?” (Gustavsson, 2002).
11
4.8
Pedagogiskt ledarskap
Rektorer leder lärare. Lärare leder elever som lär sig. Sannolikt är det så att när skolledarna
fungerar bra, så fungerar läraren bra och då lär sig eleverna det de skall lära sig?
(Selghed, 2006).
Skolledarskap handlar av tradition om att förvalta och administrera ett befintligt system. Detta
innebär att skolans huvudman, vilket i dag 2013 är kommunerna och enskilda huvudmän av
tradition inte ställt krav på rektor att aktivt och självständigt vara drivande vad gäller visioner
och verksamhetsinriktning. Givet detta följer att det s.k. ”pedagogiska ledarskapet” som
betonas i efterkrigstidens skolpolitik synes vara ett svåruppnåeligt ledningsideal i förhållande
till den historiska traditionen (Berg, 1995).
Ett problem gällande estetisk verksamhet och kultur i skolan är att ansvaret för vad innehållet
ska vara och vad eleverna ska lära sig inom estetiska ämnen. Ansvaret för innehållet har
varierat, ibland har det legat på skolorna att bestämma medan det under vissa perioder funnits
riktlinjer för skolorna. Idag har vi kursplaner för bild och musik medan drama och dans är
moment som ingår i andra ämnen (Wiklund, 2009).
Skolledarskap och ledarskap i klassrummet påverkas av sju olika samhällsfaktorer enligt
Stensmo (2008) docent i pedagogik vid Uppsala universitet. Dessa ger återverkningar på
ledarskapet i dagens klassrum i form av disciplin, resurs och ansvarsfördelning och slutligen
beslutsfattande. De sju olika samhällsfaktorerna är, politik som styr verksamheten i skolorna
genom lagstiftning, läroplaner och resurstilldelning samt nationella utvärderingar. Även
kommunen kan bestämma om tjänstetillsättningar. Juridik som anger ramarna för
verksamheten och ledarskapets utrymme genom skollagen, skolplikt och bestämmelser i
allmänna lagar där domstolar kan påverka frågor som rör skolverksamheten. Ekonomi som
avgör hur resurser skall användas och de är beroende av konjunktursvängningar och kan
resultera i indragningar på olika plan. Ekologi som kan innebära att den omgivande miljön
och klimatet kan påverka ledarskapet och möjligheterna i en skolverksamhet. Teknologi som
innebär att den yttre och inre planlösningen kan begränsa möjligheterna till optimal
lokalanvändning. Demografi som innebär att skolan och ledarskapet påverkas av födelsetalet
inom skolans upptagningsområde och påverkar i sin tur elevantalet. Vidare kan det även
innebära skillnader vad det gäller mångkulturellt eller homogent närsamhälle eller vilka
kulturella värderingar och politiska åsikter, samt engagemang utifrån som finns i
närsamhället. Alla dessa faktorer är de yttre ramar som påverkar både skolverksamhet och
dess ledarskap (Stensmo, 2008).
Enligt skolforskare Berg (1995) finns det även inre ramar som påverkar ledarkapet i skolan
och dessa är den lokala skolkulturen som innebär att det är pedagogerna som uppfattar vad
som är möjligt att göra eller inte göra på den egna arbetsplatsen. Den lokala skolkulturen
sätter gränserna ibland snävt då Berg menar att det handlar om att skolan som organisation
inte alltid väljer att utnyttja sin egen makt till förändring och påverkansmöjligheter till skolans
utformning av innehållet. Författaren tar upp tre dimensioner där skolan har ett eget utrymme
att påverka det egna ledarskapet på sin skola. Förändringsdimensionen mäter viljan till att
12
leda och förändra och att vara flexibel i utformningen av den egna verksamheten.
Planeringsdimensionen innefattar att planera nu orienterat eller framtidsorienterat. Den tredje
dimensionen är samverkan som innebär viljan till att arbeta individuellt eller i samarbete med
andra pedagoger. Berg skriver även om friutrymmet som innebär rektorers och pedagogers
möjlighet att forma sin pedagogik som de önskar. Detta friutrymme utnyttjas inte alltid i den
utsträckning som det skulle kunna utnyttjas.
Stensmo (2008) skriver om Andy Hargreaves, även han skolforskare beskriver olika
lärarkulturer som alla påverkar ledarskapet och det pedagogiska innehållet i en skola. Det
bestäms av de värderingar, attityder och förhållningssätt som pedagogerna och ledarskapet
själva har. Individualistiskkultur är en stark tradition i skolan där pedagogen arbetar ensam i
sitt klassrum åtskilda från sina kolleger och kommer därför inte i kontakt med de andra
pedagogerna av olika skäl. I en sådan kultur kan det tänkas att pedagogerna inte har möjlighet
eller är benägna till att lära av varandra eller att föra pedagogiska samtal över
ämnesgränserna. En samarbetskultur innebär dess motsats där pedagoger själva tar initiativ
till olika samarbeten över ämnesgränserna utan påtryckningar av administration eller utifrån
kommande krav. I en sådan kultur tar pedagogerna ett kollektivt ansvar för varandras elever
och deras utveckling och det kräver både tid för pedagogiska samtal och respekt för varandras
profession och kompetenser. Hargreaves nämner även att påtvingad kollegialitet är en
formaliserad form av samarbete där skolledarskapet bestämmer att samarbeten skall ske i
olika teman och projekt som sedan upplöses när uppdraget är utfört. Denna form leder ofta till
konflikter och brist på flexibilitet och engagemang (Stensmo, 2008).
13
5 Syfte och frågeställningar
I detta kapitel anges vilket syfte som ligger till grund för denna undersökning samt vilka
öppna frågeställningar som har fått vägleda min undersökning mot svar som kan uppfylla mitt
syfte.
5.1
Syfte
Syftet med studien är att beskriva fem rektorers uppfattning om drama- och
teaterundervisningens roll på gymnasiet. Vidare vill jag belysa hur de uppfattar sina
möjligheter att påverka huruvida drama- och teaterverksamhet kan komma till stånd. Syftet är
vidare att belysa rektorers uppfattning om vilka möjligheter och svårigheter som kan finnas
för drama- och teaterverksamheten i den moderna gymnasieskolan.
5.2
Frågeställningar
För att få reda på detta ställer jag följande frågor:
Hur uppfattar rektorerna drama- och teaterverksamhetens roll i undervisningen för eleverna
på gymnasiet?
Vilka möjligheter har rektorerna att påverka lärarna att använda drama- och teaterverksamhet
som metod i sin undervisning för att gynna elevernas lärande och utveckling?
5.3
Avgränsning
Min undersökning ämnar fokusera på rektorers uppfattning i ovanstående frågor även om det
hade varit minst lika intressant att undersöka hur pedagoger funderar kring drama- och
teaterundervisningen på gymnasieskolan.
14
6 Metod
Nedan presenteras val av metod och vilka antaganden som legat till grund för mitt val. Vidare
anges hur jag gått till väga i denna undersökning och vilka aspekter som tagits hänsyn till.
6.1
Val av metod
Som metod har jag använt mig av en kvalitativ undersökning där jag genomfört
semistrukturerade intervjuer med fem rektorer. Kvalitativa intervjuer ger ofta innehållsrika
svar och ett rikt material ställs till förfogande. Frågorna kan vara enkla medan svaren ofta ger
ett stort innehåll att arbeta med. I den kvalitativa intervjun kan man hitta och förstå olika
åsikter, skillnader och mönster av händelser och erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2010).
”Den kvalitativa forskningsintervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normalt prosa
(vardaglig text); den syftar inte till kvantifiering. Den har som mål att erhålla
nyanseringar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld; den arbetar med
ord och inte med siffror. Den kvalitativa intervjuns precision i beskrivningens och
stringens (noggrannheten) i tolkningen av meningen motsvarar exaktheten i de kvalitativa
måtten” (Ibid s.45).
Jag genomförde även en pilotundersökning genom att intervjua en rektor för att eventuellt få
tillfälle att korrigera mina frågeställningar. Detta var nödvändigt eftersom jag från början
nästan helt koncentrerade min undersökning på kursen Estetisk verksamhet vilken spände
över så stort område att det inte skulle bli hanterbart inom ramen för min uppsats. Jag
bestämde mig därför att avgränsa mitt forskningsområde till drama- och teaterverksamheten
vilken även ingick i kursen Estetisk verksamhet (Patel & Davidsson, 1994).
6.2
Urval
När det gäller valet av gymnasieskolor så var jag noga med att inte bara begränsa mig till en
och samma kommun. Totalt så besökte jag fem gymnasieskolor, två av gymnasierna tillhörde
samma kommun medan de övriga tillhörde närliggande kommuner. Endast kommunala
gymnasieskolor ingick i undersökningen. Informanterna i min undersökning arbetade som
rektorer varav en hade tidigare arbetat på en friskola. Av de utvalda gymnasieskolorna som
jag fick möjlighet att komma till var tre yrkesförberedande och de två övriga
studieförberedande. Jag valde att ta kontakt med tre gymnasier som hade estetisk inriktning
och två som inte erbjöd detta.
15
6.3
Genomförande
Jag tog kontakt med informanterna via telefon för att redan från början etablera en personlig
kontakt med dem där jag frågade om de var intresserade av att svara på mina frågeställningar.
Jag var också noga med att inte välja informanter som jag sedan tidigare känt eller varit i
kontakt med eftersom jag tror att det skulle påverka resultaten på mina intervjufrågor.
Därefter skickade jag ut ett informationsbrev via mail där informanterna i lugn och ro kunde
ta ställning till om de ville ge sitt godkännande till intervjun.
Två av informanterna ville ha mina frågeställningar skickade via mail medan de övriga sade
sig nöjda med att jag presenterade frågorna vid intervjutillfället.
Som inledning använde jag av en mera öppen fråga för att ge informanterna utrymme till mera
spontana och rika beskrivningar där hon/han upplever vad som är de viktigaste aspekterna av
undersökningen. Vidare fortsatte jag med mera styrda eller direkta frågor. Dessa bör komma
längre fram i intervjun sedan informanten har gett sin egen spontana beskrivning och åsikt
som är centralt för han/henne (Kvale & Brinkmann, 2010).
För insamling av intervjumaterialet använde jag mig av både stödanteckning och diktafon
(digital bandspelare) där jag spelade in mina intervjuer. Fördelen med att använda diktafon är
att man under hela intervjun endast behöver anteckna vissa nyckelord och därmed inte tappa
kontakten med informanten.
Det var heller inga problem att få till stånd tider för mina intervjuer och jag har blivit väl
bemött på samtliga gymnasieskolor. Nästan samtliga informanter hade önskemål om att vi
skulle genomföra intervjuerna så tidigt som möjligt efter det att de blivit tillfrågade.
Anledningen var att de skulle vara upptagna med schemaläggningar och tjänstefördelningar
senare på våren, därför genomfördes samtliga intervjuer under en drygt en veckas tid
16
6.4
Bearbetning och analys
När sedan intervjun var avslutad försökte jag så fort som möjligt att bearbeta
intervjumaterialet. Jag satte mig i ett angränsade rum på respektive och gjorde
minnesanteckningar som kunde vara till hjälp vid bearbetningen av mitt material. Det är en
fördel att påbörja analyser medan intervjun ännu är i färskt minne för ju längre tid som
förflyter innan vi påbörjar analysen desto svårare är det att få ett levande förhållande till sitt
material. (Patel & Davidsson, 1994). För vidare bearbetning av mitt material så använde jag
mig av transkribering vilket är en metod där jag i mitt fall spelade in intervjuerna i sin helhet
med en diktafon (en digital bandspelare). Jag överförde sedan ljudfilen till en dator där jag
skrev ner materialet i ett ordbehandlingsprogram. Transkriberingen är en tidskrävande del av
arbetet. I mitt fall tog intervjuerna mellan 25-40 minuter var och råmaterialet cirka femton
sidor. Man kan räkna med att det tar cirka 6-10 gånger så lång tid att sammanställa och skriva
ut en intervju i pappersform som det tar att genomföra den (Aspers, 2007). Kvale & Brinkman
tar i sin litteratur upp begreppen kodning och katagorisering där kodning innebär att man
knyter samman ett eller flera nyckelord till en textdel för att underlätta senare identifiering av
ett uttalande medan katagorisering beslutar man sig helst före intervjun exakta definitioner av
kategorierna. (Kvale & Brinkmann, 2010). I mitt fall så använde jag mig av kodning där jag i
efterhand delade in kategorierna som t.ex. lärande eller drama. Jag skrev ut mina
transkriberade intervjuer, klippte sönder utskrifterna, delade upp dem i högar för att på så sätt
kunna organisera och sammanställa resultatet.
6.5
Etiska aspekter
Valet av metod för en forskningsuppgift är av avgörande betydelse för resultatets värde och
karaktär. Det är ofta svårt och kräver stor erfarenhet och inte sällan djärvhet. Ibland bygger
metodvalet på befintliga kunskaper. Informanten skall intyga att hon eller han har fått
information om att det när som helst går att återkalla medgivandet till forskaren. (Aspers,
2007).
Det finns vissa regler att förhålla sig till när det gäller forskning vilket innebär att den som
medverkar i undersökningen har rätt att känna till syftet samt att den som medverkar gör detta
frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2011). Vi varje intervju var
jag noga med att ange syftet med mmin undersökning.
För att värna om informanternas identitet kan man använda sig av fingerade namn och ibland
förändringar av informanternas egenskaper vid publiceringen av resultatet (Kvale &
Brinkmann, 2010). För att skydda mina informanters identitet så fingerade jag deras namn.
17
6.6
Informanterna
Samuel är en rektor i 40-årsåldern. Han har arbetat som rektor i cirka 6 år, varav bara ett
halvår på sin nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 950 elever, vilket ligger i en
stad med cirka 20 000 innevånare. Gymnasiet har idag ingen estetisk inriktning vilken den
hade tidigare. Han har inte tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.
Filip är en manlig rektor i 40-årsåldern. Han har arbetat som rektor i 8 år, varav 5 år på sin
nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 500 elever. Gymnasiet ligger i en stad med
cirka 5 500 innevånare. Gymnasiet har idag ingen egen estetisk verksamhet utan har istället
ett samarbete med kulturskolan som bedriver estetisk verksamhet. Han har tidigare undervisat
i matematik samt idrott och hälsa. Han har inte tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.
Bengt är en rektor i 60-årsåldern. Han har arbetat som rektor i 21 år, varav 4 år på sin
nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 1300 elever. Gymnasiet ligger i en stad med
cirka 17 000 innevånare. Gymnasiet har idag estetisk inriktning i Media och Bild med cirka
55 elever. Han har tidigare undervisat på mellanstadiet för cirka 25 år sedan. Han har inte
tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.
Pia är en rektor i 60-årsåldern. Hon har arbetat som rektor i 15 år, varav 8 år på sin nuvarande
arbetsplats, ett gymnasium med cirka 1400 elever. Gymnasiet ligger i en stad med cirka
130 000 innevånare. Gymnasiet har idag estetisk inriktning mot dans, bild, musik, teater och
media med cirka 1400 elever. Hon har tagit del av informationsfrågorna innan intervjun.
Björn är en rektor i 50-årsåldern. Han har arbetat som rektor i 21 år, varav 4 år på sin
nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 1200 elever. Gymnasiet ligger i en stad med
cirka 130 000 innevånare. Gymnasiet har idag ingen estetik inriktning, men erbjuder elever
kurser på individuella valet i Musik, Bild och Teater. Han har tidigare arbetat som
fritidspedagog och är idrottsintresserad. Han har tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.
18
7 Resultat
I detta kapitel presenterar jag resultatet av undersökningen med rubriker som sammanfattar
andemeningen i de svar som informanterna har gett och dessa förtydligas med citat som
belyser varje fråga.
7.1
Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet
På frågan om den allmänna uppfattningen om drama- och teaterundervisningen på gymnasiet
svarade samtliga informanter att de ställde sig positiva till drama och teaterundervisning. De
ansåg sig ha positiva erfarenheter av drama och teater och att det borde finnas i läroplanen
även om det inte är knutet till specifika kurser. Björn var tydlig med att det behövs i
undervisningen då det leder till kunskapsutveckling. Pia menade på att alla elever borde
komma i kontakt med dramaundervisning under sin tid på gymnasiet. Bengt ansåg att dramaoch teaterverksamhet på senare tid inte har samma status som tidigare.
Filip menade att ”drama- och teater ryms innanför skolans ramar. Det är viktigt att få in
detta i undervisningen även om det inte är knutet till specifika kurser men drama kan rymmas
i övergripande projekt”
Pia ansåg att ”drama- och teaterundervisningen är viktig i all undervisning”
Samuel upplevde att drama- och teaterverksamheten idag levde en ganska tynande tillvaro
och inte hade lika hög status som tidigare, vilket kunde ha att göra med politik och
skolkulturens uppfattning. Han underströk att i utbildning som regleras av skollag och
författningstexter säger han att man definitivt kan läsa in att det finns estetiska inslag för att
nå kunskapsmålen.
Bengt sa att drama endast fanns med i det individuella valet där allt färre elever deltog. Om
detta berodde på dålig marknadsföring eller att eleverna inte ville välja drama kunde han inte
svara på.
7.2
Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på
elevernas kunskapsinlärning
När det gällde om huruvida drama- och teaterundervisningen kan bidra till elevernas
kunskapsinlärning så tog flera av informanter upp hur olika eleverna kunde vara och att vissa
elever förstärker sin inlärningsförmåga om de får använda olika uttryckssätt och utrycksmedel
för att befästa inlärningen. Informanterna tog även upp att drama var en praktisk företeelse
och hjälper elever som har svårt för skriftformen. Drama och teater är bra för att elever har
olika intelligenser som kan få blomma ut. Informanterna hade det gemensamt att de ansåg att
drama- och teaterverksamhet var nyttig för olika redovisningsformer både för dem som
redovisar och för åskådare. Bengt uttryckte att inlärningsprocessen är kreativ när eleverna får
19
skapa men även för lärare som annars kan bli alltför teoretiska då detta är normen. Björn och
Pia menade att drama- och teaterundervisning ger eleverna bättre självförtroende och
självinsikt samt att detta är nyttigt för individen men även för ett senare deltagande i
arbetslivet.
Björn ansåg att ”eleverna får bättre självförtroende och man bygger upp relationer med
andra vilket ingår i skolans värdegrundsarbete.”
Bengt sa att ”tyvärr använder vi oss alltför ofta av en annan mera teoretisk pedagogik som
inte passar alla, detta gäller speciellt de elever som har svårt att uttrycka sig i bl.a. skrift.
Där missar vi något som drama- och teater kan tillföra.”
Pia menade att ”när det gäller drama- och teater så handlar det om självinsikt och
rollskapande som jag ser som viktiga inslag i den personliga mognaden och att eleverna även
får den delen i sitt undervisningssammanhang. Jag anser att det är värdefullt på både
grundskolan och i gymnasiet och att det bör ingå någon form av drama- och teater i de olika
kurserna, för att på så sätt stärka det kreativa lärandet och personutvecklingen.”
7.3
Integrering av drama- och teaterverksamhet med andra
ämnen
Huruvida drama och teater integreras i andra ämnen hade några av informanterna lite svårt att
svara på och informanterna tyckte vidare att det var svårt att veta och ha insyn i fall drama
och teater förekommer integrerat i andra ämnen På det estetiska programmet som en
informant arbetar på finns det drama och teater med som en naturlig del i undervisningen
medan de övriga gymnasierna måste arbeta ämnesöverskridande för att eleverna skall kunna
tillgodose sig någon form av drama- och teater. Björn menade att man använder rollspel i
undervisningen i de program som arbetar mot människor och kommunikation. Han ansåg
även att man skulle kunna använda drama i alla program. Alla informanterna trodde att
drama- och teater förekom i någon form men att det ofta berodde på inspirationen hos lärarna.
Det används ibland i projektform och redovisningsform. Bengt och Filip var av den åsikten att
de hade goda erfarenheter av när drama- och teaterundervisning används i undervisningen för
invandrare. Alla var överens om att drama borde kunna förekomma mycket oftare i
undervisningen ämnesintegrerat.
Björn ansåg att ”visst finns det vissa lärare som jobbar ämnesöverskridande och tar in
dramat som ett verktyg i sin undervisning, men det skulle behövas fler som arbetade på detta
sätt. Ämnen som det verkligen skulle behövas mera dramatisering i är svenskan, engelskan
och varför inte historia där man verkligen kan gestalta genom dramat. ”
Bengt sa att ”vi har en lärare som tidigare arbetat som dramalärare men som idag
undervisar invandrarelever. Hon jobbar mycket med inslag av drama i sin undervisning vilket
hon ser som mycket effektivt och det ger goda resultat. Det finns elever som inte förstår
språket men med hjälp av olika kroppsrörelser ändå kan förstå budskapet.”
20
7.4
Rektorernas inställning till den tidigare obligatoriska kursen
i estetisk verksamhet
När det gällde informanternas åsikter om att den tidigare obligatoriska kursen estetisk
verksamhet tagits bort ur den nya skolreformen ställde sig samtlig negativa. Konsekvenserna
av detta har blivit att eleverna väljer ämnen som ger meritpoäng och att det är svårt att anställa
och behålla lärare med rätt kompetens. Några informanter valde att köpa in dessa tjänster vid
enskilda tillfällen men att närheten och kontinuiteten har gått förlorad. Samtliga informanter
uttryckte en oro för att det inte självklart erbjuds estetisk verksamhet för eleverna och att
skolan borde vara en plats där eleverna ska komma i kontakt med estetisk verksamhet på ett
naturligt sätt.
Filip sa att ”jag var kritiskt till att ta bort kursen för att det var kanske enda gången som
elever under sin gymnasietid får komma i kontakt med någon form av estetisk verksamhet”.
Samuel ansåg att ”konsekvensen av att ta bort kursen som obligatorisk är att kursen har lagts
på lärare som inte varit behöriga vilket har varit ett problem eftersom vissa skolor inte satsat
fullt ut för att få den bästa undervisningen för eleverna. Man har helt enkelt integrerat den
estetiska verksamheten i andra ämnen och på så sätt fått känslan av att man som lärare blivit
tilldelad ”Svarte Petter” Jag tycker definitivt att kursen borde varit kvar men skulle vilja höja
statusen genom att endast låta behöriga lärare undervisa.”
7.5
Faktorer som påverkar utformningen av drama- och
teaterverksamhet
Fyra av informanterna menade att ekonomin inte har så stor betydelse medan en tyckte att
ekonomi spelar roll för utformningen av drama- och teaterverksamhet. Alla menade att det
finns ett intresse för dessa kurser och av tradition även kompetenta lärare. Däremot menade
informanterna att ekonomi är av vikt när en kurs skall starta beroende på elevantalet som
väljer det. Meritpoängsystemet styr eleverna att välja de ämnen som gynnar deras betyg.
Estetisk verksamhet har i allmänhet förlorat sin tidigare status i förhållande till andra kurser.
Samuel och Björn ansåg att elevbristen tillsammans med lärarbrist är viktiga faktorer.
Lärarbristen beror på osäkra anställningsförhållanden och kompetenta lärare väljer att söka sig
vidare. Lärare utan rätt kompetens får axla kurserna vilket gör att kvalitén på kurserna
sjunker. Faktorer som politiska beslut och den enskilda skolans kultur och inställning till
kurser är viktiga faktorer för utformningen av en kurs. Pia ansåg att ”i den nya Gy11 skolan
erbjuds det estetiska kurser men en av anledningarna varför inte eleverna söker just dessa
kurser kan bero på införandet av meritpoäng och då har drama- och teater svårt att hävda sig
i konkurrensen, med bl.a. matematik och språk. När det gäller den valbara kursen Scenisk
gestaltning så hade vi så få sökande att vi inte hade möjlighet att starta den, Kursen brukar
annars var otroligt populär. Dessutom har man tagit bort 100 poäng på det individuella valet
vilket inte gynnar valmöjligheten.”.
21
Samuel menade att ”drama- och teaterverksamheten lever idag en ganska tynande tillvaro
och har inte lika hög status som tidigare, vilket kan ha att göra med politik och skolkulturens
uppfattning. Utbildning som regleras av skollag och författningstexter är ju tolkningsbara
men man kan definitivt läsa in att det finns estetiska inslag för att nå kunskapsmålen.”
Björn sa att ”tyvärr så har den estetiska verksamheten tappat till förmån för andra
inriktningar vilket man även kan se på fler gymnasier, men detta är ju ett regeringsbeslut som
vi inte kan göra något åt, eftersom man värderar andra utbildningar högre med bl.a.
meritpoäng.”
7.6
Rektors möjlighet att påverka gymnasiekurserna och deras
innehåll
Gemensamt för informanterna var deras inställning att de som rektor inte har så stora
möjligheter och att de inte kan påverka kursmålen och innehållet i kurserna nämnvärt. De
ansåg inte heller att de kunde påverka medarbetares intresse, motivation och drivkraft till att
införskaffa kunskaper när det gäller drama- och teater kunnande. Samuel menade att det fanns
möjlighet att påverka framtagandet av innehållet i de olika kurserna. Alla informanterna
menade att deras uppgift var att understryka att det fanns olika arbetssätt och vägar till att
uppnå målen. Detta kunde de göra genom att inspirera, diskutera och vara positivt inställda till
olika arbetsformer. De ville försöka att se möjligheter och fördelarna och förmedla vinsten
med att arbeta mer med drama- och teater samt att lyfta kunskapsfrågan oftare. De ansåg även
att de kunde påverka vem de anställer och vilken kompetens den anställde skall inneha. Filip
menade på att det fanns en viss skyldighet att erbjuda eleverna inslag av estetisk verksamhet.
Björn ansåg att ”som rektor kan man inte gå in och ändra i kursmålen men däremot ge
inspiration om hur man kan arbeta på olika sätt. Man kan diskutera vad kunskap egentligen
är, vilket lätt glöms bort eftersom det är så många andra uppgifter som åligger både rektor
och lärare. Man pratar väldigt mycket om att arbeta i projekt men tyvärr har ordet projekt
fått en negativ klang. Jag vill prata om att man skall jobba tillsammans för att eleverna skall
kunna nå sina mål. Tyvärr så jobbar vi alldeles för lite ämnesöverskridande.”
Filip sa att ”det gäller att vara positivt inställd till projekt och att i det ämnesövergripande
kommer drama- och teater att finnas med i svenskan och andra ämnen samt det att vi har
internationella utbyten där det finns inslag i redovisningar, då gäller som rektor att
uppmuntra och se möjligheterna.” Det finns sådana saker som man som rektor kan vara med
och påverka.”
22
8 Analys & Diskussion
Här följer en analys av informanternas svar i förhållande till bakgrundsinformation och
forskningsperspektiv. Vidare diskuteras resultatet med mina egna funderingar och insikter
samt avslutas med metoddiskussion.
8.1
Analys av resultat i förhållande till forskningsperspektiv
8.1.1 Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet
Alla rektorer ansåg att drama- och teaterverksamheten skulle finnas med i skolans
undervisning. Man hade positiva erfarenheter av det och det var viktigt att eleverna någon
gång kom i kontakt med estetisk verksamhet. Rektorernas uppfattning stämmer överens med
att man under 1960-talet ansåg att estetisk verksamhet var viktigt för elevernas utveckling och
lärande. De flesta hade upplevt att det tjugo år senare satsades mycket pengar på skolorna för
att de som rektorer skulle kunna ge eleverna upplevelser av estetisk karaktär. De upplevde
stöd i läroplanen som kom 1994 där det betonades starkt vikten av estetisk verksamhet.
Samtliga Rektorer ansåg att drama- och teaterverksamheten påverkade eleverna i deras
kunskapsinlärning på ett gynnsamt sätt. De tyckte som Way (1974), Rasmusson och Erberth
(2008) att dramaarbetets huvudsyfte var att utveckla människor och deras personlighet samt
att bieffekterna blev ökad självkänsla, självförtroende och tillit.
Trots att skolledarna upplevde drama- och teaterverksamhet som odelat positiv så menade de
ändå att estetisk verksamhet har tappat sin status mot tidigare. De är av den uppfattningen att
vissa elever förstärker sin inlärningsförmåga om de får använda olika uttryckssätt.
Någon av rektorerna upplevde att intresset för estetisk verksamhet har blivit mindre genom
åren. I den nya läroplanen för gymnasiet Gy11 finns inte länge kursen Estetisk verksamhet
kvar som obligatorium, vilket beklagades av samtliga rektorer.
Några av skolledarna menade att meritpoängsystemet var en av orsakerna tillsammans med ett
lägre elevantal, till ett minskat intresse för drama- och teaterverksamheten och att statusen
hade sjunkit på senare tid när politiska beslut ger högre värde åt vissa ämnen. Rektorerna
kunde inte påverka detta då det är ett politiskt beslut men att det får verkningar i vilka kurser
som premieras. Det stämmer väl överens med att skolan styrs av många olika
påverkansfaktorer samtidigt enligt Stensmo (2008) och kan sällan förklaras annat än i ett
större sammanhang. De politiska besluten kan innebära ett sätt att styra värdet i kunskap
menar Gustavsson (2002) och uttrycker en oro i denna utveckling i skolvärlden, då kunskap
inte kan värderas utifrån sådana kortsiktiga premisser.
Rektorerna menar att kompetenta pedagoger finns men att det är svårt att behålla dem när de
inte kan erbjudas tillräcklig tjänstgöring. Detta innebar att övriga pedagoger fick bedriva
dramaundervisning istället och att det kan innebära ett motstånd från den pedagog som inte
23
hade tillräckliga kunskaper i ämnet. Detta beskriver Hargreaves i (Stensmo2008) som en
mindre bra metod att ålägga påtvingade uppgifter i en skolkultur där resultatet blir sämre
kvalité och samarbete försvåras samt om pedagogerna arbetar ensamma Drama- och teater så
finns det inte mycket insyn i klassrummen.
Rektorerna ansåg att de kunde påverka vem och vilka kompetenser en pedagog skall inneha
vid anställning.
8.1.2 Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på elvernas
kunskapsinlärning
Skolledarna ansåg att drama- och teaterverksamheten påverkade eleverna positivt i deras
kunskapsinlärning. Way (1974) menade att dramaarbetets huvudsyfte var att utveckla
människor och deras personlighet samt att man ökar självkänslan och tilliten. skriver att även
Olenius, Ward och Slade ansåg att drama var en metod att stärka de som deltog på det
personliga planet, så att de fick bättre självförtroende.
Alla rektorer menade att elever hade olika inlärningssätt och att det var viktigt att man fick
använda hela kroppen vid all inlärning för annars var risken den att undervisningen skulle
vara allt för teoretiskt. I Lgr 11 står det att undervisningen ska ha variationer för att eleverna
ska ha en chans att upptäcka olika lärosätt. (Lgr11)
Enligt (Dunn, 1995) lär man sig med hela kroppen. De anser vidare att det är viktigt att både
lärare och elever är medvetna om de olika inlärningsstilarna. Rektorerna menade att kroppen
sågs som ett instrument för att befästa kunskaper. Speciellt viktigt var det för dem som hade
svårt att uttrycka sig skriftligt. De som inte hade tillräckliga kunskaper i det svenska språket
hade stor nytta av att göra olika kroppsrörelser för att på så sätt befästa nya grepp. Rektorerna
ansåg att drama och teater var förekommande vid olika redovisningar och det var ett sätt att
blanda teori och praktik och att det borde förekomma ännu mer än vad det gör. Den
kinestetiska inlärningsstilen passar den dramatiska verksamheten perfekt. Eftersom skolan
mest prioriterar den visuella inlärningsstilen då de flesta lärare har den, så är det extra viktigt
att få med de andra inlärningsstilarna. Rohlin (2001) skriver att redan på 1800-talets slut
startade man i de s.k. arbetsstugorna att visa barnen på att kreativitet var viktigt både för
barnets egen utveckling men också för det kommande. Även detta framkom av resultatet då
rektorerna ansåg att de tydligt såg vilka vinster och fördelar det fanns med att arbeta med
drama som verktyg för att tillgodose olika lärosätt och behov hos eleverna. Flera uttryckte att
teater och drama borde förkomma mycket oftare då det traditionellt förekom mer teoretiska
moment.
24
8.1.3 Integrering av drama- och teaterverksamhet i andra ämnen
Alla menade dock att det gick att få moment från den estetiska undervisningen om man
arbetade ämnesövergripande. Någon ansåg att det är alldeles för lite sådant. Att det är viktigt
med både musik, konst och andra estetiska aktiviteter anser Ekman (2012) professor i
neurokemi. Han poängterar att det är viktigt stimulera hjärnan genom utmaningar och
överraskningar. Helander (2003) betonar att drama och teater är viktigt för barnens utveckling
som ansvarstagande människor och även betydelsefullt i ett genusperspektiv. Olenius som
introducerade pedagogiskt drama i skolan tänkte att det skulle stärka elevens självförtroende
och öka förståelsen för vad som hände i samhället. Rektorerna hade svårt att veta om
integreringen av drama verkligen sker men de förutsatte att det gjorde det ändå vid projekt
och redovisningar. Resultatet visar att rektorerna ansåg att de inte kunder påverka lärares vilja
att använda drama och teater som metod men att de kunde inspirera den till olika arbetssätt
och påvisa att det fanns en skyldighet att ha med estetiska inslag i undervisningen.
8.1.4 Rektorernas inställning till den tidigare obligatoriska kursen estetisk
verksamhet
Alla rektorer var kritiskt inställda till att estetisk verksamhet hade tagits bort som obligatoriskt
ämne. Rektorerna tyckte att det var synd eftersom ämnet var viktigt och ansåg att det
behövdes för kunskapsutvecklingen. Chaibs doktorsavhandling visar att ungdomarna själva
upplever att de stärks i sin personliga utveckling om de får delta i estetisk verksamhet
(Rasmusson & Erberh, 2008). I en Unescorapport presenteras hur barn blir bättre i skolor som
satsar på estetisk verksamhet. Dessutom stärker de sitt kritiska tänkande och får bättre
självförtroende. (Bamford, 2006)
8.1.5 Faktorer som påverkar
teaterverksamhet
utformningen
av
drama-
och
Fyra av rektorerna trodde inte att det var ekonomin som styrde om en skola erbjöd viss
estetisk verksamhet, men kanske kunde den s.k. skolpengen ha betydelse. En rektor ansåg att
det var ekonomin som styrde. Alla utom en ansåg att lärarbehörighet inte var något stort
problem, men ev. kunde det bli det i framtiden. Två rektorer ansåg att elevkullarnas storlek
inte betydde något för skolans val, men att det kanske längre fram kunde påverka. En var
övertygad om att elevbristen hade spelat roll. Två nämnde också meritpoängssystemet som en
faktor som påverkade elevernas val. Någon trodde att det var systemet med meritpoäng som
påverkade elevernas val och här kunde skolledningen inte göra något eftersom det var ett
riksdagsbeslut. Genom gymnasieförordningen SFS 2010:2039 och nya skollagen, SFS
2010:800, har förutsättningarna för den svenska gymnasieskolan förändrats från hösten 2011.
Språk och matematik bedöms som viktigare. Enligt rektorerna så kan de inte nämnvärt
påverka innehållet i kursernas utformning men de kan inspirera pedagogerna och driva
kunskapsfrågor aktivt och förorda olika arbetssätt att nå kunskapsmålen. Enligt Berg (1995)
25
och Hargreaves så behöver rektorer arbeta med långsiktig planering för att åstadkomma
förutsättningar till förändring och samarbete över ämnesgränserna. Det i sin tur kräver ett
utvecklingsinriktat lärande både för elever och pedagoger i motsats till ett mer
anpassningsinriktat lärande som idag är mer förekommande enligt Ellström & Gustavsson
(1996) vilket resultatet påvisar. Det kan innebära att rektor behöver arbeta mer med
visionsarbete och verksamhetsinriktning vilket Berg (1995) menar inte av tradition
förekommer i den utstäckning som skulle behövas.
8.1.6 Rektorersnas möjlighet att påverka gymnasiekurserna och deras
innehåll
Ingen av rektorerna ansåg sig ha möjlighet att påverka utformningen av kurser eftersom det är
skollagen och förordningar som styr. Det som en rektor kunde göra var att stötta, uppmuntra
och inspirera medarbetarna, men det var ändå läraren som kunde påverka hur målen skulle
nås. Ett annat tillfälle där rektorn kunde påverka var vid lärartillsättningar. Österlind (2011)
beskriver den grundläggande forskningen som Kurt Lewin gjort om ledarskap. Där talas det
om den demokratiske ledaren och med en demokratisk ledare så kan medarbetarna få den
stöttning de behöver. Kanske spelar det ingen roll vilken typ av rektor en rektor är eftersom de
känner sig låsta av lagar och förordningar. Rektorernas uppfattning att de inte kan påverka
varken lärare eller kursinnehåll eller kurser utformning stämmer väl överens med Bergs
(1995) och Hargreaves (1998) uppfattning att skolkulturen styr ledarens uppfattade utrymme
och att ledare inte alltid använder det utrymme som finns att påverka. I skolan finns en
tradition av individualistisk kultur som innebär att samarbete inte sker naturligt och därför ser
man inte de områden där man skulle kunna göra annorlunda eller påverka till förändring.
26
9 Diskussion
Alla rektorerna var överens om att dramatisk verksamhet var viktig för den personliga
utvecklingen och för inlärning, men ingen rektor ansåg att de kunde påverka i någon större
omfattning. Det de kunde göra var att stötta medarbetare och se till att de var utbildade. Det
som då kan vara viktigt är hurdan ledare rektorn är. Det bör vara en lyhörd och demokratisk
ledare för att ta tillvara elevernas behov. Den enda skolan som hade en programinriktning mot
drama och- teater var där den kvinnliga rektorn arbetade.
Eftersom det finns forskning (Wiklund, 2009) som visar på hur viktig det är med estetisk
verksamhet kan det tyckas som ett stort misstag att man tog bort Estetisk verksamhet som
obligatoriskt ämne. Eleverna upplever att de får bättre självförtroende och utvecklas som
människor om de får delta i sådan verksamhet. Vinsterna på det personliga planet kan inte nog
poängteras. Detta kan innebära att konsekvenserna av att ta bort estetisk verksamhet som ett
obligatoriskt ämne inte blir synliga då det förväntas att pedagogerna frivilligt kommer att
integrera det i andra ämnen även då de inte har adekvat utbildning för att göra det. Detta kan i
sin tur innebära att varje pedagog själv måste vara intresserad av att bedriva drama- och
teaterverksamhet för att det skall ske och att om inte detta intresse finns så kan det innebära
att eleverna blir utan drama- och teaterverksamhet.
Jag anser att vi lever i ett oerhört individfokuserat samhälle där barn tidigt lär sig att vara
självständiga och ta eget ansvar, men samtidigt tvingas in i en gjutform för hur de skall bete
sig, likt den som beskrevs av Helander (2003). Jag skulle kunna säga att det moderna dramat
för barn är mera frigörande och mindre moraliserande. Vidare säger forskningen att drama
och teater är en sysselsättning som i allra högsta grad främjar individen utveckling och
självinsikt samt gruppdynamik och social intelligens. Jag tycker att drama- och
teaterundervisning borde uppskattas i mycket större grad i samhället än vad det gör idag på
grund av dess fantastiska bieffekter. Var i samhållet hittar vi en sådan utveckling av
själförtroende, självinsikt och tillit. Jag anser att Drama och Teater blir en komplex motkraft
mot den press som läggs på barn och ungdomar att växa in i roller som kanske inte passar
dem som individer men passar samhället. Samtidigt är det just självmedvetna, starka individer
samhället behöver och efterfrågar, både på arbetsmarknaden och privat.
Idag värdesätts inom arbetslivet de kvaliteter som eleverna kan få då de deltar i drama- och
teaterverksamhet som förmågan att kommunicera och ta egna beslut. Rektorerna menar att det
går att integrera denna verksamhet i andra ämnen, men det verkar som om det är alldeles för
sällan det förekommer. Vissa av de estetiska momenten ligger idag i andra ämnens kursplaner
och på det sättet är en integrering möjlig men det kan också försvåra verksamheten. Några
påtagliga orsaker till varför den dramatiska verksamheten tappat i status kunde inte utläsas i
svaren, mer än att meritvärdessystemet och elevkullarnas storlek kunde ha betydelse. Om man
läser lärarutbildningsreformens ord om intresset för estetisk verksamhet står det att intresset
blir större och större. Idag, fjorton år senare tycks det som om alla tankar om vikten av en bra
estetisk verksamhet har försvunnit. Det är oroväckande då man vet hur viktig den är både för
att tillgodose elevers olika förmågor och arbetssätt för inlärning och för den personliga
27
utvecklingen. Kanske beror det på en samling av faktorer i samspel som mitt resultat visar och
att alla dessa måste undersökas och beaktas.
Mitt resultat visar även att skolforskarna enligt mig har rätt när de menar att rektorer har för
lite visionsarbete och medinflytande i den praktiska verksamheten. Konsekvenserna påvisar
att den viktiga kunskapsdiskussionen är av redan framtagen forskning kring vinsterna av att
ha olika typer av kunskap med lika värde, som forskare förordar borde ligga på rektorernas
och lärarnas praxis i samråd med politiska beslut för att få en balans i utförande och
genomförande för elevernas bästa. Det är i mitt resultat positivt att upptäcka att samtliga
rektor ställer sig positiva till drama- och teaterverksamhet och att de verkar medvetna om
vinsterna och fördelarna med att ha det förekommande trots att ämnet inte är obligatoriskt.
Det är även glädjande att rektorerna är positiv inställda till att drama borde förekomma mer i
integrering och kanske är det där ansvaret måste ligga, hos varje enskild lärare. Kanske är det
där kunskap och kompetensen måste ta sin form. Med hjälp av en aktiv rektor som återtar sin
roll som pedagogisk ledare och initierar en samarbetskultur i skolan med ett
utvecklingsinriktat lärande där drama- och teaterverksamhet kan få tillbaka sin tidigare status
sida vid sida med alla andra viktiga ämnen. Möjligheterna för att drama och teaterverksamhet
finns i undervisningen verkar ligga på den enskilde lärarens ansvar. Begränsningarna tycks
vara dels att rektorerna inte kan påverka att så sker via läroplaner eller högre direktiv utan
endast uppmuntra den enskilde läraren att utöka sin kunskap om drama och
teaterverksamhetens fördelar för elevens lärande och utveckling.
28
9.1
Slutsats
Enligt mitt resultat så drar jag slutsatsen att drama- och teaterverksamhet är ett viktigt ämne
att ha i undervisningen för elevernas utveckling. Jag upplever att rektorer ibland gömmer sig
bakom regler och förordningar men borde kunna styra så att lärarna arbetar mer
ämnesövergripande. Min undersökning visar endas de fem rektorers uppfattning som jag har
återgett och det skulle vara intressant att få veta om fler anser att de kan påverka i så liten
utsträckning som mina informanter anger. Jag anser att man skall ge ekonomiska medel så att
drama och- teater skall få en mera framträdande roll i den svenska gymnasieskolan.
Rektorerna har ett stort ansvar att se till att eleverna får utveckling som leder till ansvarsfulla
och kreativa samhällsmedborgare.
Faktorer som påverkat drama- och teaterverksamhetens fortlevnad negativt är bl.a. införandet
av meritpoängsystemet samt borttagandet av den obligatoriska kursen Estetisk verksamhet.
29
9.2
Metoddiskussion
Jag är nöjd med hur jag gått till väga och vilken metod jag valt. Den kvalitativa
intervjuformen har fungerat bra i mitt arbete vilket jag också anser vara det bästa
tillvägagångssättet för mina forskningsfrågor. Det har gett mig ett bra material att arbeta med
och att jag verkligen fått ta del av informanternas tankar och åsikter. Nu i efterhand anser jag
att tiden, en vecka var en lite för kort tid för att genomföra mina intervjuer. Jag anser att jag
trots allt genom denna metod uppfyller mitt syfte och kan utifrån svaren ge något utökad
kunskap om hur dessa fem rektorer uppfattar drama och teaterverksamhetens roll i gymnasiet.
Vidare även hur de uppfattar vilka möjligheter och begränsningar de har för att påverka
drama- och teaterverksamhetens vara eller icke vara i den nya gymnasieskolan utifrån just
mina informanters svar vilket inte innebär att det kan översättas till alla då det krävs fler
undersökningar.
9.3
Förslag på vidare forskning
Eftersom jag undervisar elever på särskolan i drama och ser vilka framsteg dessa elever gör så
skulle jag vilja undersöka hur andra lärare undervisar ämnesöverskridande i de
gymnasiegemensamma ämnena, vilka verktyg de använder för att nå bättre resultat. Jag vill
både kunna använda mig av kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod för verkligen påvisa
mätbara positiva resultat.
30
10 Litteraturförteckning
Aspers, Patrik. (2007). Etnografiska metoder. Lund: Studentlitteratur AB.
Bamford, Ann. (2006). The Wow Factor. Germany: Waxmann Verlag GmbH.
Berg, Gunnar. (1995). Solkultur - nyckeln till skolans utveckling. Göteborg: Förlagshuset Gothia.
Bolton, Gavin. (2008). Drama för lärande och insikt: o dramapedagogik i teori och praktik.
Göteborg: Daidalos
Dunn, Rita & Kenneth. (1995). Alla barn är begåvade – på sitt sätt. Malmö: Brain Books.
Dunn, Rita & Kenneth. (1995). Utveckla barnet unika potential, talanger och förmågor.
Jönköping: Brain Books
Ellström Per- Erik & Gustavsson, Bernt. (1996). Livslångt lärande. Lund: Studentlitterratur.
Gustavsson, Bernt. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktik och teoretisk kunskap.
Stockholm: Liber
Hargreaves, Andy. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Helander, Karin. (2003). Barndramatik och barndomsdiskurser. Lund: Studentlitterratur.
Johansson, Jan-Erik. (1985). Från arbetsstuga till fritishem – ett bidrag till fritidshemmets historia.
Stockholm: Liber
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2010). Den kvalitativa forskningsintervjun.
Lund: Studentlitteratur AB.
Lindgren, Monica. (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Göteborgs universitet.
Nilsson, Björn & Waldemarson, Anna- Karin. (1988). Rollspel i teori och praktik.
Malmö: Studentlitteratur AB.
Patel, Runa & Davidsson, Bo. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Rasmusson, Viveka Erberth, Bodil &. (2008). Undervisa i pedagogiskt drama.
Lund: Studentlitteratur AB.
Rohlin, Malin. (2001). Att styra i namn av barns fritid. En nutidshistoria om konstruktionen av dagens
fritidshem i samordning med skolan. Stockholm: HLS förlag.
Rohlin, Malin. (2000). Vägar till pedagogiken i förskola och fritidshem. Stockholm: HLS förlag.
Selghed, Bengt. (2006). Utbildningsledarskap. Lund: Studentlitteratur AB.
Stensmo, Christer. (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
31
Way, Brian. (1974). Utveckling genom drama. Stockholm: Whalström & Widstrand.
Wiklund, Ulla. (2009) Tonspråk. När kulturen knackar på skolans dörr.
Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB.
Öfverström, Christel. (2006). Upplevelser, inlevelser och reflektion - drama som en aktiv metod i
lärandet.(Lic.-avha.). Linköping: Linköpings Universitet.
Österlind, Eva. (2011). Drama: Ledarskap som spelar roll. Lund: Studentlitteratur.
Elektroniska källor
Gymnasieförordningen SFS 2010:2039: http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/10/102039.PDF
Lars, Leijonborg (2007): Högre språk - och mattekrav ska ge gräddfil till skolan. Dagens Nyheter, 21
februari 2007, hemsida Regeringskansliet: http://www.regeringen.se/sb/d/9554/a/77222
Ekman, Rolf (2012): Olika rön om hur hjärnan påverkas, Lärarnas nyheter, 1 januari 2012.
http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2012/01/08/olika-ron-hur-hjarnan-paverkas
Regeringens proposition 2004/05:162: Ny värld - ny högskola, Utbildningsdepartementet
http://www.regeringen.se/sb/d/5359/a/46320 (klicka på PDF-filen)
Skolverket: 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna - Lpf 94.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071 (klicka på PDF-filen)
Skolverket (ESV1201): Kursplan inom Estetisk verksamhet.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?ar=0506&infotyp=8&skolform=21&id=ESV
Skolverket (2011): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 (klicka på PDF-filen)
SOU 1999:63: Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling
http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/24676 (klicka på PDF-filen)
Sveriges Radio: Godkänt i kärnämnen krävs för att komma in på högre utbildning.
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=1215959
Utbildningsdepartementet, SFS 2010:800: http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/10/100800.PDF
32
Bilagor
Bilaga 1: Intervjufrågor
Vad är din allmänna uppfattning av drama- och teater undervisning?
Hur kan drama- och teater undervisning bidra till elevernas kunskapsinlärning?
Integreras drama- och teater idag i andra ämnen på gymnasiet och i så fall hur?
Vad är din uppfattning om att den obligatoriska kursen Estetisk verksamhet tagits bort ur den
nya skolreformen?
På vilket sätt har faktorer som ekonomi, lärar- och elevbrist påverkat att man valt bort estetisk
verksamhet?
Vad finns det för möjligheter som rektor att påverka innehållet i kurser på gymnasiet?
Bilaga 2: Informationsbrev
Jag är en yrkesverksam lärare som samtidigt studerar teaterpedagogik på Örebro universitet.
I denna kurs ingår det att skriva en undersökande uppsats. Med min uppsats vill jag ta reda på
rektorers inställning till drama- och teaterundervisning på gymnasiet. Jag vill ta reda på om,
och i så fall hur, drama- och teaterundervisning kan bidra till elevers kunskapsinlärning och
om, och i så fall hur, drama- och teaterundervisning integreras i andra ämnen.
Undersökningens resultat kommer att baseras på de svar som jag får utifrån mina intervjuer
med fyra till fem rektorer. Därför vänder jag mig till dig för att höra om du kan tänka dig att
medverka.
Jag kommer att följa de etiska reglerna för forskning som gäller i Sverige, vilket innebär att
du som medverkar har rätt att känna till syftet med min undersökning, att du medverkar
frivilligt och att du har rätt att avbryta din medverkan. De etiska reglerna innebär också att de
resultat jag får fram endast får användas i forskningssyfte. För att värna om identitet och
integritet kommer alla medverkande i uppsatsen att få fingerade namn.
Uppsatsen beräknas vara klar i juni 2012, och kommer att publiceras på internet efter
godkännande från examinator.
Med vänliga hälsningar
Jan Svensson