2007:45
DOK TO RSAV HAND LING
”Jag vågar visa att jag kan”
- Om meningsskapande med digitala portföljer
Maria Hurtig
Luleå tekniska universitet
Institutionen för pedagogik och lärande
2007:45|: -1544|: - -- 07⁄45 --
Abstract
Hurtig, M. (2007). Making meaning through digital portfolios. Doctoral
thesis, no 2007:45. Luleå, Sweden: Department of Education, Luleå
University of Technology. ISSN: 1402-1544, ISRN: LTU-DT— 07/45 –
SE.
The overall purpose of this doctoral thesis is to describe and analyse
students meaning making in their work with digital portfolios. Focus is
on students meaning making in an institutional practice in elementary
school year two to six. Students meaning making is studied in a part of
the schools practice where students work with their digital portfolios
together with a teacher. The unit of analysis comprises the actions performed when the student and the teacher assess and add student’s work
to the portfolio. In this activity the student and the teacher uses cultural tools, intellectual and physical, to perform their actions. The purpose of this thesis is to understand how students create meaning in
their work with digital portfolios, what the students are offered and
what is made available and how the students create meaning with different modes and media.
Socio-cultural theory combined with aspects of multimodal theory
provides the theoretical framework for the thesis. The socio-cultural
theory is used in order to understand students meaning making in relationship to the cultural tools, humans and the context in which the
work with digital portfolios is done. The multimodal theory views students meaning making as a multimodal phenomena, where all resources available via the computer and the digital portfolio contribute
to students meaning making.
The empirical work is based upon ethnographic method. Video
documentation and interviews have been the main methods for data
production. The analysis of the video material has been inspired by
interaction analysis. The study spans the year two to six and data has
been collected in two classes at two different elementary schools.
The students meaning making in the work with digital portfolios
is all about becoming a part of the context of portfolio work in their
respective school. This means to master the definitions, tools and routines which portfolio work is based upon. The result shows that stu-
dents work with digital portfolios is done in close collaboration with
the teachers. The teachers’ guidance has great impact on students’ possibility to create meaning in the work with digital portfolio. The structure and the access to the digital portfolios also affect meaning making.
The students are offered to handle different abilities which can be divided into three groups: ability to handle information technology, ability
to handle multimodality and ability to develop self reflection. In order
to develop these abilities the students must be offered the possibility to
master the definitions and the actions which occurs in the activities.
This is made possible with guidance by the teacher. The result shows
that students master the offers given them but they also evolve the work
with the portfolios. The result shows that both students and teachers
must develop new definitions and routines in the work with the digital
portfolios. Another finding is that new definitions in the assessment of
students’ knowledge and abilities regarding multimodality must be
formed.
Key words: Digital portfolios, meaning making, artefacts, ethnographic
method, socio cultural theory, multimodal theory.
”Jag vågar visa att jag kan”
Om meningsskapande med digitala portföljer
Maria Hurtig
Institutionen för pedagogik och lärande
Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Hurtig, M. (2007). ”Jag vågar visa att jag kan” Om meningsskapande med
digitala portföljer.
Studiens övergripande syfte är att beskriva och analysera elevers meningsskapande i arbete med digitala portföljer. Fokus är på elevers meningsskapande i en institutionell praktik, närmare bestämt i grundskolans årskurser två till sex. Elevers meningsskapande studeras i en avgränsad del av skolans praktik där elever arbetar med sin digitala portfölj tillsammans med en pedagog. Analysenheten innefattar de handlingar som elever och pedagoger utför när de sitter tillsammans vid datorn för att lägga till arbeten i portföljen och för att bedöma elevernas
arbeten. I aktiviteten använder eleven och pedagogen såväl psykologiska
redskap som fysiska verktyg för att utföra sina handlingar. De ställda
forskningsfrågorna syftar till att förstå hur elevers meningsskapande
sker i arbetet med digitala portföljer, vad eleverna erbjuds och vad som
görs tillgängligt för ett meningsskapande samt hur elever skapar mening
med uttrycksformer och medier.
Det teoretiska ramverket för studien bygger på sociokulturell teori
kombinerad med aspekter av multimodal teori. Den sociokulturella
teoribildningen har använts för att förstå elevers meningsskapande i
förhållande till de kulturella redskap, människor och det sammanhang i
vilket arbetet med digitala portföljer sker, medan multimodal teori möjliggjort förståelsen av elevers meningsskapande som en multimodal
företeelse där alla resurser som finns tillgängliga via datorn och den
digitala portföljen bidrar till elevers meningsskapande.
Det empiriska arbetet utgår från etnografisk metod. Videodokumentation och intervjuer har varit de huvudsakliga metoderna för dataproduktionen. Analysen av videomaterialet har inspirerats av interaktionsanalys. Studien omfattar årskurserna två till sex och data har producerats vid besök i två klasser på två olika grundskolor. Elevernas arbete med sin digitala portfölj tillsammans med pedagogen har dokumenterats med hjälp av videokameror.
Elevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljer handlar
om att bli en del av det sammanhang som utgör portföljarbetet på respektive skola. Det innebär att bemästra de begrepp, verktyg och rutiner
som bygger upp digitalt portföljarbete. Resultatet visar att elevernas
arbete med digitala portföljer sker i nära samarbete med pedagogerna.
Pedagogernas vägledning har stor betydelse för elevernas möjlighet att
skapa mening i arbetet med digitala portföljer. Portföljernas struktur
och elevernas tillgång till portföljerna har också betydelse för meningsskapandet. Eleverna erbjuds att hantera olika förmågor som kan indelas
i tre grupper: förmåga att hantera informationsteknik, förmåga att hantera multimodalitet samt förmåga att utveckla självreflektion. För att
eleverna ska utveckla dessa förmågor måste de erbjudas möjlighet att
behärska både de begrepp och de handlingar som förekommer i aktiviteterna. Denna möjlighet skapas när arbetet sker genom stöttning. Eleverna bemästrar de erbjudanden som ges, men de utvecklar också arbetet med portföljerna. Resultatet har visat att både eleverna och pedagogerna måste utveckla nya begrepp och rutiner i förhållande till arbetet
med utformningen av portföljerna samt begrepp kring bedömning av
elevernas kunskaper och färdigheter som har med multimodalitet att
göra.
Nyckelord: Digitala portföljer, meningsskapande, artefakter, etnografisk
metod, sociokulturell teori, multimodal teori.
Förord
När detta skrivs har jag kommit till slutet på en lång och mycket lärorik
resa. Det har varit en resa full av spänning, val, tvivel och glädje. Spänningen har varit att få återupptäcka den praktik som jag varit en del av
som pedagog ur ett nytt perspektiv. Resan har kantats av många val som
har varit avgörande för hur resultatet till slut blev. Val av positiv karaktär där mina intressen fått bestämma studiens inriktning, men också
jobbiga val som har handlat om att prioritera bort sådant som intresserar mig. Det sista har varit särskilt lärorikt. Tvivel har det också funnits
ibland när resans mål känts avlägset. Men det har inte minst varit mycket glädje under resans gång. Denna glädje handlar om att jag har fått
skapa något tillsammans med andra. Jag har mött kunniga och kloka
människor, på de skolor i Sandviken jag under några år fick förmånen
att besöka och de människor jag mött inom universitetet på kurser och
i min undervisning. Alla dessa möten har bidragit till att forma den
erfarenhet jag tar med mig nu när denna resa tar slut.
Jag vill tacka de elever och pedagoger i Sandviken som varit delaktiga i arbetet. Ni har delat med er av era kunskaper och insikter och jag
har alltid känt mig välkommen till er. Jag vill också tacka Lotta Delin
och hennes medarbetare som hjälpt mig i forskningsprojektet ELISA
samt KK-stiftelsen för att ha finansierat delar av studien.
Mina handledare, Mikael Alexandersson och Anders Söderlund.
Tack för allt, och jag menar verkligen allt. Ni har delat med er av era
kunskaper, gett mig råd, förmanat och inte minst uppmuntrat mig.
Mikael, du har sporrat mig att ge det lilla extra och jag har känt din
skarpa och varma blick vaka över mig. Anders, du har med dina kloka
råd stöttat mig i mitt arbete och fått mig att tro på min förmåga när jag
behövt det som mest. Ni har varit ovärderliga.
Till sist min familj. Tack mamma och pappa för ert stöd och er
omtanke ni ger mig i stort och i smått. Ni brukar efter varje projekt jag
avslutat fråga om jag aldrig blir nöjd någon gång, eftersom ni anar att
det snart är något nytt på gång. Jag kan meddela att nu är jag nöjd, en
stund i alla fall. Tomas, tack för ditt stöd och att du stått ut med mig
under resans gång. Ture, du är min solstråle. Jag älskar er!
Maria Hurtig
Innehållsförteckning
INLEDNING........................................................................................................ 7
STUDIENS ANALYSENHET ................................................................................... 9
STUDIENS SYFTE ................................................................................................ 9
STUDIENS FORSKNINGSFRÅGOR ........................................................................ 10
AVHANDLINGENS DISPOSITION ......................................................................... 10
BAKGRUND – DIGITALA PORTFÖLJER I SKOLAN................................. 11
KÄRT BARN HAR MÅNGA NAMN ........................................................................ 11
OLIKA PORTFÖLJER – OLIKA ANVÄNDNINGSOMRÅDEN ....................................... 12
Portföljer i pedagogiska sammanhang ........................................................ 12
Definitioner av portföljer ............................................................................ 13
Digitala portföljer....................................................................................... 13
Portföljer är ingen enhetlig metod............................................................... 14
Olika portföljer – olika syn på bedömning................................................... 15
Arbetsportföljer och visningsportföljer........................................................ 16
Kombinationer problematiska ..................................................................... 17
ANVÄNDNING AV PORTFÖLJER VÄXER FRAM ..................................................... 17
Förändrad syn på lärande, kunskap och bedömning .................................... 17
Kognitiva teorier ................................................................................................18
Nya läroplaner och nytt betygssystem.......................................................... 19
Nya former för bedömning..................................................................................19
Portföljer, läroplanerna och praktiken ........................................................ 21
Ur askan in i elden...................................................................................... 21
Utvärdering och kvalitetssäkring.........................................................................22
Informationsteknik i skolan ......................................................................... 23
Stora utvecklingssatsningar genomförs................................................................25
IT-forskningens inriktning i skolsammanhang.............................................. 26
Internationell forskning om portföljer.......................................................... 27
Forskning i Norden.............................................................................................28
BAKGRUND – DIGITALA PORTFÖLJER I SANDVIKEN ............................................ 29
Studiens sammanhang................................................................................. 29
Utveckling av en enhetlig dokumentationsmodell ................................................30
Arbetsgruppens uppgifter....................................................................................31
Seminarier och utbildning om PDA.....................................................................31
Skolornas arbete med digitala portföljer ..................................................... 32
Skolornas historik när det gäller portföljarbete.....................................................32
De digitala portföljernas struktur.........................................................................33
FÖRSTUDIEN................................................................................................... 37
INLEDNING ...................................................................................................... 37
GENOMFÖRANDE AV FÖRSTUDIENS FÖRSTA DEL ................................................ 38
Kriterier för urval av skolor till avhandlingen ............................................. 38
Förstudiens första del- skolbesök ................................................................ 40
Slutsatser från första skolbesöket - urval av skolor ...................................... 40
1
BEHOV AV UTÖKAD URVALSGRUPP ................................................................... 41
GENOMFÖRANDE AV FÖRSTUDIENS ANDRA DEL ................................................. 42
Analys av arbete med digitala portföljer...................................................... 42
VAL AV TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ................................................................. 44
UTPROVNING AV VIDEODOKUMENTATION ......................................................... 45
Fastställande av videodokumentationens utformning................................... 46
TEORI................................................................................................................ 49
SOCIOKULTURELL TEORI .................................................................................. 49
Centrala begrepp i sociokulturell teori........................................................ 50
Relationen mellan individ och sammanhang........................................................50
Handlingar och deras sammanhang .....................................................................51
Mening uttrycks i handlingar ...................................................................... 52
Rutiner viktiga för handlandet..................................................................... 53
Mediering och redskap................................................................................ 54
Redskapens interaktionserbjudanden...................................................................55
Externalisering av kunskaper ..............................................................................56
Språk – ett redskap för tänkande och kommunikation .................................. 56
Meningsskapande är situerat och distribuerat ............................................. 58
Bemästring och appropriering av kunskaper ............................................... 59
Lotsning eller stöttning – olika undervisningsstöd ....................................... 59
Självreflektion är en metakognitiv process................................................... 60
Tal- och skriftspråket och andra uttrycksformer .......................................... 62
MULTIMODAL TEORI ........................................................................................ 63
Tecken som grund för meningsskapande...................................................... 64
NÅGRA CENTRALA BEGREPP ............................................................................. 65
Uttrycksformer – resurser för meningsskapande.......................................... 65
Mediers betydelse för meningsskapande...................................................... 67
Designförmåga ........................................................................................... 68
MENINGSSKAPANDE MED DIGITALA PORTFÖLJER............................................... 68
STUDIENS ANALYSENHET ................................................................................. 69
STUDIENS SYFTE .............................................................................................. 69
STUDIENS FORSKNINGSFRÅGOR ........................................................................ 69
METOD ............................................................................................................. 71
ETNOGRAFI OCH ETNOGRAFISK METOD ............................................................. 71
Studiens metodologiska ansats .................................................................... 72
Mina olika roller.................................................................................................74
Studiens dataproduktion.............................................................................. 75
Observationer med hjälp av videodokumentation.................................................76
KOPPLINGEN ETNOGRAFISK METOD OCH DISKURSANALYS ................................. 76
Val av analysmetod..................................................................................... 77
Interaktionsanalys ...................................................................................... 78
INTERVJUER..................................................................................................... 80
FRÅN FÖRSTUDIE TILL HUVUDSTUDIE ............................................................... 81
URVAL ............................................................................................................ 81
Deltagande skolor och elever...................................................................... 83
2
Beskrivning av Hagaskolan.................................................................................84
Beskrivning av Pilskolan ....................................................................................85
Dataproduktion och analys ......................................................................... 86
Situationer som studeras............................................................................. 86
Typ av data och omfattningen av insamlad data .......................................... 87
Triangulering .....................................................................................................88
Utrustning vid datainsamling...................................................................... 88
Tillvägagångssätt vid videodokumentation .................................................. 89
Tillvägagångssätt vid intervjuerna .............................................................. 90
BEARBETNING AV FORSKNINGSMATERIALET ..................................................... 90
Intervjuer ................................................................................................... 90
Videomaterialet .......................................................................................... 90
Bearbetning 1.....................................................................................................91
Bearbetning 2.....................................................................................................91
Bearbetning 3.....................................................................................................91
Bearbetning 4.....................................................................................................91
Bearbetning 5.....................................................................................................92
Bearbetning 6.....................................................................................................93
Transkription av videodata ......................................................................... 93
Transkriptionsmodell..........................................................................................94
Att analysera utsagor ..........................................................................................97
Exemplens utformning och presentation ...................................................... 98
Döpa filer...........................................................................................................98
Exempel på analys av excerpten..........................................................................99
STUDIENS ETISKA ÖVERVÄGANDEN ................................................................ 100
Informationskravet.................................................................................... 100
Samtyckeskravet ....................................................................................... 101
Konfidentialitetskravet.............................................................................. 101
Nyttjandekravet ........................................................................................ 102
RESULTAT ..................................................................................................... 103
SKOLORNAS ARBETE MED DIGITALA PORTFÖLJER ............................................ 103
Organisation av portföljarbetet................................................................. 103
PORTFÖLJARBETETS FYRA AKTIVITETER ......................................................... 105
Design...................................................................................................... 105
Arbetsgång i Design .........................................................................................106
Bedömning ............................................................................................... 106
Arbetsgång i Bedömning ..................................................................................107
Nära samband mellan Design och Bedömning........................................... 107
Rutinarbete............................................................................................... 107
Arbetsgång i Rutinarbete ..................................................................................108
Redigering................................................................................................ 108
Arbetsgång i Redigering ...................................................................................108
Inledningarna bestämmer innehållet i aktiviteterna ................................... 109
Aktiviteternas dynamiska förhållande........................................................ 111
Avslutning ................................................................................................ 111
TRE MENINGSSKAPANDE FÖRMÅGOR .............................................................. 111
Presentation av datamaterialet.................................................................. 112
3
FÖRMÅGA ATT HANTERA INFORMATIONSTEKNIK ............................................. 113
Mentala och fysiska redskap hör ihop........................................................ 115
Appropriering av begrepp underlättar arbetet..................................................... 120
Hjälp för att bemästra informationstekniken.............................................. 120
Tolkning av elevernas behov av stöd.................................................................121
Tre typer av stöttning identifieras......................................................................122
Stöttning ger förutsättningar för lärande ............................................................126
Stöttning leder till mer avancerad användning ...................................................127
Lotsning sker vid tre situationer ................................................................ 128
Lotsning vid tolkning av dialogrutor .................................................................130
Lotsning som inledning på arbetet.....................................................................131
Utveckling av rutiner kring arbete med applikationer ................................ 132
FÖRMÅGA ATT HANTERA MULTIMODALITET .................................................... 133
Uttrycksformer och medier integreras i portföljerna.................................. 134
Texter ..............................................................................................................135
Bilder...............................................................................................................140
Ljud.................................................................................................................141
Färg .................................................................................................................141
Filmer ..............................................................................................................142
Eleverna kombinerar olika uttrycksformer................................................. 144
Mening visas genom kombination av uttrycksformer .........................................146
Uttrycksformernas och mediernas användning................................................... 146
Utmaning leder till utveckling ................................................................... 152
Elevers arbete med portföljernas utformning............................................. 152
Färger på portföljernas bakgrunder....................................................................155
Bakgrunder och ljudeffekter kombineras ...........................................................157
Färger och ljudeffekter viktiga för meningsskapande .........................................160
Meningsskapande med layout.................................................................... 161
Tre typer av layout ...........................................................................................162
Tillvägagångssätt i arbetet med layout...............................................................163
Kompromisser i val av layout ...........................................................................167
Mening med sidornas placering.........................................................................169
Layout viktigt men begrepp saknas ...................................................................170
FÖRMÅGA ATT UTVECKLA SJÄLVREFLEKTION ................................................. 171
Inskolning i självreflektion........................................................................ 171
Stöttning viktig för reflektionsförmågan..................................................... 174
Genomgång - en möjlighet till självreflektion ....................................................176
Olika bedömningskriterier används........................................................... 179
Val av uttrycksform för dokumentation av bedömning................................ 184
Dokumentation med ljudfiler ............................................................................185
Ljudfiler för inspelning av bedömning...............................................................187
Fokus på självreflektion och bedömning.................................................... 187
DISKUSSION .................................................................................................. 189
STUDIENS KVALITET ...................................................................................... 189
INLEDNING .................................................................................................... 190
ERBJUDANDEN OCH TILLGÄNGLIGHET............................................................. 190
Erbjudande om förmåga att hantera informationsteknik ............................ 191
Erbjudande om förmåga att hantera multimodalitet................................... 192
4
Erbjudande om förmåga att hantera självreflektion ................................... 192
DIGITALA PORTFÖLJER GER MÖJLIGHET TILL SAMARBETE ................................ 193
MENINGSSKAPANDE MED MULTIMODALITET ................................................... 195
UTVECKLING AV BEDÖMNINGENS INRIKTNING ................................................ 196
Behovet av nya begrepp och rutiner växer fram......................................... 197
DOKUMENTATION AV BEDÖMNING OCH REFLEKTION ....................................... 198
PORTFÖLJENS ÄGARE – ELEVEN ELLER PEDAGOGEN? ....................................... 200
Ägande genom tillgång till portföljen ........................................................ 201
SLUTSATS ...................................................................................................... 201
TILL SIST ....................................................................................................... 203
FRAMTIDEN ................................................................................................... 204
REFERENSER ................................................................................................ 205
BILAGOR
5
6
Inledning
Denna studie handlar om elevers meningsskapande i arbete med digitala portföljer. Studien omfattar nio elever i grundskolans årskurs två till
sex. Studien innefattar de situationer där elever och pedagoger sitter
tillsammans vid datorn för att lägga till arbeten i portföljen och för att
bedöma elevernas arbeten. Studiens avsikt är att beskriva och analysera
vad som erbjuds eleverna och vad som görs tillgängligt för ett meningsskapande. Samt hur eleverna skapar mening med uttrycksformer och
medier.
Om man med hjälp av Internet1 söker på svenska sidor efter portfolio + skola får man 141 000 träffar, digital portfolio + skola ger 47
000 träffar samt digital portfölj + skola ger 12 800 träffar. Dessa träffar
handlar om olika aspekter av portföljarbete i pedagogisk verksamhet.
Träffarna representeras av uppsatser eller examensarbeten, oftast inom
lärarutbildning, som beskriver undersökningar av arbete med olika typer av portföljer. Det kan också vara dokument eller rapporter från
myndigheter som skriver om portföljarbete. Då är skrivningarna ofta i
prospektivt syfte, det vill säga diskussioner om vad portföljarbete kan
tänkas komma att bidra med i framtiden. Träffarna utgörs också av mer
handlingsinriktade beskrivningar av hur pedagoger kan skapa och administrera portföljer. Väldigt många träffar leder vidare till skolors eller
kommuners beskrivningar av hur de arbetar med olika former av portföljer. En sökning liknande denna kan ge en fingervisning om ett fenomens utbredning eller förekomst. Den betydande träffmängden indikerar att portföljarbete är en ganska spridd arbetsform i svenska skolor.
Genomgången av ett urval av de ovan nämnda kategorier av träffar, visar att arbete med att samla och bedöma elevers kunskaper och
färdigheter med portföljer, både analoga och digitala, sker i Sverige
inom alla utbildningsnivåer från förskola till universitetsutbildningar.
Arbetet sker i olika utsträckning, från att portföljer används av enskilda
pedagoger i enstaka klasser inom olika typer av utbildningar till att utVid sökningen 2007-08-05 användes www.google.se. Sökorden portfolio, digital
portfolio och digital portfölj kombinerades med skola för att begränsa träffarna till
skolverksamhet.
1
7
bildningsinstitutioner eller kommuner har övergripande strategier och
kriterier för portföljarbetet.
Anledningen till att portföljer används som bedömningsform är
att de erbjuder en möjlighet att möta läroplanernas syn på kunskap och
lärande (Dysthe, 2002, Törnvall, 2001). En grundtanke med att arbeta
med digitala portföljer är att eleverna ska blir mer delaktiga i sin kunskapsutveckling och att de ska utveckla en förmåga att reflektera över
sina kunskaper och färdigheter.
När arbete med pappersbaserade portföljer etablerat sig har informationsteknikens utbredning i skolsammanhang inneburit att allt
fler pedagoger börjat använda sig av digitala portföljer (Kankaanranta,
2002; Woodward, 2000). Satsningen på ITiS erbjöd pedagogerna fortbildning och uppmuntran att använda informationsteknik som ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen (Chaib & Tibelius, 2004; Karlsson, 2004). En rad ITiS-projekt har varit startpunkten för arbete med
digitala portföljer, och så var det för de två skolorna som deltar i studien.
Informationsteknik kan ses som något som förändrar vad vi lär
och hur vi lär; den är med och omformar samarbetsformer och sätt att
organisera information och kunskap både inom och utanför individen.
Dess konkreta betydelse finns dessutom inte i tekniken i sig, utan bestäms av hur den kommer att användas av aktörerna i den konkreta
verksamheten. Informationsteknikens betydelse i skolan och i samhället
har lett till att digital kompetens blir en viktig förmåga att utveckla.
Denna kompetens kommer att bli en basfärdighet som elever ska utveckla i likhet med basfärdigheter som att läsa, skriva och räkna (Skolverket, 2007). Med utgångspunkt i ovanstående resonemang är det intressant att studera digitala portföljer i den praktik där de används för
att därigenom utveckla kunskap om deras betydelse för elevers meningsskapande.
Mitt intresse kring arbete med digitala portföljer har följ mig under tio år. När jag i slutet av 1990-talet arbetade som grundskollärare
fann jag att portföljer som bedömningsform hade potential att visa en
samlad och nyanserad bild av elevernas kunskaper och färdigheter. I
arbetet med eleverna uppstod frågor kring hur elever skapar mening
med portföljer. Som doktorand fick jag förmånen att arbeta med forsk-
8
ningsprojektet ELISA2 och inom detta projekt fanns möjligheten att
studera digitalt portföljarbete. De frågor som hade väckts i mitt eget
arbete med portföljer fick nu tillfälle att formas till forskningsfrågor.
De frågor som jag ställde 2003 gjordes med utgångspunkt i en
diskurs som handlade om hur portföljer kan erbjuda en mer nyanserad
bild av elevers kunskapsutveckling genom en formativ bedömning. Detta skulle utgöra ett komplement till en summativ bedömning i form av
betyg. När studien nu är slutförd har det gått fem år och jag kan konstatera att diskussionen kring bedömning av elevers kunskaper och färdigheter har förändrats under denna tid. 2007 har diskursen kring bedömning riktats allt mer mot behovet av eller önskan om större fokus
på summativa och mätbara resultat av elevers kunskaper och färdigheter. Frågan är vad som kommer att hända med portföljer i denna framväxande diskurs. Kommer pedagoger fortfarande att använda dem som
ett formativt alternativ eller kommer tillämpningen av portföljer att
röra sig mer åt summativ bedömning.
Studiens analysenhet
Fokus i denna studie är på elevers meningsskapande i en institutionell
praktik, närmare bestämt i grundskolans årskurser två till sex. Elevers
meningsskapande studeras i en avgränsad del av skolans praktik där
elever arbetar med sin digitala portfölj tillsammans med en pedagog.
Analysenheten innefattar de handlingar som elever och pedagoger utför
när de sitter tillsammans vid datorn för att lägga till arbeten i portföljen
och för att bedöma elevernas arbeten. I aktiviteten använder eleven och
pedagogen såväl psykologiska redskap som fysiska verktyg för att utföra
sina handlingar. Analysenheten utgörs också av den aktivitet där elever
visar sin digitala portfölj för mig.
Studiens syfte
Studiens övergripande syfte är att beskriva och analysera elevers meningsskapande i arbete med digitala portföljer. Syftet innefattar vad som
erbjuds när det gäller meningsskapande i portföljarbetet och hur arbetet
organiseras. Syftet innebär också att analysera vad för mening som genereras genom olika uttrycksformer och medier samt hur eleverna använ2
ELISA (Elevers Lärande I Sandviken).
9
der uttrycksformer och medier för att skapa mening i sina digitala portföljer. Detta syfte preciseras i följande forskningsfrågor.
Studiens forskningsfrågor
•
•
•
Hur sker elevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljer?
Vad erbjuds eleverna och vad görs tillgängligt för ett meningsskapande?
Hur skapar eleverna mening med uttrycksformer och medier?
Avhandlingens disposition
I kapitel Bakgrund behandlas digitala portföljer som används i pedagogisk verksamhet. Inledningsvis ges en kort bakgrund till hur bedömning
med olika typer av portföljer uppkommit i pedagogiska sammanhang
och vad som bidragit till att de blivit ett pedagogiskt hjälpmedel. Därefter ges en kort bakgrund till utveckling av bedömning och utvärdering i
skolan. Sedan görs en beskrivning av framväxten av informationsteknik
i skolan. Därefter presenteras kortfattat forskning om digitala portföljer.
Avslutningsvis redogörs det för arbetet med digitala portföljer i Sandviken. I kapitel Förstudien redovisas det arbete som utfördes i förstudien.
Inledningsvis ges en beskrivning av bakgrunden till att förstudien
genomfördes. Därefter presenteras förstudien och resultatet som arbetet
ledde fram till. I kapitel Teori beskrivs de teoretiska perspektiv som utgör studiens teoretiska ramverk, det sociokulturell teori och multimodal
teori. I kapitel Metod följer en beskrivning av studiens metodologiska
grund. I kapitel Resultat presenteras och diskuteras studiens resultat. I
kapitel Diskussion förs en avslutande diskussion kring studiens resultat.
10
Bakgrund – digitala portföljer i skolan
Följande kapitel behandlar digitala portföljer som används i pedagogisk
verksamhet. Inledningsvis ges en kort bakgrund till hur bedömning
med olika typer av portföljer uppkommit i pedagogiska sammanhang
och vad som bidragit till att de blivit ett pedagogiskt hjälpmedel. Därefter ges en kort bakgrund till utveckling av bedömning och utvärdering i
skolan. Sedan görs en beskrivning av framväxten av informationsteknik
i skolan. Därefter presenteras kortfattat forskning om digitala portföljer.
Avslutningsvis redogörs det för arbetet med digitala portföljer i Sandviken.
Kärt barn har många namn
Inledningsvis ska jag säga något om den benämning på den metod som
finns för det arbete elever och pedagoger är involverade i för att dokumentera elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor. Termen portföljer som används här har sin motsvarighet i det engelska order portfolio.
Portfolio3 eller den svenska direkta översättningen portfölj används båda
i skolsammanhang i Sverige. Jag har valt att i likhet med Lindström
(2006) använda benämningen portföljer. I Norge och Danmark har
man försökt att hitta ett annat begrepp än portfolio för att benämna
denna företeelse. Dels för att man vill använda ett inhemskt namn men
också för att ordet portfolio som kommer ut latinets portare (bära) och
folium (blad) associerar till att det skulle röra sig om endast pappersbaserade arbeten som samlas och bedöms i elevernas portföljer (Dysthe,
1999). När det gäller svenska betydelsen för mapp4 gör denna ingen
skillnad för att komma ifrån ovanstående association. Möjligen att digitala mappar skulle ge indikation på att annat än papper sparas i digitala
I NE förklaras portfolio som en ”mapp med arbeten eller arbetsprover. Som pedagogisk term avses en mapp med en elevs arbeten jämte kommentarer kring dessa i syfte
att dokumentera elevens utveckling. Avsikten är att involvera eleven i utvärdering och
reflexion av det egna arbetet utifrån vissa givna kriterier enligt den s.k. portföljmetodiken.” (www.NE.se 070809)
4
”Enklare, pärmliknande anordning (av plast, papper e.d.) avsedd för förvaring”
(www.NE.se 070809).
3
11
mappar eftersom mappstrukturen på datorer möjliggör för att olika
typer av format kan sparas.
I litteratur från Norge och Danmark kring denna bedömningsform finns en rad olika benämningar och det finns önskemål om att
hitta en definition som är gemensam för de nordiska länderna5. I
Dysthe & Engelsen (2003) används genomgående ordet mapper, eller
mappemetoden för att beskriva portföljmetoden.
Olika portföljer – olika användningsområden
Portföljer används inom många olika områden och med olika funktioner, syften och mottagare. De används av yrkesgrupper som arbetar
med olika former av estetiska uttrycksformer, som konstnärer och hantverkare. Dessa har länge använt portföljer för att på ett överskådligt sätt
samla urval av sina alster för att visa på sin utveckling och yrkesskickighet (Klenowski, 2002). I ekonomiska sammanhang används portföljer
för att dokumentera de finansiella tillgångar som portföljinnehavaren
har vid ett specifikt tillfälle. Begreppet portfölj används då för fenomenet att placera kapital i olika typer av investeringar.
Portföljer i pedagogiska sammanhang
I utbildningssammanhang handlar arbetet med portföljer om dokumentation och bedömning av kunskaper och färdigheter. I många länder, som Italien, Nya Zeeland, USA och Storbritannien har de använts
sedan början på 1980-talet. I Sverige och de andra nordiska länderna
börjar olika former för portföljarbete beskrivas i pedagogisk litteratur i
början av 1990-talet. Dessa böcker och artiklar skildrade bland annat
hur portföljarbete i USA och Nya Zeeland bedrevs. Böckerna behandlade hur portföljer kunde användas i olika ämnen och på olika stadier i
utbildningen, hur elevers portföljer kunde se ut och vilka pedagogiska
implikationer som följde med ett arbetssätt stött på portföljer (Ellmin,
2001). Dessa beskrivningar var till stor del baserade på så kallad showand-tell (Yancey & Weiser, 1997) och inte grundade i forskning. I slutet
av 1990-talet började det komma böcker om portföljmetodik baserade
på arbeten gjorda i svenska skolor (Bern, Frööjd & Torén, 2001; Ellmin, 2001).
5
För en genomgång av begreppen se Ravnholt, 2002.
12
Definitioner av portföljer
I litteratur som beskriver arbete med olika typer av portföljer återfinns
en rad olika definitioner av vad portföljarbete är för något. En vanlig
definition illustreras här:
A portfolio is a purposeful collection of student work that exhibits the
story of the student’s efforts, progress, and achievements in one or more
areas. This collection must include student participation in selecting contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit, and evidence
of student self-reflection. (Paulson, Paulson & Mayer, p 60 1991)
Portföljerna karaktäriseras av att de innehåller urval av elevers arbeten,
visar utveckling över tid, mål för arbetet, elevers självreflektion och bedömning av arbeten. Självreflektion brukar poängteras i litteraturen
som den viktigaste beståndsdelen för att portföljerna inte ska bli godtyckliga samlingar av arbeten (Commander & Valeri-Gold, 2001; Johnson, Mims-Cox & Doyle-Nichols, 2006; Klenowski, 2002; Yancey &
Weiser, 1997).
Digitala portföljer
Digitala portföljer har många likheter med pappersbaserade portföljer
och de aspekter av portföljarbete som beskrivs i litteratur delas av båda
typerna (Barrett, 2000b; Piper, 2000; Woodward & Nanlohy 2004a).
Detta innebär att ovanstående definition också kan gälla för digitala
portföljer. Otnes (2003) definierar digitala portföljer så att material
sparas och organiseras digitalt, att de är ett redskap som bygger på
samma principer som icke digitala portföljer, att olika digitala verktyg
används i lärprocessen och i dokumentationen av portföljen samt att de
är mer eller mindre tillgängliga för andra.
Liksom portföljer definieras av dess syfte och användning är detta
också fallet för digitala portföljer. Det finns inget entydigt begrepp, utan
digitala portföljer ser olika ut beroende på i vilket sammanhang de används. Gemensamt för digitala portföljer är att de vanligtvis innehåller
arbeten som är gjorda i olika typer av digitala medieformat, men de kan
vara uppbyggda av olika applikationer samt använda olika slags lagringsmedia. Vanligast är att portföljen antingen skapas i ett skalprogram
eller vad Ljung-Djärf (2004) kallar aktiva och öppna program. När det
13
gäller digitala portföljer representeras dessa program av PowerPoint,
Dreamweaver, FrontPage eller liknande. Då lagras portföljen på någon
typ av nätverk, lokalt på en enskild dator eller på CD-rom. Eller så används speciella serverbaserade portföljapplikationer som Skoldatanätets
försök med webbaserad e-portfölj 6. För en genomgång om uppbyggnad
och implementation av digitala portföljer se till exempel (Barrett,
2000a; Batson, 2002; ePortConsortium, 2003; Riel, 1994).
När det gäller digitala portföljer råder en viss begreppsförvirring.
Ibland används elektronisk och digital portfölj om vart annat och antas
betyda samma sak (se till exempel Yancey & Weiser, 1997). I den elektroniska portföljen kan, förutom digitalt material även analogt material
lagras så som videoband, medan den digitala portföljen endast innehåller arbeten som är i digitalt format (Barrett, 1999). Digitala portföljer
kan lagra filer av olika slag så som text, bilder, grafik, ljud, video och
animationer. Arbetet länkas samman på olika sätt beroende på vilken
applikation som används. Vanligtvis används hyperlänkar7 på olika
sätt, både för att länka portföljens sidor till varandra, men även för att
länka arbeten till portföljens sidor (Otnes, 2003).
Portföljer är ingen enhetlig metod
Ovanstående definitioner ger ingen heltäckande beskrivning av portföljer, vare sig de är analoga eller digitala, utan det finns andra kriterier för
att beskriva portföljer. Att ge en allmängiltig definition av vad som karaktäriserar arbete med portföljer i utbildningssammanhang är näst
intill omöjlig då det inte finns en typ utan olika typer av portföljer
(Dysthe & Engelsen, 2003; Barrett, 2005). Detta beror på att deras utformning är avhängigt av bland annat pedagogernas syn på kunskap,
vilka arbetssätt som används och vad portföljerna syftar till att dokumentera. Det är därmed inte säkert att arbete med portföljer automaSkoldatanätet har 2006 till början av 2007 bedrivit ett projekt där en webbaserad
digital portfölj, kallad e-portfölj, har testats. Delprojektet har drivits av Myndigheten
för skolutveckling och projektet Mjuk infrastruktur (http://mjukis.skolutveckling.se).
7
En hyperlänk är ett sätt att binda samman olika delar inom ett textdokument eller
binda samman ett dokument med andra dokument, filer eller externa filer eller sidor
som webbsidor. Det går också att länka bilder, ljud- och videoklipp till ett textdokument. Andra sätt att använda hyperlänkar är att binda ihop hela portföljen till en
helhet där uppbyggnaden liknar en webbplats.
6
14
tiskt innebär att elevers lärande blir mer dynamiskt och processinriktat
eller att portföljer stödjer läroplanernas intentioner (Otnes, 2003;
Woodward, 2004a; Dysthe, 1999; Barrett, 2005; Yancey, 1997). Portföljarbete är ingen rubrik på en bestämd metod utan en mångfacetterad
företeelse, vilken Dysthe (1999) rätt träffande liknar vid en kameleont
som hela tiden skiftar färg beroende på sammanhang.
För att undvika den förvirring kring vilka portföljer som används
och eventuella konsekvenser av användningen som beskrivs i portföljlitteraturen menar Barrett (2005) att när man diskuterar portföljarbete
bör alltid portföljen definieras av ett adjektiv som beskriver vilket typ av
portföljarbete som avses.
Olika portföljer – olika syn på bedömning
I litteratur om användning av portföljer i utbildningssammanhang kan
en rad olika indelningar urskiljas (se till exempel Dysthe & Engelsen,
2003; Klenowski, 2002, Johnson m.fl., 2006). Oavsett hur många klassificeringar man gör går det att urskilja framför allt två typer av portföljer och därmed olika utgångspunkter för användningen. Den ena typen
avser att användas för extern bedömning av elevers kunskaper och färdigheter, vilka Dysthe & Engelsen (2003) benämner evalueringsmappar. Syftet med dessa är att göra summativa bedömningar av kunskaper
gentemot externt standardiserade mål, från till exempel läroplaner och
kursplaner (Korp, 2003; Sadler, 1989). Ett annat ord för att beskriva
denna typ av portföljer skulle med svensk utgångspunkt vara bedömningsportföljer. Bedömning i Sverige är framför allt förknippat med
summativ evaluering (Lauvås, 1998). Avnämaren är då främst pedagoger och i förlängningen är resultaten från dessa portföljer ämnade för
att göra jämförande kunskapsbedömningar mellan elever, klasser eller
skolor.
Den andra typen av portföljer som kan identifieras, är så kallade
lärportföljer8. De syftar till formativa9 bedömningar av elevers kunskaDenna definition ligger nära vad Johnson m.fl. (2006) benämner authentic assessment.
Det vill säga dokumentation av pågående utvecklingsprocesser där bedömningen
syftar till att hjälpa eleven i lärprocessen och där bedömningskriterierna är meningsfulla för eleven. Lauvås (1998) gör en liknande beskrivning av formativ bedömning.
9
Enligt Sadler (1998) är skillnaden mellan summativ och formativ bedömning inte
när bedömningen utförs, utan de skiljer sig åt vad det gäller syfte och effekten av be8
15
per och färdigheter. Eleven själv är mottagare av innehållet i portföljen
och eleven samlar arbeten utifrån egna uppsatta mål och kriterier
(Dysthe & Engelsen, 2003; Korp, 2003; Sadler, 1989; Yancey, 1997).
Portföljen är inte till för att möjliggöra en extern bedömning av eleven,
utan den är tänkt för självvärdering och som ett stöd i lärprocessen
(Barrett, 2005).
Portföljer kan också användas som merit- eller kompetensportföljer
eller så kallade så kallade curriculum vitae (CV) (Barett, 2005), vilket
innebär dokumentation och validering av personers kompetenser. Syftet med denna form av validering är att den kan utgöra underlag för
individers jobbansökningar och ansökningar till utbildningar (Brown &
Irby, 2001).
Arbetsportföljer och visningsportföljer
När digitala portföljer används, i summativt eller formativt syfte, för att
dokumentera elevers kunskaper och färdigheter brukar portföljerna
delas in i olika kategorier i form av arbetsportföljer och visningsportföljer (Allern, 2003). Arbetsportföljen är en portfölj som eleverna använder för att samla en rad olika material i, och denna portfölj är privat
vilket innebär att endast eleven har tillgång till portföljens innehåll. När
eleven ska visa sina kunskaper och färdigheter för någon utomstående
väljs arbeten från arbetsportföljen ut och placeras i en visningsportfölj.
Arbetsportföljen kan kopieras och göras till en visningsportfölj. Visningsportföljen är ofta publik, och den syftar till att eleven visar sina
kunskaper och färdigheter för andra personer som pedagoger, föräldrar
eller kamrater. Ofta brukar denna funktion framhävas när det gäller
digitala portföljer, att arbetsportföljerna lätt kan göras om till visningsportföljer (Otnes, 2003; Woodward, 2000). Men Dysthe, Engelsen &
Lima (2006) menar att det inte alltid som denna uppdelning sker, utan
att det finns skillnad i praxis.
dömningen. En formativ bedömning kan ske i slutet av ett arbetsområde och en
summativ bedömning kan ske under arbetets gång.
16
Kombinationer problematiska
I undervisningssammanhang kombineras oftast så kallade bedömningsoch lärportföljer i en och samma portfölj (Barrett, 1998; Dysthe &
Engelsen, 2003). Barrett (2005) menar att kombinationen av summativa och formativa ändamål i en och samma portfölj är problematisk.
Studier av Carney (2001) och Barrett (2002) indikerar att elever som
samlar material i en kombinerad portfölj inte gärna reflekterar över sina
tillkortakommanden och erfarenheter från mindre lyckade uppgifter då
portföljen ska graderas efter externt uppsatta mål och i förlängningen
användas när personen söker arbete eller till utbildningar. När eleverna
inte kan dokumentera och reflektera över det som känns meningsfullt
eller viktigt för dem, av rädsla att det kan vara till nackdel för dem, approprierar inte studenterna användningen. Portföljen används då endast för att de måste göra det.
Användning av portföljer växer fram
Vad är då anledningen till att portföljer och sedermera digitala portföljer dyker upp i svenska skolor i slutet av 1990-talet? Det finns framför
allt två anledningar till detta. Den främsta anledningen är de läroplaner
för grundskolan och de frivilliga skolformerna som kom under 1990talet och den förändrade syn på undervisning och lärande som de representerar. Denna förändring innebar också krav på nya former för
bedömning (Dysthe, 2002; Törnvall, 2001). Den andra anledningen är
spridningen och den ökade användningen av informationsteknik i skolan (Ljung-Djärf, 2004; Ludvigsen, 2000; Otnes, 2007).
Förändrad syn på lärande, kunskap och bedömning
Synen på hur människor lär, vad som är kunskap och hur kunskaper
och färdigheter ska bedömas har förändrats genom historien men är
också olika mellan länder, beroende på vilken kunskapstradition som
respektive land har (Arfwedson, 1998). Under 1900-talets första del
dominerade behaviorismen vilket starkt influerade synen på undervisning och lärande (Greeno, Collins & Resnick, 1996). I behavioristisk
anda ansågs kunskaper finnas utanför eleven och pedagogens uppgift
var att lära ut ett stoff till eleven som i sin tur skulle lära in kunskapen.
Eleverna ansågs lära sig stoffet snabbast om stoffet delades upp i mindre
17
bitar och lärande skulle därför ske i sekvenser och i en viss ordning.
Lärandet skulle öka och eleverna blev mer motiverade genom yttre stimuli. Elevernas lärande gav inte upphov till någon transfer10 vilket innebar att varje specifik kunskap måste läras in. Behaviorismens kvantitativa syn på kunskap innebar att mängden stoff var av intresse när man
diskuterade elevers kunskaper och färdigheter och prov var till för att
bekräfta att lärande har skett.
Kognitiva teorier
De behavioristiska teorierna kom så småningom att under 1900-talet
slut att ersättas av kognitiva perspektiv på lärande och tänkande. Konstruktivismens syn på lärande, kunskap och bedömning kom främst att
spela en stor roll för utformning av undervisning. Människor anses ha
en inre drivkraft att lära sig saker om omvärlden och reagerar inte bara
på yttre impulser. Människan konstruerar vidare sin kunskap och tar
hjälp av tidigare erfarenheter i lärandet. I motsats till behaviorismen är
inte bara innehållet i lärandet viktigt, utan processer och strategier för
lärande är också centrala. Konstruktivismens kanske största bidrag till
synen på villkor för lärande är människors förmåga att reflektera över
sitt tänkande, det vill säga den metakognitiva förmågan. Bedömning av
elevers kunskaper handlar inte bara om att kunna återge ett kunskapsinnehåll inom ett visst område, utan om att använda metoder och strategier för att lösa uppgifter.
Det är denna tradition, med starka rötter i Piagets teorier om
lärande och kunskapsutveckling, som genomsyrar de svenska läroplanerna som lanserades 1994. I och med dessa läroplaner övergick Sverige
till ett nytt betygssystem. Det relativa betygssystemet ersattes av ett måloch kunskapsrelaterat betygssystem. I och med det kom elever att få
betyg efter huruvida de uppnått förutbestämda mål för varje årskurs och
inte hur de presterat i förhållande till andra elever. Detta förändrade
villkoren för bedömning av elevernas kunskaper (Lindström, 2006;
Lundahl & Forsberg, 2006).
Transfer är överföring av ett kognitivt tankemönster från ett sammanhang till ett
annat.
10
18
Nya läroplaner och nytt betygssystem
De konstruktivistiska teorier som läroplanerna influeras av uttrycker
starkt elevens eget ansvar och betydelsen av samarbete för elevernas
lärande. Bland annat betonas att elever är aktiva och drivande i sin
kunskapsutveckling och ska ses som reflekterande individer, att de lär i
många olika situationer, att de lär olika saker på olika sätt och måste få
möjlighet till detta samt att de skapar kunskap i samspel med andra
människor i olika miljöer (LpO 94/98, Lpf 94, Lpfö 98). Vidare förespråkar läroplanerna att undervisningen ska fokusera på helheter och
samband i stället för avgränsade faktakunskaper. Eleverna ska utveckla
förmåga att själva bedöma sina arbeten och resultat både i förhållande
till sin egen utveckling men även i relation till andra. Denna självvärdering och reflektion anses vara lika viktig som prov och diagnoser. Den
kunskapssyn som läroplanerna lägger fram talar för att bedömning av
kunskaper och färdigheter både ska vara av kvalitativ och kvantitativ
karaktär.
Vid tidpunkten för lanseringen av de senaste läroplanerna började man tala om det livslånga11 lärandet som innebär att människan lär
under hela sin livstid och att den förmågan ska tas tillvara, att både det
formella och det informella lärandet har lika stor betydelse samt att
lärandet sker i andra kontexter än i skolan (LpO 94/98; Maltén, 1997;
Marton 2000; Säljö, 2000). För att lägga grunden för ett livslångt lärande krävs att det finns en kontinuitet i lärandet under elevernas hela
skoltid. I Lpfö 98 står att ”avsikten är att de tre läroplanerna ska länka
in i varandra utifrån en gemensam syn på kunskap, utveckling och
lärande” (Lpfö 98, s 3).
Nya former för bedömning
Bedömning av kunskaper och färdigheter hänger ofta, men inte alltid,
ihop med vilken kunskapssyn som dominerar den praktik där bedömning ska ske (Törnvall, 2001). I litteratur om bedömning brukar två
former av bedömningar beskrivas och de är summativ och formativ
11
Begreppet det livslånga lärandet används i IT-propositionen ”Åtgärder för att bredda och utveckla användningen av Informationsteknik” (Prop. 1995/96: 125) där det
förknippas med användningen av IT som ett sätt att möjliggöra detta.
19
bedömning (Black & William, 2006; Lauvås, 1998; Sadler, 1989; Shepard, 2000). Summativ bedömning innebär att pedagogen gör en
summering av vad eleven lärt under ett visst moment eller kurs inom
ett specifikt område. Oftast innebär summativ bedömning ett betyg i ett
ämne (Lauvås, 1998; Sadler, 1989). Formativ bedömning innebär att
bedömningen ska vara ett stöd i elevernas lärande i syfte att öka elevernas kompetens inom ett område (Lauvås, 1998; Sadler, 1989). Summativ bedömning brukar benämnas bedömning av lärande och formativ
bedömning syftar till bedömning för lärande (Barrett, 2000; Lauvås,
1998; Shepard, 2000).
I och med läroplanerna som kom 1994 har det skett en förändring när det gäller synen på varför, hur och när bedömning och betygsättning ska ske (Lindström, 2006; Törnvall, 2001). Syftet med bedömningen har till stor del hittills inneburit att läraren ensam ska kontrollera vad elever lärt sig efter det att ett arbete avslutats och att bedömningen är ateoretisk. Den syn på lärande som de nuvarande läroplanerna
förespråkar innebär inte bara att summativ bedömning ska vara ett
verktyg för att bedöma elevers kunskaper. De öppnar även för en formativ bedömning av elevers kunskaper och färdigheter (Törnvall,
2001). Förändringen innebär att pedagogen och eleven fortlöpande
under arbetets gång tillsammans bedömer elevens arbete och möjlighet
till fortsatt utveckling. Forskning visar att pedagogens feedback i dessa
situationer är viktig för att eleven ska kunna utveckla sina kunskaper
och färdigheter (Black & William, 1998; Gipps, 2003). Feedback handlar då både om vad eleven redan kan samt vad denne ska utveckla för
kunskaper och färdigheter framgent (Black & William, 2006; Shepard,
2000). Bedömningen tar också hänsyn till teorier om hur eleven bäst lär
inom det specifika området.
Vad som ska bedömas håller också på att förändras (Lindström,
2006). Bedömning av kunskaper och färdigheter, fokus på produkten
samt kunskaper som kan ge ett ”rätt” svar har fått konkurrens av bedömning där elevers grad av förståelse, kritiskt tänkande och problemlösning samt att det är processen i lärandet och förmågan att resonera
och lära av erfarenheter som är väsentligt (Törnvall, 2001).
Hur bedömningen går till har förflyttat sin tyngdpunkt från att
vara normrelaterad och redovisas med hjälp av skriftliga prov där resultatet redovisas i poäng samt låg grad av nyttjande av hjälpmedel till att
20
innebära en mål- och kunskapsrelaterad bedömning, att fokus är på
elevens framsteg, styrkor och svagheter, att olika verktyg används som
stöd för lärande, att elever reflekterar över sina kunskaper och färdigheter tillsammans med andra och att olika typer av dokumentation av
kunskaper och färdigheter används (Lindström, 2006; Törnvall, 2001).
Portföljer, läroplanerna och praktiken
Den formativa användningen av digitala portföljer beskrivs i litteraturen som en bedömningsmetod som erbjuder ett kvalitativt förhållningssätt till elevers arbete där elevens utveckling och elevens eget ansvar och
initiativ står i centrum. Detta överrensstämmer med samhällsutvecklingen och beskrivningarna ovan av läroplanerna där individens eget
ansvar och möjlighet att påverka och ta ansvar för sin utveckling är central. Ett sätt att få kontinuitet i kunskapsutvecklingen, göra elever mer
delaktiga och ansvarstagande i sin lärandeprocess samt strävan efter
användandet av nya bedömningsformer, kan enligt portföljförespråkarna realiseras i arbetet med portföljer (Klenowski, 2002; Ellmin, 2001;
Taube, 1997). Portföljer erbjuder en möjlighet att bedömning ska genomsyras av synen på lärande och kunskapsutveckling som läroplanerna förespråkar. Men som poängterats ovan, används inte portföljer enbart som formativ bedömning utan också i summativa syften.
Ur askan in i elden
Den dubbla användningen av portföljer inom utbildningsområdet kan
möjligen bero på att ett perspektivskifte håller på att ske, vad det gäller
hur bedömning av kunskaper ska ske. Det skifte som gäller bedömning
av elevers kunskaper syns i läroplanerna som presenterar en förändrad
syn på lärande, kunskap och därmed också bedömning. Shepard (2000)
menar att, även om läroplaner och andra styrdokument tydligt tar ställning för en konstruktivistisk kunskapssyn, befinner vi oss i ett skifte
som inte riktigt slagit igenom i bedömningspraktiken. Detta bekräftas
också av Törnvalls (2001) studie där pedagogerna anser att summativ
bedömning i form av prov bör kompletteras med formativa bedömningsformer. Studien visar dock att huvudfokus ligger fortfarande på
prov, vilket Shepard förklarar med att medan teorier om hur lärande
sker har förändrats blev bedömningskulturen till viss del kvar i den
behavioristiska traditionen (Shepard, 2000; 2003). Anledningen till att
21
portföljer blivit populära som bedömningsform är att de erbjuder en
möjlighet att möta läroplanernas syn på kunskap och lärande (Dysthe,
2002, Törnvall, 2001). Men trots detta har den formativt grundande
portföljbedömningen inte hunnit etableras i utbildningssammanhang
(Dysthe & Engelsen, 2003; Törnvall, 2001). Detta kan bero på att kraven på kvantitativa kunskapsmätningar ökar igen (Alexandersson,
2003).
Portföljers möjligheter att göra en annan typ av bedömning av elevers arbeten gjorde att den fick stort genomslag inom utbildning i framför allt USA under 1980 och 90-talet. I de lägre årskurserna användes
portföljer av enskilda pedagoger eller skolor och de arbetade fram bedömningsmetoder som var anpassade efter lokala förutsättningar och
behov, och inte som protest mot yttre krav som var fallet inom högre
utbildning (Yancey & Weiser, 1997). Portföljer har varit etablerade som
alternativa bedömningsmetoder, men nu har pendeln svängt och krav
på mer kvantitativa mätningar har börjat ställas (Alexandersson, 2003).
Bland annat har testindustrin i USA intresserat sig för portföljverktyg i
summativ anda (Dysthe & Engelsen, 2003). Även om USA och Sverige
skiljer sig åt på utbildningsområdet kan en liknande trend skönjas i
Sverige (Alexandersson, 2003).
Utvärdering och kvalitetssäkring
I slutet av 1980-talet kom ett nytt förslag till ansvarsfördelning mellan
stat och kommun12. De som skulle ha ansvaret för styrningen i den måloch resultatstyrda skolan blev staten, kommunerna och de professionella (Nytell, 2006). Utvärdering av skolans verksamhet kom därmed att
bli en viktig del av pedagogernas vardag. Tanken var att de skulle får
mer inflytande över verksamhetens arbete med att nå de nationella målen (Alexandersson, 2003). Utvärdering och betygssättning har historiskt sett varit ett maktmedel. De som har haft kontroll att avgöra hur
bedömning och utvärdering ska ske har haft stor makt i samhället
(Alexandersson, 2003). Detta innebar att pedagogerna skulle få större
inflytande. Pedagogerna skulle utvärdera sin verksamhet och det var
dessa utvärderingar som sedan skulle ligga till grund för beslut om skoProp. 1988/89:4. Skolans utveckling och styrning. Stockholm; Utbildningsdepartementet.
12
22
lans arbete med måluppfyllelsen. De tidigare kvantitativa utvärderingarna var inte tillräckliga för att mäta skolans kvalitet, utan även kvalitativa mått krävdes. Denna möjlighet öppnades i och med att pedagogerna skulle få större inflytande över utvärderingen av skolans verksamhet.
I efterhand har det visat sig att kontrollen och makten att utvärdera
stannade på kommunal nivå, vilket innebar att pedagogernas inflytande
begränsades (Alexandersson, 2003). Samtidigt blev kommunernas ekonomi sämre, vilket ökade kravet på utvärdering i syfte att kontrollera
kostnader (Nytell, 2006). De kvalitetsmätningar som gavs till pedagogerna var riktade mot en annan typ av verksamhet och utgick inte från
skolans förutsättningar (Alexandersson, 2003). Detta resulterade i att de
kvantitativa kriterierna återigen fick större utrymme.
Pedagoger som använder formativt inriktade portföljer som underlag för att göra utvärderingar av verksamheten, vilken svarar mot tanken
om utvärdering i en mål- och resultatstyrd verksamhet, kan stöta på
problem. För om de kvantitativa måtten ges större vikt blir det problematiskt att ha utvärderingar som består av kvalitativa resultat. Därför
kan det tänka sig att portföljernas dubbla användning är en kompromiss mellan deras potential att ge en nyanserad bild av elevernas utveckling samtidigt som det yttre kravet är att utvärderingsresultaten ska gå
att mäta i siffror.
Informationsteknik i skolan
Under 1990-talets senare hälft och i början av 2000-talet har regeringen
redogjort för olika åtgärder för hur de velat driva teknikutvecklingen
framåt i Sverige. Förväntningar på informationsteknik i samhället behandlas i en rad olika utredningar och propositioner, till exempel
(SOU 1994:118, Prop. 1995/96: 125), där det görs gällande att samhället har genomgått stora förändringar, Industrisamhället har fått ge plats
för Informationssamhället och för att Sverige ska kunna följa med i
utvecklingen och bli en framstående IT-nation ställdes krav på att investeringar när det gäller informationsteknik skulle göras. Frågor om vilka
nya krav Informationssamhället ställer på utbildningen för att människor ska kunna hantera liv och arbete diskuterades (se till exempel SOU
1998:65). Synen på lärande och undervisning i läroplanerna för det
obligatoriska och frivilliga skolformerna, som trädde i kraft 1994 till
23
1998, har påverkats av denna diskussion13. Betydelsen av informationsteknik i skola och samhälle visar sig också i beslutet att kunskap om
informationsteknik och dess användningsområden ska vara en del av
hela utbildningssystemet (Prop. 1998/99:2).
Digital kompetens14 är ett begrepp som blivit aktuellt på senare år
och som innefattar många olika kunskaper och färdigheter. Det kan
innebära att ha kunskap om själva informationstekniken, det vill säga
hur den är uppbyggd och vad som skiljer den från andra tekniker i
samhället. Digital kompetens kan också innebära kompetens rörande
tillämpning av informationstekniken, det vill säga hur den kan användas i olika situationer och i olika syften. Då det gäller datorer kan det
handla både om tillämpning av hård- och mjukvara.
Digital kompetens kommer att bli ett begrepp som kommer att få
stor betydelse för utformningen av samtliga läroplaner och för lärarutbildningen15. Denna kompetens kan komma att bli en basfärdighet som
elever ska utveckla i likhet med basfärdigheter som att läsa, skriva och
räkna (Skolverket, 2007). I arbete med digitala portföljer kombineras
möjligheten till att utveckla digital kompetens och de basfärdigheter
som nämns ovan.
Förväntningarna på att använda informationsteknik i skolan varierar dock i offentliga texter, och tre linjer kan med tydlighet urskiljas.
En förväntning handlar om informationsteknik som en faktor för förberedelse inför framtiden (Söderlund, 2000). Den andra förväntningen
berör skillnader i tillgång och användande av informationsteknik hos
elever, ofta i termer av likvärdiga förutsättningar, rättvisa och demokrati
(Prop. 1995/96:125, sid 2). En tredje förväntning, vilken tycks dominera, fokuserar på lärandet och på den nya informationsteknikens potential som förändringsbärare, det vill säga dess möjlighet till att bidra till
Almqvist (2005) har i sin studie belyst relationen mellan olika förväntningar på och
det verkliga användandet av IT i utbildningssammanhang.
14
EU-kommissionen utformade 2006 åtta stycken nyckelkompetenser för livslångt
lärande och en av dessa är digital kompetens. I Sverige har Skolverket tillsammans
med KK-stiftelsen och Myndigheten för skolutveckling arbetat med frågor om hur
begreppet ska utformas i förhållande till skolans verksamhet och hur det ska synliggöras i läroplaner och kursplaner.
15
Ett projekt som pågår kring att integrera digital kompetens i lärarutbilning är LIKAprojektet. Se www.likadigital.se för en beskrivning av projektet.
13
24
förändring och reformering av undervisningsverksamheten som sådan.
Det är inom detta område diskussionen om utveckling och användning
av digitala portföljer kan placeras. Inom ramen för denna förväntning
framförs att om eleverna får lära sig använda datorer kan undervisningsmiljön förnyas, pedagogiken utvecklas samt lärandet förbättras.
Detta synsätt förknippas ofta med uttryck som ”informationsteknik som
verktyg för lärande”, som ”medel för skolutveckling” eller ” informationsteknik som förändringsbärare”.
Stora utvecklingssatsningar genomförs
Sedan mitten av 1980-talet har en rad centralt styrda projekt genomförts med syfte att introducera och implementera informationsteknik
inom olika delar av utbildningssystemet med utgångspunkt i den senare
linjen. Exempel på sådana satsningar utgör Skoldatanätet, Skola i utveckling, KK-stiftelsens satsningar16 och ITiS17. Som ett resultat av
skrivningar i olika offentliga dokument initierades satsningar på informationsteknik i skolan som innebar att nya undervisningsformer och
metoder skulle utvecklas och att lärarna skulle vara föredömen för arbete med informationsteknik i skolan. Satsningen på ITiS åren 1999 till
2001 möjliggjorde en omfattande fortbildning och uppmuntran till
användning av informationsteknik som ett pedagogiskt hjälpmedel i
undervisningen (Chaib & Tibelius, 2004; Karlsson, 2004). Resurser
avsattes dessutom till installation av Internet i skolor samt en utveckling
av Skoldatanätet. Satsningen fick stor genomslagskraft och innebar
bland annat att infrastrukturen på skolorna förbättrades (Riis, 2000;
Söderlund, 2000). En rad ITiS-projekt har varit startpunkten för arbete
med digitala portföljer, och så var det för de två skolorna som deltar i
studien.
Samhällets investeringar kom inledningsvis till mångt och mycket
att handla om att informationsteknik skulle utgöra ett pedagogiskt verkStiftelsen för Kunskaps- och kompetensutveckling satsade närmare 1,5 miljarder
kronor mellan åren 1996-1999 i olika projekt runt om i landet. De kommuner som
deltog i projekten bidrog med motsvarade summa som de erhöll från KK-stiftelsen.
17
Informationsteknik i Skolan – Lärandets verktyg (Skr 1997/98: 176). Arbetet leddes
av en delegation inom Utbildningsdepartementet. Projektet, finansierade kompetensutveckling för 60 000 lärare, bl a genom att de fick tillgång till en egen dator och epostadress. Det senare gällde också elever.
16
25
tyg som både skulle förändra villkoren för lärande och hjälpa till att
bidra till utveckling av lärandets i sig. Nyckeln till att få alla elever att
lära mer, bättre och snabbare tycktes, åtminstone i ett inledningsskede,
finnas inom räckhåll (Aili & Ljung-Djärf, 2003). Inom detta synsätt
betraktas informationsteknik som ett verktyg för att eleven ska prestera
bättre och därmed lära sig mer.
Numera tycks den tidigare stora optimismen om informationsteknik som en katalysator för förändringsarbete ersättas av en mer realistisk syn på tekniken i sig och dess möjligheter men också dess potential som förändringsbärare. Som en följd av detta har tekniken integrerats i den vanliga undervisningen i skolan och blivit ett hjälpmedel i
raden av andra. Aktuella studier tyder till och med på att informationsteknik har en tendens att snarare formas av än förändra den rådande
verksamheten (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2000, 2001; Pedersen, 1998; Alexandersson & Limberg, 2004, 2006). Förändringen i
skolans arbetssätt när det gäller integration av informationsteknik i
undervisningen har inneburit att nya krav ställs och möjligheter öppnas
för hur elevernas arbeten kan dokumenteras. ELISA-utvärderingen och
ITiS-projekten om digitala portföljer visar att ett sätt att nyttja informationsteknik som ett medel att vidareutveckla det pedagogiska arbetet är
att använda digitala portföljer för dokumentation och bedömning av
elevernas arbeten.
IT-forskningens inriktning i skolsammanhang
Forskning kring informationsteknikens roll i olika skolverksamheter
tycks visa att ovanstående satsningar givit resultat och att det pedagogiska arbetet innehåller många inslag av olika typer av informationsteknik
och mycket av det material som eleverna skapar är datorbaserat (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2001; Alexandersson & Limberg,
2004). Forskningen har riktat fokus på en rad aspekter av användandet
av informationsteknik i skolan. Under senare år har följande områden
studerats; flexibelt lärande (Edström, 2002), implementering av informationsteknik i skolan (Söderlund, 2000; Almqvist, 2005), lärares samarbete inom ITiS (Karlsson, 2004), datorspel (Linderoth, 2004), elevers
användande av olika former av informationsteknik (Ivarsson, 2004;
Hernwall, 2001), Internet och informationssökning och källkritik (t ex
Alexandersson, 2001; Enochsson, 2001; Limberg, Hultgren & Jarne26
ving, 2002), skrivande (Tragetorn, 2005; Hård af Segerstad, 2002), ungas deltagande i olika lärgemenskaper (Wännman Toresson, 2002;
Lindberg & Olofsson, 2005; Jaldemark, 2005; Jobring & Carlén,
2005), elevers och pedagogers interaktion vid datorn (Alexandersson,
Linderoth & Lindö, 2000; Klerfelt, 2007; Ljung-Djärf, 2004) och digitala läromedel (KK-stiftelsen, 2007).
Ovanstående genomgång visar att vi vet ganska mycket om arbete
med informationsteknik i svenska skolor, men väldigt lite om informationsteknikens betydelse för bedömning och dokumentation av elevers
arbeten. Studiens bidrag blir därför att kasta ljus över hur elevers meningsskapande sker i arbete med digitala portföljer.
Internationell forskning om portföljer
Även om forskning om analoga eller digitala portföljer inte är utbredd i
Sverige, så har det internationellt sett bedrivits forskning på området
sedan slutet av 1990-talet (Yancey & Weiser, 1997; Woodward, 2000;
Hartnell-Young & Morris, 1999). Fram till dess hade erfarenheter kring
portföljarbete rapporterats och beskrivits av pedagoger som på olika sätt
skaffat sig erfarenheter av sådant arbete (Kankaanranta, 2002). Forskning hade startat några år tidigare med att försöka bevisa portföljarbetets giltighet, men ansatsen att mäta portföljers effektivitet som bedömningsmetod var inte så framgångsrik (Yancey & Weiser, 1997). I stället
ansågs det att utgångspunkten för forskningen borde vara att genom
etnografiska studier, vilka tog sin utgångspunkt i pedagogernas praktik,
beskriva portföljarbete. Genom växelverkan mellan forskning och praktik skulle teori kring portföljarbete genereras (Black, Diaker, Sommers
& Stygall, 1994). Det är i denna tradition som skandinavisk forskning
om portföljer i pedagogiska sammanhang bedrivits (se till exempel
Dysthe & Engelsen, 2003; Kankaanranta, 1999, 2002; Otnes, 2007).
Forskning om portföljarbete handlar som ovan nämnts både om
analoga och digitala portföljer och studier visar att det finns många
likheter men också skillnader mellan de olika portföljerna (Woodward
& Nanlohy, 2004a). Det finns ett flertal studier kring analoga och digitala portföljers användning inom högre utbildning, och då särskilt vid
lärarutbildningar i framförallt Australien, USA och England. Studierna
riktar sig dels till hur portföljer kan användas som redskap för att ge en
mer nyanserad bild av lärarstudenters kunskaper inför det kommande
27
yrket (Klenowski, 2002; Caney, 2001; Piper, 2000). Studier har också
skett om hur digitala portföljer kan implementeras som bedömningsmetod, både utifrån pedagogiska utgångspunkter, ökade möjligheter att
dokumentera elevers utveckling samt utifrån tekniska ställningstaganden (Woodward & Nanlohy, 2004a; 2004b; Barrett, 1999; 2000a;
2000b; Lankers, 2000; Hartnell-Young & Morris, 1999; Batson, 2002;
Yancey, 2001; Koretz, 1998). Studier av användning av både analoga
och digitala portföljer har gjorts inom skrivkurser i högre utbildning
(Yancey, 1996; Selfe, 1998). Här handlar forskning om skrivprocesser
och hur bedömningsprocesser påverkas vid användning av portföljer.
Användning av portföljer för yngre elever finns också och handlar då
om hur pedagoger kan gestalta elevers utveckling med stöd av portföljer
(Hanson & Gilkerson, 1999; Yancey, 1997; Yancey & Weiser, 1997).
Forskning i Norden
Idag är kunskaper om portföljarbete grundade i både teori och empiri
och forskning bedrivs i Norden inom hela utbildningsväsendet, från
förskola till universitet.
I Finland sker forskning kring elevers och pedagogers arbete med
analoga och digitala portföljer i förskolan och de tidiga årskurserna
(Kankaanranta, 2002; Kankaanranta & Linnakylä, 1999). Kankaanranta (2002) har i en rad olika forskningsprojekt studerat arbete med portföljer ur olika perspektiv. Gemensamt för studierna har varit en ekologisk och aktionsforskningsinriktad ansats. Kankaanranta (1998) har i
ett forskningsprojekt studerat portföljmetodiken och dess potential att
underlätta och stödja elevernas byte från en skolverksamhet till en annan. Hon har studerat hur förskolebarn genom portföljen visar vad de
lärt sig i förskolan och hur det påverkar deras start i grundskolan.
Kankaanranta har också bedrivit studier av portföljer som verktyg
för kompetensutveckling och kunskapsspridning mellan pedagoger i
nätverk (Kankaanranta, 1999, 2002). Studien syftade till att pedagogerna skulle dokumentera och reflektera över sin verksamhet samt att
inom nätverket delge varandra om de utvecklingsarbeten som förskolorna och skolorna bedrev.
I Danmark har Krogh och Juul Jensen (Krogh & Juul Jensen,
2003) utvärderat användning av portföljer i skrivundervisningen på
gymnasiet.
28
I Norge har forskning om portföljer bedrivits inom en rad olika
utbildningsnivåer. I samband med införandet av den så kallade kvalitetsreformen har en stor forskningsinsats gjort inom högre utbildning.
Den innebar bland annat att utveckla alternativa bedömningsformer
inom högre utbildning. Inom lärarutbildningen har ett flertal forskningsstudier genomförts (Allern, 2003; Dysthe & Engelsen, 2004; Otnes, 2007).
Dysthe (1999; 2002) har forskat om portföljarbetets skiftande
karaktär och hur detta hänger nära samman med den kunskaps- och
elevsyn pedagogerna har av portföljmetodiken. Dysthe pekar på vad det
innebär att arbeta med portföljer givet olika kunskapsteoretiska traditioner. Särskilt har hon fokuserat på vad den sociokulturella teoritraditionen innebär för portföljarbetet, när det gäller vilka typer av material
som samlas in och hur materialet värderas. Dysthe poängterar att litteratur om portföjarbete nämner samarbete men att den ganska ensidigt
fokuserar på den enskilde individens lärande. Dysthe vill visa att sociokulturell teori kan bidra med en syn på portföljarbetet och bedömning
av elevers arbete som en situerad och distribuerad aktivitet som bidrar
till elevernas lärande (Dysthe,1999; Dysthe, 2003).
I Sverige finns få studier kring användning av portföljer. Lindström
har skrivit om portföljbedömning inom estetiska ämnen (Lindström,
2006; 2000; 1999). Lindström har även gjort utvärdering av försök att
använda portföljer inom lärarutbildning vid ett universitet i Sverige
(Lindström, 1997).
Bakgrund – digitala portföljer i Sandviken
Följande avsnitt har till uppgift att beskriva det sammanhang i vilket
studien om digitala portföljer har genomförts. Inledningsvis beskrivs
hur Sandvikens kommun initierat arbetet med digitala portföljer och
därefter beskrivs respektive skolas arbete med digitala portföljer.
Studiens sammanhang
Den här studien ingår i en utvärdering som pågick under perioden november 2002 till och med maj 2006 i Sandvikens kommun. Utvärderingen kom att benämnas ELISA-utvärderingen, där ELISA är en akronym och betyder ”Elevers Lärande I SAndviken” Utvärderingen syftade
till att utveckla kunskap om vad en omfattande IT-satsning medför för
29
skolans verksamhet som helhet i Sandvikens kommun18. Det gäller såväl
elevernas lärande, pedagogernas och skolledarnas kompetensutveckling
som den kommunala organisationens utveckling. Den övergripande
utvärderingsfrågan uppmärksammade i vilken mån skolans verksamhet
kom närmare den vision som Sandvikens kommunstyrelse 2001 angav:
”I Sandvikens skolor har barn, ungdomar och vuxna lust att lära, självförtroende och mod att skapa och möta förändringar. I det livsvida lärandet använder
alla IT.” 19
Den kompetens- och utvecklingssatsning som Sandvikens kommun bedrev under namnet KiU 220 (Kunskapsstöd i undervisningen 2)
innehöll sex delprojekt vars utformning var ett resultat av arbetet inom
KiU 121. De sex områdena handlade om: Stöd till skolledarnas kompetensutveckling, Elevernas delaktighet och lärande, Utarbetandet av en
enhetlig dokumentationsmodell, En utvecklad organisationsmodell,
Personalens IT-kompetens och utveckling av Källan, Kommunens ITprofil och attraktionskraft samt Förutsättningarna för att genomföra
KiU 2.
Utveckling av en enhetlig dokumentationsmodell
Ett av delprojekten handlade om att utarbeta en gemensam form för
digital dokumentation och elevinflytande i Sandvikens kommun. Utformandet av ett sådant uppdrag inom KiU 2 grundade sig på att ett
flertal av kommunens skolor upplevde det svårt att få elever att administrera sina pappersbaserade portföljer och svårigheter med att få dem att
leva vidare vid stadieövergångar. Kommunens strategiska beslut att utveckla användningen av informationsteknik för lärande i kommunens
ELISA-utvärderingen beskrivs i slutrapporten Alexandersson, M., Hurtig, M., &
Söderlund, A. (2006) Mot vidgade vyer: om elevers lärande i Sandviken via den nya informationstekniken. Forskningsrapport 2006:17. Luleå tekniska universitet.
19
Plan för projektgenomförande av KiU 2.0 (Kommunstyrelsens sammanträdesprotokoll 2001-09-11).
20
Det kommunala utvecklingsprojektet Kunskapsstöd i undervisningen har en 15 år
lång historia. Det första projektet pågick under åren 1994 till 1999 och utvärderades
av forskare vid Luleå tekniska universitet (Söderlund, 1999, 2000). KiU 2 kan ses som
en fortsättning på att förverkliga den strävan att utveckla skolverksamheten och åstadkomma en integration av IT som verktyg för lärande i Sandvikens skolor.
21
Den första utvecklingssatsningen om kunskapsstöd i undervisningen pågick 1994
till 1999.
18
30
skolor, ledde till ett förslag om att inleda ett arbete med att utvärdera
digital dokumentation av elevarbeten. Med utgångspunkt i kommunens
strategiska beslut och skolornas upplevda brister med pappersbaserade
portföljer beslöts det att inom ramen för KiU 2 undersöka möjligheterna att finna en enhetlig digital dokumentationsmodell för elevarbeten i
kommunens skolor22. Utifrån KiU 2s skrivningar formades grundläggande direktiv och ramar för arbetet. En arbetsgrupp tillsattes och
syftet med gruppens arbete var att synliggöra elevers kunskaper och färdigheter och öka deras delaktighet i skolarbetet genom digital dokumentation.
Arbetsgruppens uppgifter
Arbetsgruppens uppgift var att inventera och testa olika typer av digitala
dokumentationsmodeller som fanns både internt och externt. Arbetet
med testning och utvärdering skedde mellan åren 2001 och 2004. Resultatet av inventeringen av portföljanvändning inom kommunen visade att flertalet skolor använde programmen PowerPoint och MultimediaLab för att skapa olika typer av digital elevdokumentation. Inventeringen som skedde av externa programvaror ledde till att ett externt dokumentationsverktyg (PDA23) testades och utvärderades under projekttiden. Efter omfattande tester av representanter för pedagoger, arbetsgruppen, IT-kontoret, Källan och skolstrategen fattade styrgruppen för
KiU 2 beslut i maj 2004 om att PDA skulle implementeras som dokumentationsverktyg för kommunens elever24.
Seminarier och utbildning om PDA
Efter beslutet var taget om att implementera PDA i kommunen genomfördes i november 2004 till januari 2005 ett antal seminarier och efter
det skapades ett utbildningsmaterial och ett antal utbildningstillfällen
erbjöds till de pedagoger som efter seminarierna blivit intresserade av
att använda PDA. En pilotutbildning på PDA möjliggjorde att man fick
volym i informationsspridningen. Målet var att pedagogerna skulle vara
aktiva i utbildningen för att på så sätt lära sig utifrån sina egna förutIntervju med praktisk ansvarig för grupp B inom KiU2.
PDA betyder Personligt Digitalt Arkiv. Verktyget är utvecklat av Torsten Andersson,
Teknous i Skellefteå.
24
Beslut styrgruppen KiU 2 2003-02-20 § 3.2.2.
22
23
31
sättningar.25 Fram till mars 2006 kom piloterna att informera och visa
PDA för intresserade skolor.
Skolornas arbete med digitala portföljer
Följande avsnitt beskriver skolornas arbete med digitala portföljer. Detta innefattar en presentation av skolornas historik, hur skolorna har
strukturerat sina digitala portföljer, hur urval sker, vilka kriterier respektive skola har för portföljerna samt vilken typ av material som finns
i elevernas portföljer. Avsnittet avslutas med en sammanställning av
skolornas arbete med digitala portföljer (tabell 1).
Skolornas historik när det gäller portföljarbete
Både Hagaskolan och Pilskolan har sedan slutet av 1990-talet arbetat
med portföljmetodik. Arbetet har bedrivits i olika former och portföljerna har skiftat både vad det gäller form och innehåll. På båda skolorna har portföljarbetet initierats av enskilda pedagoger för att efterhand
innefatta flera arbetslag. Både pappersbaserade och digitala portföljer
har funnits och sätten att organisera innehållet har också varierat,
bland annat har både ämnes- och årskursindelade portföljer använts.
Gemensamt för skolorna är att arbetet med portföljer började med
pappersbaserade portföljer för att senare innefatta digitala portföljer26.
De arbetslag som ingår i studien på respektive skola har båda initierat
digitalt portföljarbetet som ett ITiS-projekt. När det gäller Pilskolan
valde arbetslaget att ansöka om att få genomföra ett ITiS- projekt under
våren 2002 som skulle handla om digitala portföljer. Projektet var tänkt
att det skulle stödja det pedagogiska arbetet efter den omorganisation27
som skolan gjorde och som innebar att de lämnade en organisation där
eleverna gick i homogena klasser till att organisera eleverna i åldersblandade klasser. Pedagogerna på Hagaskolan genomförde sitt ITiSprojekt 1999 till 2002 i syfte att implementera digitala portföljer på
skolan.
Intervju med systemansvarig för FC, Källan; Intervju med praktiskt ansvarig för
grupp B.
26
Denna utveckling från analogt till digitalt portföljarbete är vanlig, se (Barrett,
2000b; Woodward & Nanlohy, 2004a) för en diskussion om detta.
27
Itis- projekt vårterminen 2002. Projektbeskrivning Digital Portfolio. Pilskolan 200111-19.
25
32
Efter det att skolornas ITiS-projekt avslutats fortsatte båda skolorna att utveckla portföljarbetet. På Hagaskolan innebar utvecklingen att
portföljerna förändrades från att vara ämnes- och årskursindelade till att
bli kunskapsindelade. Pilskolans pedagoger valde att behålla ämnesindelningen med förändrade portföljerna så att årskurserna samlas under
respektive ämne. Pedagogerna på båda skolorna uttrycker att det varit
mycket arbete med att dels lära sig tekniken kring att bygga upp digitala
portföljer men också många diskussioner om vad det är eleverna ska
spara i portföljerna, vad som anses vara kunskap och hur elever lär.
Arbete med digitala portföljer inom ITiS har skapat utrymme för både
pedagogiska diskussioner och tekniska färdigheter. Detta är något som
Karlsson (2004) också pekar på i sin studie, att informationsteknik verkar som en katalysator för pedagogiska diskussioner.
De digitala portföljernas struktur
Pilskolans och Hagaskolans portföljer är skapade i PowerPoint och båda
skolornas portföljer är uppbyggda efter var sin mall, där mallen är utgångspunkt för varje elevs portfölj. På Hagaskolan är elevernas portföljer lagrade på pedagogens hemkatalog, medan eleverna på Pilskolan har
sina portföljer på sin egen hemkatalog. Både Pilskolans och Hagaskolans portföljer är vad Otnes (2007) kallar stängda portföljer. Det innebär att portföljerna endast finns inom skolans nätverk och inte publicerade som öppna portföljer på Internet. Båda skolorna använder sig av
arbetsportföljer där eleverna samlar sitt arbete. Det är dessa portföljer
som ingår i studien. Vid elevernas utvecklingssamtal görs portföljerna
om till visningsportföljer och de är då ett av underlagen för utvecklingssamtalet.
De digitala portföljerna strukturer skiljer sig åt mellan Hagaskolan
och Pilskolan. På Hagaskolan har portföljerna en struktur där indexsidan innehåller länkar i form av knappar vilka länkar till olika ämnessidor. Varje enskild ämnessida har sedan länkar till sidor som representerar respektive årskurs.
33
Index
Kategori
Kategori
Åk
a
Åk
Kategori
Åk
a
Bild 1: Hagaskolans portföljstruktur.
Hagaskolans portföljer är indelade efter kategorier som har rubrikerna
Läsa, Skriva, Måla, Mina bilder, Engelska, Rörelse och Idrott. Även om
dessa rubriker finns i portföljen är portföljen främst inriktad på att dokumentera elevernas språkutveckling (se bilaga 1). I Hagaskolans portföljer är arbetena kopplade till skolämnen på det sättet att det under
rubriken Läsa finns ljudfiler som illustrerar elevernas läsning och bilder
från den bok som läses. Under rubriken Skriva finns exempel på texter
som eleverna skrivit inom ämnet svenska eller inom orienteringsämnena och under rubriken Måla återfinns teckningar som eleverna ritat
eller målat. Under Mina bilder finns foton på eleverna och rubrikerna
Rörelse, Engelska och Idrott innehåller enstaka arbeten. Under studien
har inget material lagts in under de tre senaste rubrikerna.
På Hagaskolan är utgångspunkten att det är skolarbeten som ska
dokumenteras och eleven och pedagogen diskuterar vilka typer av kunskaper som ska dokumenteras i förhållande till skolämnen. Urvalskriterierna som gäller för elevernas arbeten stämmer överens med de mål
som eleverna ska ha uppnått i slutet för det femte skolåret i svenska och
bild (Skolverket, 2000).
34
På Pilskolan finns en indexsida men inga länkar till portföljens
övriga sidor (se bilaga 2). Eleverna kan flytta sidorna och lägga till sidor
inom portföljen.
Index
Rubrik
Rubrik
Bild 2: Pilskolans portföljstruktur.
Pilskolans portföljer är uppdelade i tre kategorier; Språk och kommunikation, Min kunskap och Presentation om mig. Under rubriken Presentation
om mig är sådant placerat som eleverna gör på fritiden eller saker som
inte är direkt knutna till skolämnen. Under rubrikerna Min kunskap
och Språk och kommunikation återfinns både fritids- och skolrelaterade
arbeten.
Urvalskriterierna för Pilskolans elever presenteras i portföljapplikationen och eleverna väljer material utifrån de mål som eleverna och
pedagogerna sätter upp för elevernas arbete i elevernas veckoplanering
(se bilaga 3). Urvalskriterierna för det skolrelaterade arbetet motsvara
de kriterier som eleverna ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret i
svenska och Naturorienterade ämnen (Skolverket, 2000).
35
Tabell 1: Skolornas arbete med digitala portföljer.
Pilskolan
Hagaskolan
Portföljens struktur
Tre huvudområden
Efter skolämnen
Urvalskriterier
Fasta (skolrelaterat
mtrl), samt
elev & pedagog.
Fasta (uppnåendemål
åk5)
Var
I klassrummet.
I särskilt rum.
När
Löpande utifrån elevens
planeringsbok, veckovis
genomgång & planering.
En par gånger per termin
då pedagogen bestämmer.
Hur
Tre pedagoger samarbetar, elev och pedagog
sitter tillsammans vid
datorn medan övriga
klassen arbetar med
annat.
Klassläraren ensam ansvarar för att hjälpa eleven lägga in material i
portföljen. Arbetet sker i
lokal utanför klassrummet.
Arbetsorganisation
36
Förstudien
I följande avsnitt kommer jag att redovisa det arbete som utfördes i
förstudien. Inledningsvis ges en beskrivning av bakgrunden till att förstudien genomfördes. Därefter presenteras förstudien och resultatet som
arbetet ledde fram till.
Inledning
För att inhämta information om hur arbete med digitala portföljer bedrevs i ELISA-skolorna planerades och genomfördes i början av 2003
en förstudie i de skolor som deltog i utvärderingsprojektet. Syftet med
förstudien var att skapa ett underlag för utformningen av forskningsstudien. I och med fältarbetet som genomfördes i utvärderingsprojektet
samt grupp B:s arbete inom Kiu 2.0 fanns det information om att dokumentation av elevarbeten i form av digitala portföljer användes i
ELISA-skolorna. Vilken typ av dokumentation som respektive ELISAskola nyttjade fanns dock inte specificerat. Kunskaper om arbetets organisation och omfattning fanns inte heller.
Förstudien inriktades på att inbringa information om vilka av utvärderingsprojektets skolor som använde någon typ av digital portföljmodell och hur skolorna arbetade med detta. Förstudien syftade vidare
till att, med utgångspunkt i ELISA-skolornas arbete, förfina forskningsfrågan och därmed skapa möjligheter att utveckla det teoretiska perspektivet för studien samt undersöka hur arbete med digitala portföljer
skulle kunna gå att studera.
Förstudien delades upp i två delar (se bild 3). Den första delen var
avsedd till att generera resultat som skulle utgöra underlag för urval av
skolor till forskningsstudien. Den andra delen i förstudien syftade till
att generera resultat som skulle utgöra underlag för förfining av forskningsfrågan och hur datainsamlingen skulle kunna gå till.
37
Bild 3: Förstudiens delar.
Genomförande av förstudiens första del
Nedan presenteras kriterier för urvalet av skolor, klasser och elever i
studien samt hur processen för urvalet ägt rum.
Kriterier för urval av skolor till avhandlingen
Arbetsfördelningen inom ELISA-projektet innebar att jag hade ansvar
för att följa och dokumentera de utvalda ELISA-skolor 28som tillhörde
förskolan till årskurs sex29. Urvalet av skolor till studien kom därför att
utgå från de grundskolor som var mitt ansvarsområde. I urvalet utelämnades förskolan i och med att studien skulle inrikta sig på grundskolor
inom det obligatoriska skolväsendet. Urvalet till studien grundar sig på
Alla skolor, pedagoger och elever har fingerade namn.
Jag ansvarade för Ekbackeskolan, och projektets övriga medarbetare ansvarade för
ELISA-skolorna som tillhörde övriga årskurs sex samt klasser upp till årskurs nio samt
gymnasieskolan.
28
29
38
fem ELISA-skolor, från förskoleklass till årskurs sex. Skolorna var Dalskolan, Kullaskolan, Hagaskolan, Broskolan och Ekbackeskolan (se
bilaga 4).
Tre aspekter bör enligt Hammersley & Atkinson (2003) beaktas
vid urval inom ett område, dessa är tid, människor och kontext. Att
beakta dessa aspekter i urvalsprocessen gör att kvaliteten på urvalet får
högre tillförlitlighet. Inför förstudiens första del hade tidsaspekten och
kontexten en central betydelse. Utgångspunkten var att tillförlitligheten
i datamaterialet skulle öka, då mönster i arbetet med digitala portföljer
lättare skulle kunna urskiljas om studien sträckte sig över en längre
tidsperiod samt att arbete med digitala portföljer studerades i de kontexter där de verkligen användes. Därmed ansågs risken minska för att
icke representativa situationer låg till grund för resultatet (Pink, 2001).
När det gäller val av elever till förstudien var det redan gjort i och med
att eleverna på ELISA-skolorna var valda utifrån kriterier uppställda
inom ELISA-utvärderingen (se bilaga 4).
De förfinade urvalskriterierna rörande tid och sammanhang som
applicerades på de fem skolorna var knutna till frågorna om förekomst
och användning av digitala portföljer som form för elevdokumentation.
Det första urvalskriteriet var att skolorna under en längre tid skulle ha
arbetat med digitala portföljer, så att både pedagoger och elever var väl
förtrogna med arbetssättet30. Det andra kriteriet var att arbetet med att
lägga till material i den digitala portföljen skedde regelbundet och att
skolan hade en gemensam form för portföljarbetet. Detta var viktigt för
att minimera riskerna för att arbetet var bundet till en viss pedagog eller
ett visst arbetslag. Skolans kontinuitet i portföljarbetet var viktigt för att
ge rimliga förutsättningar för att datainsamlingen skulle kunna ske över
längre tid.
Kriterierna för urval av skolor sammanfattas nedan:
o Skolan ska arbeta med någon form av digital portfölj för att
dokumentera och bedöma elevers kunskaper och färdigheter
o Skolan ska under längre tid ha arbetat med digitala portföljer
30
Detta krav grundade sig på att jag inte ville studera implementering av digitala portföljer. Anledningen till detta var att frågeställningar kring en sådan studie handlar om
organisatoriska och tekniska aspekter och mindre på elevers specifika lärandesituationer.
39
o Skolan ska ha regelbundna rutiner för att arbeta med digitala
portföljer
o På skolan ska ett eller flera arbetslag arbeta med digitala portföljer
Förstudiens första del- skolbesök
I förstudiens första del samlades data in från de fem utvalda ELISAklasserna genom att respektive klass besöktes en dag vardera under
vecka 20 våren 2003. Under skoldagen gjordes observationer av elevernas och pedagogernas arbete i klassrummen och efter skoldagens slut
intervjuades pedagogerna. Klassrumsobservationerna bestod i att studera vilka aktivteter kopplade till portföljarbete som eleverna respektive
pedagogerna var involverade i. Vid observationerna fördes anteckningar
med papper och penna. Anteckningarna utgjorde tillsammans med de
förberedda frågorna en grund för de intervjuer som sedan genomfördes
med pedagogerna. Intervjuerna syftade till att erhålla ytterligare information om arbetet med portföljer utifrån observationerna (se bilaga 5).
Totalt genomfördes fem intervjuer med de pedagoger som ansvarat för
arbetet under skoldagen. I intervjuerna fick pedagogerna berätta om
klassens arbete med portföljer. De transkriberade intervjuerna användes
till att analysera skolornas sätt att arbeta med portföljer utifrån de kriterier som satts upp inför förstudien.
Slutsatser från första skolbesöket - urval av skolor
Analysen av det första skolbesöket visade att fyra av de fem ELISAskolorna använde portföljer i undervisningen. Det var dock skillnader i
vilka typer av portföljer som användes och hur pedagogerna integrerade
dessa i skolarbetet (se tabell 2). Två av skolorna hade nyligen börjat med
portföljer och en hade för kort tid sedan gått från att använda pappersbaserade portföljer till att använda digitala portföljer. Vid tre skolor
användes en gemensam mall för portföljarbetet, och vid två skolor bestämde pedagogerna själva innehåll och utseende på portföljerna. Analysen av observationerna och intervjuerna med pedagogerna visade att
endast en skola, Hagaskolan, svarade mot de uppsatta kriterierna. Att
endast en av ELISA-skolorna motsvarade kriterierna, kan bero på att
förstudien gjordes i ett tidigt skede av utvärderingsprojektet endast sex
40
månader in i det tre år långa utvärderingsprojektet. Grupp B:s arbete
inom Kiu 2.0 syftade till att initiera och utveckla en digital portfölj för
elevdokumentation för kommunens skolor och det arbetet hade just
startat och många skolor hade helt enkelt inte ännu kommit så långt i
sitt arbete31.
Tabell 2: Portföljanvändning bland ELISA-skolorna.
Enhet
Hagaskolan
Kullaskolan
Digital
Gemensam
Lång erfarenhet
x
x
x
x
x
Broskolan
Dalskolan
Behov av utökad urvalsgrupp
Konsekvensen av att endast en skola svarade mot kriterierna gjorde att
spridningen i årskurserna uteblev, vilket var utgångspunkt för urvalet.
Den klass som motsvarade kriterierna inom ELISA-skolorna var en
årskurs tre. Ett sökande av lämpliga skolor utanför utvärderingsprojektet blev därför nödvändigt efter det att förstudiens avslutats. Överväganden om att fler skolor skulle utgöra underlag för studien, och
därmed ge en bredare spridning när det gäller årskurser, vägdes mot att
mindre tid skulle tillbringas i den valda skolan. Men bedömningen
gjordes att studien skulle tjäna på att ha ett större material, då möjligheten att studera digitala portföljer från förskoleklass till årskurs sex fortfarande skulle vara möjligt.
I etnografiska studier är det vanligt att urval sker efter hand i
forskningsprocessen om det visar sig att urvalet måste kompletteras
31
Det hade uppstått förseningar i implementationen av kommunens applikation för
digital portfölj och skolorna hade dessutom haft olika implementeringsstrategier för
applikationen. Erfarenheterna från elevernas arbete med portföljer var inledningsvis
av varierande karaktär. Det var framförallt lärare i de lägre årskurserna som var snabbast att integrera portföljmetoder i sin undervisning. För en detaljerad beskrivning se
Alexandersson, Hurtig & Söderlund (2004).
41
(Hammersley & Atkinson, 2003). I föreliggande studie gjordes ett urval
som benämns theoretical sampling32 (Glaser & Strauss, 1967), vilket
innebar att en eftersökning av en skola eller en klass som kunde generera data utifrån forskningsfrågan inleddes.
Genom Grupp B:s arbete med analys av vilka övriga skolor i
kommunen som arbetade med portföljmetodik kunde en skola, Pilskolan, identifieras. Pilskolan var inte delaktig i ELISA-utvärderingen, men
pedagogerna i ett av arbetslagen för förskolklass till årskurs två var engagerade i arbetet med digital dokumentation och blev genom detta
tidigt involverade i Grupp B:s arbete. Våren 2005 kontaktades arbetslaget på Pilskolan och vid ett besök lite senare på våren 2005 intervjuades
pedagogerna om arbetet med digitala portföljer. Klassrumsobservationer gjordes även av hur elever och pedagoger arbetade med elevernas
digitala portföljer. Intervjuerna och observationerna visade att klassen
svarade mot de kriterier som ställts upp inför urvalet bland ELISAskolorna. Urvalskriterierna för de fem eleverna som sedan valdes från
Parkskolan var desamma som för eleverna i ELISA-utvärderingen.
Genomförande av förstudiens andra del
Med utgångspunkt i förstudiens första del inleddes arbetes andra del
med att analysera klassrumsobservationerna och intervjuerna från Hagaskolan. Syftet med analysen var att, utifrån observationerna och intervjuerna, förfina forskningsfrågan och att utveckla analytiska verktyg
för att förstå elevers arbete med digitala portföljer. Förstudiens andra
del syftade också till att med utgångspunkt i forskningsfrågan och det
teoretiska ramverket, prova ut hur datainsamling skulle kunna gå till.
Analys av arbete med digitala portföljer
Analysen av observationen och intervjun från Hagaskolan som utfördes
under förstudiens första del visade att arbetet med digitala portföljer
kunde indelas i två kategorier, vilka skilde sig både till innehåll och till
lokalisering. En kategori innehöll elevernas samlade eller urval av olika
typer av arbeten. Detta skedde kontinuerligt i skolarbetet och arbetet
Theoretical sampling innebär att individer eller situationer medvetet väljs utifrån
specifika informationsbehov så att forskaren kan uppnå variation i datamaterialet
(Glaser & Strauss, 1967).
32
42
involverade i de flesta fall inte applikationen33 för den digitala portföljen. Eleverna samlade fysiskt material i mappar eller i pärmar och digitalt material i sin hemkatalog på skolans nätverk. Detta arbete skedde i
klassrummet. Den andra kategorin av arbete var elevernas och pedagogens arbete med elevernas digitala portföljer, vilket skedde i direkt anknytning till datorn och applikationen för den digitala portföljen. Arbetet med att lägga material till den digitala portföljen skedde i grupprummet där det fanns tillgång till dator, skanner och annan teknisk
utrustning.
Analysen av observationerna visade att digitala artefakter, som
dator, skanner, digitalkamera och videokamera spelade en central roll i
elevernas arbete med sin digitala portfölj. Elevernas arbete vid datorn
bestod i att interagera med dessa verktyg och med pedagogen. Arbetet
innefattade också ett flertal applikationer som eleverna använde för att
administrera verktygen och sin digitala portfölj i syfte att lägga till och
värdera arbeten.
Jag valde att fokusera på den senare kategorin av portföljarbetet
eftersom det bestod av en hög grad av interaktion mellan eleven, informationsteknik och pedagog samt att många av de viktiga beslut som
formade den digitala portföljen verkade uppstå, eller i alla fall kom till
uttryck i dessa situationer. Tre frågor som infann sig efter analysen av
observationerna var:
o Hur lär eleverna sig att hantera all informationsteknik och information i arbetet?
o Hur väljer de att visa kunskaper och färdigheter i sina digitala portföljer?
o Vad betyder deras användning av olika uttrycksformer för deras meningsskapande?
Vid beslutet att fokusera på ovanstående kategori beaktades också tidsaspekten som Hammersley & Atkinson (2003) för fram. Att studera
elevernas kontinuerliga samlande av arbeten i skolarbetet skulle inte
vara möjligt eftersom studien utfördes långt från min arbetsplats. Studien skulle däremot vara möjlig att genomföra med återkommande besök
två gånger per termin i klasserna, det vill säga under samma förhållan33
En applikation är ett program.
43
den som övriga utvärderingsuppdraget hade utförts. Vid de återkommande besöken i klassen skulle det vara möjligt för elever och pedagog
att planera in arbete med dokumentation och bedömning av elevernas
arbete.
Val av teoretisk utgångspunkt
Antagandet att forskare ska kunna uppnå forskningsresultat som är helt
sanna har sin utgångspunkt i objektivismens syn på kunskap där de
anser att det går att uppnå sanning och att vi vet när vi nått sanningen.
Denna ståndpunkt har kritiserats allt sedan antiken av olika varianter
av relativism, men har framför allt under senare år fått svårt att hävda
sig i och med att kunskapsrelativistiska strömningar fått ett starkt genomslag i både den naturvetenskapliga forskningen och samhällsforskningen (Føllesdal, 2001; Hartman, 2004). Kritiken går ut på att visa att
alla data som forskaren samlar in och tolkar inte är neutrala utan faktiskt valda utifrån vilka teorier forskaren grundar sina uppfattningar på.
Observationerna sägs vara teoriberoende (Føllesdal, 2001; Hartman,
2004; Johansson, 1996; Johansson, 1999). Till exempel studeras implementering av teknik i en organisation olika beroende på teoretisk
utgångspunkt, vilket också medför att resultaten blir olika. Med en
kognitiv teori som bas studeras teknikens inverkan på individen, utan
att ta hänsyn till sammanhangets betydelse. Vid en aktivitetsteoretisk
ansats blir fokus på tekniken, människan samt det sammanhang som
implementationen sker.
Skälen som framförs för att observationer är teoriberoende är att
observationer är handlingar som forskaren utför. När forskaren observerar kan han eller hon inte ta in och bearbeta allt som möter denne i
observationssituationen. Forskaren måste sortera de intryck som han
eller hon får och detta urval sker med utgångspunkt i bland annat forskarens tidigare erfarenheter, förväntningar, åsikter och trosföreställningar. Denna sortering är inte alltid explicit utan forskaren fokuserar
automatiskt på det som intresserar honom eller henne. De teorier man
har kunskaper om, leder en att fokusera på det som teorierna ser som
centralt i en situation. När observationen sedan är gjord måste forskaren dokumentera och tolka observationen på något sätt. I arbetet med
att dokumentera iakttagelser och tolkningar använder forskaren de
formuleringar och begrepp som är färgade av de teorier som han eller
44
hon har kunskap om. Samma fenomen som studerats kan då beskrivas
på olika sätt beroende på vad teorierna grundar sig på. Ett exempel är
om Kopernicus och Tycho Brahe tittar på morgonhimlen. Tycho Brahe
ser solen stiga upp, och Kopernicus ser horisonten falla. Vilken teori vi
har bestämmer också hur vi ska tolka våra data, det vill säga vad vi anser
vara ett relevant eller giltigt resultat. På så sätt är observationerna teoriimpregnerade genom att forskaren väljer att fokusera på vissa saker i
observationen och använder för sammanhanget relevanta begrepp när
observationerna dokumenteras och tolkas (Føllesdal, 2001; Hartman,
2004; Johansson, 1996; Johansson, 1999).
Utifrån ovanstående resonemang kan slutsatsen dras att valet att
studera elevers meningsskapande med digitala portföljer inte var förutsättningslöst. Förutom att jag varit klasslärare och själv arbetat med
digitala portföljer och därigenom erhållit både erfarenhet och åsikter
om vad portföljarbete kan vara, hade jag kunskaper om sociokulturell
teori som jag förvärvat i olika kurser inom forskarutbildningen. Oavsett
vilken teori jag valt har analysen och beskrivningen av studien inte varit
en beskrivning av sanningen om arbete med digitala portföljer, utan en
beskrivning av arbetet med digitala portföljer utifrån det teoretiska val
som gjorts. Eftersom dataanalysen visade att olika artefakter har en
mycket central betydelse för hur elever skapar mening i arbetet med
digitala portföljer framstod den sociokulturella teorin som ett givande
analysverktyg i och med att teorin fokuserar på medierande redskap och
deras relation till människors handlande, och betydelsen av det sammanhang där handlingarna äger rum (Säljö, 2000; Wertsch, 1995).
Utprovning av videodokumentation
Med utgångspunkt i resultatet från första delen av förstudien och val av
teori, inriktades besöket på Hagaskolan i förstudiens andra del på att
studera hur pedagogernas och elevernas arbete med elevernas digitala
portföljer skulle kunna gå att dokumentera. Sammanställningen av
klassrumsobservationerna visade att användandet av observationsanteckningar innebar att mycket av interaktionen mellan eleven och pedagogen vid datorn missades på grund av svårigheter med att hinna
skriva ned allt som sades och vilka rörelser som eleverna gjorde i anknytning till att de använde datorn. För att fånga både samtalet mellan
eleven och pedagogen samt interaktionen med datorn krävdes det nå45
gon form av tekniska hjälpmedel. Först övervägdes alternativet att det
skulle räcka med ljudupptagning med hjälp av bandspelare, men mycket av interaktionen i form av kroppsspråk när till exempel eleven och
pedagogen diskuterar vilket material som ska läggas till portföljen skulle
gå förlorat. Slutsatsen blev att användande av videokamera för att dokumentera arbetet skulle vara en lämplig väg att gå.
Efter det att eleverna och pedagogerna godkänt medverkan i förstudien34 användes förstudiens andra del till att undersöka hur datainsamling skulle kunna ske med videodokumentation. Det var svårt att
veta i förväg hur och i vilken utsträckning video skulle kunna användas
för dataproduktion. Genom att prova videodokumentation genererades
det ett underlag för beslut om hur forskningsstudien skulle kunna designas. (För en mer ingående diskussion om videodokumentation se
Metodkapitlet.)
Totalt planerades och genomfördes fyra observationer, vilka dokumenterades med hjälp av en digital videokamera (se bild 4). Analysen av de fyra observationerna visade att när eleverna skulle lägga ett
arbete till den digitala portföljen satte sig eleven och pedagogen tillsammans vid datorn och eleven arbetade med sin digitala portfölj. Situationen karaktäriserades av att eleven interagerade med datorn, den
digitala portföljen och pedagogen. Pedagogen intog en passiv men stödjande roll när det gäller interaktionen med tekniken. Pedagogen satt vid
sidan om eleven och gav stöd i form av muntliga instruktioner och gester.
Fastställande av videodokumentationens utformning
Försöket med videodokumentationen visade att det var otillräckligt att
använda en videokamera som filmade eleven och pedagogen framifrån i
bild 4. Elevens och pedagogens samtal med varandra gick utmärkt att
dokumentera, men materialet visade inget om vad som hände på datorskärmen. Elevens arbete med de olika applikationerna gick däremot
inte att dokumentera. Analysen visade vidare att mycket av interaktionen skedde genom att pedagogen och eleven diskuterade om vad som
skedde på datorskärmen och pekade på datorskärmen när de arbetade
med portföljen. För att kunna se både skärmen samt elevens och peda34
Se avsnittet Studiens etiska överväganden i Metodkapitlet.
46
gogens ansikten provades en ny organisation av kamerornas placering.
Den nya organisationen, som skulle komma att användas för datainsamlingen i forskningsstudien, innebar att en kamera placerades framför datorskärmen och en kamera placerades bakom pedagogen och eleven i bild 4. På detta sätt kunde både aktiviteten på skärmen samt pedagogens och elevens interaktion studeras samtidigt. Kameran som filmade elevens och pedagogens interaktion framifrån utrustades med en
extra mikrofon för att ljudupptagningen skulle bli optimal.
Bild 4. Skiss över observationernas rumsliga beskaffenhet.
47
48
Teori
Teorikapitlet redovisar ett urval av resonemang och begrepp som återfinns inom teoribildning vilka är centrala för studien. Min avsikt är inte
att presentera en allomfattande beskrivning av dessa områden, utan att
lyfta fram de delar som har relevans för studien av elevers meningsskapande i arbete med digitala portföljer. De resonemang och begrepp som
valts utgör analytiska verktyg i analysen av mitt forskningsmaterial.
Studien behandlar elevers meningsskapande i arbetet med digitala
portföljer och för att kunna beskriva och analysera detta har jag valt
sociokulturell teori som den beskrivs av Säljö (1999, 2000) och Wertsch
(1985, 1991, 1998). Jag har inspirerats av hur teorin tillämpats av Almqvist (2005), Linderoth (2004), Ljung-Djärf (2004) samt Otnes (2007).
Multimodal teori som den beskrivs av Kress & vanLeuveen (2001) och
Kress (2003) är också central för studien. Sociokulturell teori erbjuder
ett analysverktyg för att förstå elevers meningsskapande i förhållande till
de kulturella redskap, människor och det sammanhang i vilket arbetet
med digitala portföljer sker. Multimodal teori gör det möjligt att analysera elevers meningsskapande i den digitala portföljen som en multimodal företeelse där alla resurser som finns tillgängliga via informationstekniken på olika sätt bidrar till elevers meningsskapande.
Sociokulturell teori
I litteratur som beskriver forskning grundad i sociokulturell teori återfinns en rad olika beteckningar för tillhörigheten på den forskning som
bedrivs inom området. Ibland benämns forskningen sociokulturell,
sociohistorisk eller kulturhistorisk och val av namn har att göra med
om det är de historiska eller sociala aspekterna forskaren väljer att poängtera35. De teorier eller perspektiv som innefattas brukar också skifta
(Chaiklin, 2001; Ludvigsen, Østerud, Larsen & Arnseth, 2000). Trots
dessa variationer har sociokulturella perspektiv en sak gemensamt, de
grundar sitt arbete på den tradition som Lev Vygotskij och hans kollegor utvecklade i Ryssland under 1920- och 1930-talet. Denna tradition
benämns kulturhistorisk psykologi och med den som utgångspunkt har
olika forskargrupper vidareutvecklat olika spår genom att de har beto35
För en ingående diskussion se till exempel Chaiklin (2001).
49
nat olika delar av Vygotskijs och hans kollegors arbeten och sammanlänkat dessa med andra teorier36.
Min forskningsstudie grundar sig på sociokulturell teori som den
beskrivs av framför allt Säljö (2000) och Wertsch (1998). Detta innebär
dock inte att jag följer respektive forskares definitioner till punkt och
pricka. Jag har valt aspekter av deras framställningar som jag finner relevanta för mitt forskningsintresse. Säljö och Wertsch har framför allt
bidragit med beskrivningar av den sociokulturella teoribildningen. När
det gäller Wertsch använder jag mig av hans redogörelser av medierande handlingar, hur människor bemästrar och approprierar kunskaper
samt delvis av hans arbete kring språket som medierande handling
(Wertsch, 1991; 1998).
Centrala begrepp i sociokulturell teori
Handling, mediering, redskap, sammanhang, meningsskapande är fem
centrala och mycket nära förenade begrepp inom sociokulturell teori,
och de är alla centrala för denna studies teoretiska underbyggnad. När
innebörden av begreppen ska förklaras görs ofta en distinktion mellan
dem, likt den jag gör i detta arbete, men Wertsch (1995) påpekar att det
är viktigt att komma ihåg att åtskillnaden görs endast i analytiskt syfte.
Relationen mellan individ och sammanhang
Forskningsstudier som handlar om meningsskapande och som har sin
grund inom sociokulturell teori har som mål att förstå relationen mellan mänskligt tänkande och kulturella, historiska och sociala sammanhang (Almqvist, 2005; Crook, 1994; Linderoth, 2004; Ljung-Djärf,
2004). För att uppnå detta görs inom sociokulturell teori ett ontologiskt
ställningstagande som innebär att analytisk fokus riktas på både individen och kulturella, historiska och sociala sammanhang (Säljö, 2000).
Detta skiljer sig från andra teoribildningar som tenderar att ge analytisk
fokus åt antingen individen eller det omgivande sammanhanget37.
36
Se till exempel Lave & Wenger (1991), Rogoff (1990), Wenger (1998) eller Engeström (1999).
37
Samhällsfenomen och mänskligt beteende är komplexa att studera och förklara och
olika traditioner inom psykologi (och filosofi) har försökt att komma förbi detta. Några säger sig ha lösningen genom att välja att studera delarna i en helhet för att förstå
helheten (analytisk ansats). Denna ansats har kritiserats av anhängare av holistiskt
50
Wertsch beskriver ståndpunkten som att sociokulturell teori väljer att
leva mitt emellan dessa två perspektiv (1998).
För att undvika motpoler som individ - kultur respektive intern extern måste analysenheten väljas så att mänskligt tänkande och det
kulturella, historiska och sociala sammanhanget inte ställs mot varandra
eller att något av perspektiven marginaliseras. Med utgångspunkt i detta
kan handlingar som människor utför i förhållande till ett visst sammanhang och tillgängliga redskap vara det som är relevant att beskriva
och förklara för att förstå människors meningsskapande (Kaptelinin,
2006; Säljö, 1999). För att förstå elevers meningsskapande i arbetet
med digitala portföljer kommer föreliggande studie innehålla analyser
som beaktar både eleven och den digitala portföljen, de handlingar som
eleven utför, de kulturella redskap som eleven använder samt samarbetet med pedagogen.
Handlingar och deras sammanhang
Handling är inget entydigt begrepp utan det har olika innebörd för
olika teoretiska perspektiv38. Därför är det viktigt att poängtera att
mänskliga handlingar, enligt sociokulturell teori, är situerade i en praktik och medierade genom olika redskap (Wertsch 1991; 1995). Handlingar kan vara både interna och externa och utföras av både individer
eller av grupper av individer (Kaptelinin, 2006; Wertsch, 1995). I sociokulturell teori är viktigt att tolka handlingar i förhållande till det
sammanhang de ingår i eftersom människors handlingar inte sker i ett
vakuum utan de är alltid situerade i ett sammanhang och detta sammanhang är i ett ömsesidigt samspel med människorna (Dahlberg &
Lenz Tagushi, 1994; Ludvigsen m.fl., 2000). Det innebär att sammanhanget möjliggör mänskligt handlande samtidigt som det mänskliga
handlandet upprätthåller och formar sammanhanget. När människor
agerar sker detta utifrån tidigare erfarenheter av situationen och kunskaper om vilka regler som gäller för en specifik situation (Säljö, 1999).
Människor handlar med utgångspunkt i kunskaper om hur reglerna ska
perspektiv som anser att detta inte är fruktbart eftersom delarna av en helhet är mer
än summan av dess delar (Wertsch, 1995; van der Veer, 2001).
38
Till exempel skiljer sig sociokulturell definitionen av handling från Piaget och behaviorismen där handling ses som en ”externalisation of the biological characteristics of an
organism” (Wertsch, 1995 s 76).
51
tillämpas utifrån situationens beskaffenhet och vad människorna tror
att sammanhanget kräver av dem.
I denna studie är de språkliga och fysiska handlingar som eleven
utför när de arbetar med sin digitala portfölj tillsammans med en pedagog viktiga. Elevernas och pedagogernas handlingar analyseras för att
förstå elevernas meningsskapande i aktiviteten. Sättet att handla är uttryck för den mening som tillskrivs ett visst sammanhang (Ludvigsen
m.fl., 2000).
Handlingar uppkommer inte av sig själva, utan uppstår när det
finns ett eller flera mål som individen vill uppnå. Målen är medvetna
och uttalade av individen, även om motivet för aktiviteten inte behöver
vara det (Engeström, 1999; Wertsch, 1995). En handling kan ha flera
mål som inte nödvändigtvis är konsistenta, utan de kan till och med
vara i konflikt med varandra. Multipla mål kan härröra både från individen själv men också från vilken definition av sammanhanget som görs
i analysen av aktiviteten (Kaptelinin, 2006; Wertsch, 1998). Konflikter
mellan målen kan uppstå om till exempel individens mål inte stämmer
överens med mål för de redskap som individen använder eller om de är
i konflikt med andra individers mål i en gemensam aktivitet (Engeström, 1999; Kaptelinin, 2006; Wertsch, 1998). Målen har vidare en
inbördes hierarkisk ordning som gör att vissa mål får större betydelse än
andra. Individen är dessutom bara medveten om ett mål i taget, så de
hierarkiskt ordnade målen bör ses som potentiella mål.
I denna studie innebär detta att alla handlingar som eleven utför,
är riktade mot ett eller flera mål. Det är dock viktigt att poängtera att de
mål som eleven har för sina handlingar inte ska ses som att de alltid är
kompatibla eller överrensstämmande med varandra. Detta förhållande
gäller också i relation till pedagogens och teknikens mål. Elevens mål
för en handling kan vara i konflikt med pedagogens mål. Det kan också
vara så att elevens mål inte överensstämmer med målen för de redskap
som används.
Mening uttrycks i handlingar
Människors handlingar som de utför i en viss situation är resultatet av
den mening som de tillskriver situationen (Säljö, 2000). Begreppet mening, som det används i föreliggande studie, relateras till Vygotskij och
den kulturpsykologiska traditionen. Mening är enligt denna tradition
52
inbäddad i sociala praktiker och aktiviteter vilka ses som meningsgenererande sammanhang (Linderoth, 2004). Mänskliga handlingar samordnar dessa praktiker och aktiviteter samtidigt som människors handlingar konstitueras av dem. Mening som konstitueras i sociala praktiker
är då inte en privat angelägenhet utan sammanhanget möjliggör och
begränsar meningsskapandet (Wertsch, 1998). När det gäller till exempel språk kan människor inte använda språket hur de vill för att skapa
mening, utan det sätt på vilket människan använder språket påverkas av
sammanhanget (Wertsch, 1991). Mening har inte en universell betydelse, utan mening är något som betyder något för någon i en viss situation (Linderoth, 2004). Mening konstitueras i interaktion där människor så väl som omgivningen har agens. Händelser och människors
handlande skapar skeenden som har en direkt mening för deltagarna
och den interaktion som sker följer av tidigare skeenden.
Rutiner viktiga för handlandet
De handlingar som människor utför i sin vardag brukar återkomma
med viss regelbundenhet, det vill säga att människor strukturerar sina
handlingar i vardagen. Strukturer och handling har enligt Giddens
(1984) en relation till varandra. Hans begrepp the duality of structure
innebär att strukturer både är medium för och ett resultat av återkommande praktiker. Med det menas till exempel att de situationer där
elever och pedagoger planerar för veckans arbete sker på ett visst sätt
och har ett visst innehåll, vilka har kommit till när arbetet med planering utförts. Vid varje sådant arbetstillfälle med planering återskapas
möjligheterna att arbeta med planering efter de ställningstaganden som
pedagogerna gjort för arbetet. Det gäller till exempel vad som ska ingå i
veckoplanering, hur den ska struktureras och hur mycket ansvar eleverna ska ta.
När eleverna och pedagogerna vid upprepade tillfällen över tid arbetar med planering gör de i stort sett på samma sätt varje gång, de skapar en rutin för arbetet. Människor strävar i sin dagliga praktik efter att
skapa rutiner, eftersom de ger trygghet. Giddens (1999) kallar detta för
ontologisk trygghet, vilket innebär att det finns kontinuitet och ordning i
den praktik som människan är en del av.
Rutiner är både en del av människan men också en del av den
praktik som människan befinner sig i. Det kan till exempel vara i skolan
53
där elever och pedagoger formar och formas av de rutiner som finns i
skolan. I arbetet med veckoplanering finns en rad olika rutiner för hur
mål sätt upp för arbetet och rutiner finns vidare för bedömning av elevernas måluppfyllelse. Planering har en rad olika rutiner och dessa rutiner bidrar ”till uppkomsten och reproduktionen av den sociala praktiken” (Haglund, 2004, s 87). Rutiner utförs ofta utan att människor
tänker på dem, de handlar i situationer utifrån en tyst kunskap om vad
som är rimligt eller lämpligt att göra i en viss situation.
Rutiniseringen av handlingar behöver inte innebära att människor
utför rutinerna utan att reflektera över dem eller att de alltid kommer
att utföra en handling efter en viss rutin. Handlingar är baserade på
tidigare kunskap även om handlingarna är rutiniserade (Giddens, 1984)
och människor reflekterar över de handlingar de utför och gör detta för
att de ska vara meningsfulla för dem (Haglund, 2004). Därigenom kan
rutiner omförhandlas och förändras.
Rutinerna innebär också att det finns möjlighet till handlingsutrymme i en viss praktik (Ellström, 1996). Handlingsutrymme skapas
genom att rutinerna gör att människor kan fokusera på nya uppgifter
och de har därmed möjlighet att utveckla sitt handlande och lärande.
Rutinen avlastar genom att eleverna till exempel inte behöver tänka på
hur de ska utforma planeringen, utan de kan i stället fokusera på vad de
vill åstadkomma med planeringen.
Mediering och redskap
Ett grundantagande inom sociokulturell teori är att användandet av
redskap har stor betydelse för mänskligt tänkande och handlande eftersom de medierar dessa processer (Lindblad & Sahlström, 2001;
Wertsch, 1995). Genom att använda begreppet medierande redskap
poängteras en grundläggande ståndpunkt i sociokulturell teori, nämligen att människor inte erfar eller agerar direkt mot verkligheten (Crook, 1994; Säljö, 2000). Detta gäller både för hur människor får information om världen och hur de agerar i världen samt att de medierande
redskapen på ett avgörande sätt formar tänkande och handlande
(Wertsch, 1991). Att handlingarna alltid blir bättre av att använda ett
redskap är inte givet, det centrala är att de blir annorlunda (Almqvist,
2005; Rogoff, 1998). Redskapen som människor använder förändrar
54
själva aktiviteten, men också tillvägagångssätten för hur handlingarna i
aktiviteten utförs (Pedersen, 1998; Wertsch, 1995).
Val av artefakter och dess påverkan på vad som blir möjligt att
göra kan upplevas olika av människor. Om artefakter anses tillföra något positivt eller negativt styrs av från vilket perspektiv de betraktas. För
några kan digitala portföljer vara omständliga att använda medan för
andra är digitala portföljer en möjlighet att utveckla en pedagogisk
verksamhet. Att det sedan kanske finns begränsningar är något som
man accepterar då hindren uppvägs av fördelarna.
Människor använder sig av både mentala39 och fysiska redskap för
att stödja sin förmåga att prestera. Mentala redskap är till exempel en
matris, algebra eller språkliga uttryck. Fysiska redskap är verktyg av olika
slag som människor tillverkat i ett visst syfte (1994; Säljö, 2000). Det är
till exempel penna, kamera eller dator. Uppdelningen av redskap i två
kategorier är att förenkla redskapens komplexa förhållande till mänsklig
aktivitet (Dysthe, 2003). Detta eftersom tänkandet är en del av handlandet (Säljö, 2000; Cole, 1999), människor använder sig av både mentala och fysiska redskap när de handlar. Dessutom kan ett redskap vara
både mentalt och fysiskt beroende på hur det används. Därför bör dessa
koncept ses som två sidor av ett redskap (Kaptelinin, 2006).
Redskapens interaktionserbjudanden
De redskap som människor utvecklar och förbättrar möjliggör nya sätt
att handla och de förändrar aktivitetens struktur, samtidigt begränsar
de också vad som blir möjligt att göra (Almqvist, 2005; Wertsch 1991;
1995). De möjligheter som redskapen erbjuder användaren, eller deras
interaktionserbjudanden, är dock ingen egenskap som helt kan tillskrivas redskapet, även om redskapet har en viss agens (Wertsch, 1998).
Redskapens interaktionserbjudanden är en funktion av redskapet, den
människa som använder det och i det sammanhang redskapet används
(Wertsch, 1995). Ett nytt redskap ger nya förutsättningar och begränsningar för vad som kan åstadkommas och förändrar också själva tänkandet och handlandet.
Vygotskij använde psykologiska för att beteckna dessa redskap (Säljö, 2000), en
annan term som används synonymt är intellektuella.
39
55
När det gäller användande av informationsteknik i skolsammanhang innebär detta resonemang att vad och hur elever lär i skolan är i
stark relation till detta redskap eftersom informationstekniken förändrar handlingarna och att både redskapet och reglerna för hur det ska
användas i sammanhanget möjliggör och begränsar användandet (Almqvist, 2005; Säljö, 2000).
Externalisering av kunskaper
Människans skapande och utvecklande av redskap för specifika syften är
en kontinuerlig kunskapsutveckling och en stark bidragande orsak till
att samhället förändras. Människor bemästrar användandet av de redskap som finns i deras omgivning, samtidigt externaliserar redskapen
kunskaper, både fysiska och språkliga, som finns inbyggda i redskapen
(Crook, 1994; Kaptelinin, 2006). Bemästring av en process ska inte ses
som att externa processer frångås, utan att de omorganiseras till internt
medierande processer (Kaptelinin, 2006). Den informationsteknik som
elever använder i skolarbetet som digitalkamera eller datorapplikationer
är skapade för andra sammanhang än för användning i pedagogisk verksamhet för elever. De externaliserade kunskaper som finns i redskapen
gör kunskaper tillgängliga för eleverna, men inget av de uppräknade
redskapen är anpassade till skolverksamheten annat än i elevernas egen
användning av dem och i det stöd som pedagogen erbjuder. Användandet av de medierande redskapen blir ett samspel mellan den mening
som finns inbyggd i redskapet (som skapats utanför skolkontexten) och
den situerade tolkning som görs av eleven och pedagogen (Almqvist,
2005; Rogoff, 1998; Säljö, 2000).
Språk – ett redskap för tänkande och kommunikation
Inom sociokulturell teori har språket40 en central ställning eftersom det
är ett viktigt redskap för människors möjligheter att skapa mening (Olson, 1995). Språket har en rad olika funktioner och inom sociokulturell
teori poängteras dess indikativa, semiotiska och retoriska funktion
(Dysthe, 2003; Säljö, 1999). Genom språket kan människor kommunicera med varandra, utbyta erfarenheter och representera kunskaper individuella som kollektiva. Språkets indikativa funktion gör att vi kan
40
Med språk menas här tal- och skriftspråk.
56
peka ut objekt och benämna dem vid namn samt säga vilken aspekt av
objektet som är föremål för vår uppmärksamhet (Säljö, 1999). Till skillnad från pekningar och indexikala uttryck som är kontextberoende
(Ivarsson, 2004) möjliggör språkliga begrepp en dekontextualisering
som gör att människor kan referera till händelser utanför den omedelbara situationen (Säljö, 2000).
Språkets retoriska eller kommunikativa funktion innebär att språk
används för att kommunicera med sin omgivning i syfte att påverka
både sig själv och andra och för att uppnå olika mål (Dysthe, 2003). I
dessa kommunikativa aktiviteter skapas och upprätthålls sociala relationer. När människor lär sig ett språk, handlar det inte om att lära in ett
fixt och färdigt system som används utan att individen kan påverka det.
Språk ska i stället ses som ett dynamiskt och föränderligt redskap genom vilket människor skapar mening och agerar i sin omvärld
(Wertsch, 1995). Trots att språket är konstitutivt (Säljö, 2000) kan
människor inte använda språket som de vill eftersom sammanhanget
och kulturen definierar möjligheterna för meningsskapande. De begrepp som människor använder är formade av den kultur de är en del
av.
Språk och tänkande är nära förknippade med varandra. Människan tänker bland annat med, och genom språket och när de gör detta
används de uttryck och sätt att tala som människan lärt sig i sociala
situationer. På så sätt föregår språket individens tänkande (Säljö, 2000).
Tänkande pågår både inom en människa, men också mellan människor. Människors tankar kommer i kontakt med varandra genom
kommunikation (Dysthe, 2003; Wertsch, 1985). Språket har därmed en
dubbel funktion eftersom språket används när människor tänker och
det används i kommunikation med andra. Det är dock viktigt att poängtera att tänkande och språk inte är en och samma sak. Det behöver
inte alltid finnas ett direkt samband mellan vad individen tänker och
vad den säger. Detta får konsekvenser för hur data samlas in i förhållande till forskningsfrågan och analysenheten (Alvesson & Sköldberg,
1994; Ljung-Djärf, 2004; Säljö, 1999). Jag återkommer nedan till diskussionen om språk i förhållande till andra uttrycksformer.
57
Meningsskapande är situerat och distribuerat
Meningsskapande används i denna studie som ett analytiskt begrepp
och innefattar betydelsen att lärande inte enbart är en fråga om kunskapsinhämtande. I stället skapar människor mening i det sammanhang
de befinner sig i och den mening som människor tillskriver ett sammanhang har betydelse för vad de har möjlighet att lära sig (Wertsch,
1991; 1998). Denna bestämning skiljer sig från en definition av lärande
ur ett institutionellt perspektiv där lärande har betydelsen att resultera i
ett förväntat lärande av ett visst innehåll (Linell, 1998).
Meningsskapande handlar om hur människor lär sig bemästra
olika sammanhang och därigenom blir en del av sociala praktiker (Linell, 1998; Rogoff, 1990). Meningsskapande innebär att kunna handla
inom en praktik genom att känna till och kunna använda de redskap,
språkliga och fysiska, som ingår i praktiken men också en förmåga att
avgöra vad som anses vara viktigt och mindre viktigt i sammanhanget
(Säljö, 2000). Lave & Wenger (1991) benämner detta som att människan efterhand blir en fullvärdig deltagare i en specifik social praktik.
En praktik betraktas inte som statisk utan förändras ständigt genom att
mening förhandlas mellan dem som ingår i praktiken (Säljö, 2000).
När människor deltar i ett sammanhang, som till exempel när
elever deltar i undervisning, sker lärandet inte direkt hos eleven. Människors kunskaper utvecklas först i interaktion med omgivningen. I
elevernas fall innebär det i interaktionen med pedagogen eller med
andra elever. Denna relation är kärnan i Vygotskijs beskrivning av hur
kognitiva processer utvecklas 41. Enligt Vygotskij (1978; 1981) uppstår
inte mentala funktioner direkt hos individen utan det sker i två steg.
Först utvecklas kognitiva processer som en funktion delad med andra,
och sedan som en funktion inom människan. Detta ska inte tolkas så
att individen kopierar till exempel språk eller tänkande från sin omgivning eller att det är en tydlig gräns mellan det individen klarar av att
göra tillsammans med andra och vad individen klarar av själv (Wertsch,
1985; Shepard, 2005). I den process när människan internaliserar kunskaper förändras strukturen och funktionen, nya sätt att handla och
tänka blir möjliga. Kunskaperna är fortfarande sociala och medierade
Högre mentala representationer som tänkande och användande av språk har sin
motsats i naturliga mentala representationer som till exempel minne eller perception.
41
58
men nu av interna redskap, vilka har sitt ursprung i social interaktion
(Säljö, 1999; Wertsch, 2000).
Bemästring och appropriering av kunskaper
Vygotskij använde begreppet internalisering vars innebörd implicerar
att det skulle finnas en uppdelning av ett yttre (till exempel kommunikation) och ett inre (tänkande), en dualism som sociokulturell teori
undviker (Rogoff, 1995). Termen innebär också att lärande alltid skulle
påverka individen på ett djupare plan (Säljö, 1999). I stället menar
Wertsch (1998) att lärandets process kan beskrivas med begreppen bemästrande (mastery) och appropriering. Han framställer bemästrande
som att en individ kan använda ett nytt redskap utan att ta till sig det,
individen kan bemästra redskapet utan att det leder till någon större
förändring hos individen. Appropriering beskrivs som ”a process of
becoming, rather than acquisition” (Rogoff, 1995 s 142) det vill säga en
process genom vilken människor gör något till sitt eget, där en djupare
förståelse för redskapet uppstår och som förändrar till exempel hur individen ser på det arbete som utförs. Wertsch (1998) påpekar att bemästrande inte nödvändigtvis följs av appropriering.
Lotsning eller stöttning – olika undervisningsstöd
Eftersom elevernas arbete med digitala portföljer sker i nära interaktion
med pedagogen har dennes agerande betydelse för elevens meningsskapande. När det gäller pedagogernas förhållningssätt till eleverna har två
typer av undervisningsstöd i lärandesituationen betydelse för studien.
Dessa är lotsning och stöttning eller scaffolding (Shepard, 2005).
Lotsning innebär att pedagogen leder eleven mot det färdiga svaret eller resultatet utan att fokusera på resonemanget som leder fram till
svaret. Pedagogen talar om vad eleven ska göra i varje steg och eleven
utför dessa uppgifter. Det är målet som är det viktiga, och inte vägen
fram till svaret (Emanuelsson, 2001). Konsekvensen blir att eleven måste ha hjälp med samma uppgifter varje gång eleven ställs inför dem.
Scaffolding42 eller stöttning fokuserar på själva kunskapsprocessen
och handlar om att pedagogen är lyhörd och anpassar sin hjälp till den
kunskapsnivå som eleven befinner sig på. Stöttningen ska befinna sig i
42
Jerome Bruner var den som myntade uttrycket scaffolding (Clay & Cazden, 1990).
59
gränslandet mellan det eleven kan och nästan kan, det som Vygotskij
kallar den närmaste utvecklingszonen (Emanuelsson, 2001; Shepard,
2005). Begreppet, som är en tillämpning av Vygotskijs genetic law of
cultural development, används för att beskriva förhållandet mellan individ
och sammanhang när det gäller lärande ur ett utvecklingsperspektiv
(Wertsch, 2000; 1985). Eftersom språk och kognition hänger nära
samman med varandra, är den språkliga interaktionen mellan eleven
och pedagogen viktig då den enligt Vygotskij (1978) är en huvudkälla
till utvecklandet av mentala processer hos eleven (men även hos pedagogen). Den språkliga stöttning som pedagogen ger eleven ska, om
stöttningen fungerar, avta med elevernas växande förmåga att själva
klara av att utföra uppgiften. Stöttningen syftar till att bygga upp en
förståelse som varar och kan vara grund för ökade kunskaper om ett
område.
Stöttningen sker genom att pedagogerna ger feedback till eleverna
och denna har stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling (Black &
William, 1998). Med feedback menas då att ge stöd som ska leda till att
eleven kan komma vidare i lärprocessen (Shepard, 2000). Genom feedback kan pedagogen också bedöma elevernas kunskaper och färdigheter, en slags dynamisk bedömning (Shepard, 2000) där pedagogen får
reda på vad eleverna klarar av på egen hand och vad de behöver hjälp
med. Genom att stötta eleverna med feedback är steget nära att involvera dem i bedömningen av deras arbeten.
Självreflektion är en metakognitiv process
Att engagera eleverna i bedömning av deras arbeten handlar inte om att
pedagogerna avsäger sig ansvaret för bedömningen (Gipps, 1999) utan
att eleverna och pedagogerna tillsammans ansvarar för bedömningen.
Genom att bli delaktiga i bedömning av sina arbeten erbjuds eleverna
att reflektera över vad de lärt sig, hur de utvecklats och hur de ska bedöma detta. Forskning visar att om eleverna får möjlighet att träna reflektion om kunskaper och färdigheter samt sin utveckling, utvecklar
eleverna sina kunskaper och färdigheter (Shepard, 2000).
Reflektion kan vara både att förstå meningen, den innebörd till
exempel en handling har, och att förstå varför man tillskriver handlingen en viss mening (Alexandersson, 1999). I det dagliga livet tolkar vi
ständigt det vi är med om och detta påverkar våra handlingar och vår
60
identitet. Reflektionen hjälper människor att skapa distans till tillvaron
och förstå det som vi är med om. Att reflektera över sina erfarenheter
innebär att erfarenheten får en betydelse för oss (Alexandersson, 1999).
Reflektion syftar till att bli medveten om sina handlingar och att realisera medvetna mål. Självreflektionen är grunden för all annan reflektion och genom självreflektion riktas reflektionen mot självet. Det vill
säga att man upptäcker sig själv till exempel vilka kunskaper man har
eller hur man har utvecklats. I reflektionen är tillgång till språket grundläggande. Utan språk kan människor inte reflektera och tänka. Språket
är förutsättningen för att människor ska kunna skapa begrepp och därigenom kunna kommunicera sina erfarenheter.
Begreppen reflektion och metakognition används om vart annat,
särskilt i skolsammanhang, och Stigmar (2002) menar att båda begreppen kan användas eftersom de syftar till att människor ska uppnå en
ökad eftertanke om sina kunskaper och färdigheter. Reflektion kan
sägas vara en metakognitiv process. Stigmar påpekar dock att begreppen
inte är synonyma, då metakognitiv träning är mer strukturerad än träning i reflektion (Stigmar, 2002).
Då det gäller arbete med digitala portföljer handlar självreflektion
om att kunna tänka om och vara medveten om sina kognitiva processer.
Det innebär en medvetenhet om vilka kunskaper och färdigheter man
har samt att kunna uttrycka dem och bedöma deras kvalitet. Reflektion
kan också handla om vad man vill lära sig samt om att kunna planera
för vilken gestaltning av sina kunskaper och färdigheter som ska väljas
(Pramling, 1988; Stigmar, 2002). Stigmar menar att pedagogernas förhållningssätt är centralt för att träning av självreflektion ska ge resultat
(Stigmar, 2002).
Ett ansvar som faller på pedagogerna, och som är viktiga för att
eleverna ska kunna reflektera över sina kunskaper och färdigheter är att
bedömningskriterierna görs tydliga, att eleverna är medvetna om vad
som är ett bra arbete och hur man gör för att göra ett bra arbete (Fredriksen & Collins, 1989; Sadler, 1989). Eleverna bör dela de bedömningskriterier som definierar både en bra slutprodukt och arbetsprocessen med pedagogen. Detta förutsätter att eleverna och pedagogerna har
gemensamma begrepp för att kunna tala om elevernas arbeten. Både
bedömningskriterierna och begreppen måste eleverna tillägna sig i de
situationer där bedömningen sker (Dysthe, 2002).
61
Tal- och skriftspråket och andra uttrycksformer
För att återvända till diskussionen om språk vill jag utveckla resonemanget kring att talat eller skrivet språk inte är de enda uttrycksformer
som används för att skapa mening. Tal- och skriftspråket har använts
under lång tid och har stor betydelse för människans intellektuella utveckling. Människor har dock meddelat sig via tal mycket längre än vad
de har använt skriftspråket för kommunikativa syften. Dessa kulturella
redskap har ett samband genom att de påverkar och utvecklar varandra,
men de är olika uttrycksformer som har utvecklats ur olika traditioner
och de har därmed olika ursprung (Kress, 2003; Olson, 1995). Utvecklingen av skriftspråket skedde främst för att kunna dokumentera och
vidarebefordra mänsklig kunskap som genererats och inte för att representera talat språk (Olson, 1995), även om det också används till detta.
Tal- och skriftspråket har varit dominerande sätt att meddela sig
med, särskilt inom institutionella praktiker som skolan. Läroplanerna
och kursplanerna uttrycker tal- och skriftspråkets betydelse för elevernas
utveckling. Bland annat står: ”Språket har en nyckelställning i skolarbetet […] Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar.” (Skolverket, 2000) Oftast har skrivande skett med
hjälp av papper och penna eller skrivmaskin, och tal har skett i realtid i
klassrummet.
De redskap som människor använder när de skriver eller talar,
och i vilken situation det sker, har betydelse för människans möjlighet
att skapa mening. Utvecklingen av informationsteknik har medfört att
tal och skrift kan realiseras på nya sätt och de blir dessutom bara en del
av de resurser som människor kan använda sig av för att skapa mening.
Detta har inneburit att villkoren för skrivande och läsande har förändrats (Kress, 2003). Detta påpekas också i kursplanen för svenska då det
står att ”[u]tveckling av informations- och kommunikationstekniken
skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på
språkförmåga hos alla.” (Skolverket, 2000) Förmågan att använda språk
i relation till informationsteknologi uppmärksammas i uppnåendemålen i svenska för årskurs nio där det står att eleverna skall ”kunna skriva
olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator.” (Skolverket, 2000) En förändring av synen på tal- och skriftspråket i förhållande till andra uttrycksformer återspeglas också i kursplanerna i svens62
ka för grundskolan och gymnasiet genom begreppet ett vidgat språkbegrepp (Skolverket, 2000). Med ett vidgat textbegrepp menas att texter
inrymmer något mer än vad de tidigare gjort, förutom texter har också
bilder betydelse för språkutvecklingen. Innebörden i ett nytt textbegrepp, menar Karlsson (2007), gör att man kan likställa det med ett
semiotiskt eller multimodalt begrepp.
Den genomgång av språkets betydelse inom sociokulturell teori
som gjort ovan ska nu kompletteras med en annan teori om språkets
betydelse för meningsskapande. I denna studie ligger fokus på tal- och
skriftspråkets betydelse för elevers meningsskapande, men också på hur
andra uttrycksformer används för att skapa mening. Multimodal teori,
presenterad av Kress & vanLeuveen (2001), erbjuder verktyg för att
analysera de villkor som blir gällande då till exempel mer av skrivande
av texter sker via datorskärmen och då formandet av multimodala
meddelanden blir möjliga.
Multimodal teori
Multimodal teori bygger på social semiotisk teori43 och främst på Michael Hallidays arbete inom området. Inom social semiotisk teori ses
språk, i likhet med sociokulturell teori, som ett kulturellt verktyg som är
utvecklat och format av människors handlande och interaktion med
omvärlden (Hodge & Kress, 1988; Jewitt & Kress, 2003).
Multimodal teori har vidareutvecklat Hallidays arbete genom att
beakta en rad olika uttrycksformer44, inte bara talat och skrivet språk,
som semiotiska resurser för meningsskapande. Meningsskapande betraktas som en social och situerad process där människor använder de
semiotiska resurser som finns till hands för att uttrycka mening, och i
Semiotik är ett övergripande begrepp som används för att benämna ett forskningsfält som inrymmer en lång rad teorier och metoder. Umberto Eco definierar områdets
intresse som ”everything that can be taken as a sign” (Eco, 1976 p 7). Social semiotik,
där arbeten av Halliday, Kress och vanLeuveen utgör några bidrag, betonar genom
ordet ”social” människans roll som aktiv meningsskapare.
44
I engelsk litteratur används substantivet mode. Jag har valt att använda uttrycksform i
fortsättningen som en svensk benämning. Insulander (2005) använder modaliteter,
men det anser jag vara problematiskt då modalitet eller modality används av Kress och
van Leeuwen (1996, s. 159) för att uttrycka och tolka graden av realism i visuella gestaltningar. Se också Öhman-Gullberg (2006).
43
63
denna process väljs de resurser som bäst förmedlar det som människor
önskar uttrycka. Forskning inom multimodal teori fokuserar på att analysera olika uttrycksformer utifrån deras egenskaper så som de formats
av mänsklig kommunikation. Detta för att utveckla en bättre förståelse
för användandet av och potentialen i respektive uttrycksform. Att generera förståelse för hur semiotiska resurser kombineras och används i
skapandet av mening i förhållande till olika situationer är också centralt
för multimodal teori (Jewitt, 2006). Detta område kan relateras till min
studie av elevers meningsskapand med olika uttrycksformer.
Jag har valt att använda begrepp från multimodal teori som de
beskrivs av Kress och vanLeuveen (Kress & vanLeuveen, 2001; Kress,
2003). Deras arbete handlar, förutom att beskriva teorin, om multimodalitet i förhållande till mer traditionella media vilket gör att jag har
inspirerats av Jewitts arbete kring informationsteknik och multimodalitet (Jewitt & Kress, 2003; Jewitt, 2006). Hennes arbete har likheter med
min studie då hon studerar hur semiotiska resurser används i arbete
med CD-romprogram och pedagogers användning av multimodalitet i
klassrumsundervisning.
Tecken som grund för meningsskapande
Inom multimodal teori är tecken (signs) en kombination av form och
mening, den grundenhet som är central för analysen av människors
meningsskapande. Begreppet tecken tolkas här som hela den mening
som tecknet bär, inte bara betecknaren det vill säga den materiella formen utan också det som betecknas. Förhållandet mellan tecknets form
och mening är situerat och motiverat. Att tecken är situerade innebär att
människor skapar mening med tecken i förhållande till det sammanhang de är en del av. Att tecken är motiverade innebär att tecknens mening uppstår när människor uttrycker sina erfarenheter eller förståelse
av ett fenomen (Halliday, 1993). Jewitt (2006) uttrycker det som ”[…] it
is not the arbitrary relationship of form and meaning that upholds the
grammar and conventions of modal resources but the activity of people” (Jewitt, 2006 p 22). Människor omskapar och ger ny mening åt
tecken och det är deras intresse att meddela något styr vad som de anser
viktigt att framhäva i tecknet. Av det följer att en representation av något aldrig kan vara fullständig, utan alltid delvis. Hur tecknet utformas
styrs också av människans tolkning av vad mottagaren kräver av medde64
landet. Tecken har två funktioner, som representation av det som människan menar och som kommunikation av det som menas i förhållande till
mottagaren (Kress, 2003).
I kommunikation mellan människor förändras både de resurser
som de använder liksom det förändrar människan, det vill säga att
lärande sker (Kress & vanLeuveen, 2001). Det nya tecknet blir bevis på
lärande, ett resultat av människans förmåga att välja ur de resurser som
finns tillgängliga och genom skapandet av ett nytt tecken uttrycka sin
mening. Kress förklarar förhållandet mellan lärande och teckenskapande på följande sätt: ”Learning is not a term that belongs in semiotics;
sign-making is. However, learning and sign-making are two sides of one
sheet of paper […] which side we choose to look at depends on the perspective from which we are looking” (Kress, 2003 p 40). Båda ses som
dynamiska och transformativa processer och genom att tala om teckenskapande som lärande menar Kress att lärande sker genom alla semiotiska resurser, inte bara genom språket.
Några centrala begrepp
I studien av elevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljer
blir det viktigt att förstå hur mening representeras och kommuniceras
och hur semiotiska resurser används till detta. Nedan presenteras några
av de begrepp som är viktiga i studien. Begreppen uttrycksformer, funktionell specialisering45, distribuerad mening, intresse, design och layout
används för att analysera hur eleverna skapar mening i portföljarbetet.
Uttrycksformer – resurser för meningsskapande
När människor vill kommunicera något måste de välja vilket eller vilka
uttrycksformer som ska användas (Kress, 2003). Meddelanden kan realiseras i en rad olika uttrycksformer som till exempel tal, texter, bilder,
gester, färger46, musik, ljudeffekter eller tredimensionella objekt. Alla
uttrycksformer har enligt multimodal teori betydelse för meningsskapande, om än på olika sätt (Lindstrand, 2006). En uttrycksform definieBegreppet är en översättning av functional specialisation (Kress, 2003).
Kress & vanLeuveen (2001) diskuterar om färg är en uttrycksform som kan stå för
sig själv. I digitala portföljer är färg en uttrycksform då eleverna använder färg i kombination med bilder och texter för att gestalta och beskriva sig själva som individer.
45
46
65
ras som en ”organiserad uppsättning resurser som kan användas för att
skapa mening: semiotiska resurser” (Jewitt, 2006 p 17). Definitionen poängterar att en uttrycksform inte är en fixerad enhet som bara kan användas på vissa sätt, utan människor kombinerar och använder uttrycksformer efter sina intressen. Reglerna för hur resurserna ska användas i meningsskapande aktiviteter har formats av hur och till vad
människor använt uttrycksformerna, i vilket medium som de har använts samt i vilket sammanhang det har skett (Kress, 2003; Jewitt &
Kress, 2003).
Möjligheten att använda olika uttrycksformer för att skapa ett
meddelande gör att människor måste ta ställning till vilken uttrycksform som ska användas. För att kunna göra det måste de veta vad som
går eller inte går att realisera i en uttrycksform. Det vill säga vilka meningserbjudanden47 varje uttrycksform har. Vad som går eller inte går
att realisera i en uttrycksform har med dess materialitet att göra. Materialitet är vad kulturen tillhandahåller för att skapa mening med olika
uttrycksformer (Kress, 2003). För att tala använder människor ljud, och
denna ljudsekvens sker under en viss tid. För att tala måste ljud, ord
och meningar yttras efter varandra och denna sekvens i tiden styr vad
som är möjligt eller inte möjligt att meddela med tal. Men det är inte
bara materialet som möjliggör och begränsar vad som är möjligt att uttrycka i en uttrycksform. Människors användande av uttrycksformer i
olika sammanhang och över tid har också inflytande på vad som anses
möjligt eller inte möjligt att representera (Jewitt, 2006). Denna definition skiljer sig från Gibsons (1986) definition och utökar Normans
(1990) definition av affordances-begreppet till att definiera affordance
”as a complex concept connected to the material and the cultural, social
historical use of a mode” (Jewitt, 2006 p 26).
Funktionell specialisering handlar om vilken mening som går att
realisera i en uttrycksform beroende på dess möjligheter och begränsningar och hur detta har lett till att olika uttrycksformer används till
specifika ändamål i en viss kultur (Kress, 2003). Bilder kan till exempel
vara bättre än skrivet språk för att på ett enkelt sätt visa ett objekts
form, och därmed väljs bild som uttrycksform (Lanham, 2001). Ju mer
människor använder en uttrycksform på ett visst sätt desto mer utveck47
Se Linderoth (2004) för en genomgång av affordancebegreppet.
66
las och förfinas uttrycksformens förmåga till representation och kommunikation.
Men trots detta kan människor välja mindre lämpliga uttrycksformer för representation och kommunikation. En text kan till exempel
användas för att förklara ett objekts form eftersom text anses vara mer
statusfyllt i vissa kontexter, som till exempel i akademiska kulturer.
Denna funktionella laddning48 har mer att göra med hur uttrycksformer har kommit att användas i kulturen, än vad det har att göra med
vad de är lämpliga för (Kress, 2003).
Mediers betydelse för meningsskapande
På samma sätt som uttrycksformernas möjligheter och begränsningar är
viktiga för meningsskapandet, är även mediet centralt. Medier är de
teknologier som används för att skapa och förmedla mening (Jewitt &
Kress, 2003). Det kan till exempel vara böcker, tidningar, datorer, film
eller video. Medier är inte neutrala utan viktiga för meningsskapandet,
då mening förmedlas både genom mediets kvaliteter och genom det
arbete som utförs med mediet. Individen måste därför ta ställning till
hur valda uttrycksformer ska kombineras i ett valt medium och vad
effekten av dessa val blir. De beslut som tas måste ske med utgångspunkt i kännedom om de regler och konventioner som gäller för sammanhanget där meddelandet förverkligas (Kress, 2003).
Att mediet har betydelse kan illustreras med exemplet med elevernas sagoskrivande49. I skolan har det dominerande mediet för skrivande länge varit böcker eller papper och eleverna skriver för det mesta
sagor med papper och penna. Användandet av datorer i skolan har
gjort att skrivandet i allt större utsträckning sker med hjälp av datorn
och därmed realiseras elevernas sagor på en datorskärm. Datorskärmens
logik skiljer sig från boken eller bladets logik på det viset att boken eller
bladet följer textens logik, medan skärmen lyder under bildens logik
(Jewitt, 2006). Detta innebär att innehållet i den saga som eleverna
skriver med hjälp av papper och penna förs fram av skriven text. Medan
sagan, skriven på datorn och realiserad på datorskärmen, lyder under
Begreppet är en översättning av functional load (Kress, 2003).
Detta framgår i ELISA-utvärderingen av observationer av elevers skrivande med
hjälp av datorn (Alexandersson, Hurtig & Söderlund, 2004).
48
49
67
bildskärmens logik och därmed får bland annat layout, färger och bilder
en viktig inverkan på elevernas texter50.
Designförmåga
Eftersom uttrycksformernas olika egenskaper gör att de är bra till olika
saker är det inte givet att en enda uttrycksform till fullo kan representera den mening som människor vill uttrycka. När människor kommunicerar skapar de mening genom alla de resurser som de använder. Det
innebär att meddelandets mening är distribuerad mellan de uttrycksformer som används i meddelandet. För att kunna tolka ett budskap
krävs därför att alla uttrycksformer som meddelandet byggts upp av
analyseras i för hållande till varandra.
Givet den möjlighet människor har att utifrån sina intressen välja
och kombinera olika uttrycksformer samt val av media för representation och kommunikation, blir design en viktig förmåga att utveckla
(Kress, 2003). Designen är abstrakt, en slags ritning som realiseras i det
material som väljs för meddelandet. Design handlar inte om att representera eller kommunicera något som redan finns, utan att skapa något
nytt (Jewitt, 2006). Även om människors kommunikation till viss del
styrs av uttrycksformernas meningserbjudanden och diskurser styr vad
som realiseras, finns det genom design möjlighet att skapa nytt.
Meningsskapande med digitala portföljer
Människors meningsskapande i en praktik handlar om att de blir en del
av denna praktik där de skapar mening i interaktion med andra människor, lär sig använda de resurser som finns tillgängliga i och de lär sig
regler och rutiner i sammanhanget. Genom sitt deltagande bidrar människor i sin tur till att praktiken återskapas. För mig är denna syn på
meningsskapande centralt i studien av elevers meningsskapande i arbetet med sina digitala portföljer. Elevers arbete med digitala portföljer
inbegriper användning av informationsteknik och detta innebär att
meningsskapande kommer att ske i förhållande till teknikens meningserbjudanden. Informationsteknikens multimodalitet innebär delvis nya
Klerfelt (2002) har studerat hur barn i förskolan och förskoleklass skapar sagor med
hjälp av datorn. Hon gör en liknande beskrivning av berättandets förändring.
50
68
möjligheter att skapa mening för eleverna. Utifrån detta resonemang
formas följande analytiska fokus.
Studiens analysenhet
Fokus i denna studie är på elevers meningsskapande i en institutionell
praktik, närmare bestämt i grundskolans årskurser två till sex. Elevers
meningsskapande studeras i en avgränsad del av skolans praktik där
elever arbetar med sin digitala portfölj tillsammans med en pedagog.
Analysenheten innefattar de handlingar som elever och pedagoger utför
när de sitter tillsammans vid datorn för att lägga till arbeten i portföljen
och för att bedöma elevernas arbeten. I aktiviteten använder eleven och
pedagogen såväl psykologiska redskap som fysiska verktyg för att utföra
sina handlingar. Analysenheten utgörs också av den aktivitet där elever
visar sin digitala portfölj för mig.
Studiens syfte
Studiens övergripande syfte är att beskriva och analysera elevers meningsskapande i arbete med digitala portföljer. Syftet innefattar vad som
erbjuds när det gäller meningsskapande i portföljarbetet och hur arbetet
organiseras. Syftet innebär också att analysera vad för mening som genereras genom olika uttrycksformer och medier samt hur eleverna använder uttrycksformer och medier för att skapa mening i sina digitala portföljer. Detta syfte preciseras i följande forskningsfrågor.
Studiens forskningsfrågor
•
•
•
Hur sker elevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljer?
Vad erbjuds eleverna och vad görs tillgängligt för ett meningsskapande?
Hur skapar eleverna mening med uttrycksformer och medier?
69
70
Metod
Studiens teoretiska ramverk, som beskrivits i föregående kapitel, anger
den metodologiska ansatsen i studien. Den syn på hur människor lär
och skapar mening samt förhållandet mellan språk och tänkande som
sociokulturell teori och multimodal teori förespråkar får konsekvenser
för vilka metoder som väljs för produktion och tolkning av data (Alvesson & Sköldberg, 1994). I föreliggande studie fokuseras elevernas meningsskapande i arbete med digitala portföljer. För att kunna analysera
detta måste den sociala praktik, det vill säga, de konkreta situationer
där arbetet med digitala portföljer sker studeras51. Kvalitativ metod
lämpar sig för studien eftersom syftet är att beskriva människors erfarenheter av ett fenomen, inte att komma fram till ett mätbart och objektivt resultat (Kvale, 1989; Svensson, 1996).
Studierna av de situationer där elever arbetar med digitala portföljer har sin utgångspunkt i etnografisk metod som den beskrivs av
Hammersley & Atkinson (2003) och Pink (2001). Den huvudsakliga
dataproduktionen har skett med hjälp av videodokumentation eftersom
den möjliggör produktion av forskningsdata som innehåller både språkliga utsagor och ickeverbal interaktion i användning av olika medierande artefakter. Arbetet med insamling och kategorisering av videomaterial har inspirerats av Linderoth (2004), Sparrman (2002) och Klerfelt,
(2007). Analysen av data har inspirerats av interaktionsanalys som den
beskrivs av Jordan & Henderson (1995) och tillämpats av Ivarsson
(2004), Klerfelt (2007) och Linderoth (2004). Nedan redogörs kortfattat
för vilka metodologiska ställningstaganden som gjorts samt för de metoder som använts. Därefter presenteras studiens urval och genomförande.
Etnografi och etnografisk metod
Etnografi används inom en rad olika forskningsfält, som till exempel
MDI52 (Anderson, 1994; Nardi, 1997), skolforskning (Karlsson, 2004;
51
Jämför Almqvist (2005) och Ludvigsen & Østerud (Red.), (2000) för en liknande
diskussion.
52
MDI (människa dator interaktion) är ett interdisciplinärt forskningsfält inom teknik
- och samhällsforskning som intresserar sig för hur människor och datorer interagerar
71
Lindblad & Sahlström, 2001; Lundmark, 2000; Sparrman, 2002) och
samhälls- och kulturforskning (Fors, 2006; Pink, 2001). Enligt Hammersly & Atkinson (2001) innebär etnografiska studier att forskaren
deltar ”in peoples daily lives for an extended period of time, watching
what happens, listening to what is said, asking questions - in fact, collecting whatever data are available to throw light on the issues that are
the focus of the research” (Hammersly & Atkinson 2003 p 1). Pink
(2001) kritiserar denna definition och anser att den beskriver etnografiskt forskningsarbete som att forskaren enkelt kan hämta information i
en miljö och sedan tar med sig data för tolkning till en annan miljö.
Pink menar att “[e]thnography is a process of creating and representing
knowledge (about society, culture and individuals) that is based on ethnographers´ own experience” (Pink, 2001 p18).
Att använda etnografi i forskningsstudier innebär inte att forskaren måste skriva en etnografi. Definitionen av begreppet etnografi innefattar både etnografisk forskning samt etnografisk metod (Wolcott,
2004). Etnografi kan användas antingen som teoretisk utgångspunkt för
studier där syftet är att producera en etnografi53 över ett område, eller så
kan etnografi användas som en metod för datainsamling. För att undvika oklarheter bör forskare precisera etnografins roll i respektive studie54.
I föreliggande studie har etnografi använts som en kvalitativ datainsamlingsmetod där jag inte ”hämtat data” från skolpraktiken utan där dataproduktionen skett i ömsesidigt samspel mellan forskningsfrågor, mina
upplevelser och erfarenheter samt den praktik jag studerat.
Studiens metodologiska ansats
Förutsättningarna inom ELISA-utvärderingen var sådana att jag skulle
göra återkommande besök i skolorna under tre år. Därmed fanns det
i olika miljöer. MDI-forskning fokuserar kring designfrågor och arbetar med att göra
teknik mer användarvänlig för människor. Se till exempel Helander, Landauer, &
Prabhu (1997) eller Myers (1998) för en beskrivning av området.
53
Etnografi är en detaljerad och sanningsenlig beskrivning av en företeelse i samhället,
till exempel en subkultur som bygger på forskarens tolkningar av företeelsen (Hammersly & Atkinson, 2003). Oftast görs skriftliga beskrivningar av företeelsen, men
olika typer av visuella representationer har också vuxit fram (se till exempel Pink,
2001).
54
För en mer detaljerad beskrivning av detta se till exempel Wolcott (2004).
72
möjlighet att följa elevers arbete med digitala portföljer under en längre
tidsperiod och därmed få möjlighet att studera detta ingående. Jag valde
därför etnografisk metod då den är lämplig för att studera aktiviteter
som är en del i människors vardag och att den erbjuder forskaren en
möjlighet att studera dessa aktiviteter på nära håll (Hammersly & Atkinson, 2003). Studien har bedrivits med utgångspunkt i Pinks (2001)
påpekande att tolkning alltid sker med utgångspunkt i forskarens erfarenheter. För min del innebär detta att val av forskningsområde, forskningsfrågor och tolkning av data utgått ifrån min erfarenhet av att använda digitala portföljer som dokumentationsmetod för elevers arbete
samt de erfarenheter som jag fått genom deltagande i ELISAutvärderingen.
En fråga som kan ställas är om det är möjligt att studera en praktik som man har mycket god kännedom om och om man därmed kan
redovisa tillförlitliga och objektiva resultat? Hammersly & Atkinson
(2003) påpekar att forskare är en del av den värld som de studerar (p
16), och en central del i det etnografiska forskningsarbetet är att forskaren inte ska sträva efter att eliminera sin påverkan på det som studeras.
Kunskapsproduktionen om ett område ska i stället ske med utgångspunkt i forskarens reflektion, där forskaren medvetandegör sina förkunskaper, ställningstaganden och förutfattade meningar.
Målet med studien har inte varit att komma fram till en heltäckande beskrivning av arbete med digitala portföljer eller att den skulle
vara objektiv i någon bemärkelse. Mitt mål har varit att utifrån mina
frågor och med hjälp av etnografisk metod analysera elevers meningsskapande vid datorn med digitala portföljer så som det bedrivs i de skolor jag studerat. Jag har inte strävat efter att exkludera min påverkan
eller förförståelse av studiens sammanhang, utan jag har sett dessa som
en tillgång i arbetet. Min kännedom om den företeelse och det sammanhang jag studerat har gjort att jag med enkelhet har kommit i kontakt med människor som har kunnat förse mig med relevant information. Kännedom om skolkontexten gjorde också att jag snabbt kunnat
inrikta mig på att studera det som jag var intresserad av, och jag behövde inte ägna tid åt att lära mig skolkulturen. Möjligheten till att distansera sig från den egna erfarenheten blev möjlig genom att studera andra
pedagogers verksamhet kring digitala portföljer. Jag har förvisso kunskap om arbete med digitala portföljer, men det angreppssätt som an-
73
vändes i studien och som gjorde det möjligt att se portföljarbete utifrån
nya aspekter var att systematiskt studera elevers och pedagogers interaktion vid datorn.
Mina olika roller
Kvale (1997) och Pink (2001) framhåller vikten av en medvetenhet om
den egna rollen vid fältarbete och hur de människor som man möter i
fältarbetet uppfattar en och ens agenda. Under mina besök i klasserna
kom jag att anta en rad olika roller (Kvale, 1997; Karlsson, 2004).
Många pedagoger var i inledningsskedet av studien lite avvaktande inför
vad jag hade för kompetens att studera något inom deras verksamhet.
Jag upplevde att jag betraktades som en forskare som inte hade förståelse för skolkulturen i de aktuella årskurserna. Jag uppfattade också att de
trodde att jag skulle granska dem som pedagoger, trots att jag uttryckligen informerat om att de inte var föremål för sådana analyser. När jag
hade vistats i klasserna ett par gånger och hade möjlighet att berätta om
min bakgrund och erfarenhet, kände de sig mycket mer bekväma och
jag kom snabbt att involveras i diskussioner om pedagogernas vardag på
skolan och det blev lättare att få information om det som forskningen
fokuserade. Jag övergick därmed från att vara en extern forskare till att
vara en forskare med viss status som kollega.
När det gäller eleverna upplevde jag att de såg mig som en extern
forskare, även om jag allt eftersom kom att involveras i deras skolarbete.
Men status som pedagog erhölls aldrig, och det var inte meningen heller, eftersom jag tydligt klargjort att jag endast skulle studera deras portföljarbete och inte hjälpa dem med det övriga skolarbetet. Jag tyckte att
eleverna tog min närvaro på allvar och de var intresserade av att ge mig
den information som jag frågade efter. Att visa någon utomstående sin
digitala portfölj handlar om att visa sina kunskaper och sig själv. Detta
kan vara väldigt utelämnande, och jag var mycket noga med att inte
kommentera deras kunskaper på så sätt att det skulle uppfattas som om
jag gjorde en bedömning av eleverna. Jag överlät i stället initiativet till
eleverna genom att de fick berätta om sin digitala portfölj och dess innehåll utifrån deras egna utgångspunkter. Jag upplevde att eleverna var
stolta över att få visa sin portfölj och berätta om dess innehåll.
74
Studiens dataproduktion
Förutom att vara medveten om sin roll i studien, måste man också reflektera över vilka tekniker för dataproduktionen som är lämpliga i en
viss miljö (Heikkilä & Sahlström, 2003). I studien gjordes överväganden om vad som skulle bli förtjänsten av att använda videodokumentation och intervjuer för dataproduktionen. Avväganden om vilken påverkan tekniken har på dataproduktionen och vad som ska videofilmas
och vilka som ska intervjuas gjordes också.
Beslutet att använda videodokumentation och intervjuer i studien
grundades på erfarenheter från observationer som gjorts i förstudien (se
avsnittet Förstudien). Slutsatsen från förstudien var att arbete vid datorn med digitala portföljer är en komplex verksamhet som kräver någon form av tekniska hjälpmedel för att vara möjlig att dokumentera.
Detta stämmer väl överens med teoretiska beskrivningar samt empiriska
studier av de möjligheter som videodokumentation erbjuder (se till exempel Heath och Hindmarsh, 2002; Ivarsson, 2004; Jordan & Henderson, 1995; Klerfelt, 2007, Pink, 2001). I studien har videodokumentationen varit en förutsättning för det dynamiska samspelet mellan frågeställning, empiri och analys. De inspelade materialet har gått att spela
upp ett obegränsat antal gånger och därigenom erbjudit mig att studera
händelserna ur olika perspektiv (Jordan & Henderson, 1995; LjungDjärf, 2004).
Även om videokameran kan fånga många detaljer som är svåra
eller omöjliga att uppfatta vid deltagande observation eller med fältanteckningar, kan den inte registrera verkligheten i objektiv bemärkelse,
utan bara registrera det som den riktas mot. I studien blev därför resultatet av förstudien viktigt för att avgöra vilka situationer som skulle dokumenteras och hur kamerorna skulle placeras i förhållande till studiens syfte (se avsnittet Förstudien).
Vidare har det som filmerna visar inte har en definitiv mening.
Eftersom verkligheten inte går att studera i sig, utan framträder bara
genom hur vi erfar den, tolkas videofilmernas innehåll olika beroende
på betraktaren (Pink, 2001). Det är forskarens tolkning av det som sker
på videofilmerna som är utgångspunkten för en studie, om inte videofilmerna visas och tolkas tillsammans med dem som skapat och deltagit
i filmerna (se till exempel Fors, 2006). I föreliggande studie är det min
75
tolkning av videofilmerna om arbetet med digitala portföljer som ligger
till grund för studiens resultat.
Videofilmerna speglar de situationer där eleven och pedagogen
arbetar med elevens digitala portfölj och dessa situationer utgör det
huvudsakliga materialet. Intervjuerna var viktiga för att förstå det sammanhang som arbetet med digitala portföljer är en del av.
Givet studiens teoretiska utgångspunkt, och att studien utgår från
mina tolkningar av data, kan uttalanden om vad som sker i huvudet på
individer inte göras utifrån data. Pink (2001) menar att ”the most one
can expect is that observation and image will allow one only to interpret
that which is visible” (p 24). Det jag emellertid kan uttala mig om, är de
intentioner som individen har förutsatt att de är väl grundat i datamaterialet (Jordan & Henderson, 1995).
Observationer med hjälp av videodokumentation
Tekniken som används vid videodokumentation är något som tillförs
den praktik som studeras, och om människor inte är vana vid eller
känner till tekniken som används kan detta bli ett störningsmoment i
datainsamlingen (Pink, 2001; Sparrman, 2002; Heikkilä & Sahlström,
2003). Fangen (2005) menar att video inte alls ska användas då hon
anser att människor som studeras blir alltför påverkade av att de blir
filmade. Jag anser i enlighet med Pink (2001), att det är den enskilda
studiens förutsättningar som avgör om videofilm är lämplig som metod
eller ej. I den här studien var användning av videodokumentation inget
problem eftersom eleverna var vana att själva både filma och bli filmade. Videokameran användes av eleverna som ett hjälpmedel för att dokumentera sitt arbete både i skolan och på fritiden. Dock påpekar Pink
(2001) att forskaren bör vara medveten om att människor på film är
just människor på film. Jag märkte också detta då eleverna uppmärksammade kameran i början av sessionerna på så sätt att de då och då
tittade in i kameran. Men när de började arbeta med sin digitala portfölj glömde de snart bort att de blev filmade.
Kopplingen etnografisk metod och diskursanalys
I studier av interaktion mellan individer i olika sammanhang brukar
etnografi eller etnografisk metod kombineras med någon form av
76
diskursanalytisk ansats55 (Fairclough, 1992). Dessa kan med fördel
kombineras eftersom de delar två viktiga utgångspunkter. I etnografiska
studier och inom diskursanalytiska ansatser är människors meningsskapande centralt och båda utgår från att studier av människors meningsskapande ska ske i de situationer som tillhör människornas vardag
(Hammersly & Atkinson, 2001; Jordan & Henderson, 1995). I studien
har videodokumentation och interaktionsanalys kombinerats. Den etnografiska metodens möjlighet till noggrann dokumentation av digitalt
portföljarbete har kombinerats med analys av hur lärande och meningsskapande sker i interaktion mellan eleven, pedagogen och elevens digitala portfölj.
Val av analysmetod
Olika forskningsfokus kräver olika val av analysmetod, och i studien har
valet gjorts med utgångspunkt i att elevers situerade lärande och meningsskapande i arbete med digitala portföljer är en dynamisk process
som består av dialog, modifiering och revision (Johnson, Mims-Cox &
Doyle-Nichols, 2006).
Studien kunde ha genomförts med en multimodal diskursanalytisk ansats56, inspirerad av Kress & vanLeuveens (2001) arbete kring
multimodalitet. Detta angreppssätt ligger nära till hands eftersom jag
använder delar av multimodal teori som teoretisk utgångspunkt i studien och därmed ett antal analytiska begrepp från teorin. Jag har dock
valt att inte använda den kritiskt inriktade multimodala diskursanalysen. Jag anser att den multimodala diskursanalysen som Kress och vanLeuveen företräder inte fokuserar på att beskriva den dynamiska och
processinriktade interaktionen mellan eleven och pedagogen i arbetet
med digitala portföljer. Multimodal diskursanalys är främst inriktad på
texter och inte på interaktion i form av samtal som sker mellan individer när artefakter skapas. Denna kritik återfinns mot den kritiska ling-
55
Se till exempel Forkby, 2007; Jordan & Henderson, 1995; Klerfeld, 2007; Sparrman, 2002.
56
För en genomgång se till exempel Kress och van Leeuwen (2001) eller Levine &
Scollon (2004).
77
vistiken57 (Fairclough, 1992), i vilken Kress har sin utgångspunkt. Multimodal diskursanalys har använts i studier av olika artefakter, som till
exempel dagstidningar (Holsanova, 2007), veckotidningar och magasin
(Kress & vanLeuveen, 2001), CD-ROMprogram (Jewitt, 2006) eller
reklamfilmer (Öhman – Gullberg, 2006).
Om jag valt multimodal diskursanalys hade det inneburit att jag
hade varit tvungen att komplettera studien med en interaktionsinriktad
metod. Eftersom studiens fokus är på de situationer där eleven och
pedagogen interagerar med elevens digitala portfölj måste analysmetoden beakta både artefakten såväl som processen när den skapas. Valet
föll därför på interaktionsanalys i och med att jag ville fokusera på både
artefakten digital portfölj samt det meningsskapande som sker i interaktionen mellan elev och pedagog när de arbetar med portföljen.
Interaktionsanalys
Interaktionsanalys har sitt ursprung ibland annat etnografi, sociolingvistik, etnometodologi, konversationsanalys och etnologi (Jordan &
Henderson, 1995) och tillhör traditionen av diskursanalytiska ansatser
vilka har intressen riktat mot tolkande praktiker (Gubrium & Holstein,
2000). Interaktionsanalys har sitt ursprung i konversationsanalys (Linderoth, 2004) där interaktionsanalys har starkare fokus på artefakters
betydelse för mänsklig interaktion än vad konversationsanalys har (Jordan & Henderson, 1995). Interaktionsanalys är en interdisciplinär metod som används vid studier av vardagliga situationer där individer interagerar med andra individer och de objekt som finns i sammanhanget
(Jordan & Henderson, 1995). Intresset är riktat mot hur människors
sociala liv konstitueras.
Metoden förespråkar användning av videofilm för analys av ovan
beskrivna situationer (Jordan & Henderson, 1995). Ett grundantagande
inom interaktionsanalys är att kunskap och handling är i grunden socialt situerade, vad det gäller ursprung, organisation och användning
(Klerfelt, 2007). Kunskaper och erfarenheter uppkommer i interaktion
med andra individer och mänskligt handlande medieras via de kulturel57
Multimodal diskursanalys härstammar från kritisk lingvistik (CL). Kritisk diskursanalys har utvecklats åt olika håll, bland annat genom Focault och Kress och vanLeuveens arbete inom multimodalitet (Fairclough, 1992).
78
la redskap som används. Därmed måste studier av människors meningsskapande utgå från de sociala aktiviteter som sker i vardagliga situationer mellan människor (Jordan & Henderson, 1995; Klerfelt, 2007).
Inom interaktionsanalys är det analytiska fokus på människors verbala
och ickeverbala kommunikation samt de artefakter som människor
använder sig av. Språk är viktigt, men inte i sig, utan som ett verktyg
människor använder för att utföra sociala handlingar och aktiviteter
(Heath och Hindmarsh, 2002).
Målet med användningen av interaktionsanalys i en studie är att
”identify regularities in the ways in which participants utilize the resources of the complex social and material world and objects within
they operate” (Jordan & Henderson, 1995 p 44). Frågor som ställs mot
ett empiriskt material i interaktionsanalytiska studier söker svar på
”how people make sense of each others´actions as meaningful, orderly
and projectable” (Jordan & Henderson, 1995 p 41). Eftersom interaktion mellan människor ses som ett ömsesidigt företag, försöker forskaren specificera på vilket sätt deltagarna gör dessa tydliga för varandra.
Jag har letat efter mekanismer genom vilka elever och pedagoger i en
kommunikationssituation sätter samman och tillämpar de sociala och
materiella resurser som finns i situationen för att kunna realisera sin
interaktion. De slutsatser som jag dragit är grundade i det empiriska
materialet (Jordan & Henderson, 1995).
För att kunna göra dessa tolkningar av individers uttalanden och
förstå situationer där interaktion äger rum måste forskaren ha goda
kunskaper om det som studeras (Heath & Hindmarsh, 2002). Mina
kunskaper om arbetet med digitala portföljer och gedigna erfarenhet av
arbete i skolan har inte bara gett mig tillgång till och möjlighet att
genomföra studien, de har också varit en förutsättning för att kunna
genomföra analysen av datamaterialet.
Lärande ses som distribuerat och som en pågående social process
och när analyser av lärandesituationer görs måste bevis för att lärande
skett sökas genom ”understanding the ways in which people collaboratively do learning and do recognize learning as having occured” (Jordan
& Henderson, 1995 p 41). Dessa grundantaganden stämmer väl överens med studiens teoretiska utgångspunkter och syfte. I studien har
interaktionsanalys, som den definieras av Jordan & Henderson (1995)
och tillämpats av Klerfelt (2004) och Linderoth (2004), använts för att
79
analysera videofilmerna av elevers arbete med digitala portföljer. Interaktionsanalysen har inriktats på de samtal som elev och pedagog är involverade i, deras ickeverbala interaktion och deras användning av olika
medierande artefakter.
Intervjuer
I dataproduktionen både i förstudien och i forskningsstudien, har kvalitativ forskningsintervju använts så som den beskrivs av Kvale (1997).
Tillvägagångssättet har också inspirerats av den formella intervjun som
används inom etnografin (Hammersley & Atkinson, 2003). Den kvalitativa intervjun, liksom den formella etnografiska intervjun, syftar till
att få kunskap om individers syn på ett visst fenomen (Kvale, 1997).
Syftet med intervjuerna med pedagogerna var att få kunskap om det
arbete med digitala portföljer som de bedrev tillsammans med sina elever. I förstudien syftade intervjuerna till att generera underlag för ett
beslut om vilka skolor som skulle vara med i studien. I studien syftade
intervjuerna till att ge en fördjupad beskrivning av skolornas portföljarbete. Intervjuerna utgör bakgrund till videodokumentationen, för att
bättre förstå i vilket sammanhang portföljarbetet skedde, hur det har
förändrats och i vilken riktning arbetet utvecklats.
De intervjuer jag genomförde skilde sig från den etnografiska intervjun eftersom intervjuerna var planerade i förväg, när förstudien
respektive forskningsstudien planerades, och jag hade också ett antal
frågor som utgångspunkt för intervjuerna. Däremot var inte intervjuerna planerade i minsta detalj, utan utgångspunkten var att pedagogerna
skulle få stort inflytande på hur intervjun skulle komma att utformas i
intervjusituationen. Frågorna var därför utformade som öppna frågor
(Starrin & Renck, 1996). Styrningen av frågorna syftade till att det intervjuerna skulle handla om inte skulle bli generellt prat om skolarbete,
utan fokusera kring arbete med digitala portföljer.
Intervjuerna har vidare riktats mot kvalitativa och nyanserade
beskrivningar av pedagogernas erfarenheter av portföljarbete. Min egen
erfarenhet av digitalt portföljarbete har gett upphov till en medveten
balans mellan lyhördhet inför pedagogernas svar och de frågor jag formulerat. Strävan i intervjusituationerna har varit att intervjuerna skulle
vara en positiv upplevelse för pedagogerna. De skulle känna att jag var
intresserade av deras kunskaper och åsikter och att de skulle uppleva att
80
situationen också berikade dem. Intervjuerna har, med pedagogernas
medgivande, spelats in med hjälp av ett digitalt fickminne och därefter
transkriberats. Transkriberingen innebär att innehållet i intervjun har
gått från att ha varit muntlig och en återgivning av intervjun, till att ha
blivit en skriftlig version och en konstruktion av de muntliga utsagorna.
Kvale (1997) menar att ”utskrifter är inte kopior eller representationer
av någon ursprunglig verklighet; de är tolkande konstruktioner som
fungerar som användbara verktyg för gina syften” (s 152). En övergång
från ett kommunikationssätt till ett annat innebär alltid att information
försvinner eller läggs till. Berättelserna betraktas inte heller som objektiva sanningar av portföljarbetet eller att de avspeglar pedagogernas inre
tankar (jmf Ljung-Djärf, 2004). Syftet med intervjuerna har varit att
förmedla pedagogernas beskrivning av arbete med digitala portföljer så
som de väljer att beskriva det i den specifika situationen. Intervjuerna
har transkriberats i berättande form, och det är transkriberingen av
intervjuerna som har utgjort underlag vid tolkning av de data intervjuerna genererat.
Från förstudie till huvudstudie
De resultat som förstudien genererade utgjorde grunden för utformningen av den studie som kom att genomföras. Nedan presenteras den
design som studien till sist fick. I avsnittet presenteras urvalsprocessen
till forskningsstudien, vilka skolor och elevers om deltagit, studiens
utsträckning i tid, vilka situationer som studerats, typ av data och omfattningen av insamlad data, vilken utrustning som använts, hur bearbetning av forskningsdata gått till samt etiska överväganden.
Urval
I studien har urval skett av vilka personer som skulle delta i studien
men också var studien skulle genomföras. Dessa urval har skett i olika
faser av studien och urvalen har både varit ett representativt urval men
också ett ändamålsenligt urval där resultat från förstudien legat till
grund för det slutliga urvalet (Hartman, 2001). Nedan redovisas en
sammanfattning av hur urval till studien gått till (se bild 5).
81
Underlag :
10 enheter
9 klasser
200 elever
Elevstudier:
ELISA
ELISA
Digitala
portföljer:
1 enhet
1 klass
4 elever
9 enheter
9 klasser
45 elever
Förstudien
Studien:
2 enheter
2 klasser
9 elever
Grupp B:s
arbete:
1 enhet
1 klass
5 elever
Förstudien
Bild 5: Urvalsprocessen i studien.
Val av skolor till studien skedde inom ELISA-utvärderingens ramar,
eftersom forskningsstudien var en del av utvärderingsprojektet ELISA58.
Detta innebär att de kriterier för urval av skolor, klasser och elever gäller för såväl ELISA-utvärderingen som studien. Valet av skolor till ELISA-utvärderingen skedde utifrån ett representativt urval (se bilaga 4).
Det kan vara riskfyllt att göra ett representativt urval, eftersom det kan
leda till att urvalet inte ger relevant information (Hartman, 2001). Därför är det viktigt att forskaren gör en definition av vad en miljö59 är i
förhållande till den studie som planeras. Detta för att ” […] settings are
not naturally occurring phenomena, they are constituted and maintained through cultural definition and social strategies. Their boundaries are not fixed but shift across occasions, to one degree or other,
through processes of redefinition and negotiation” (Hammersley &
Atkinson, 2003 p 41). Val av miljö för att genomföra forskningsstudien
har varit viktig för att de frågor som jag ville få besvarade skulle vara
möjliga att besvara och att kvaliteten på studien kunde säkerställas.
Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att miljön för studien
också påverkar vilka frågor som ställs. Forskningsfrågorna och miljö för
Datainsamlingen som ligger till grund för studien genomfördes inom ELISAutvärderingens första utvärderingsområde, elevernas lärande (Se bilaga 6).
59
Det engelska ordet är setting.
58
82
studien är nära förknippade med varandra (Hammersley & Atkinson,
2003). För att garantera studiens kvalitet gjordes urvalet av dem som
hade bäst kännedom om skolorna och eleverna i kommunen (se bilaga
4).
Då mitt intresse att studera elevers meningsskapande med digitala
portföljer var specifikt för studien, inleddes arbetet i förstudien med att
göra en bedömning av vilka skolor som kunde förse mig med information så det var möjligt att besvara de frågor som jag ville få besvarade.
Detta ändamålsenliga urval (Hartman, 2001) blev på det viset inte representativt utifrån kommunens population (Hammersley & Atkinson,
2003). Beskrivning och resultat av det ändamålsenliga urvalet beskrivs i
Förstudien.
Deltagande skolor och elever
Sammanfattningsvis kom följande skolor och elever att ingå i studien
(se tabell 3). Eftersom förstudiens resultat när det gäller urval av skolor
och elever behövde kompletteras, skedde det en tidsförskjutning i datainsamlingen. Anledningen till att den andra skolan kom med först våren 2005 har att göra med de förseningar som uppstod i implementeringen av digitalt portföljverktyg i kommunen (Alexandersson, Hurtig
& Söderlund, 2006) men även på det faktum att jag var föräldraledig
från februari 2004 till februari 2005.
83
Tabell 3: Deltagande skolor, elever och pedagoger.
Enhet
Deltagande
elever
Pedagoger
Årskurs
vid studiens start
Årskurs vid
studiens
slut
Hagaskolan
Hans, Harriet, Henrik,
Hilma
Sara
3
6
Pilskolan
Paula, Pelle, Petra,
Pia, Pål
Anna, Eva
2
3
Beskrivning av Hagaskolan
Hagaskolan ligger i ett område strax utanför centrum. Bostadsområdet,
som är byggt mellan 1960 och början på 1980-talet, anses vara stabilt
och med en spridning i den sociala strukturen. Skolan byggdes 1995
och många flyttade till området för att kunna placera sina barn på skolan60. Skolan är modern och är ritad för att passa verksamhetens behov. I mitten av skolan finns en samlingslokal och från den centrala
punkten går tre armar ut där respektive avdelning finns. Skolan har
totalt cirka 300 elever fördelade på tre avdelningar, varje avdelning består av ett arbetslag med pedagoger. På respektive avdelning finns en
förskoleklass och årskurserna ett till sex. Varje avdelning har ett antal
klassrum som alla har förbindelse med det stora allrum som alla på
avdelningen delar. Där finns kök, matplatser, studieplatser, myshörnor
och en samlingsplats för arbetslagets lärare.
På avdelningen Trädet, där studien genomförts, arbetade sex lärare, två fritidspedagoger och två förskollärare med totalt 76 elever. När
studien startade hade klassen, som deltog i studien, 10 elever i årskurs
tre. Totalt på skolan fanns 32 elever i årskurs tre. Klassen var 2003 en 34:a där två pedagoger arbetade. Pedagogerna ansvarade för en årskurs
var men i det vardagliga arbetet fungerade de som en klass. Eftersom en
pedagog var ansvarig för en klass och följde eleverna genom årskurserna, förändrades samarbetet mellan pedagogerna för varje läsår.
Information given av skolans rektor vid det första besöket på skolan i februari 2003
inför ELISA-utvärderingens start.
60
84
Arbetslaget har arbetat med portföljmetodik under ett antal år
och har utvecklat en egen portföljmodell (se bilaga 1). Vid studiens start
användes denna portföljmodell, och den användes under hela studien.
En av arbetslagets pedagoger fick under tiden studien pågick utbildning
på det portföljverktyg som kommunen implementerat. Pedagogerna
hade bestämt att det nya portföljverktyget skulle implementeras när
arbetslaget tog emot nya elever.
Beskrivning av Pilskolan
Pilskolan ligger centralt i staden och är en grundskola som har klasserna förskoleklass till årskurs 9. Pilskolan är uppdelad i två enheter som
är belägna i två geografiskt skilda byggnader, förskoleklass till årskurs 5
respektive årskurs 6 till 9. I förskoleklass till årskurs 5 är pedagoger och
elever är indelade i fyra enheter där varje enhet består av tre klasser,
förskoleklass till årskurs 2, årskurs 3 samt årskurs 4-5. Totalt har förskoleklass till årskurs 5 cirka 250 elever och 40 personal. I förskoleklass årskurs 2 arbetar lärare, förskollärare och fritidspedagoger tillsammans.Till skolan hör också två förskolor samt fritidshem och fritidsklubb. Lokalerna där respektive arbetslag har sin verksamhet är sammanhållna inom byggnaden. Varje arbetslag har två klassrum i direkt
anslutning till en gemensam korridor med toalett. De grupprum som
finns på skolan disponeras av flera arbetslag.
Området där skolan är beläget har en blandning av villor och
flerfamiljshus, där de senare dominerar. Flerfamiljshusen är både bostadsrätter och hyresrätter. Bostadsområdet, som funnits sedan början
på 1900-talet då skolan byggdes, har byggts ut allt eftersom.
Studien är utförd i ett av skolans arbetslag, Solrosen, som består
av förskoleklass till årskurs 2. I arbetslaget arbetar en klasslärare, en
fritidspedagog och en förskollärare. Arbetslaget har gemensamt ansvar
för eleverna när det gäller skolarbetet och därmed arbete med digital
portfolio. Eleverna får en digital portfolio när de börjar årskurs 1 och
då även en individuell planeringsbok. Arbetet med digitala portföljer
omfattar inte förskoleklassens barn. Klassläraren ansvarar för det pedagogiska arbetet med eleverna i årskurs 1 till 2, men verksamheten i hela
arbetslaget genomsyras av ett elev- och individcentrerat arbetssätt. Förskolläraren har huvudansvaret för elevernas digitala portföljer och är
den som oftast hjälper eleverna att lägga material till portföljerna.
85
Pilskolan har under många år arbetat med portfoliometodik (se
bilaga 2). När kommunen beslutade att implementera det digitala portfolioverktyget var Pilskolan en av de första skolorna i kommunen att
börja använda verktyget. Under våren 2006 har skolan fortsatt sitt arbete med att utveckla portföljarbetet genom att utforma riktlinjer för elevernas IUP61 och hur de ska kopplas samman med elevernas digitala
portföljer.
Dataproduktion och analys
Arbetet med dataproduktion och analys har på intet sätt varit en kedja
av på förhand bestämda aktivteter där all dataproduktion skett först och
därefter genomgått en analys. Dataproduktion och analys har i stället
skett i växelverkan med varandra, där dataproduktion varvats med analyser (Starrin & Svensson, 1994).
Dataproduktionen i studien skedde från januari 2003 till maj
2006. Studien inleddes i mars 2003 med att förstudien genomfördes.
Förstudien sträckte sig från mars till maj 2003. I november 2003 var
analysen av förstudien klar och då gjordes också de två första besöken
på Hagaskolan. Från januari 2005 till maj 2006 skedde huvuddelen av
datainsamlingen på Hagaskolan och Pilskolan.
Situationer som studeras
Vid val av situationer som ska studeras med videodokumentation, så
kallade ”hot spots”, kan forskaren ta hjälp av olika former av etnografiska data (Jordan & Henderson, 1995). I förstudien identifierades de
situationer som skulle dokumenteras med videodokumentation genom
intervjuer och klassrumsobservationer. Utifrån resultatet från förstudien om vilken kategori av portföljarbetet som var intressant att studera
har följande situationer undersökts:
o Enskilda elevers arbete som de utför vid datorn tillsammans
med pedagogen, när de lägger till material till den digitala
portföljen.
IUP är förkortning för Individuella Utvecklingsplaner, vilka skolor upprättar för
elever. Se www.skolverket.se eller www.skolutveckling.se för en beskrivning av IUP.
61
86
o Enskilda elevers förevisning av sin digitala portfölj tillsammans med mig.
Valet att dokumentera tillfällen när eleverna visar sin digitala portfölj
för mig gjordes efter det första besökstillfället på Hagaskolan våren
2004. I förstudien, liksom i första besöket 2004, innehöll dokumentationen av elevernas arbete fragment av elevernas portföljer eftersom de
oftast bara arbetade med en viss del i den digitala portföljen. Jag ville se
hela den digitala portföljen, och ett sätt var att eleverna gick igenom
och visade sin digitala portfölj för mig. Detta moment innehöll ingen
redigering av själva portföljen.
Metoden som använts när eleverna visat sin digitala portfölj för
mig skiljer sig från den övriga situationerna som dokumenterats på det
sättet att jag är en av aktörerna i videofilmen. Valet att låta eleverna visa
och berätta för mig om sin digitala portfölj innebär att eleven blir den
aktiva i situationen och forskaren intar en mer passiv roll och blir den
som frågar och lyssnar. Det är det som eleverna väljer att visa av sin
digitala portfölj som styr vad som dokumentationen handlar om.
Typ av data och omfattningen av insamlad data
Arbetet med att insamla data har skett i block, det vill säga att jag har
gjort återkommande besök i skolorna under studien. Fördelen med att
vistas i klasserna periodvis har varit att jag fick analytisk distans (Fangen, 2005) till studien. Det var nödvändigt eftersom fältstudierna genererade mycket material i form av videofilmer och det tog mycket tid i
anspråk att gå igenom och redigera dessa. Under åren 2003 till 2006
besökte jag skolorna i studien vid totalt tio tillfällen (förstudiens två
besök inräknade). Varje besökstillfälle varade två dagar (förutom förstudien, vars besök var endast en dag per besökstillfälle). Vid dessa tillfällen producerades data genom observationer med hjälp av videokamera
samt genom fältanteckningar. Vid studiens första besökstillfälle på respektive skola genomfördes intervjuerna med pedagogerna. Datamaterialet består av totalt 25 timmar videofilm, tre timmar intervjumaterial,
50 sidor fältanteckningar, utdrag ur elevernas digitala portföljer, utdrag
ur elevernas planeringsböcker, styrdokument som kommunens skolplan
och skolornas lokala arbetsplaner, skolornas ITiS- dokument samt manual för arbete med digital portfölj vid Hagaskolan. Tabell 4 illustrerar
87
hur besöken fördelade sig mellan skolorna, när besöken skedde och
vilken typ av data som producerats.
Triangulering
Att använda olika metoder eller tekniker vid datainsamling benämns
ofta för triangulering (Alexandersson, 1994; Svensson, 1996). Alexandersson menar att ”genom att kombinera flera undersökningsmetoder
(till exempel kvantitativa och kvalitativa) och kontrasterar resultat av
dessa, kan förståelsen av sammanhang fördjupas” (s 88). Vid triangulering kan olika typer av data ha olika framträdande roller. Vissa metoder
används kanske främst för att generera information i en förstudie eller
som bakgrundsmaterial, medan andra metoder används för insamling
av den huvudsakliga datamängden (Haglund, 2004; Jordan & Henderson, 1995; Ljung-Djärf, 2004). I studien är det videodokumentationen
som utgör det huvudsakliga datamaterialet. Intervjuerna och det övriga
materialet har utgjort bakgrundsmaterial.
Tabell 4: Översikt antal tillfällen för dataproduktion.
Skola
Hagaskolan
420 min.
2003
x
I
x
2004
v
2005
v
v
2006
v
v
I
v
Pilskolan
300 min.
v
v
I
Typ av data som producerats vid respektive tillfälle:
o X: Förstudie.
o V: Videodokumentation: elev och pedagog arbetar med digital
portfölj; Videodokumentation: elev visar digital portfölj för
mig
o I: Intervju med pedagoger om tankar med digital portfölj och
det pedagogiska arbetet
Utrustning vid datainsamling
Vid intervjuerna av pedagogerna användes ett digitalt fickminne,
Olympus digital voice recorder DS-2000. Till fickminnet anslöts en
88
mikrofon för att förbättra ljudkvaliteten. Transkribering av intervjuerna
från fickminnet skedde med hjälp av ordbehandlingsprogram. För videodokumentationen användes två digitala videokameror av modell
Sony mini DV Digital Handycam, DCR-TRV33E. Till en av videokamerorna anslöts en extern mikrofon för att förbättra ljudkvaliteten.
Videokamerorna var placerade på stativ. Vid redigering av videofilmerna användes datorprogrammet Adobe Premiere Pro. Vid videodokumentationen på skolorna fördes fältanteckningar med anteckningsblock
och penna. Anteckningarna som gjordes vid redigering av videofilmerna skedde med hjälp av ordbehandlingsprogram.
Tillvägagångssätt vid videodokumentation
Den första dagen vid respektive besökstillfälle ägnades åt att observera
elevernas arbete med att lägga till material till sin digitala portfölj. Proceduren för arbetet var densamma vid varje tillfälle. På morgonen organiserade jag utrustningen kring den dator där arbetet skulle ske. Under
dagen turades eleverna om att sitta med pedagogen vid datorn för att
arbeta med elevens portfölj. Jag skötte all utrustning vilket innebar att
när en elev skulle påbörja sitt arbete startade jag videokamerorna och
kontrollerade att tekniken fungerade. Varken elever eller pedagoger
involverades i detta arbete. När jag hade kontrollerat utrustningen började eleven och pedagogen att arbeta med den digitala portföljen. Under tiden de arbetade fanns jag i närheten för att vara till hands för att
byta videoband i kamerorna eller om något skulle hända med tekniken.
När eleven var klar med sitt arbete stoppade jag inspelningen. Mitt intresse att finnas i rummet var endast för att säkerställa att arbetet blev
dokumenterat.
Den andra dagen vid respektive besökstillfälle ägnades åt att eleverna fick visa sin digitala portfölj för mig. Förfarandet var detsamma
som vid dokumentationen av elevernas arbete med sin digitala portfölj,
det vill säga att jag skötte alla uppgifter som innebar handhavande av
tekniken. Skillnaden från första dagen var att jag satte mig bredvid eleven och bad denne visa och berätta om innehållet i sin digitala portfölj.
89
Tillvägagångssätt vid intervjuerna
Intervjuerna med pedagogerna skedde efter skoldagens slut. Pedagogerna tillfrågades om de accepterade att intervjun spelades in med hjälp av
fickminne, vilket de gjorde. Jag förklarade att inspelningen syftade till
att underlätta vid transkribering av intervjun och att det skulle vara
lättare att samtala om jag inte behövde anteckna under intervjun. Intervjuerna varade mellan 45 och 60 minuter. Totalt genomfördes tre intervjuer, två intervjuer av pedagoger på Pilskolan och en intervju av en
pedagog vid Hagaskolan. Vid intervjuerna ställdes frågor som var öppna
till sin karaktär och gav pedagogen och mig utrymme att diskutera och
utveckla pedagogernas resonemang. Även om det fanns ett antal frågor
som formulerats i förväg (se bilaga 7) var det inte de som styrde intervjun, utan svaren som pedagogerna gav formade intervjuns innehåll.
Bearbetning av forskningsmaterialet
Intervjuer
Intervjuerna genomfördes vid det första besöket på respektive skola och
transkriberades samma dag som intervjuerna genomförts. Intervjuerna
fick vara obearbetade fram till analysfas 4. Intervjuerna har använts som
bakgrundsmaterial till arbetet med analysen av videofilmerna.
Videomaterialet
I studien har videomaterialet genomgått en rad bearbetningar och analyser, vilka har skett i växelverkan med varandra och med resultatet från
intervjuerna (se till exempel Linderoth, 2004; Sparrman, 2002). Den
inledande bearbetningen av forskningsdata skedde under fältperioderna, fortsatte mellan fältperioderna samt avslutades med den slutliga
analysen som ägde rum efter det att fältarbetet var avslutat.
Dataanalys kan med fördel bedrivas i grupp där flera forskare tillsammans gör analyser av materialet (se Jordan & Henderson, 1995,
Klerfelt, 2007 och Linderoth, 2004). Analysen av studiens data har
skett till största delen av mig, men jag har vid två tillfällen analyserat ett
urval av data tillsammans med mina handledare. Det första tillfället
ägde rum mellan två fältperioder 2005 och den andra ägde rum efter
det att fältperioderna var avslutade 2006. Vid dessa två tillfällen har
90
analys skett av sådana exempel som varit representativa för olika aspekter av datamaterialet.
Bearbetning 1
Under fältperioderna gjordes den första bearbetningen och analysen
redan samma dag som observationerna utförts. Då gjordes en så kallad
innehållslogg av materialet (Jordan & Henderson, 1995). Vilket innebar att jag markerade sessionerna med start- och stopptid och skrev ned
en sammanfattning av händelserna i sessionen. Detta syftade till att få
en överblick av materialet för att senare underlätta urval av filmer för
mer ingående analys.
Bearbetning 2
Mellan fältperioderna skedde en övergripande kategorisering av innehållet i videofilmerna i Excelark. I analysen ställdes frågan om vilka
aktiviteter62 eleverna gjorde i förhållande till den digitala portföljen i
respektive film. Jag försökte hålla analysen fri från förutbestämda kodscheman (jämför Jordan & Henderson, 1995; Sparrman, 2002), utan
jag utgick i stället från denna öppna fråga.
Bearbetning 3
När de nio besöken var genomförda påbörjades en sammanställning av
allt videomaterial. Eftersom varje session var filmad med två kameror,
lades dessa två kameravinklar samman i ett datorprogram som möjliggjorde att båda kameravinklarna kunde visas samtidigt. På detta sätt
kunde både händelser på skärmen och pedagogens och elevens interaktion analyseras samtidigt.
Bearbetning 4
Arbete med analysen hade påbörjats mellan fältperioderna, men nu
blev bearbetning och analys allt mer detaljerad. I arbetet utgick jag från
analyser av inledningar och avslut på aktiviteterna. Dessa två tillfällen är
enligt Jordan & Henderson (1995) viktiga så till vida att det sker relevanta och intressanta interaktioner mellan deltagarna vid dessa tillfällen
Mina aktiviteter motsvarars av Jordan & Henderson (1995) ” ethnographic chunks”
(p 57), det vill säga identifierbara enheter där ett visst beteende utspelar sig.
62
91
vilka kan ha betydelse för analysen. Början och slut på en aktivitet konstrueras av traditioner i den kontext som aktiviteten utspelar sig i och
de upprätthålls av det människorna säger och gör.
Därefter inriktades analysen av varje film på att identifiera olika
segment inom aktiviteten. Ett segment är en del av aktiviteten som förhandlas mellan aktörerna (Jordan & Henderson, 1995). Jag observerade
hur eleverna och pedagogerna använde olika sätt för att meddela sig
med varandra eller förhandla om när ett segment var till ända och ett
nytt tog vid. Det kunde vara fraser som sades eller gester.
I analysen fokuserades också den temporära organisationen av
aktiviteterna. På så sätt kan ordningen i interaktionen observeras och
vilken betydelse eleverna och pedagogen tillskriver denna. Yttre påverkan i form av tidsramar för aktiviteterna har också observerats då de
påverkar händelseförloppet och resultatet av aktiviteten. Upprepningar
har också uppmärksammats. Det vill säga de rutinartade uppgifter som
eleverna och pedagogerna utför. Alla aktiviteter innehåller moment av
upprepning och rutin som nykomlingar skolas in i (Ellström, 1996). De
rutinartade uppgifterna kan ha med både biologiska, sociala och tekniska aspekter att göra. Deltagandestrukturen analyserades slutligen, vilket
innebar att observera vem som angav starten för arbetet, vem som inledde diskussioner samt analys av vem som till exempel hanterade datormusen eller tangentbordet.
Efter att ha studerat filmerna en och en utifrån ovanstående kriterier, namngav jag filmerna efter vad eleverna och pedagogen utförde för
uppgifter vid datorn. Därefter sorterade jag filmerna efter dess innehåll,
och ett mönster av olika aktiviteter blev synliga (se bilaga 8).
Bearbetning 5
Eftersom videodokumentation genererar en stor mängd data som tar
mycket tid i anspråk att transkribera, har jag valt att i likhet med
Sparrman (2002) endast transkribera de exempel som har relevans för
mina forskningsfrågor.
Ur de aktiviteter som identifierats valdes ett mindre antal exempel
ut som var representativa för respektive aktivitet. Dessa videofilmer,
som bedömdes innehålla en aktivitet som hade betydelse för resultatet,
genomgick en detaljerad transkribering. De videofilmer som inledningsvis inte hade samma relevans lämnades åt sidan. Allt tal, hand-
92
lingar och händelser i de valda aktiviteterna har transkriberats. I samband med den första analysen skrev också ett utkast till ett möjligt resultat.
När den första resultatanalysen var genomförd gjorde jag återblickar i det material som inte blev utvalt, och jämförde exempel därifrån med dem som valts ut för en mer detaljerad analys. Det skedde en
del förändringar så till vida att några exempel byttes ut och ersattes av
andra, ytterligare exempel togs in i analysen för att förtydliga de exempel som redan valts ut. Därefter omarbetades resultatet och ett nytt utkast till resultat skrevs.
Bearbetning 6
I bearbetning sex sammanställdes alla aktiviteter och de inordnades i
fyra olika kategorier. Inför redovisningen av data i resultatkapitlet gjordes en beskrivning av vad varje kategori av aktivitet handlade om. Analysen riktade sig sedan på vad för kunskaper och förmågor som eleverna
lärde sig i respektive kategori. Utifrån dessa kunskaper och förmågor
analyserades sedan vilket meningsskapande som blir möjligt i de digitala
portföljerna. I fas sex gjordes slutligen en analys av innehållet i intervjuerna i förhållande till resultatet från analysen av videofilmerna.
Transkription av videodata
Innan jag påbörjade arbetet med transkribering bestämdes detaljnivån
samt vilka typer av information som skulle transkriberas eftersom det är
omöjligt att göra en heltäckande transkribering av ett material (Jordan
& Henderson, 1995). Utgångspunkten för dessa val var studiens forskningsfokus (Silverman, 2000). Vidare innebar transkribering av videofilmer att data transformerades från en visuell uttrycksform till ett textbaserat vilket medförde att viss information förändrades och föll bort,
och därför blev representationen inte fullständig (Pink, 2001). Det gällde att välja en metod som var relevant för studien.
Eftersom studien har en interaktionsanalytisk ansats har jag transkriberat tal, handlingar och händelser som är viktiga i förhållande till
forskningsfrågan. Tal har transkriberats ordagrant vilket innebär att
felsägningar, upprepningar och visst talspråk har återgivits. Det finns
traditioner där transkriberingarna är på en mycket detaljerad nivå (se
till exempel Heath & Hindmarsh, 2002), men eftersom fokus inte varit
93
på språkliga detaljer har jag i likhet med Sparrman (2002) och Linderoth (2004) valt att inte skriva ut till exempel mikropauser i dialoger,
tempoväxlingar, utdragna ljud, in- och utandning, miner eller ögonrörelser.
Jag har valt att fokusera på interaktionsmönster i form av gester i
förhållande till det som sker mellan elev och pedagog samt den informationsteknik som används. I datamaterialet finns det många språkliga
utsagor som refererar till händelser på datorskärmen eller annan teknik.
Dessa har skrivits ut så att det framgår hur den språkliga och ickeverbala händelsen hänger samman.
De händelser som transkriberats är de som har relevans och koppling till situationerna som studerats. Det innebär att problem med informationsteknik som ligger utanför själva hanteringen av den digitala
portföljen inte finns med, störningar i form av att personer kommer in
i rummet och på något sätt avbryter arbetet har också utelämnats.
Analys och presentation av visuellt material i en forskningsstudie
innebär att bilder till viss del måste översättas till skriven text63. Detta är
nödvändigt för att kunna föra en diskussion kring analysen av bilderna
men också av forskningsetiska skäl (Sparrman, 2002; Pink, 2001). När
det gäller forskningsetiska skäl har jag använt bilder på ett sådant sätt
att deltagarnas identitet inte avslöjas (se Studiens etiska överväganden). Jag
har därför i exemplen använt de bilder som kommer från den kamera
som filmat datorskärmen i sessionerna.
Transkriptionsmodell
Den transkriptionsmodell som använts i studien utgår från Jordan &
Hendersons (1995) modell där tal och handlingar presenteras parallellt
med varandra så kallade ”parallel columnar transcripts” (s 86). I exempel 1 nedan, visas hur transkriptionerna är utformade. Första spalten
innehåller personernas namn samt numrerad tur. Andra spalten inneEn doktorsavhandling är enligt traditionen en skriftlig produkt där texten är den
uttrycksform som dominerar och bilderna i stor utsträckning är illustrationer till texten. Därför är det inte möjligt att till exempel presentera en avhandling endast som en
interaktiv och länkbaserad elektronisk skrift (Pink, 2001). Sådana publiceringar kan
bara erbjuda ett komplement till den pappersbaserade produkten. Fors (2006) har till
exempel valt att, som komplement till avhandlingen, presentera klipp från videodata
på en webbsida.
63
94
håller personernas utsagor. Yttranden har skrivits ut som turer där varje
tur är en ny utsaga från någon person. En tur kan också inledas med en
handling. I tredje spalten beskrivs det som personen gör i förhållande
till utsagan. Det kan till exempel vara att peka på datorskärmen eller att
titta på den andre personen. Den fjärde spalten innehåller bilder eller
texter som beskriver vad som sker på datorskärmen. Läsriktningen följer den västerländska läsriktningen. Det innebär att transkripten ska
läsas uppifrån och ned, från vänster till höger. För liknande transkript
se Klerfelt (2004) och Linderoth (2004).
1. Paula
2. Anna
Var är infoga?
Där.
3. Paula
4. Anna
Där?
Mm.
Pekar med fingret på menyn
längst upp.
Pekar med pekaren på Infoga.
Paula klickar på
Infoga.
Rullgardinsmenyn blir
synlig.
Exempel 1. Exempel på transkriptioner.
Jag har valt att använda mig av utrymme för att illustrera pauser i tal när
jag transkriberat dialogen (Exempel 2). När personer gör pauser så att
det uppstår pauser mellan utsagorna i dialogen eller mellan orden i
utsagorna, visas detta genom ett större avstånd mellan utsagorna eller
orden.
95
1. Anna
Vad bör du
göra nu?
2. Pelle
Jag ska
spara.
3. Anna
Ja, just det.
Exempel 2. Exempel på pauser i excerpten.
I tur 1 och 2 följer inte turerna direkt på varandra. Pelles respons i tur 2
på Annas utsaga i tur 1 åtskiljs av en paus. I tur 2 följer inte Pelles ord i
påståendet efter varandra. Han gör en paus mellan orden ska och spara.
När dialogen mellan personerna kommer tätt inpå varandra visas
det genom att utsagorna också följer tätt efter varandra och på så sätt
integreras i varandra (Exempel 3). När personerna inte talar till punkt
finns ingen punkt utskriven, medan en avslutad mening skrivs ut med
punkt. När personernas tal går omlott, det vill säga att de bryter in i
varandras meningar, skrivs detta ut så att turen som avbrutits börjar
med liten bokstav. Den tur som bryter in börjar dock med stor bokstav.
1. Pelle
2. Anna
3. Pelle
4. Anna
5. Pelle
6. Anna
Ska jag trycka
där?
Ja.
Pelle för pekaren mot knappen Spara.
Skannerapplikationen
kommer fram.
Oj, va?
Du kom åt
knappen
Ja med knäet
rakt på
med benet.
Exempel 3. Exempel på integrerade turer.
96
I tur 4, 5 och 6 avslutas varje uttalande. I tur 7 avbryts Annas utsaga av
Pelle och Anna avslutar sin utsaga i tur 9.
I kolumnerna förekommer också kursiveringar av ord. I kolumnen
som beskriver utsagor betyder kursiveringen att ordet betonas. I kolumnen där beskrivningar av personers handlingar placeras betyder
kursivering att personen använder en namngiven funktion i applikationen, till exempel Spara.
Att analysera utsagor
Transkriberingen av videofilmerna har resulterat i ett antal excerpt som
ska exemplifiera datamaterialet. Excerpten består av kolumner som innehåller ett antal utsagor, beskrivningar av gester och redogörelser av
vad som händer på datorskärmen i form av responsen från applikationerna. Men hur kan man säga något om hur dessa hänger samman och
kan förklara vad som sker i arbetet med digitala portföljer?
Eftersom individer skapar mening tillsammans i en kommunikationssituation, kräver analysen att forskaren rör sig fram och tillbaka i
dialogen för att uppnå analytisk validitet (Silverman, 2000). Det innebär att forskaren analyserar utsagor som människor gör i förhållande till
tidigare händelser som till exempel kroppsrörelser, gester eller tal. Det
blir ett bevisförande som utförs, där fokus är på synliga bevis på vad
människorna riktar sin uppmärksamhet mot eller vad de responderar
på och inte på vilka intentioner de har för en handling eller vad de tänker (Silverman, 2005). Jag har i datamaterialet sökt efter och identifierat
sekvenser av tal som är relaterade till andra utsagor, rörelser eller händelser i gränssnittet (Silverman, 2000) och på detta sätt arbetat mig
fram och tillbaka i materialet.
I studien är interaktionen mellan elev och pedagog både taldrivna
(speach driven) och instrumentdrivna (instrumental) (Jordan & Henderson, 1995). Att interaktionen är taldriven innebär att eleverna och pedagogerna är involverade i aktiviteter där det främsta målet är att tala
om innehållet i den digitala portföljen, värdera arbeten eller diskutera
vad som ska läggas i portföljen. Andra aktiviteter är instrumentdrivna så
till vida att det är arbetet med att använda olika artefakter för att förändra den digitala portföljen som är utgångspunkt för samtalet. I dessa
situationer är verbala och ickeverbala handlingar nära sammanlänkade
97
med varandra. Språkliga utsagor kan vara responser på tidigare utsagor,
men också på ickeverbala handlingar. Det omvända gäller också, det vill
säga att ickeverbala handlingar kan vara respons på verbala yttranden. I
analysen har turtagning i språk, kroppsrörelser och med artefakter beaktats.
Exemplens utformning och presentation
I resultatkapitlet presenteras resultatet med ett antal exempel från datamaterialet. Rubriken på varje excerpt anger vad excerptet handlar om.
Exemplen är uppbyggda på så sätt att varje exempel inleds med en kort
beskrivning av det sammanhang som exemplet är hämtat ifrån. Därefter presenteras ett excerpt där det aktuella resultatet illustreras. Efter
excerptet görs en beskrivning av vad det är excerptet belyser. Följande
exempel visar hur exemplen är utformade.
Döpa filer
Arbetet med att till exempel skanna in dokument, spela in ljud eller
lägga in bilder innebär att eleverna måste lära sig vad en fil är och hur
de ska hantera filer. En viktig kunskap är hur man döper en fil och vad
de bör tänka på vid namnval. I excerptet nedan har Paula skannat in ett
arbete och ska döpa två filer innan hon sparar dem på sin hemkatalog.
Excerptet i: Döpa filer
1. Paula
2. Anna
3. Paula
4. Anna
5. Paula
6. Anna
Paula väljer Spara.
Då ska du döpa
filen.
Mm
Paula suddar
bort det förvalda
namnet.
Mindmap?
Den kan heta
skogen.
Och så ska du
döpa den också.
98
Paula skriver
Skogen och
trycker på Spara.
På skärmen syns
ett fönster för
sparafunktionen.
Anna pekar på
den andra filen.
7. Paula
Ee
Paula suddar
bort det förvalda
namnet.
den kan heta
våren eller vår,
nä mindmap.
8. Anna
Du bestämmer.
Excerptet visar hur eleven väljer namnen på filerna i relation till innehållet i de två dokumenten. Det första dokumentet beskriver varför
Paula valt att ta med arbetet om skogen, det andra dokumentet är en
tankekarta över våren. Av praktiska skäl döps filerna till det som filen
innehåller för att den ska vara lätt att hitta igen på elevens hemkatalog.
Exempel på analys av excerpten
Jag ska exemplifiera en analys med hjälp av ovanstående excerpt. Utgångspunkten för analysen är att den utsaga som eleverna eller pedagogerna gör är respons på någonting. Antingen är det en respons på ett
uttalande, på en gest eller en händelse på datorskärmen. De utsagor
som görs i excerptet ovan hänger samman och bildar tillsammans en
enhet vilken alla ska beaktas vid tolkning av excerptet. I excerptet är
Annas utsaga i tur 2 en respons på att ett fönster blir synligt på skärmen
när Paula väljer funktionen för spara. Annas utsaga är ett påstående
som innebär att Paula ska göra något med applikationen. Paula responderar på Saras utsaga i tur 3 med att instämma och samtidigt ta bort det
namn som filen har. Annas respons på att Paula tagit bort namnet är
att i tur 4 ge förslag på vad filen kan döpas till. Paula klargör med sin
utsaga i tur 5 vad filen ska döpas till. Anna accepterar detta namn i och
med att hon med uttalandet i tur 6 uppmärksammar Paula på att ännu
en fil ska döpas.
Dessa utsagor som yttras mellan eleven och pedagogen visar att
eleven respektive pedagogen tolkar det som den andre sagt eller det som
händer på skärmen och bygger sedan på dessa tolkningar när de be-
99
stämmer vad nästa uttalande eller agerande bör vara. Vad de bestämmer
är en relevant respons har att göra med dels vad eleven eller pedagogen
önskar uppnå med responsen men de tar också hänsyn till hur mottagaren har möjlighet att uppfatta det som personen menar (Kress, 2003).
Genom att uttala sig om något visar eleven eller pedagogen hur de uppfattar det som sker i situationen. Den mening som eleven och pedagogen tillskriver situationen blir med andra ord synlig och kan tjäna som
underlag för analys av vilken mening situationen har för deltagarna.
Excerptet ovan handlar om att döpa filer och analysen av aktiviteten är att Paula lärt sig att hon ska välja filnamn som beskriver innehållet på filen och att pedagogen är noga med att eleverna väljer relevanta
namn på filerna. Detta diskuteras inte någonstans i excerptet, men slutsatsen dras med utgångspunkt i min kunskap om vad det innebär att
hjälpa elever att leta filer de inte hittar igen på grund av att de har
namn som inte beskriver filens innehåll. Analysen av datamaterialet
sker inte bara med hjälp av de språkliga utsagor och handlingar som
eleverna och pedagogerna gör. Analysen baseras också på de kunskaper
om arbete med elever och informationsteknik i allmänhet, och digitala
portföljer i synnerhet som jag har genom mitt arbete som pedagog.
Studiens etiska överväganden
Planeringen och genomförande av studien har följt det tidigare Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR), och numer Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning (Vetenskapsrådet, 1990). Vetenskaprådet framför fyra huvudkrav på forskning som tar sin utgångspunkt i det så kallade individskyddskravet vilket innebär att individer som deltar i forskningsstudier
har ”ett berättigat krav på skydd mot otillbörlig insyn t.ex. i sina livsförhållanden. Individer får inte heller utsättas för psykisk eller fysisk skada,
förödmjukelse eller kränkning.” (Vetenskapsrådet, 1990, s 5) De fyra
kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
samt nyttjandekravet.
Informationskravet
Informationskravet innebär att forskaren har skyldighet att informera
deltagare i studien om studiens syfte samt vilket syfte personernas delta-
100
gande har i studien. Forskaren ska klargöra för personer som tillfrågas
att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas.
Eftersom studien ingick i ELISA-utvärderingen informerades de
pedagoger som deltog i utvärderingen om att en studie kring digitala
portföljer skulle göras inom ELISA-utvärderingens ram. Pedagogerna
informerades först om studiens syfte och vilket syfte pedagogernas respektive elevernas deltagande skulle ha i studien. Pedagogerna informerades vidare om vilka metoder för dataproduktion som skulle användas.
Pedagogerna fick också veta att deltagandet byggde på frivillighet. Efter
det att förutsättningarna presenterats, tillfrågades pedagogerna om de
ville delta i studien. När pedagogerna givit sitt samtycke att delta, presenterades studiens syfte för eleverna. Eleverna informerades också om
syftet med deras deltagande, vilka metoder för dataproduktion som
skulle användas och att deltagandet var frivilligt. Informationen till
pedagoger och elever gavs muntligt och skriftligt. När det gäller informationen till Pilskolan, skedde det på samma sätt som för ELISAskolorna, med enda skillnaden att jag innan mitt första besök tog kontakt med en av pedagogerna via telefon och gav en inledande information om studien. Efter telefonkontakten gjordes ett besök på skolan och
ovanstående information gavs då till pedagogerna och eleverna.
Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta samtycke från studiens deltagare. Om deltagarna är minderåriga krävs medgivande av förälder eller vårdnadshavare till barnet. Eftersom studien innebar att både
pedagogernas och elevernas deltagande var av aktiv karaktär då de både
intervjuades och videofilmades inhämtades samtycke både från pedagogerna och eleverna. Pedagogerna gav sitt samtycke muntligt. De elever
som deltog i studien var alla under 15 år, vilket ledde till att ett skriftligt
samtycke inhämtades från förälder eller vårdnadshavare, i enlighet med
Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor §
18, samt att eleverna tillfrågades om de ville delta i studien (se bilaga 9).
Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som finns om personer
som deltar i studien ska lagras och hanteras så att utomstående inte har
åtkomst till materialet eller att deltagare på något sätt ska kunna identi101
fieras av utomstående. I studien har detta krav tillgodosetts genom att
samtliga skolor och deltagande personer har fingerade namn. Kravet på
konfidentialitet har också beaktas vid presentation av videomaterialet i
avhandlingen på så sätt att de filmklipp som används har redigerats så
att elevernas eller pedagogernas identitet inte kan röjas. Lagring av data
i form av videofilmer och inspelade intervjuer och annat forskningsmaterial har gjort på ett sådant sätt att endast jag har tillgång till materialet.
Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att forskningsresultat från studier inte får användas i andra syften är de som faller inom forskningens ändamål. Eftersom videofilmer har använts för dokumentation, har åtgärder vidtagits kring användningen av dessa. Det innebär att videofilmerna inte
har visats utanför den forskargrupp som ansvarat för ELISAutvärderingen och forskningsstudien. Det innebär att de personer som
sett videofilmerna är jag samt mina två handledare.
Utöver dessa huvudkrav anger Vetenskapsrådet två rekommendationer som bör beaktas. När det gäller dessa har rekommendationen att
deltagare bör få ta del av etiskt känsliga material eller tolkningar av kontroversiell karaktär beaktats men inte tillämpats då studiens resultat inte
innehåller sådana uppgifter att detta skulle vara nödvändigt. Pedagoger
och elever har vidare tillfrågats om de vill ta del av studiens resultat.
Pedagogerna har uttryckt sin vilja om de vill ta del av resultaten.
102
Resultat
Resultatet i kapitlet kommer att redovisas på följande sätt. Inledningsvis
redogörs för hur Hagaskolans och Pilskolans pedagoger arbetar med
digitala portföljer. Därefter presenteras de aktiviteter av digitalt portföljarbete som identifierats i datamaterialet. Aktiviteterna är Design,
Rutinarbete, Redigering och Bedömning. Först görs en sammanfattning av
vad det är som karaktäriserar respektive aktivitet och därefter redogörs
det för hur arbetsgången sker i aktiviteten. Denna genomgång syftar till
att presentera den struktur som portföljarbetet har på de två skolorna.
Efter presentationen av aktiviteterna sker en genomgång av de områden
eller meningsskapande förmågor som identifierats i studien, vilka tillsammans konstituerar det digitala portföljarbetet.
Skolornas arbete med digitala portföljer
Användandet av digitala portföljer på Hagaskolan och Pilskolan har en
rad syften vilka stämmer väl överens med varandra. I skolornas ITiSdokument och i skolornas riktlinjer för arbete med informationsteknik
står det att skolornas syfte med arbete med digitala portföljer handlar
om att eleverna ska lära sig hantera datorn som ett redskap och hjälpmedel i skolarbetet. Eleverna ska lära sig använda digitalkamera, skanner och ljudapplikation för att presentera sina kunskaper och färdigheter. Huvudsyftet på båda skolorna är att eleverna med hjälp av den digitala portföljen ska få större insikt och kunna reflektera över sin kunskapsutveckling. Skillnaden mellan skolornas gäller portföljens omfång
där portföljerna på Hagaskolan syftar till att dokumentera tal-, läs- och
skrivutveckling medan Pilskolans syfte är att dokumentationen av elevernas utveckling ska spänna över flera ämnen. Nedan görs en genomgång av respektive skolas organisation av arbete med digitala portföljer.
Organisation av portföljarbetet
När eleverna på Hagaskolan och Pilskolan ska lägga in material till sina
digitala portföljer sitter de tillsammans med pedagogen vid en dator
ansluten till skolans nätverk och där det finns tillgång till en skanner
och där video- och digitalkameror går att ansluta. På Pilskolan sker arbete vid en av datorerna i klassrummet och på Hagaskolan sker arbetet
103
vid en dator som finns i en lokal utanför klassrummet. Med att lägga in
material till portföljen menas att eleven använder en applikation för att
infoga ett analogt eller digitalt arbete i portföljen. Om materialet är
analogt skannas det in och om materialet är digitalt hämtas det från
elevernas hemkatalog64.
Hur ofta pedagogerna sitter med eleverna vid datorn för att lägga
till material styrs av hur mycket utrymme det finns till detta i verksamheten. Eleverna på Hagaskolan samlar ihop material under en längre
tid och när det finns lämpligt mycket material att välja ur bestämmer
pedagogen att infogning av material ska ske. Eleverna lägger material till
portföljerna vid ett par tillfällen per läsår. På Pilskolan används elevernas planeringsböcker som utgångspunkt för beslut om vilka elever som
har behov att lägga material till portföljen. Genomgång och planering
av elevernas arbeten sker veckovis och det finns inga bestämda tidpunkter för när elever lägger material till portföljen. Dokumentationen i
portföljerna sker löpande under terminens gång.
För att kunna administrera arbetet med att lägga material till portföljerna på Pilskolan har arbetsuppgiften fördelats mellan tre pedagoger. Vid de tillfällen då en elev ska placera in material i portföljen hjälper en av pedagogerna eleven, medan de andra två ansvarar för de övriga eleverna i klassen. På Hagaskolan är det klasslärarens som ensam
ansvarar för att hjälpa eleverna att lägga material till portföljen. Arbetet
sker när andra pedagoger har lektion i klassen eller när eleverna arbetar
självständigt i klassrummet.
Pedagogerna på både Pilskolan och Hagaskolan hävdar att det krävs
en noggrann planering för att arbetet med digitala portföljer ska gå att
genomföra. De säger att arbetet tar mycket tid att administrera och för
att hinna med alla elever måste arbetet vara effektivt när de väl ska infoga material i portföljerna. Datamaterialet visar att ett tillfälle för att
lägga in en elevs material till en portfölj tar tio till femton minuter. Om
det är bilder eller texter som ska skannas in kan arbetet ta upp till tjugo
minuter. Om eleverna både ska lägga in ett arbete och bedöma det tar
det tjugo till trettio minuter.
64
Hemkatalog är en yta på skolans nätverk där eleven har en privat lagringsyta.
104
Portföljarbetets fyra aktiviteter
I studien identifieras hur arbetet med de digitala portföljerna utförs på
respektive skola och de situationer som studerats innefattar elevernas
och pedagogens arbete med att planera för, lägga in samt bedöma elevernas arbeten i elevernas digitala portföljer. I de analyserade situationerna interagerar eleverna både med pedagogen och med olika artefakter. Eleverna väljer analoga och digitala arbeten till portföljen och eleverna använder informationsteknik i form av dator, skanner, digitalkamera och olika applikationer för att infoga dessa arbeten i sin digitala
portfölj. Att lära sig arbeta med digitala portföljer är inte en individuell
aktivitet, utan är något som sker i interaktionen mellan eleven, pedagogen och den informationsteknik som används.
De handlingar som eleverna och pedagogerna utför när de skapar
elevernas digitala portföljer går att dela in i de fyra aktiviteterna Design,
Rutinarbete, Redigering och Bedömning. Indelningen i fyra olika aktiviteter
är gjord efter de mål elevernas och pedagogernas handlingar har. De
handlingar som har samma mål bygger upp en aktivitet och dessa har
namngivits efter det som aktiviteterna syftat till. Nedan presenteras dessa fyra aktiviteter.
Design
Den aktivitet av det digitala portföljarbetet som benämns Design innehåller handlingar som karaktäriseras av både prospektivt och retrospektivt tänkande. Det innebär att eleven och pedagogen uppmärksammar
portföljens befintliga innehåll samtidigt som de planerar för portföljens
kommande innehåll. I Design är förhandlingen mellan elev och pedagog
central om vilka kunskaper eller vilka arbeten som ska läggas till portföljen samt hur dessa ska gestaltas. I Design erbjuds eleverna att träna och
utveckla sin förmåga till självreflektion och pedagogen har en viktig roll
i denna träning. Portföljens struktur och innehåll har stor betydelse för
arbetet inom Design. När eleverna ska planera för att lägga in något i
portföljen görs det med utgångspunkt i portföljens struktur och utifrån
det innehåll som redan finns i portföljen.
105
Arbetsgång i Design
Designarbetet innebär att eleven går igenom sin digitala portfölj tillsammans med pedagogen och därmed ges det tillfälle till ett samtal dem
emellan kring det som redan finns i portföljen. Arbetet inleds med att
eleven tar fram sin digitala portfölj och visar den i applikationens visningsläge. Eleven börjar på portföljens första sida och bläddrar nedåt i
portföljen och de läser ofta upp texterna som finns på sidorna och
kommenterar bilderna. Om det finns ljudfiler eller filmer spelas dessa
upp. Syftet med genomgången av portföljen är att ge eleven och pedagogen en gemensam överblick av vad som finns i elevens portfölj.
Efter genomgången av portföljens innehåll vidtar en dialog om vad
elevens fortsatta arbete ska inriktas på. Eleven framför sina önskemål
och pedagogen ställer frågor om varför ett arbete väljs samt hur arbetet
ska dokumenteras. När eleven och pedagogen anser att frågorna är utredda avslutas arbetet antingen med att eleven skriver en anteckning i
PDA:n65 om vad det är som ska läggas till portföljen eller så övergår
Design i aktiviteten Bedömning.
Bedömning
Bedömning är den aktivitet av portföljarbetet där eleverna och pedagogerna är involverade i handlingar som syftar till att bedöma elevernas
kunskaper och färdigheter samt att dokumentera dessa i den digitala
portföljen. I Design har eleverna motiverat vilka arbeten som ska läggas
till portföljen. Eleverna har också bestämt var i portföljen arbetet ska
placeras. Handlingarna i Bedömning fokuserar mer ingående på de kunskaper och färdigheter som eleverna valt att dokumentera och hur dessa
visas i ett valt arbete. I Bedömning realiserar också eleverna sin bedömning av arbetet genom att den placeras i portföljen. I Bedömning, liksom
i Design, har pedagogen en viktig roll för elevernas möjlighet att utveckla
sin förmåga till självreflektion.
PDA betyder Personligt Digitalt Arkiv. PDA är en funktion i First Class för att
samla skolmaterial som kan läggas till elevernas digitala portföljer.
65
106
Arbetsgång i Bedömning
När eleverna lagt in de objekt 66 som ska finnas på en sida i portföljen
och gjort de redigeringar av sidans layout som de vill göra, ska en bedömning av arbetet läggas in på sidan. Arbetet inleds med att pedagogen ber eleven berätta varför de valt ett arbete och vad för kunskaper
och färdigheter arbetet representerar. Inledningsvis stöttar pedagogen
eleverna med frågor som formas utifrån de bedömningskriterier som
finns för arbetet. Detta sker på samma sätt som i Design. Genom stöttningen lär sig eleverna vad det är som ska fokuseras i bedömningen
men eleverna får också utrymme att ge egna motiveringar av vad arbetet
visar. När eleven och pedagogen har gjort bedömningen ska den realiseras i portföljen, och detta sker för det mesta genom att eleverna skriver
ned bedömningen i form av en text. När detta är gjort och texten är
inlagd på en sida i portföljen är arbetet med bedömningen slutförd.
Nära samband mellan Design och Bedömning
Arbetet med Design har nära koppling till Bedömning. Kopplingen mellan dem finns i och med att arbetet med Design kan övergå i Bedömning
och tvärt om. Design övergår i Bedömning när eleven reflekterar över varför arbetet ska läggas i portföljen. I bedömningen av varför elever valt
att dokumentera ett arbete till portföljen kan eleven och pedagogen
upptäcka att eleven måste komplettera sin portfölj. Detta leder till att
Bedömning glider över till eller avbryts med Design. Exempel på sådana
tillfällen är om eleven och pedagogen kommer fram till att ytterligare
ett arbete som visar på en viss kunskap eller färdighet bör finnas i portföljen.
Rutinarbete
Rutinarbete innehåller handlingar som syftar till att lägga olika typer av
material till elevernas digitala portföljer. Arbetet karaktäriseras av att
eleven använder datorn och olika applikationer. Liksom i Design och
Bedömning har elevens och pedagogens interaktion i Rutinarbete en viktig
betydelse för att eleverna ska kunna använda informationsteknik för att
lägga till arbeten i portföljen.
66
Det kan till exempel vara inskannade texter, foton, ikoner eller textrutor.
107
Arbetsgång i Rutinarbete
Datamaterialet visar att pedagogen leder och ansvarar för organisationen av och innehållet i arbetet samt att arbetet har karaktären av rutinarbete67. Pedagogen inleder med att tala om vad det är som eleven och
pedagogen ska göra i förhållande till den digitala portföljen och det är
också pedagogen som bestämmer när arbetet är avslutat. Arbetsfördelningen mellan elev och pedagog innebär att det är eleven som sitter vid
datorn och är den som hanterar informationstekniken medan pedagogen sitter bredvid och stöttar och guidar eleven. Med rutinarbete menas
att handlingarna består av upprepade arbetsmoment vilka sker på samma sätt varje gång. Dessa arbetsmoment utförs tills det att elevernas
arbeten är inlagda i den digitala portföljen. Eleverna har inget utrymme
att utforma innehållet i sin portfölj, utan det sker i Redigering. Arbetet
består till stor del av att interagera med skanner-, bildredigerings-, ljudoch portföljapplikationen. Arbetet avslutas när eleven placerat materialet på en sida i portföljen.
Redigering
Aktiviteten Redigering utgörs av handlingar som syftar till att eleverna
ska utforma innehållet på de sidor som finns i den digitala portföljen
samt att redigera själva portföljen. De kunskaper som eleverna förvärvar
i Rutinarbete har stor betydelse för arbetet i Redigering. Eleverna använder de kunskaper om applikationerna som förvärvas i Rutinarbete för att
redigera sin digitala portfölj. Liksom i de övriga aktiviteterna spelar
samarbetet mellan eleverna och pedagogerna en viktig roll för arbetet
eftersom eleverna stöttas av pedagogerna i användningen av applikationerna. I Redigering ges eleverna ett större utrymme att agera än i Rutinarbete.
Arbetsgång i Redigering
Redigering inleds liksom Design och Bedömning med att pedagogen frågar
eleven vad som ska göras, men det är eleven som till största delen bestämmer arbetets innehåll.
Redigering inleds med att eleverna skapar en ny sida i portföljen
eller tar fram en befintlig sida. Därefter infogar eleven olika objekt på
67
Jämför Giddens (1984); Jordan & Henderson (1995).
108
sidan som textrutor, ikoner, bilder eller texter. Därefter gör eleverna det
en elev benämner som finjusteringar i portföljen. Dessa handlingar innebär att eleverna arbetar med sidans layout. Eleverna gör också ändringar
i portföljen struktur vilket innebär att sidor flyttas eller att bildövergångar ändras. Eleverna ändrar också ibland färg på bakgrunder, texter
och byter ljudeffekter i portföljen. När eleverna anser att de är nöjda
med sidan och portföljen avslutas arbetet.
Inledningarna bestämmer innehållet i aktiviteterna
Det är i inledningarna av aktiviteten som syftet med arbetet bestäms
samt vem som kommer att till största delen bestämma dess innehåll.
Inledningsvis definierar eleven och pedagogen vad arbetet syftar till och
denna diskussion har betydelse för elevernas möjligheter att agera. När
eleven och pedagogen definierat vad som ska göras inleds arbetet. I aktiviteterna Design, Bedömning och Redigering ges möjligheter för eleverna
att påverka vad som ska ske i aktiviteten genom att pedagogen frågar
vad eleverna vill göra i förhållande till portföljen. Hur aktiviteten utvecklas beror på vad eleverna vill göra.
Inledningarna i Rutinarbete skiljer sig från inledningarna i de övriga aktiviteterna. I Rutinarbete är det pedagogen som talar om för eleverna vad som ska göras och hur arbetet i applikationerna ska utföras. Eleven har liten möjlighet att påverka innehållet när det gäller arbetet med
applikationen. De handlingar som ska utföras i Rutinarbete är bestämda
på förhand och följer alltid en viss ordning. Eleverna accepterar detta
genom att de hela tiden följer pedagogens instruktioner om vad som
ska göras. Eleverna säger att syftet med arbetet i Rutinarbete är att lägga
in arbeten i portföljen. För att detta ska vara möjligt måste arbetet utföras på ett visst sätt. Eleverna uttrycker i samtalen att deras förmågor att
använda till exempel applikationen till skannern eller fotoredigeringsapplikationen är begränsade och att de måste få mycket hjälp av pedagogen.
Skillnaden mellan Rutinarbete och de andra aktiviteterna är att
Rutinarbete domineras av iterativt arbete med applikationerna. Denna
typ av rutiniserat arbete skiljer sig från de andra aktiviteterna. De har
också rutiner för hur arbetet utförs i aktiviteten men dessa rutiner har
inte samma grad av strukturering. Rutinerna i Design, Redigering och
109
Bedömning handlar mer om vilka moment som ska göras än hur enskilda moment i arbete måste utföras.
Interaktionen mellan elev och pedagog ser i stort sett lika ut i alla
aktiviteter (se bild 6). Till skillnad från studier av barns interaktion med
och vid datorn, (se till exempel Alexandersson, Linderoth & Lindö
2001; Ljung-Djärf, 2004) sker det inget byte av arbetsuppgifter mellan
deltagarna i aktiviteten. I samtliga aktiviteter sitter eleven vid datorn
och är den som interagerar direkt med informationstekniken. Pedagogen sitter bredvid och stödjer eleverna i arbetet. Teknikens utformning
gör att denna arbetsfördelning är nödvändig eftersom bara en i taget
kan styra informationstekniken. Interaktionen, som illustreras med
pilar, mellan eleven och pedagogen sker både direkt med varandra men
också genom gemensamt fokus på datorskärmen (Ivarsson, 2004).
Bild 6: Elevens och pedagogens interaktion vid datorn.
De situationer där interaktionen mellan eleven och pedagogen sker på
de två skolorna beskrivs av Crook (1994) som en ”lyxsituation” och inte
så vanligt förekommande i ett skolsammanhang. Denna benämning är
relevant för de studerade aktiviteterna då eleven och pedagogen sitter
tillsammans vid datorn i en relativt ostörd miljö. Pedagogen är närvarande i alla aktiviteter och har fokus på endast en elevs arbete. Denna
situation är ovanlig då eleven för det mesta sitter ensam vid datorn och
interaktionen med pedagogen sker när eleven har svårigheter att lösa en
uppgift (Ljung-Djärf, 2004).
110
Aktiviteternas dynamiska förhållande
Innan jag går vidare och mer ingående beskriver portföljarbetet bör
några saker klargöras angående aktiviteterna. De fyra aktiviteter som
presenteras ovan ska inte ses som åtskilda enheter, utan de är alla en del
av en helhet som tillsammans utgör det arbete som sker med digitala
portföljer vid datorn. När eleverna och pedagogerna arbetar med den
digitala portföljen är det inte givet att de utför arbete i alla aktivteter
eller att de följer på varandra i en viss ordning. Vilken eller vilka aktiviteter som berörs ser olika ut från ett arbetstillfälle till ett annat.
Även om innehållet i aktiviteterna skiljer sig åt och att eleverna
har olika möjlighet att påverka arbetet, har aktiviteterna två gemensamma drag. Det som karaktäriserar arbetet i de fyra aktiviteterna är att
eleven utför arbete med sin digitala portfölj med hjälp av informationsteknik och detta arbete sker i nära samarbete med pedagogen.
Avslutning
Ovanstående presentation ger en översiktlig bild av vad för slags arbete
som eleverna och pedagogerna är involverade i när de arbetar med elevernas digitala portföljer. En beskrivning av portföljernas struktur vad
det gäller form och innehåll har också presenterats. Med utgångspunkt i
dessa beskrivningar ska studiens resultat fördjupas vidare. Följande avsnitt har till syfte att beskriva och analysera de tre meningsskapande
förmågor som erbjuds i digitalt portföljarbete.
Tre meningsskapande förmågor
De meningsskapande förmågorna avser det som eleverna och pedagogerna genom sina handlingar riktar sin uppmärksamhet mot i det digitala portföljarbetet. Digitalt portföljarbete erbjuder en förmåga som
handlar om att hantera den informationsteknik som används i arbetet.
Den andra är en multimodal förmåga som handlar om att hantera den
multimodalitet som arbete med informationsteknik möjliggör. Därutöver erbjuder portföljarbetet en förmåga som handlar om självreflektion, vilken berör de kunskaper och färdigheter som förvärvas i olika
situationer. Var och en av dessa förmågor innefattar möjligheter till att
bemästra digitalt portföljarbete och de redskap som ingår i detsamma.
111
Det handlar om att behärska de språkliga begrepp som används liksom
de fysiska verktyg som används i arbetet. Vidare handlar det om att
behärska de rutiner och regler för hur arbetet utförs samt vad som anses
viktigt att fokusera i respektive förmågor.
Nedan presenteras var för sig de tre förmågorna och deras betydelse för den mening som genereras i arbetet med digitala portföljer.
Presentation av datamaterialet
De tre förmågorna är i olika grad knutna till aktiviteterna. (Se bild 7)
Det innebär att vissa förmågor kommer att presenteras och exemplifieras i nära anknytning till en aktivitet, även om de förekommer i andra
aktiviteter. Andra förmågor kommer att exemplifieras med excerpter
från olika aktiviteter. De tre förmågorna presenteras med hjälp av excerpter från datamaterialet. Varje avsnitt inleds med en beskrivning av
det sammanhang som excerptet är hämtat ifrån, sedan presenteras excerptet och avslutningsvis återfinns en reflektion av vad som jag anser
att excerptet gestaltar.
Numreringen av excerpten är gjord utifrån den ordning som de
presenteras i texten. De har även en numrering inom datamaterialet,
vilken gjordes i analysen av materialet68. För att kunna på ett enkelt sätt
identifiera och referera till excerpter i texten har jag gett dem en ny
numrering i föreliggande resultatredovisning.
68
Se metodkapitlet där jag redogör för hur analys av videomaterialet har skett.
112
Bild 7: De tre förmågorna och deras förhållande till aktiviteterna.
Förmåga att hantera informationsteknik
Förmågan att hantera informationsteknik handlar om att eleverna och
pedagogerna riktar sin uppmärksamhet mot det tekniska handhavandet
i skapandet av portföljerna. Arbete med digitala portföljer handlar till
stor del om att interagera med informationsteknik och eleverna använder en rad olika applikationer och verktyg för att skapa sin digitala portfölj. De applikationer som eleverna använder är First Class PDA (i vilken portföljen lagras), Microsoft PowerPoint (i vilken själva portföljen
skapas), Microsoft Word, en skannerapplikation, ljudapplikationerna
Audacity och Microsoft Ljudinspelaren samt en applikation för filmredigering.
När eleverna skapar ett innehåll i sin digitala portfölj infogar de
arbeten på lite olika sätt beroende på om arbetena är digitalt eller analogt producerade. Eleverna väljer olika typer av analoga dokument till
portföljen, vilka kan vara teckningar, berättelser, forskningar, dikter,
tankekartor eller foton. Det innebär att dessa måste överföras från analogt till digitalt format med hjälp av en skanner. Eleverna väljer också
113
olika typer av digitalt material till portföljen. De kan till exempel vara
foton, datorskrivna texter, ljudfiler eller videofilmer. Digitalt material
hämtar eleverna från sin hemkatalog på skolans lokala datornätverk.
Om filmer eller foton finns kvar i kamerorna hämtas materialet från
kameran och sparas på elevernas hemkatalog för att sedan läggas in i
portföljen.
Förutom att infoga texter, ljudfiler eller bilder i portföljen skapar
eleverna objekt, som textrutor, händelseknappar69 eller länkar70, direkt i
portföljens applikation. Eleverna använder också funktioner för att
utföra olika typer av redigeringar i portföljerna. Det kan vara att byta
bakgrundsfärger, skapa egna bakgrunder eller infoga ljudeffekter vid
bildövergångar.
Arbetet med att lägga till arbeten till den digitala portföljen innebär
att eleverna erbjuds att utveckla färdigheter som att spara och öppna
dokument, döpa filer, redigera text71, skapa objekt eller infoga ljud,
texter och bilder i portföljapplikationen. Dessa färdigheter är inte specifika för arbete med digitala portföljer, men de är handlingar som ofta
förekommer i arbetet med portföljerna. Eleverna erbjuds också applikationsspecifika färdigheter som att skanna, förstora, förminska och beskära bilder, spela in ljudfiler eller lägga in ljudeffekter.
Karaktäristiskt för arbetet inom alla aktiviteter, men särskilt i Rutinarbete och Redigering, är att eleverna utför handlingar med applikationerna genom att manipulera objekt som är digitala och inte existerar i
fysisk form. I interaktionen med objekt och applikationer möter eleverna den terminologi och de begrepp som är knuten till användningen av
applikationerna och dess funktioner. Detta sker både genom applikationen, till exempel när de ska hantera den respons som applikationerna ger i form av dialogrutor men också i interaktionen med pedagogen.
En händelseknapp är en ikon eller en bild i form av en knapp som eleven kan länka
en händelse till. Det kan vara en bild på ett hus som eleverna länkar en händelse till
som innebär att om eleven klickar på huset visas portföljens startsida.
70
En länk är en funktion som innebär att ett ord eller en bild kan kopplas samman
med en händelse. Det kan vara till exempel att eleven skrivit ordet ”berättelse” på en
sida i portföljen och genom att klicka på ordet visas dokumentet med berättelsen.
71
I redigering av texter ingår redigering av storlek på fonter, typsnitt, färg och justering av textplacering.
69
114
Mentala och fysiska redskap hör ihop
I interaktionen med pedagogen och applikationerna utvecklar eleverna
en språkliga förmåga som innebär att de lär sig förstå innebörden i och
lär sig använda de begrepp som hör till användningen av applikationerna. Det gäller både begrepp relaterade till funktioner i applikationen
samt de begrepp som används i olika dialogrutor. Eleverna lär sig också
handlingsinriktade begrepp och metaforer som att klippa ut, flytta till
mapp, ändra filstorlek, öppna och stänga fönster, spara i JPEG72, GIF73
och WAW74 eller hämta filer från hemkatalogen. Att lära sig denna
terminologi i form av metaforer och begrepp är nödvändig för att kunna tänka om det arbete som utförs. Begreppen är också viktiga för interaktionen mellan elev och pedagog eftersom de använder begreppen
för att beskriva och tala om applikationens olika funktioner.
Nedanstående excerpt är ett exempel på hur de språkliga begreppen
används i samtalet mellan elev och pedagog när de arbetar med elevens
digitala portfölj.
Gemensamma begrepp används
Excerptet är hämtat från en aktivitet inom Rutinarbete där Paula och
pedagogen Anna ska lägga in en film i Paulas portfölj. Arbetet börjar
med att Paula loggar in på skolans lokala nätverk.
Excerptet 1 Gemensamma begrepp används
1. Paula
2. Anna
3. Anna
Ska jag gå in
på PDA:n?
Mm
Klicka på din
portfolio.
Paula klickar på
ikonen för
PDA:n.
PDA:n syns
på skärmen
Paula klickar på
JPEG är en förkortning av Joint Photographic Experts Group och används för att
lagra foton eller bilder med många färger och detaljer.
73
GIF är en förkortning av Graphics Interchange Format och används för lagring av
enklare bilder. Det vill säga sådana bilder som inte innehåller så många färger. Max
256 färger.
74
WAV är en förkortning av Waveform Audio Format. Ett format som används för
att lagra ljudfiler på en dator.
72
115
portföljen.
4. Anna
Vad ska vi
göra?
5. Paula
Lägga in filmen.
Paula tittar på
Ja just det, om Anna.
kaninen.
Ja.
6. Anna
7. Paula
Portföljen
visas i visningsläget
8. Anna
Har du lagt in
den på din
hemkatalog?
9. Paula
Nä, jag har
inte lagt in den
i datorn. Den
är väl i kameran.
10. Paula
Ska jag öppna
mappen?
Ja.
11. Anna
12. Anna
Paula öppnar
mappen där hennes andra filmer
finns sparade.
Mappen på
hemkatalogen
där videofilmer är sparade öppnas.
Filmen finns
inte där.
Nä, då får vi
lägga in den.
Excerptet ovan visar att Paula bemästrar begreppen som används och
Paula och Anna har en ömsesidig förståelse för begreppen. I tur 1 till 3
utför Paula handlingar i applikationen som svar på Annas uppmaningar. I tur 8 vet Paula vad Anna menar med hemkatalog och det leder till
116
att Paula vill kontrollera om filmen finns där. Att dela betydelsen av
begreppen gör att Paula och Anna inte behöver förhandla vad de menar, utan de kan koncentrera sig på vad det är som ska ske i aktiviteten.
Detta leder till att arbetet blir effektivt och de kommer snabbt fram till
nästa steg i aktiviteten.
Innan eleverna bemästrat begrepp och funktioner uppstår det situationer i arbetet där interaktionen mellan elev och pedagog inte löper
lika smidigt som ovan. Det kan vara när eleven antingen inte vet hur en
metafor eller begrepp ska verkställas i applikationen eller att eleven inte
behärskar begreppet för en viss funktion.
Missförstånd mellan elev och pedagog
Excerptet visar när Pelle ska placera en berättelse i den digitala portföljen. Berättelsen har han skrivit i ett Worddokument som finns sparad
på hans hemkatalog. Följande dialog utspelar sig mellan Pelle och pedagogen Anna när Pelle ska förklara var dokumentet är sparat.
Excerptet 2 Missförstånd mellan elev och pedagog
1. Pelle
Jag har den
hemma.
2. Anna
Kan du inte
skicka den då?
3. Pelle
Jag har den
4. Anna
5. Pelle
6. Anna
7. Pelle
Pelle börjar
stänga ned de
fönster som är
Så du skriver
böcker hemma öppna i PDA:n.
du?
Nä, här
Du har börjat
med den är då?
Ja, men jag
Startar Word.
skriver inte
hemma.
117
8. Anna
9. Pelle
10. Anna
11. Pelle
12. Anna
13. Pelle
14. Anna
Men du har
den hemma sa
du?
Nej det har jag Väljer Öppna.
inte.
Har du den
här?
Ja inne i datorn.
Väljer Mina dokument.
På din hemkatalog?
Ja.
Väljer sin hemDu säger
katalog.
hemma då tror
jag att du menar hemma hos
dig.
Pelle öppnar
berättelsen.
Pelle har inte lärt sig det korrekta begreppet som används för platsen
där hans dokument sparas och detta leder till att Anna missförstår honom. Pelle inleder i tur 1 med att säga att han har den hemma vilket
Anna tolkar i tur 2 som att berättelsen är hemma hos honom. Missförståndet fortsätter ända till tur 10 då Anna frågar om berättelsen finns i
skolan.
Excerptet visar att trots att Pelle inte kan begreppet hemkatalog som
pedagogen använder vet han var han har sparat sin berättelse eftersom
han under samtalet på egen hand hittar berättelsen. För att förklara sig
måste Pelle leta rätt på berättelsen för visa att han har den sparad på
skolan. Detta blir en omständlig handling för Pelle, men den var dock
nödvändig för att Pelle och Anna skulle kunna gå vidare i arbetet. Data
visar att Pelle fortsättningsvis använder begreppet hemkatalog för att
benämna sin lagringsyta på servern. Dialogen ger därmed Pelle tillfälle
118
att lära sig rätt begrepp för vad lagringsytan heter. Excerptet visar att
elevernas kunskaper om applikationen inte räcker för att samarbetet ska
fungera. Kunskap om begreppen som är relaterade till arbetet med applikationerna och förmågan att använda dem är också viktig för att arbetet med digitala portföljer ska gå att genomföra.
Datamaterialet visar att pedagogerna är medvetna om betydelsen av
att använda korrekta begrepp i interaktionen med informationstekniken och pedagogerna brukar med jämna mellanrum kontrollera att
eleverna förstått innebörden i de begrepp som används.
Kontroll av begrepp
Pelle har skannat in en bild och beskurit bilden. En dialogruta kommer
upp och Pelle ska avgöra om han ska acceptera bildens nya storlek.
Excerptet 3 Kontroll av begrepp
1. Anna
2. Pelle
3. Pelle
4. Anna
Vad ska du göra Pelle för pekahär?
ren över dialogrutan.
Ja, den här bilden är bra.
Pelle kommenterar texten i
dialogrutan.
Acceptera.
5. Pelle
Det betyder att Klickar på Acdu är nöjd.
ceptera.
Ja, det visste jag!
6. Anna
Ja, det visste du.
Anna frågar i tur 1 om Pelle vet vad han ska göra utifrån informationen
i dialogrutan. Pelle svarar inte direkt på Annas fråga utan Pelles kommentar i tur 2 är en respons på det dialogrutan frågar efter. Pelle uttrycker att bilden är bra och han säger acceptera samtidigt som han
klickar på knappen Acceptera. Anna vill förtydliga vad ordet acceptera
betyder, vilket Pelle säger att han vet. Excerptet visar hur pedagogerna
brukar observerar att eleverna förstått innebörden i vad funktionerna
119
betyder. Datamaterialet visar att om inte Pelle hade bekräftat att han
visste vad ordet innebar hade Anna förklarat detta för Pelle.
På liknande sätt sker kontroll av de begrepp som pedagogerna använder i samtalen med eleverna. Det kan vara att pedagogen ber eleven
att utföra något i applikationen och om eleven tvekar brukar pedagogen
fråga eleven om han eller hon förstått innebörden i begreppet som används.
Appropriering av begrepp underlättar arbetet
Ovanstående excerpter visar vikten av att de som är inblandande i arbetet behärskar och delar den språkliga diskurs i form av de begrepp som
är förknippade med de fysiska redskapen för att arbetet med applikationen ska kunna utföras. En delad förståelse av begreppen, vilket exemplifierades i excerptet 1, gör det lättare för eleven att koordinera informationen från applikationen med den som pedagogen ger. Detta
eftersom begreppen abstraherar arbetsprocessen och gör att interaktionen kan föras på en mer abstrakt nivå. I begreppen ligger mycket information och en inbyggd förståelse för vad det är som händer i arbetet
och genom att förvärva dessa begrepp underlättas arbetet genom att allt
som begreppen står för inte behöver förhandlas mellan eleven och pedagogen. Om eleven och pedagogen inte delar dessa begrepp, eller att
eleverna inte bemästrar begreppen till fullo som i excerptet 2 med Pelle,
går mycket energi och tid åt att förhandla om vad som sker i arbetet och
det egentliga uppgifterna som ska göras kommer i skymundan.
Hjälp för att bemästra informationstekniken
Elevernas arbete med applikationerna sker i mycket nära samarbete
med pedagogerna och det är i detta samarbete som eleverna har möjlighet att bemästra både språkliga och fysiska aspekter av applikationerna.
Eftersom arbetet med de digitala portföljerna utförs med applikationer
som inte är anpassade efter elevernas ålder, behöver eleverna hjälp för
att kunna genomföra portföljarbetet. I Rutinarbete har arbetet med
applikationerna en hög grad av strukturering. Denna strukturering innebär att pedagogerna utformar arbete med att till exempel skanna,
spela in ljudfiler eller beskära bilder så att arbetet sker på samma sätt
varje gång. När eleverna exempelvis ska skanna in en text betyder struktureringen att eleven först lägger texten i skannern, öppnar skannerap120
plikationen och väljer funktionen för att starta skanningen. När texten
är inskannad beskär eleven texten och därefter förbättras bildens kvalitet. Slutligen sparas texten på elevernas hemkatalog. Dessa moment
med skanningen utvecklas till en rutin och eleverna bemästrar efterhand både rutinen för arbetsmomentet skanna och funktionerna i själva applikationen. Innan eleverna utvecklat förmågan att hantera applikationen ger rutinen stöd till eleverna genom att de vet vad som ska ske
i arbete med applikationen. Rutinen innebär också att eleverna inte
behöver ta hänsyn till de övriga funktionerna i applikationen utan bara
de som eleverna behöver för att skanna in ett arbete som ska läggas till
portföljen. Rutinen blir ett sätt för eleverna att hantera den komplexa
applikationen.
Pedagogernas hjälp till eleverna i interaktionen med applikationerna kan indelas i två typer av vägledning, lotsning och stöttning75. Vilket av
tillvägagångssätten som används får betydelse för vad eleven har möjlighet att lära sig. Det är vanligt att pedagogen blandar lotsning med stöttning i arbetet men lotsning och stöttning sker också var för sig.
Eleverna utvecklar framför allt sin förmåga att hantera applikationerna genom arbetet i Rutinarbete och Redigering. Förutsättningen för att
eleverna ska utveckla denna förmåga är att pedagogen ger lämpligt stöd
till eleven. Det innebär att pedagogen anpassar sin vägledning till den
kunskapsnivå eleven har och därigenom stöttar eleven så pass mycket
att eleven klarar av att utföra uppgiften. Hjälpen är då på en sådan nivå
att eleven förstår de olika momentens betydelse och kan lära sig utföra
dem på egen hand. Om vägledningen blir för avancerad har eleven inte
möjlighet att lära sig applikationernas funktioner. Stöttningen övergår
då i stället till att bli lotsning.
Tolkning av elevernas behov av stöd
Datamaterialet visar att om eleverna inte har arbetat med en applikation eller en funktion i applikationen får de inledningsvis mycket stöd
av pedagogen. Generellt sett har pedagogerna god kännedom om vad
eleverna bemästrar, men pedagogerna försöker på olika sätt tolka vad de
behöver hjälp med. När pedagogerna avgör hur de ska stötta eleverna i
Se avsnittet Lotsning eller stöttning – olika undervisningsstöd i teorikapitlet.
75
121
arbetet i en applikation, tar de hjälp av det eleverna säger eller frågar
men de uppmärksammar också vad eleverna gör med muspekaren i
applikationens gränssnitt. Ofta använder eleverna pekaren för att leta
saker i applikationen och datamaterialet visar att när eleverna är osäkra
på vad det är de ska göra eller om de inte hittar en funktion eller ett
objekt ”letar de runt” med pekaren i applikationens gränssnitt. Dessa
rörelser med pekaren tar pedagogen hjälp av för att avgöra om eleven
behöver stöttning.
Rörelser med pekaren kan liknas vid pekningar som kommunikationsform (se till exempel Linderoth, 2004) genom att de ger en indikering på vad som eleven riktar sin uppmärksamhet mot i ett givet ögonblick (Ivarsson, 2002; Linderoth, 2004). Både pekningar med ett finger
mot skärmen eller med muspekaren förekommer frekvent i datamaterialet då tekniken inbjuder till denna typ av kommunikation. Detta eftersom skärmen utgör en gemensam referenspunkt för eleven och pedagogen (Ivarsson, 2002). När pedagogerna bedömt vad eleven behöver
hjälp med anpassar pedagogerna sitt stöd efter detta.
Tre typer av stöttning identifieras
Tre typer av stöttningar går att urskilja i datamaterialet och dessa är
omfattande stöttning, kompletterande stöttning och minimal stöttning. Den
första typen ges till elever som inte alls har arbetat med en funktion
eller endast i ringa omfattning gjort det. Stöttningen innebär att pedagogerna stöttar eleverna i alla moment. Den andra typen av stöttning
innebär att pedagogen hjälper eleven när denne frågar efter hjälp eller
pedagogen märker att eleven är osäker. Den tredje typen av stöttning
ges med hjälp av enkla ord eller fraser som bekräftar att eleven gör rätt.
Nedanstående tre excerpt är i tur och ordning exempel på de tre typerna av stöttning som observeras. Detta exemplifieras med hjälp av det
arbete eleverna utför när de förbättrar bilders kvalitet.
När eleverna skannat in bilder eller hämtat bilder från sin hemkatalog måste eleverna bearbeta dem i en bildredigeringsapplikation innan
de lägger in bilderna i sin portfölj. Oftast handlar bearbetningen om att
göra bilden mindre, det vill säga så att den tar mindre plats att lagra.
Eleverna brukar också beskära bilderna för att bara ta med en del av
motivet. En vanlig handling är också att förbättra kvaliteten på bilderna. När eleverna ska förbättra bildkvaliteten på en inskannad bild an122
vänder de funktionen Automatiska nivåer som finns under rubriken Förbättra i bildredigeringsprogrammets övre menyrad. Eleverna använder
funktionen vid flertalet tillfällen i sitt portföljarbete.
Gemensamt för dessa handlingar i applikationen är att eleverna lär
sig bemästra dem genom stöttning av pedagogen och nedanstående
exempel visar hur eleverna lär sig den här typen av funktioner.
Omfattande stöttning
Pia ska lägga in ett foto i portföljen och efter att hon beskurit bilden
måste hon förbättra bildkvaliteten.
Excerptet 4 Omfattande stöttning
1. Eva
2. Pia
3. Eva
Pia för muspekaren
Titta på Förbättra; Automa- över menyraden.
tiska nivåer och
se vad som
händer.
Pia väljer funktionen.
Onej det vill vi
inte! Då får vi
ångra det. Det
gör man på
Pekar på menyn.
redigera.
4. Pia
5. Eva
6. Pia
Fotot visas i
applikationen.
Fotot blir
mörkare.
Pia klickar på Redigera.
Bilden blir
ljusare igen.
Då blev det
mycke bättre,
eller?
Mm.
Excerptet demonstrerar hur pedagogerna måste ge eleverna en omfattande stöttning när de ska lära sig använda en funktion. Eleven agerar
hela tiden efter instruktioner eller uttalanden av pedagogerna. Pedago-
123
gerna förtydligar också sina instruktioner med att peka på skärmen. De
handlingar som eleverna utför bekräftas också av pedagogerna.
Vid ett besök några månader senare har Pia återigen en bild som
ska läggas till portföljen. Pia har skannat in en text och ska därefter
bearbeta bilden av texten.
Excerptet 5 Kompletterade stöttning
1. Anna
Vi ska få texten
lite tydligare.
Minns du hur
vi gjorde det?
2. Pia
Ja, Förbättra.
Pia för pekaren
mot menyraden.
3. Anna
Ja förbättra.
4. Pia
De kommer jag
Pia klickar på
ihåg.
Förbättra i meJa, bra.
nyn.
Där
Pia för pekaren
Ja, Automatiska på funktionen
Automatiska nivånivåer.
er.
5. Anna
6. Pia
7. Anna
8. Pia
Nu blev det
tydligare va?
Pia klickar på
funktionen.
Pedagogen inleder i tur 1 med att fråga om Pia kommer ihåg hur hon
ska göra. På detta sätt anpassar pedagogen hjälpen till Pias kunskapsnivå. Pia har från förra gången lärt sig hitta funktionen Förbättra/Anpassa
Automatiska nivåer. Pia säger i tur 2 funktionens namn och får stöd av
pedagogen i tur 3 att det är rätt. Pia visar att hon vet vad hon ska göra
genom att använda funktionens benämning. Stöttningen finns om Pia
behöver den, men pedagogen avvaktar i tur 3 för att se om Pia klara sig
på egen hand. Pia meddelar i tur 4 att hon hittar funktionen och Anna
bekräftar återigen Pias handling i tur 5. Efter bekräftelsen väljer Pia i
124
tur 6 funktionen. Datamaterialet visar att eleverna efterhand, liksom
Pia, utvecklar sina förmågor och klarar därmed av att handla efter eget
initiativ, även om de fortfarande söker bekräftelse av pedagogerna. Initiativet i handlingarna och i dialogen är hos eleverna och inte hos pedagogen som i första excerptet.
Minimal stöttning
Det sista exemplet är Pelle som tidigare behövt samma typ av hjälp som
Pia i de två föregående excerpter. Pelle har arbetat många gånger med
funktionen Förbättra/Automatiska nivåer och klarar av att göra det på
egen hand. I excerptet har Pelle skannat in en text om sin kunskap och
han ska förbättra kvaliteten på bilden av texten.
Excerptet 6 Minimal stöttning
1. Anna
Hur ska vi få
den tydlig då?
2. Pelle
Mm, nej Förbättra.
3. Anna
4. Pelle
Mm.
5. Pelle
Så där ja,
mycket bättre.
Ja.
6. Anna
Pelle för pekaren
först över Redigera och sedan
Förbättra och
klickar där.
Det inskannade dokumentet
visas på skärmen.
Väljer Automatiska nivåer och
klickar.
Bilden blir
skarpare.
Excerptet visar att Anna anger vad det är Pelle ska göra härnäst med att
ställa en fråga i tur 1. Som svar på frågan väljer Pelle funktionen som
ska göra texten tydligare. I tur 2 kommenterar Pelle för sig själv det han
gör och det är en korrigering att han först väljer fel. Anna ger i tur 3
bekräftelse att Pelle valde rätt funktion. Sedan klarar Pelle av att slutfö-
125
ra handlingen och han bedömer också själv i tur 5 att resultatet blev
bra. Anna avslutar med att hålla med Pelle.
Stöttning ger förutsättningar för lärande
Om eleverna får stöttning i arbetet kan eleverna lära sig bemästra användningen av applikationen, vilket innebär att de kan utföra handlingar i applikationen på egen hand. De tre excerpten exemplifierar
hur stöttningen avtar och hur interaktionen förändras mellan eleverna
och pedagogen vart efter eleverna bemästrar funktionen. Först sker arbetet med hjälp av språkliga stöttor från pedagogen. Vid omfattande
stöttning är det pedagogerna som för handlingarna framåt med frågor
och uppmaningar till eleverna. Vid omfattande stöttning kompletterar
pedagogen sina muntliga instruktioner med att peka på skärmen och
genom att använda så kallade indexikala uttryck76, för att hjälpa eleverna att göra val. De indexikala uttrycken förekommer mest i omfattande
stöttning och avtar allt mer. De finns nästan inte alls i minimal stöttning.
Vid kompletterande stöttning tar eleverna över mer av initiativet
till handlingarna, men de söker fortfarande bekräftelse av pedagogen
genom att benämna sina handlingar. Vid minimal stöttning är det eleverna som för dialogen och utför handlingarna självständigt. Dialogen
är kort och responsen från pedagogen består av enstaka ord som bekräftar att eleven gör rätt eller fel. Eleverna övertar också pedagogens roll i
och med att de själva korrigerar sina misstag, likt Pelle i excerptet 6 och
tur 2. Vid minimal stöttning är det eleverna som avgör om bilden är
tillräckligt bra och därmed bestämmer om handlingen är slutförd. I de
två första typerna av stöttning är det pedagogen som bestämmer detta
och eleverna som bekräftar.
Kommunikationen mellan eleven och pedagogen är viktig för att
eleven ska klara av att genomföra handlingarna i applikationen och att
dess betydelse avtar när eleven behärskar funktionen. De språklig stöttor som eleven använder avtar, men de försvinner inte utan de behöver
inte yttras av eleven. Det visar excerptet 6 då Pelle korrigerar sig själv
Indexikla eller deiktiska uttryck är till exempel här, där, hit, den, hon, han. Dessa
ord ger en indikering på vad som anses viktigt för eleven i ett visst sammanhang. Det
utpekade utgör figur och det övriga bakgrund (Ivarsson, 2002).
76
126
när han gör fel. Vygotskij (1978; 1981) beskriver denna process som att
eleven lär sig funktionen tillsammans och med hjälp av andra för att till
slut klara av att utföra arbetet själv. Om eleverna lär sig bemästra eller
till och med appropriera funktionerna i applikationen hänger inte bara
på hur skicklig pedagogen är att stötta eleven, utan andra aspekter kan
också ha betydelse för om det sker. Det som verkar ha betydelse för att
eleverna ska lära sig funktionerna är elevernas tillgång till sin digitala
portfölj och möjlighet att påverka dess struktur. Jag återkommer till
detta längre fram.
Stöttning leder till mer avancerad användning
Om pedagogerna anpassar stöttningen efter elevernas förmåga när de
ska lära sig applikationerna finns det goda förutsättningar för att det
kan ske en utveckling hos eleverna. Som excerpten ovan visar lär sig
eleverna genom stöttningen att på egen hand utföra handlingar i applikationen. Men för att eleverna ska lära sig ytterligare funktioner krävs
det att processen med stöttning fortsätter. När eleverna bemästrar en
funktion och ska lära sig en mer avancerad funktion behöver de stöttning igen. När den mer avancerade funktionen bemästras avtar stöttningen ännu en gång. På så sätt blir arbetet med stöttningen en slags
trappa där nya kunskaper utvecklas och till slut klarar eleverna av att
själva utföra de funktioner som används i applikationerna.
Vartefter eleverna bemästrar applikationen förändrar de sitt sätt att
arbeta med dem. De funktioner som eleverna lär sig hantera i Rutinarbete och som de vidareutvecklar i Redigering är bland annat sådana som
underlättar deras arbete med portföljen.
Ett exempel på hur eleverna utvecklar sina kunskaper gäller användningen av färger i portföljen. Eleverna väljer färg till bland annat
sidans bakgrund, till texten på sidan eller på ramar kring bilder. Arbetet
med att välja färger är arbetsmoment som eleverna ofta upprepar. Detta
leder till att eleverna med hjälp av pedagogen blir duktiga på att hantera
olika funktioner för färgsättning. Eleverna växlar ofta mellan färgpalletten och portföljsidan för att kontrollera om färgen blev bra. Detta moment är tidskrävande och pedagogerna tipsar hur arbetet kan göras enklare. I stället för att upprepade gånger växla mellan portföljen och färgpaletten för att avgöra vilken färg eleverna ska välja, får eleverna tips om
att använda en ruta i färgpalletten. I rutan kontrasteras bakgrundsfär127
gen och den valda linjens färg mot varandra. Genom att prova sig fram
mellan färgerna bedömer eleverna vilken färg som passar bäst ihop med
bakgrunden. När de är nöjda stänger eleverna paletten. Dessa kunskaper om färgpaletten gör att val av färger går mycket snabbare.
Andra exempel på hur användandet utvecklas är att eleverna till en
början lär sig att infoga ett material åt gången i portföljen, och när de
kan göra det på egen hand får eleven stöttning av pedagogen att lära sig
markera flera dokument och infoga alla samtidigt. Ett annat exempel är
att eleverna till en början använder menyraden77 för att välja funktioner
i applikationen, och när de bemästrar detta lär de sig använda snabbvalsmenyer78 eller kortkommandon79. Ytterligare exempel är att eleverna
skriver texter på sidorna i portföljen och till en början suddar de ut hela
texten om den har fel storlek eller typsnitt. Efterhand lär sig eleverna,
med hjälp av pedagogen, att de kan markera texten och sedan byta storlek, färg och typsnitt så många gånger de vill utan att ta bort texten.
Lotsning sker vid tre situationer
Lotsning är den andra typen av hjälp som pedagogerna ger eleverna i
arbetet med digitala portföljer. Datamaterialet visar att lotsning är
mindre vanligt än stöttning. Lotsning förekommer främst vid tre tillfällen. Den vanligaste förekomsten av lotsning är i de situationer då infogningen av ett material till portföljen innehåller alltför avancerade
steg. Det är till exempel när videofilmernas format måste konverteras
för att filmerna ska gå att visa i portföljen. Lotsning förekommer också
när informationen från applikationerna blir för avancerad. Lotsning
förekommer även vid tolkning av dialogrutor och i inledningar av ett
arbete. Nedan exemplifieras olika situationer när lotsning inträffar.
Lotsning vid avancerade arbetsuppgifter
Videofilmer som eleverna eller pedagogerna filmat sparas på skolans
lokala nätverk. Filmerna är då i ett format som inte går att visa i portföljapplikationen. När eleverna vill lägga in videofilmerna i sina digitala
Menyraden är den vågräta rad som innehåller menyerna i applikationen.
Snabbvalsmeny är en meny som bli tillgänglig när man klickar på datormusens
högra knapp (högerklickar). Menyn visas då vid muspekaren på skärmen.
79
Kortkommandon är när man använder Ctrl-tangenten och menyradens understrukna bokstav. Till exempel Ctrl + S för att spara ett dokument.
77
78
128
portföljer måste de först konverteras till ett nytt format. Excerptet nedan visar hur stöttning övergår i lotsning när Paula ska ändra formatet på
filmen.
Excerptet 7 Lotsning vid avancerade arbetsuppgifter
1. Paula
2. Eva
Infoga film och Paula säger vilka
ljudklipp, från funktioner hon
fil.
använder.
Ja.
3. Eva
Testa nummer
två.
4. Paula
Klickar på filmen.
Det går inte att Paula läser texten En dialogruta
i dialogrutan.
visas.
visa den här
typen av filmer
eller filer.
5. Paula
6. Eva
7. Eva
8. Eva
9. Eva
Nej, vi måste in
och redigera
den där.
Paula följer inDå går vi på
startknappen. struktionerna
som Eva ger.
Och så går vi
på övrigt. Och
så går vi på
Virtual dub.
OK.
Paula klickar på
OK.
Start Virtual
dub.
Paula klickar på
Virtual dub.
Och så klickar
du på video.
Paula klickar på
129
En dialogruta
visas med
mycket text i.
En dialogruta
visas med
mycket text i.
En dialogruta
video.
10. Eva
11. Eva
12. Eva
visas.
Och så compression ska det stå. Paula väljer compression.
Och så klicka
på OK.
Paula klickar på
OK.
Och så Open
video file.
Paula väljer Open
video file.
Lotsningen fortsätter på det här sättet tills att det finns en konverterad
film på Paulas hemkatalog. Paula gör då ett nytt försök med att infoga
filmen och då går det att placera filmen i portföljen.
Excerptet är ett exempel på hur ett avancerat moment i arbetet med
elevernas portföljer sker genom lotsning. Excerptet visar att handlingen
i lotsningen skiljer sig markant från stöttningen i excerpt 4 till 6 i det
att det inte finns någon dialog mellan elev och pedagog som skulle
hjälpa eleven att lära sig handlingen att konvertera filmen. Från tur 6
till 12 i excerpt 7 är det Eva som instruerar Paula och Paula utför handlingarna. Arbetet handlar endast om att få konverteringen gjord så att
arbetet med portföljen kan fortsätta. Datamaterialet visar också att alla
elever behöver hjälp med denna konvertering varje gång den ska göras
och att det med tiden inte sker någon ökad delaktighet i handlingarna
på det sätt som sker vid stöttning. Detta beror på att pedagogens instruktioner är för avancerade eftersom de inte är anpassade till elevens
kunskapsnivå. För att eleven ska bemästra denna funktion måste eleven
få möjlighet att lära sig varje enskilt steg, men den möjligheten finns
inte här.
Lotsning vid tolkning av dialogrutor
Lotsning förekommer också då informationen från applikationen blir
för avancerad. Datamaterialet visar att eleverna klarar att läsa de dialogrutor som innehåller enklare frågor. Eleverna får chansen att läsa och
tolka vad som ska göras. Om eleven tvekar hjälper pedagogen till med
att läsa vad som står och låter eleven sedan välja åtgärd. Men om det är
130
mer komplicerad information får eleverna hjälp av pedagogen. Det är
till exempel när de dialogrutor som applikationerna visar är på engelska
eller innehåller mycket information. Då talar pedagogen om för eleven
vad som ska göras, det vill säga både läser dialogrutan och talar om vilket val som eleven ska göra.
Lotsning som inledning på arbetet
Kortare moment av lotsning förekommer även när handlingarna inte är
för avancerade för eleverna. Det är i inledningen av arbetet när eleverna
ska använda en applikation. När en handling inleds brukar pedagogen
lotsa eleven fram till det moment när själva interaktionen med applikationens funktioner börjar. När det gäller arbetet med skannern innebär
lotsningen att pedagogen säger hur eleven ska lägga dokumentet eller
bilden i skannern.
Lotsning i inledningen av ett arbete
Följande exempel på lotsning sker i inledningen av Rutinarbete där eleven ska skanna in ett arbete.
Excerptet 8 Lotsning i inledningen av ett arbete
1. Sara
Då lägger du
den här.
2. Henrik
3. Sara
Upp eller ner?
Ner.
4. Henrik
Varför då?
5. Sara
Ja, annars får
du bara en vit
sida.
6. Henrik
7. Sara
Så?
Mm.
8. Henrik
Med den vita
Sara öppnar
locket på skannern.
Henrik
vänder texten
nedåt.
Tittar på Sara.
131
sidan uppåt?
9. Sara
Och så lägger
du den så rakt
som det går.
10. Henrik
Sådär.
11. Sara
Ja, sådär. Och
så klickar du
På Skanna.
12. Henrik
Henrik för muspekaren på
knappen Skanna.
Excerptet visar Henrik som använt skannern många gånger och klarar
att utföra många moment av skanningen själv. Han måste dock få hjälp
med att lägga papperet rätt väg då han inte förstår hur skanningen går
till. Datamaterialet visar att lotsningen i början av arbetet leder till att
eleverna kan använda applikationer men utan att förstå hur de fungerar
i någon djupare bemärkelse. Henrik frågar Sara i tur 4 varför han måste
lägga texten nedåt, men hennes svar verkar inte ge en tillräcklig förklarning eftersom Henrik frågar i tur 8 om samma sak, men nu med en
något omformulerad fråga. Dialogen ger inte någon förklaring till hur
skannern fungerar och varför det är viktigt att texten måste vara nedåt
för att den ska kunna skannas av. Diskussionen har inget med funktionen att göra, utan bara att papperet måste ligga på ett visst sätt. Det
eleverna lär sig är att arbetet måste göras på ett visst sätt men inte varför. Lotsningen fortsätter tills det att Henrik trycker på Skanna.
Utveckling av rutiner kring arbete med applikationer
När eleven interagerar med applikationerna ger pedagogen eleven hjälp
i form av stöttning och lotsning och i arbetet utvecklas en rutin som
innebär att arbetet utförs på samma sätt varje gång. När det gäller rutiner som utvecklas i förhållande till stöttning ger det eleverna trygghet
och struktur i arbetet. Denna trygghet är viktig särskilt innan eleverna
lärt sig bemästra de funktioner som de använder i portföljarbetet. Rutinen innebär också att eleverna inte behöver fokusera så mycket på själva
teknikanvändningen i portföljarbetet. Att skanna eller lägga in en ljudfil är nödvändigt att bemästra, men det är inte det viktigaste med arbe132
tet. Dessa förmågor behövs för att kunna utföra arbetet med portföljen
som innebär att på olika sätt visa sina kunskaper och färdigheter i portföljen.
En rutin utvecklas också kring hanteringen av de moment i portföljarbetet som är för avancerade för eleverna. När lotsning sker i ett
moment av arbetet uteblir elevernas förmåga att bemästra det som momentet handlar om. Det beror på att lotsningen inte tar hänsyn till vad
eleven klara att göra själv och vad denne behöver hjälp med. Lotsningen fokuserar inte heller på processen att lära sig ett moment vilket
hindrar elevernas möjlighet att förstå vad det är som sker i momentet.
Syftet med lotsningen i excerptet 7 är att de besvärliga momenten ska
genomföras så att uppgiften kan slutföras. Syftet med lotsningen i excerptet 8 är inte att forcera ett besvärligt moment, utan snarare att rationalisera arbetet. Oavsett vilket syftet är med lotsningen resulterar den
i att eleverna måste få hjälp med samma saker varje gång liknande situationer uppstår.
Förmåga att hantera multimodalitet
Den multimodala förmågan riktar uppmärksamhet mot själva utformningen av elevernas digitala portföljer, medan förmågan att hantera
informationsteknik handlar om att hantera tekniken som sådan. Den
multimodala förmågan kan sägas vara en tillämpning av den tekniska
förmågan.
De applikationer som eleverna använder för att skapa sin digitala
portfölj erbjuder eleverna att arbeta med olika uttrycksformer och medier. Det innebär att eleverna har möjlighet att utveckla en förmåga att
hantera den multimodalitet som erbjuds. En förutsättning för att lära
sig denna förmåga är att eleverna bemästrar applikationernas funktioner så att de kan använda till exempel färger, bilder, texter, film, objekt
och layout för att skapa mening. Pedagogerna uttrycker i intervjuerna
att en av de främsta anledningarna till att de valt att arbeta med digitala
portföljer är att de ger möjlighet för eleverna att gestalta sina kunskaper
och färdigheter genom olika uttrycksformer och medier. Pedagogerna
möjliggör för eleverna att använda olika uttrycksformer och media genom att eleverna har tillgång till en digitalkamera som både kan ta stillbilder och filma. Vidare skapar pedagogerna möjligheter för eleverna att
bemästra skannern, ljudinspelaren och applikationen i portföljarbetet.
133
Förmågan att hantera multimodalitet handlar om att kunna kombinera olika uttrycksformer i olika medier för att gestalta sina kunskaper och färdigheter i den digitala portföljen. Det är elevernas intresse
som styr vilka uttrycksformer och medier de väljer och hur de kombineras i varje enskilt arbete. För att det ska vara möjligt för eleverna att
utföra detta arbete måste de behärska uttrycksformernas funktionella
specialisering och hur meningsinnehållet kan distribueras mellan de olika uttrycksformerna. Eleverna har också möjlighet att lära sig hur de
ska kombinera uttrycksformerna på sidan, det vill säga vilken layout
som ska väljas.
Arbetet med att bestämma hur olika kunskaper och färdigheter ska
presenteras sker i samarbete med pedagogerna. Även om pedagogen ger
förslag och berättar vad olika uttrycksformer kan användas till har arbetet en fri och utforskande karaktär. Eleverna tillåts experimentera och
själva styra hur de vill gestalta ett arbete. Pedagogens roll är mer av stödjande karaktär än i Rutinarbete där rutinen i arbetet tydligt visar att eleven ska inskolas i ett visst sätt att arbeta. Ett moment i Redigering som
liknar Rutinarbete är när ett arbete ska infogas i portföljen. Då stöttar
pedagogen eleven på samma sätt som beskrivs i Rutinarbete.
Den multimodala förmågan använder eleverna på olika sätt i de
fyra aktiviteterna. I Design görs en design för hur arbetet kan utformas,
vilket innebär att eleverna bedömer hur kunskaper eller färdigheter ska
gestaltas samt hur uttrycksformerna kan kombineras. I Redigering handlar arbetet om layout, färgsättning eller ljudeffekter. I Bedömning handlar det om på vilket sätt reflektion och bedömning av arbetena kan dokumenteras. Den multimodala förmågan kan också influera de bedömningskriterier som eleverna applicerar på sina arbeten.
Uttrycksformer och medier integreras i portföljerna
De uttrycksformer och medier som eleverna använder för att gestalta
sina kunskaper och färdigheter i de digitala portföljerna är texter, tal,
bilder, musik, ljudeffekter, färger och videofilmer. Texter representeras
av handskrivna och datorskrivna texter. Tal visas i form av ljudfiler,
bilder i form av teckningar eller målningar samt av foton. Musik representeras av korta musikklipp samt av elevernas egna musikframföranden.
134
När det gäller Pilskolan och Hagaskolan återfinns här vissa skillnader i elevernas användande av olika uttrycksformer och medier. Pilskolans och Hagaskolans elever använder samma uttrycksformer och medier, förutom videofilmer, musik och ljudeffekter vilka endast förekommer i Pilskolans digitala portföljer. I följande avsnitt redovisas vad eleverna använder de olika uttrycksformerna till.
Texter
I elevernas portföljer finns både handskrivna och datorskrivna texter.
Texter kan dels vara elevernas berättelser, sagor eller faktatexter men
också dokumentation av elevernas bedömningar och självreflektion. De
handskrivna texterna dominerar över de datorskrivna i antal både i
Hagaskolans och i Pilskolans portföljer. I skolarbetet skriver eleverna
både för hand och på datorn och skillnaderna i förekomst mellan dessa
skrivsätt är inte lika stora i det vardagliga arbetet som det är i portföljerna. I Design lär sig eleverna att skilja mellan handskrivna och datorskrivna texters funktionella specialisering 80. Följande excerpter är exempel
på vad handskrivna respektive datorskrivna texter representerar för eleverna.
Text som visar skrivförmåga
Under rubriken Språk och kommunikation har Petra skannat in en saga
som hon skrivit för hand i en berättelsebok. Jag frågar henne vad hon
ville visa med att ta med texten under rubriken Språk och kommunikation.
80
Se avsnittet Uttrycksformer – resurser för meningsskapande i teorikapitlet.
135
Excerptet 9 Text som visar skrivförmåga
1. Maria
Vad visar den
här sagan på
att du kan?
2. Petra
När jag kom
hit kunde jag
inte en enda
bokstav men
nu kan jag
skriva en berättelse själv.
På skärmen
syns en sida
som visar en
saga som Petra
har skrivit.
I tur 2 uttrycker Petra att den handskrivna texten visar att hon kan skriva en text samtidigt som den är ett bevis på att hon utvecklar sin förmåga att skriva. Pia har också en saga inlagd i sin portfölj men texterna
hon skannat in har en annan betydelse än Petras.
Text som visar handstil
På sidan Min kunskap finns en inskannad berättelse som Pia skrivit.
Excerptet 10 Text som visar handstil
1. Maria
Vad visar den
att du kan för
nånting?
Pekar på texten
på sidan.
2. Pia
Att skriva.
3. Maria
Skriva, jaha.
4. Pia
Mm.
5. Maria
Skriva, på innehållet eller
formen, hur du
skriver?
136
6. Pia
Mest på formen, nej mest
hur det ser ut.
Det får inte va
slarvigt.
Pia uttrycker att texten visar hur handstilen ser ut. En annan vanlig
förklaring är att texterna visar att eleverna kan stava. Dessa tre betydelser är vanliga både bland yngre och äldre elever, att handskrivna texter
visar hur handstilen ser ut, hur de klarar av att stava samt hur de klarar
att skriva en berättelse eller text.
När eleverna blir äldre utvecklar de dock sin förmåga att precisera
handskrivna texters möjligheter. Eleverna säger från årskurs fem att
handskrivna texter visar hur de stavar och de kan då ge exempel på olika stavningsregler de behärskar. De framför också att handskrivna texter åskådliggör deras finmotorik. Eleverna menar då till exempel att
texterna visar hur de skriver bokstäverna, att de är jämna eller att det är
små mellanrum mellan bokstäverna samt att de skriver efter raderna
eller nyttjar hela rader.
När det gäller datorskrivna texter menar eleverna att de gestaltar
innehållet i elevernas texter, detta säger både de yngre och de äldre eleverna. De påpekar dock att det kan även handskrivna texter göra.
137
Datorskrivna texters betydelse
Följande säger Pelle om sina datorskrivna texter.
Excerptet 11 Datorskrivna texters betydelse
1. Pelle
De visar att jag Pelle och Maria
kan skriva
tittar på varlånga böcker.
andra.
2. Maria
Nå mer?
3. Pelle
De visar att jag
kan så här
komma på en
bra story. Att
det händer
nånting. Att
det inte går
halva boken
och nästan
inget har hänt,
som det är i
vissa böcker.
På skärmen
visas en datorskriven berättelse som Pelle
skrivit.
Från årskurs fem säger eleverna att datorskrivna texter visar att de kan
skriva en faktatext eller en berättelse medan eleverna fram till årskurs
fyra refererar, som Pelle i excerptet 11, till berättelser eller sagor.
Skillnad mellan dator- och handskriven text
Hilma ger uttryck för elevernas medvetenhet om de handskrivna texternas funktion i förhållande till datorskrivna texter.
Excerptet 12 Skillnad mellan dator- och handskriven text
1. Maria
Din dokumentation av ditt
skrivande i
portföljen innehåller inga
138
2. Hilma
datorskrivna
texter.
Nä.
3. Maria
Varför?
4. Hilma
Men om man
ska se hur jag
har utvecklats
måste jag ha
texter som jag
har skrivit för
hand.
Jaha?
5. Maria
6. Hilma
Ja, texter på
datorn kan ju
vem som helst
ha skrivit. Du
kan inte se att
det är jag. Och
du får hjälp
med stavningen.
På frågan vilka kriterier som gäller för de handskrivna texterna har
Hilma tidigare berättat att hon väljer dessa texter när hon vill visa hur
hon stavar, använder styckeindelning och meningsbyggnad.
Hilma visar i tur 4 och 6 att hon utvecklar en förmåga att sätta de
handskrivna och datorskrivna texterna i relation till varandra och att
förmågan att bedöma vad uttrycksformerna kan uttrycka hänger nära
samman med hennes kunskaper. Detta gäller för alla elever. När de
berättar vad uttrycksformerna visar relaterar eleverna detta direkt till
sina kunskaper och färdigheter.
139
Bilder
Datamaterialet visar att eleverna också kan skilja mellan olika bilders
funktionella specialisering. I excerptet nedan illustreras elevernas uppfattning om vad olika bilder kan användas till.
Bilders betydelse
Längst upp på en sida i portföljen har Pelle ett självporträtt som han
ritat och ett foto på sig själv. Under bilderna har han skrivit en text om
vad han tycker om att göra. På sidan finns också ett foto på Pelle och
några av hans kamrater. Pelle tog med fotot på kamraterna för att visa
en rolig händelse de gjort tillsammans.
Excerptet 13 Bilders betydelse
1. Maria
Varför har du
med både en
teckning och
ett foto av dig?
2. Pelle
För man kan se
hur jag ritat.
Då kan man se
om jag är bra
på det.
Då kan man
Pelle för muspejämföra.
karen mellan
teckningen och
fotot.
Okej.
3. Maria
Maria och Pelle
tittar på varandra.
Eleverna berättar att de väljer teckningar och målningar för att de gestaltar hur de ritar och målar, vilket Pelle säger i tur 2. Med det menar
eleverna till exempel hur de kan använda färger, att de lärt sig en viss
ritteknik, att de kan använda perspektiv eller skuggor eller att de kan
avbilda saker så att man ser vad det är. Eleverna berättar att teckningar
används om de vill visa hur något ser ut och foton visar hur något verkligen ser ut. I excerptet använder Pelle fotot på detta sätt genom att det
blir en värdering av hur väl han lyckats med porträttet av sig själv.
140
I portföljerna representeras bilder av teckningar som eleverna ritat
eller målat. Teckningar används både som illustrationer till berättelser
men också som självständiga teckningar eller målningar. I portföljerna
finns också foton som visar elevernas porträtt, eleverna själva eller tillsammans med andra elever när de deltar i aktiviteter som att sjunga
eller läsa. Foton kan också illustrera arbeten som de gjort eller dokumentera utflykter eller andra aktiviteter.
Ljud
Samtliga elever har minst en ljudfil i portföljen där eleverna läser ur en
bok de skrivit själva eller där de läser ur en skönlitterär bok. Eleverna
förklarar att ljudfilen används till att dokumentera deras läsförmåga. I
portföljerna finns också ljudfiler som används för att visa innehållet i
en berättelse. Eleverna säger också att ljudfiler kan användas till bedömningar, det vill säga att berätta varför de valt ett arbete till portföljen. Datamaterialet visar att denna användning av ljudfiler inte är så
utbrett utan används främst när eleverna går i årskurs ett till tre. När
eleverna blivit äldre och kommenterar de ljudfiler som innehåller reflektioner säger de att ljudfiler är bra när man är yngre för att det är
lättare att berätta om sina kunskaper än att skriva om dem. Detta motiverar eleverna med att när de var yngre var eleverna inte så säkra på att
skriva.
Eleverna menar att ljudfiler också kan användas för att visa att de
kan sjunga. Denna tillämpning av ljudfilerna är inte så vanlig utan förekommer i enstaka portföljer. Ljud förekommer också i form av ljudeffekter. Denna tillämpning kommer att diskuteras under rubriken
Bakgrunder och ljudeffekter kombineras.
Färg
Eleverna utvecklar olika sätt att använda färger på och att färger har
olika betydelser för eleverna. Färger används till bakgrunder, texter och
figurer. Användningen av färgerna har dels en estetisk betydelse men
också en funktionell betydelse i portföljerna. De estetiska valen handlar
om att sätta en personlig prägel på portföljerna och eleverna väljer därför de färger som de tycker om. Den funktionella betydelsen innebär att
eleverna använder färger på texter eller andra objekt på så sätt att objekten kontrasteras mot bakgrunden.
141
Det finns en skillnad mellan Hagaskolan och Pilskolan när det
gäller hur färger används. Vid båda skolorna utvecklar eleverna en förmåga att använda färger i portföljen och de lär sig samma funktioner i
applikationerna. Skillnaden ligger inte i förmågan att använda funktionerna för att hantera färger, utan i hur färgerna används för att skapa
mening. Eleverna på Hagaskolan använder färgerna till funktionella
ändamål medan eleverna på Pilskolan använder färgerna både för funktionella och estetiska ändamål. Eleverna på Pilskolan lägger ned mycket
tid på färgsättning av portföljen både när de gör det av estetiska och av
funktionella skäl. Arbetet med färgsättning är viktigt för Pilskolans elever. Eleverna på Hagaskolan väljer färger för att kontrastera objekten
mot sidans bakgrund. De val som görs går snabbt och eleverna testar
inte färgerna mot bakgrunden upprepade gånger som eleverna på Pilskolan gör. Hagaeleverna väljer inte bakgrundsfärg på portföljens sidor,
utan alla elever har den färg som de eller pedagogen gett sidorna när
portföljen skapades.
Filmer
Filmer används bara i Pilskolans portföljer. På frågan vad eleverna använder filmer till, svarar de att filmer visar att de kan göra något. Med
det menas att filmerna visar att eleverna är bra på att till exempel leka,
bra på att rida, bra på att åka slalom, eller att de kan framträda i en
pjäs. I de filmer som finns i portföljerna är eleverna aktörer framför
kameran, ingen film är filmad av eleverna själva. Filmerna som finns i
portföljerna visar enstaka aktiviteter som sker i skolan men framför allt
visar filmerna aktiviteter från elevernas fritid.
Vad filmer visar för kunskaper
På sidan Det här är jag har Pål lagt in en film på när han spelar saxofon.
När sidan laddat klart startar filmen automatiskt. Filmen visar Pål när
han spelar saxofon. Pål berättar följande om sin film.
Excerptet 14 Vad filmer visar för kunskaper
1. Maria
Vad är det här? Pekar på bild av
Pål när han spelar saxofon.
142
2. Pål
Jag spelar saxofon. Det här är
en film på när
jag spelar saxofon. Det här är
Det här är jag
sidan och jag
visar vad jag är
bra på.
3. Maria
Just det.
4. Maria
Vad visar filmen om dig?
Tittar på Pål.
5. Pål
Att jag verkligen tycker om
att spela saxofon och att jag
vågar visa att
jag vågar sätta
ut den på min
PDA. Att jag
vågar spela
inför publik
och så.
Tittar på Maria.
6. Maria
Hade det varit
nån skillnad
om du bara
tagit ett foto på Pekar på stillbilden från filmen.
det så här?
7. Pål
Nä för då skulle man tro att
jag inte vågar
spela och sätta
143
ut det på min
PDA.
Datamaterialet visar att eleverna utvecklar kunskaper om vad som skiljer filmer och bilder åt när det gäller vad de kan förmedla. Eleverna
uttrycker ett handlingsinriktat motiv för att använda filmer, vilket exemplifieras i tur 5 och 7 när Pål förklarar vad filmen visar av hans kunskap och varför film gör det bättre än bild. Eleverna menar att foton
inte kan visa innehållet i aktiviteter eller själva utförandet så som filmen
kan. Eleverna menar att foton kan visa att eleven gör en sak, men inte
hur det utförs.
Eleverna kombinerar olika uttrycksformer
Genomgången ovan visar exempel på hur eleverna använder de olika
uttrycksformerna och media var för sig. Elevernas sidor i portföljen
innehåller emellertid inte bara en uttrycksform utan eleverna kombinerar alltid uttrycksformerna på sidorna.
I Design diskuterar eleven och pedagogen hur en vald färdighet
eller kunskap bäst gestaltas i portföljen. På samma sätt som att pedagogerna till en början stöttar eleverna i interaktionen med applikationerna, hjälper pedagogerna eleverna att bestämma hur kunskaperna ska
dokumenteras. Designarbetet som eleverna och pedagogerna utför i
Design innebär att de gör en slags ritning eller schema över hur arbetet
ska gestaltas i portföljen. Det praktiska arbetet med att realisera designen sker i Redigering.
I början är det texter, bilder, foton och ljudfiler som används för
att gestalta elevernas kunskaper och färdigheter. När eleverna behärskar
hur varje uttrycksform kan användas beslutar de själva vilka uttrycksformer de ska välja och hur dessa kan kombineras när de skapar en sida
i portföljen. Nedan presenteras några exempel på hur eleverna kombinerar olika uttrycksformer i portföljen och vad de representerar i ett
specifikt arbete. Nedanstående excerpter är hämtade från elevernas dokumentation av sin läsförmåga.
Dokumentation av läsförmåga
Hans har ett antal sidor i portföljen där han dokumenterar sin läsförmåga. På en sida som är gjord i årskurs fyra finns en ljudfil och en in144
skannad bild på texten i boken. Hans berättar att ljudfilen finns med
för att visa hur han läser och bilden från boken finns med för att visa
hur boken ser ut. På en sida från årskurs sex återfinns en ljudfil samt en
bild på en sida i boken som Hans läser ur. Hans berättar följande om
innehållet på sidan.
Excerptet 15 Dokumentation av läsförmåga
1. Maria
Vad visar ljudfilen?
2. Hans
Hur jag utvecklas i min läsning.
3. Maria
Du har skannat
in texten också,
varför det?
4. Hans
Men man kan
följa med i
texten och se
att jag läser
rätt.
Hans uttrycker i tur 2 en medvetenhet om att ljudfilen visar på förmågan att läsa. Hans vet också vad texter är bra på att förmedla och använder texten som referens till läsningen för att visa att han läser som
det står i boken. Exemplet visar att Hans använder bilden på texten på
olika sätt mellan de två arbetena. I årskurs fyra är texten vald för att
illustrera sagan han läser medan den i årskurs sex har funktionen som
bedömningsreferens till läsningen.
En annan elev, Hilma, har också en ljudfil och en inskannad text
från en bok i sin portfölj. Hon använder ljudfilen på samma sätt som
Hans men menar att texten är bra att ha på sidan om sin läsning för
den visar hur avancerad texten är i jämförelse med de övriga texter som
finns i portföljen. Med avancerad menar hon både att det är svårare ord
i texten och att texten är längre. Hilma och Hans använder sig av sam-
145
ma uttrycksform på sidan, men de betyder delvis olika för dem. Både
Hans och Hilma refererar till uttrycksformerna på sidan för att jämföra
dem med andra ljudfiler och texter som finns i portföljen.
Pål har också en sida i sin portfölj där han dokumenterar sin läsning. På Påls sida finns en ljudfil och ett foto på Pål där han håller i en
bok. Boken är en berättelse som Pål skrivit själv. Han säger att han har
ljudfilen på sidan för att visa hur han läser och fotot med honom och
boken är inlagd för att illustrera att boken han läser ur är skriven av
honom. Pål har också gjort en pratbubbla till bilden där det står: Klicka
på mig så läser jag Det mystiska klotet. På frågan varför han gjort så att
man kan klicka på bilden för att höra honom läsa, svarar Pål att det är
för att han skrivit berättelsen. Bilden har två funktioner för Pål, vilka
båda är menade att visa att hans skrivit boken.
Det är också vanligt att eleverna visar sin läs- och skrivförmåga på
en och samma sida i portföljen. Ett exempel är Paula som har skannat
in en sida från sin berättelse och lagt in en ljudfil. Sidan innehåller
också en textruta där Paula skrivit varför hon valt berättelsen. Paula
berättar att ljudfilen visar hur hon läser och berättelsen visar hur hon
skriver. Med det menar Paula att hon vill visa att hon lärt sig stava och
använda stor bokstav och punkt.
Mening visas genom kombination av uttrycksformer
Eleverna väljer det uttrycksformer och medier som bäst gestaltar den
kunskap eller färdighet som de vill visa. För att presentera hela den
mening som de vill uttrycka om ett arbete kombinerar eleverna olika
uttrycksformer och uttrycksformerna används för att uttrycka olika saker vid olika tillfällen. Dels ändrar enskilda elever betydelsen av uttrycksformen, som i Hans och Hilmas fall. Men skillnaden i betydelser
syns också mellan eleverna, som mellan Hans, Hilma och Pål. Elevernas
val av den mening som uttrycksformerna kan visa styrs av elevernas
intressen vid en viss tidpunkt och blir därmed unikt för varje arbete de
lägger in i portföljen.
Uttrycksformernas och mediernas användning
När eleverna i början av portföljarbetet väljer texter, bilder, foton, ljud
eller filmer i Design uppstår sällan en diskussion mellan elev och pedagog om vad uttrycksformerna och medier kan representera, utan ele146
verna använder dessa på det sätt som de är överens om. När eleverna
bemästrar valen, blir användningen av uttrycksformerna på Pilskolan
efterhand mer nyanserad och eleverna använder dem på olika sätt för
att gestalta olika kunskaper och färdigheter. Denna varierade användning tyder på att eleverna på Pilskolan approprierat användningen och
därmed hittar de nya sätt att använda uttrycksformerna och medierna
på. På Hagaskolan sker inte denna utveckling av användandet i samma
utsträckning.
Pilskolans elever utvecklar sin användning av uttrycksformerna och
detta demonstrerar användningen av texter i exemplet med läsförmågan. Elevernas och pedagogernas förhandlingar om hur eleverna vill
visa sina kunskaper och färdigheter ökar i takt med att eleven experimenterar med uttrycksformerna. Den uttrycksform som utsätts för mer
förhandling än andra är användningen av ljudfiler.
Den mening som ljudfiler ges när pedagogerna inskolar eleverna i
Design är att de kan visa elevernas läsförmåga. Eleverna bekräftar att
ljudfiler visar deras läsutveckling men de säger också att ljudfiler kan
förmedla att de är bra på att skapa ett innehåll i en berättelse eller att
de kan berätta en saga. Excerptet nedan är ett exempel på elevens val av
ljudfil för att presentera sagans innehåll. Pål vill lägga till sin saga som
han håller på att skriva. I samtalet förhandlar Anna och Pål om hur
sagan ska presenteras i portföljen.
Excerptet 16 Utveckling av ljudfilers användning
1. Anna
2. Pål
3. Anna
4. Pål
Hur skulle du
vilja
Jag skulle vilja
läsa första sidan för den är
ganska lång.
Du vill ha den
i presentationen om dig
själv?
Anna och Pål
tittar på varandra.
Mm, jag vill ha
den där så man
147
På skärmen
syns Påls portfölj i redigeringsläget.
kan lyssna.
5. Anna
Hur kommer
det sig att du
vill ha den när
du läser?
6. Pål
Jag är stolt över
den.
Att du klarar
att läsa den?
Nej, att jag har
gjort den.
7. Anna
8. Pål
9. Anna
Att du gjort
den, är den
svår?
10. Pål
Den kommer
att bli så här
tjock. Men jag
kommer inte
att läsa hela,
kanske bara en
sida.
11. Anna
Hur ska vi göra
då? Ska vi bara
ta en sida?
12. Pål
Ja, för den är
ganska lång.
Pål visar med
tummen och
pekfingret hur
tjock boken ska
bli.
Anna fortsätter samtalet med att fråga om Pål vill ha sagan inlagd på
sidan, men det vill inte Pål först. Anna menar att sagan kan vara med
för att visa att sagan är skriven med ordbehandlare och inte för hand.
148
Pål funderar en stund och går sedan med på att en liten del av sagan
kan läggs in.
Vid ett senare tillfälle när Pål visar sin digitala portfölj för mig,
frågar jag honom om varför han vill representera sagan med en ljudfil.
Excerptet 17 Förklaring av val av ljudfilens användning
1. Maria
Du ville inte ha
med texten utan
bara uppläsningen i portföljen?
2. Pål
Ja, men en liten
bit av texten
kan va med.
3. Maria
Okej, vad var
viktigast när du
tog med den i
portföljen?
4. Pål
Det är att det är
en bra berättelse,
att den är bra.
Den ljudfil som redan finns i portföljen innehåller Påls uppläsning av
en bok och ljudfilens funktion är att visa Påls läsutveckling. Det är
denna tolkning som pedagogen gör i excerptet 16 tur 7, att Pål vill visa
på sin läsförmåga. Denna slutsats är relevant då det är en vanligt förekommande användning av ljudfiler. Det är dock inte sin läsförmåga
som Pål är stolt över, utan innehållet i berättelsen. Han väljer att spela
in berättelsen på en ljudfil eftersom han tycker att den, i det här fallet,
är en lämplig uttrycksform för att visa på berättelsens innehåll. Excerptet visar på hur elevernas intresse styr vilken uttrycksform som de väljer.
Att Pål tar med en liten del av sagan är en eftergift på grund av Annas
149
påpekande om att det kan vara bra att visa att sagan är skriven med
ordbehandlare.
Ett annat exempel på hur eleverna förändrar sin användning av
ljudfiler är Pias användning av en ljudfil för att dokumentera en saga
hon har skrivit. Pia och jag samtalar om vad hon lagt in under rubriken
Språk och kommunikation. Pia visar en berättelse som hon skrivit för
hand i en berättelsebok. Berättelsen består av både bilder och text. Sagan är ett av de första arbeten som Pia lagt in i portföljen och hon berättar att det är pedagogen som har bestämt att en berättelse skulle finnas i portföljen. Pia berättar att hon och pedagogen har bestämt att en
bild på sagan skulle vara med samt en ljudfil som visar hur hon läser.
Jag frågar varför hon valt att ta med sagan och Pia säger att det är för att
visa att hon blivit bättre på att stava.
Vid ett tillfälle som äger rum några månader senare går Pia och
pedagogen Anna igenom portföljen. Pia gör följande kommentar om
berättelsen.
Excerptet 18 Ljudfilen används på nya sätt
1. Anna
2. Pia
Ja just det Alva Anna kommenoch Moa
terar bokens tiVet du vad jag tel.
tycker är
knäppt?
3. Anna
Nä.
4. Pia
Jag hann ju
inte läsa om
när vännerna
försvann.
5. Anna
Du skulle vilja
läsa hela?
Nä, inte helt
hela men alltså
när dom försvann, va heter
6. Pia
150
7. Anna
8. Pia
9. Pia
10. Anna
11. Pia
12. Anna
13. Pia
14. Anna
15. Pia
16. Anna
17. Pia
det
Tog det stopp
då?
Ja, kolla vi
lyssnar.
Pia klickar på
ljudikonen och
Alltså det
ljudfilen spelas
handlar
upp. Pia och
Du vill ha mer Anna lyssnar.
med?
Ja.
Har du boken
kvar i skolan?
Ja.
Då kan vi göra
en till inspelning.
Ja.
Inte nu, vi får
skriva upp det
så vi kommer
ihåg att det.
Mm.
Excerptet visar att Pia vill använda en ljudfil för att visa innehållet i
berättelsen. Hon utgår från den gamla ljudfilen och kommenterar att
hon vill att det som var huvudinnehållet i berättelse ska finnas med i
ljudfilen. Därmed använder Pia ljudfilen på ett nytt sätt för att uttrycka
en ny mening med arbetet. Jag frågar Pia varför det blev viktigt att lägga
in en till ljudfil som visar innehållet i berättelsen. Pia berättar att eftersom inte hela texten är inskannad vill hon visa sagans innehåll med
ljudfilen istället.
De två exemplen ovan visar att eleverna utvecklar användningen av
ljudfiler och vad dessa kan visa. Eleverna utgår från det som pedagogen
151
lärt dem för att sedan prova egna användningar av uttrycksformen. När
eleverna använder uttrycksformerna på nya sätt förändras, som i Pias
fall i excerptet 18, meningsinnehållet i ett arbete. Sidan representerar
sedan tidigare hur Pia läser samt hur hon stavar. Efter det att hon lagt
in en ny ljudfil gestaltar sidan också berättelsens innehåll.
Utmaning leder till utveckling
Texter, bilder och foton har en etablerad användning i skolorna och att
deras användning förhandlas i liten omfattning kan tolkas så att eleverna har tidigt mött dessa uttrycksformer och deras användning är självklar för eleverna och för pedagogerna. Användningen har med andra
ord blivit transparent. Även om eleverna utökar användningsområdena
för dessa uttrycksformer faller de inom ramen för deras redan etablerade användningsområden.
När den digitala portföljen erbjuder eleverna att använda ljudfiler,
vilka inte används i samma omfattning i elevernas arbete, måste deras
meningserbjudanden förhandlas. Det är inte så att pedagogerna är motståndare till denna uttrycksform, för det är pedagogerna som föreslagit
att eleverna kan nyttja den i sin portfölj. Eleverna och pedagogerna
måste emellertid finna gemensamma definitioner för vad uttrycksformen kan användas till i skolarbetet eftersom den inte har hunnit få en
etablerad definition.
Ovanstående genomgång visar att eleverna nyttjar den multimodala
potential som digitala portföljer erbjuder. Eleverna engagerar sig i detta
arbete och pedagogerna ger dem utrymme att själva utveckla sin multimodala förmåga. Den rutin som eleven och pedagogen skapar i arbetet
med multimodalitet riktas mot gestaltning av innehållet i portföljerna.
Men det visar sig att eleverna på Pilskolan också intresserar sig för utformningen av själva portföljen, det vill säga dess form. Eleverna agerar
efter eget initiativ då mycket av utformningen av portföljens form sker
vid andra tillfällen än när eleverna sitter tillsammans med pedagogen. I
följande avsnitt fokuseras elevernas utformning av själva portföljen.
Elevers arbete med portföljernas utformning
Eleverna på Pilskolan och Hagaskolan väljer färger på de texter de skriver i portföljen och det gäller både för rubriker och för textavsnitt. Motiven för att välja färger är både av funktionell och av estetisk karaktär.
152
En skillnad observeras mellan Pilskolan och Hagaskolan när det gäller
skälen för varför färgvalen görs. På Hagaskolan väljer eleverna färger av
funktionella skäl medan Pilskolans elever väljer färger både av funktionella och estetiska skäl.
På Pilskolan väljer eleverna olika färger på texterna i estetiskt syfte, vilket innebär att de väljer färger de tycker är fina och passar till
portföljens bakgrund och till det arbete som dokumenteras på sidan.
Eleverna väljer också färger för att visa på färdigheter i applikationen.
Det är till exempel att de vet hur de kan göra egna färgnyanser. Eleverna byter också färger på texter av funktionella skäl. Det innebär till exempel att texten ska synas mot bakgrunden.
Val av textfärg utifrån estetiska skäl
Petra berättar i excerptet om den färg hon har valt till all text som finns
i portföljen.
Excerptet 19 Val av textfärg utifrån estetiska skäl
1. Maria
Du har valt en
rosa text.
2. Petra
Mm, lilarosa.
3. Maria
4. Petra
Lilarosa, ja.
För jag tyckte
den var fin och
det var jättesvårt att göra.
5. Maria
6. Petra
Jaha?
För man kan
göra en egen
färg.
7. Maria
Du kan välja så
att du
Mm, man kan
gå in på annan
8. Petra
153
På skärmen
visas Petras
portfölj.
9. Maria
10. Petra
färg och då
kommer det
upp en grej
Jaha, så du
gjorde den
själv?
Mm.
Petra uttrycker i tur 4 att hon valt färgen på texten båda för att hon
tycket att den var fin och att den var svår att göra. Petra anger ett estetiskt skäl till valet, och hon visar också i tur 6 att hon behärskar funktionen att göra en egen färg.
Val av textfärger sker också av funktionella och estetiska skäl och
detta exemplifieras nedan när Pelle arbetar med en sida om sin kunskap. Ett stycke text som finns på sidan har två färger, varav den ena
halvan av texten inte syns mot bakgrunden. Pelle har just bytt bakgrundsfärg i sin portfölj. Tidigare hade han en rödlila färg som bildade
ett mönster som han menar påminner om en solnedgång. Pål har bytt
den rödlila färgen mot en blå ton. Han får då problem med att texten
inte syns så bra.
Excerptet 20 Val av textfärg utifrån funktionella skäl
1. Pelle
Den syns inte
vad som står
här.
2. Pelle
Nu måste jag
tänka
hur gör man
det?
Pelle kommente- Texten är nästan samma färg
rar texten på
som bakgrunsidan.
den. Båda har
Pelle markerar
en blå ton.
texten och väljer
funktionen för
teckenfärg. Pelle
testar ett par
färger i färgpaletten och väljer en
ljust grön färg
mot den blå bakgrunden.
154
3. Maria
Hur tänkte du
när du valde
just den gröna
färgen?
4. Pelle
Om man sätter
grönt på blått
ser man det
gröna bäst.
5. Maria
Hur vet du det?
6. Pelle
Om man sätter
ljust på mörkt
lyser det ljusa
upp.
Texten syns nu
bra mot bakgrunden.
Pelle visar i tur 1 att han uppmärksammar att texten han skrivit tidigare
inte syns så bra mot bakgrunden. I tur 4 och 6 uttrycker Pelle en medvetenhet om hur färgers kontraster fungerar och hur man använder sig
av dem. När han väljer färgen till texten provar han olika färgalternativ
och väljer det av de provade alternativen som ger bäst kontrast. Jag frågar Pelle vart han lär sig om färger säger han att fröken sagt att om man
ska måla en teckning kan man tänka på detta och att han tänkte pröva
det i portföljen.
Färger på portföljernas bakgrunder
Arbete med färger sker inte bara i förhållande till de texter som eleverna skriver i portföljen, utan eleverna har också möjlighet att byta färg på
portföljens sidor. Här återfinns också en skillnad mellan Pilskolan och
Hagaskolan. Alla elever på Pilskolan har valt egna färger på bakgrunden
i portföljen medan Hagaskolans elever har kvar den färg som eleven
eller pedagogen valt i portföljen.
Med jämna mellanrum byter eleverna på Pilskolan färger och detta brukar uppmärksammas av pedagogen när de sitter tillsammans med
eleven och arbetar med portföljen. Följande kommentar är vanlig från
pedagogen.
155
Excerptet 21 Pedagogens kommentar kring färger i portföljen
1. Anna
Nu ska vi se,
oj va fint.
2. Pia
Ja.
3. Anna
Du har ändrat
sen jag såg det
sist. Du har
ändrat med
färgerna va?
Ja.
Snyggt.
Ja.
4. Pia
5. Anna
6. Pia
7. Anna
Pia öppnar sin
digitala portfölj.
Första sidan i
portföljen syns.
Ja, nu ska vi se
var vi ska ha
den där sidan.
Anna observerar direkt i tur 1 att Pia valt en ny bakgrundsfärg i portföljen och säger att hon tycker den är fin. Men dialogen om färgen och
varför det skett ett byte fortsätter inte utan Anna övergår i tur 7 att tala
om det som var syftet med arbetet, att infoga en sida någonstans i portföljen. När Pia visar sin portfölj för mig frågar jag henne om arbetet
med bakgrunder och ljud.
156
Excerptet 22 Elevens kommentar till byte av bakgrundsfärger
1. Maria
Brukar du ändra mycket när
det gäller att
byta färger?
2. Pia
Nä
3. Maria
Var det första
gången eller?
Nä, inte första
men kanske
femte.
4. Pia
5. Maria
6. Pia
Jaha?
Ja, ganska
många gånger
brukar jag byta.
Pia berättar att anledningen till att hon valt en ny bakgrund var att hon
hade lärt sig hur man gör tvåfärgade bakgrunder och det ville hon visa i
portföljen. När eleverna tillfrågas om byte av färger anger de ofta, liksom Pia, att bytet sker på grund av att de bemästrar en ny funktion i
applikationen. På frågan varför de väljer de färger de gör svarar eleverna
att det är deras favoritfärger eller färger de tycker om.
Bakgrunder och ljudeffekter kombineras
Eleverna på Pilskolan börjar med att använda de färdiga färger som
presenteras först i färgpaletten, därefter använder de färger som finns
under standarfärger för att i slutändan använda sig av valfria färger där
de kan göra sina egna färger. Därefter lär sig eleverna att göra mönstrade och flerfärgade bakgrunder. När eleverna behärskar detta börjar de
kombinera bakgrunderna med de ljudeffekter som går att lägga till mellan sidbyten.
157
Bakgrund och ljudeffekter hänger ihop
Pål beskriver i excerptet vad han grundar sina val på när det gäller bakgrundsfärgen i portföljen samt hur ljudeffekter och bakgrunden hänger
samman.
Excerptet 23 Bakgrund och ljudeffekter hänger ihop
1. Pål
Det här är en
presentation
om Pål. Här
ska man sätta
in sitt namn
och så har jag
ändrat färger.
2. Maria
Varför ändrade du färgerna?
3. Pål
För det blev
mycket finare Pål pekar på
och så såg man texten.
det mycket
bättre med
grönt och
orange. Svart
är ingen fin
färg.
4. Maria
Är det favoritfärger?
Nej, men dom
är fina.
5. Pål
6. Mari
7. Pål
Bakgrunden är
mörkblå och
texten är grön
och orange.
Vilka är dina
favoritfärger
då?
Blå och lila.
158
8. Maria
Har du gjort
den här bakgrunden?
9. Pål
Ja det har jag.
10. Maria
Varför valde
du den?
Därför jag
tycket den var
fin. Och så
passar det till
ljudet när det
kommer.
11. Pål
Pekar på skärmen.
13. Pål
Du har lagt in
ljud?
Ja.
14. Maria
Få höra.
15. Maria
Varför valde
du det?
16. Pål
Jag tyckte det
passade in till
den här grejen Pål pekar på
här. Kolla här bakgrunden.
bak, det är
som en stråle.
17. Maria
Jaha, hur tänkte du med
ljudet?
Det är strålen,
12. Maria
18. Pål
Pål byter sida i
portföljen och
ett ljud hörs när
sidan byts.
159
19. Maria
20. Pål
swosch
Pål byter sida
som kommer igen.
fram?
Ja träffar, kolla
här. Så här,
swosch!
Tur 3 visar att Påls val av färger grundar sig både på hans kunskaper om
vad som gör texten läsbar mot bakgrunden samtidigt som färgvalen är
motiverade av vad han tycker om för färger. I tur 11 säger Pål att han
gjort bakgrunden för att den ska passa till ljudeffekten vid sidbytet. Excerptet är exempel på att elevernas färgval i portföljen inte på något vis
är godtyckliga eller slumpartade. Elevernas handlingar visar på en medvetenhet om hur de kan skapa mening med färger och ljud.
Att det är viktigt med att välja färger och ljud visar sig i de situationer när eleverna upptäcker att de anser sig gjort fel. Eleverna väljer
ljudeffekterna så att de ska passa till den bakgrund som de har valt och
det är en relativt svår funktion. Innan eleverna behärskar den blir det
inte alltid som de tänkt sig. Eleven kan ha valt fel ljudeffekt och om
detta sker uppmärksammar eleverna detta direkt och vill då åtgärda
detta.
Färger och ljudeffekter viktiga för meningsskapande
Möjligheten att välja färger på texter och bakgrunder samt att välja ljudeffekter har stor betydelse för eleverna på Pilskolan. Byte av färg och
ljudeffekter handlar om att sätta en personlig prägel på portföljen, men
också om att eleverna vill visa sina kunskaper och färdigheter om applikationen. De byter färger och ljudeffekter i portföljen när de lärt sig en
ny funktion i applikationen eller när de har bytt favoritfärg eller favoritljud.
Elevernas arbete med portföljens form får i stort sett inget utrymme i samtalen om elevernas portföljarbete. Pedagogerna uppmärksammar ibland att det skett förändringar, men det leder inte till att de
diskuterar med eleverna vad det betyder för eleverna. I mina samtal
med eleverna på Pilskolan om varför de arbetar med färger och ljudef-
160
fekter kan de motivera varför de gjort förändringarna i portföljen. De
ger sällan ett svar som tyder på att arbetet skulle ske slumpmässigt.
Det huvudsakliga arbetet med färger och ljudeffekter sker inte när
pedagogerna är med, vilket tyder på att eleverna på Pilskolan har en
egen drivkraft att utföra detta arbete. Elevernas arbete med dessa funktioner leder till att ljud och färgfunktionerna i applikationen används
på nya sätt. Att det föreligger en skillnad mellan Pilskolan och Hagaskolan verkar inte bero på att eleverna på Pilskolan skulle ha mer kunskaper om applikationen än Hagaeleverna. Skillnaden kan inte heller förklaras av att äldre eleverna har nått en högre mognadsnivå för att klara
av arbetet, eftersom Pilskolans elever är yngre än Hagaskolans elever.
Det innebär att skillnaden mellan skolorna måste ha sin förklaring i
yttre förutsättningar för arbetet med portföljen. Exempelvis vilken tillgång eleverna har till sina portföljer. Pilskolans elever kan arbeta med
sin portfölj när de själva vill, medan Hagaskolans elever har endast tillgång till portföljen när pedagogen är med. Denna skillnad i tillgång till
portföljen kan avspegla åsikter om vem som anses äga portföljen. Ägandefrågan kan påverka elevernas motivation, engagemang och meningsskapande i portföljarbetet.
Materialet visar också att det ibland uppstår konflikter mellan
eleverna och pedagogerna på Pilskolan när det gäller elevernas arbete
med färger i portföljen. Konflikter är annars mycket ovanliga i datamaterialet. Att konflikterna uppstår just i elevernas arbete med färger kan
tolkas så att det är viktigt för eleverna med val av färger, medan pedagogerna tycker att andra saker är viktigare. Oftast kommenterar pedagogerna att de vill gå vidare i arbetet med portföljen och att eleven kan
göra färgvalet senare. Det kan vara att eleverna ägnar tid åt att prova
nya färger på en bakgrund medan pedagogen vill att eleven ska skriva
ned sin bedömning av arbetet som är inlagt på sidan. Konflikter handlar vanligtvis om olika syften med aktiviteten att spara material till portföljen. Oftast överrensstämmer syftena med varandra, men i fallet med
färgval visar det att pedagogen och eleven inte alltid har samma syfte
med aktiviteten.
Meningsskapande med layout
Eleverna skapar sin digitala portfölj med hjälp av applikationen PowerPoint. Applikationen är uppbyggd så att en portfölj genereras genom att
161
ett antal sidor skapas som kopplas samman på olika sätt. På Hagaskolan
är portföljens struktur förutbestämd och på Pilskolan får portföljen den
struktur som eleverna önskar genom att de kan placera sidorna i olika
ordning (se bild 1 och 2).
När eleverna väljer och kombinerar de uttrycksformer och medier
som ska gestalta deras kunskaper och färdigheter är endast halva arbetet
gjort. Det som återstår är att realisera och arrangera dessa på sidan i
portföljen. På varje sida placerar eleverna också ut ikoner eller textrutor. Att arrangera dessa objekt på en sida innebär att bestämma portföljens layout.
Datamaterialet visar att eleverna skapar mening med layout i sina
digitala portföljer. I aktiviteten Redigering handlar det för Pilskolans del
både om i vilken ordning de olika sidorna kommer i portföljen samt
hur innehållet på enskilda sidor förhåller sig till varandra.
Applikationen som används för att skapa portföljen erbjuder ett
antal layoutmallar, men eleverna använder inte dessa layoutmallar utan
de använder sig av blanka sidor. Det innebär att eleverna måste själva
bestämma var de olika objekten ska placeras. Datamaterialet visar att
eleverna ägnar förhållandevis mycket tid till arbete med layout. Redigeringsarbetet tar mellan tio och femton minuter och största delen av
denna tid ägnas åt layout.
Tre typer av layout
Det finns tre sätt på vilka eleverna placerar ut objekten på portföljens
sidor. Det första sättet är att de placeras under varandra. Det kan till
exempel vara när bilder, eller videoklipp placeras över text eller tvärt
om. Det andra sättet är att objekt placeras bredvid varandra och det kan
vara att text och bild placeras bredvid varandra. Det tredje är att objekten, till exempel bilder och texter utgör ett kollage. Det första alternativet används när det är en bild, film eller text som ska visas på sidan och
när en av dem är viktigare än den andre. Då väljer också eleven att göra
det viktigast objektet störst och centrera det på sidan. De objekt som
beskriver vad arbetet handlar om placeras vid sidan om eller under arbetet. När eleverna vill visa ett arbete där objekten är lika viktiga för att
gestalta en kunskap eller färdighet åskådliggör eleverna detta med att till
exempel bilderna och texterna är ungefär lika stora och att de placeras
bredvid varandra. Kollagetekniken använder eleverna när det är ett
162
flertal objekt på en sida i form av texter, ljudikoner och bilder. När eleverna gör ett kollage av objekten på sidan använder de objekt som pilar
för att skapa mening i portföljen. Pilar används för att peka på det som
eleverna tycker är viktigt.
Tillvägagångssätt i arbetet med layout
Redigering inleds med att eleven infogar de objekt som ska finnas på
sidan och därefter inleds arbete med layout. Pedagogen stöttar eleven i
arbete med att placera ut objekten. I likhet med arbetet med val av uttrycksformer och media ger pedagogen förslag på hur layouten kan göras. Det som skiljer arbetet med det tidigare från arbete med layout är
att pedagogens interaktion med eleven utgörs till stor del av pekningar
och indexikala uttryck.
Pedagogens stöd av elevens arbete med layout
Excerptet visar hur pedagogen Anna och Paula diskuterar layouten på
en sida i hennes portfölj. Paula har infogat en inskannad text och en
teckning på en sida i portföljen från sin hemkatalog.
163
Excerptet 24 Pedagogens stöd av elevens arbete med layout
1. Anna
2. Paula
3. Anna
Nu är det bara
att du flyttar
dom som du
vill ha dom.
Ja, men hur
gör jag de?
Pekar med fingret på skärmen.
Ta tag i den.
Pekar på bilden
med teckningen.
4. Paula
Objekten ligger ovanpå
varandra till
höger på portRör muspekaren följsidan.
över objekten.
Paula klickar på
teckningen.
5. Anna
Och så flyttar
du den.
Anna gör en
rörelse med fingret över sidan.
6. Anna
Eller om du
vill göra tvärs
om, det måste
du bestämma.
Paula flyttar
teckningen till
den plats som
Anna visat med
fingret.
7. Paula
Paula flyttar på
texten och teckningen några
gånger och gör
Ska vi kolla på dem lite mindre.
vad du skrivit
då?
8. Anna
9. Paula
Paula byter till
applikationens
visningsläge.
164
Excerptet visar hur Anna hjälper Paula med att ge förslag på hur objekten på sidan kan flyttas runt och placeras. När pedagogerna hjälper eleverna med förslag på layout använder både pedagogen och eleven pekningar och indexikala uttryck för att utföra arbetet med layouten. När
pedagogen visat eleven hur de kan flytta runt objekten på sidan får eleven själv slutföra arbetet. När eleven provat några alternativa placeringar brukar pedagogen, liksom Anna i tur 8, uppmana eleven att gå vidare
till nästa uppgift som ofta är att skriva en reflektion om arbetet. Pedagogens avsaknad av begrepp avspeglas också i att arbetet inte utförs lika
strukturerat som i val av uttrycksformer och media. Där diskuteras uttrycksformernas möjligheter för att visa ett arbete, men i arbete med
layout finns inte någon sådan diskussion mellan elev och pedagog. Val
av layout verkar ske slumpmässigt i de situationer när arbetet med en
sidas layout sker.
Eleven förklarar sin valda layout
Excerptet är ett exempel på en vanlig förklaring av hur eleverna valt
layout. Petra har en sida i portföljen där hon har placerat bilden överst
på sidan och texten under bilden.
Excerptet 25 Eleven förklarar sin valda layout
1. Maria
Hur tänkte du Rör handen över
när du valde
bilden och texatt placera text ten.
och bild så här?
2. Petra
Jag tycker det
blev finast så
för först tänkte
jag, eller testade jag att ha
texten där
uppe men det
blev inte lika
fint.
165
3. Maria
4. Petra
Vad var det
som inte blev
bra med det
då?
Men jag vet
inte, jag tyckte
det här blev
snyggare.
Petras kommentar kring sidans layout visar att hon utgår från att den
blev snygg och att det avgörandet görs när hon provar olika varianter av
layout. Petra påpekar också att det är viktigt att sidan går att läsa, och
en viktig del i detta är hur bilderna är placerade i förhållande till texten.
Om det är stora bilder ska de vara överst och texten kan vara på sidan
om eller under bilden. Hon motiverar sin åsikt med att sagoböcker
brukar ha bilderna överst och texten under och hon tycker det är fint.
Layout viktig för eleven
I excerptet visar Pål en sida i sin portfölj som är en del av en presentation om honom. Jag uppmärksammar Pål på att han lade ned mycket
tid på att flytta om objekten på sidan när han arbetade med Redigering
tillsammans med pedagogen. Pål har använt sig av en kollageteknik,
vilket är vanlig när det är mycket texter och bilder på en och samma
sida.
Excerptet 26 Layout viktig för eleven
1. Maria
Varför valde
du att göra så
här?
2. Pål
Jag var tvungen
att flytta så att
allting får plats.
Så att inte bara
halva den syns Pekar först på
för att den är i porträttet av sig
vägen.
själv och sedan
166
på en gruppbild.
3. Maria
Okej.
4. Pål
Det ska vara
lite utspritt så
man kan se
alla.
Pål ger uttryck i tur 4 för det många elever påpekar, vilket är att det är
viktigt att allting syns på sidan och att det går att förstå vad det är som
eleverna vill visa. Pål använder indexikala uttryck och pekningar på
samma sätt som eleven och pedagogen i excerptet 24 för att förklara vad
han gör.
Kompromisser i val av layout
Ibland går inte den estetiska utformningen att förena med det som är
viktigt att visa. Då prioriterar eleverna så att det som är viktigt att visa
får högre prioritet än att sidan blir estetiskt utformad. Hilmas förklaring av hur hon arbetar med layout ger uttryck för detta.
Hilma ägnar mycket tid åt layout av sidan där hon visar sin skrivutveckling. Sidan innehåller en inskannad berättelse, en rubrik och en
textruta där reflektionen om berättelsen skrivits.
Excerptet 27 Kompromiss i layouten
1. Maria
Hur tänkte du
när du gjorde
det här?
2. Hilma
Jo, den här
texten måste
bli stor för att
man ska kunna
se vad som står.
Annars blir det
så fjuttigt. Det
syns som krumelutter då.
Maria pekar på
en sida i Hilmas
portfölj.
167
3. Maria
Jaha.
4. Hilma
Ja, så då la jag
den här precis
så att den inte
skulle komma
utanför.
Då flyttade jag
den dit och la
den under så
allt fick plats.
5. Maria
Vad är viktigast
på sidan?
6. Hilma
Att komma
fram, att synas?
Ja.
Det är berättelsen jag gjort.
7. Maria
8. Hilma
Visar med fingret
runt sidans kant.
Pekar först på
rubriken och
sedan textrutan.
Hilma börjar arbetet med att placera rubriken längst upp på sidan och
den inskannade berättelsen under. Textrutan med bedömningen placerar hon under berättelsen. Men den inskannade bilden av texten kan
då inte göras tillräckligt stor, så Hilma flyttar rubriken och textrutan åt
sidan. Hilma ökar storleken på den inskannade berättelsen så att den
täcker hela sidans längd. Först då är den tillräckligt stor för att kunna
läsas. Det är detta Hilma kommenterar i excerptet. Hilmas första layout
var den som hon ansåg skulle bli bäst, men när detta innebar att berättelsen inte skulle gå att läsa ändrade hon till den layout som sidan till
slut fick. Hilmas förklaring i tur 2 visar på att hon saknar begrepp för
att förklara sina val. Och i tur 4 använder hon indexikala uttryck och
pekningar för att förklara sig.
Kompromisser när det gäller layout uppstår ofta på grund av att
den digitala portföljen inte kan innehålla handskrivna texter, utan att
dessa måste skannas in. En bristande bildkvalitet på den inskannade
168
texten gör att den måste vara ganska stor för att man ska se vad som står
i texten. Detta leder till att texten måste göras ganska stor och därmed
får eleverna problem med att rymma alla objekt på sidan. Kompromisser uppstår för att det finns en begränsad yta att visa arbeten på. Applikationen är inte gjord för att placera många objekt på, vilket eleverna
ibland gör. Applikationens sidor är anpassade efter att innehålla stödpunkter vid en presentation.
Mening med sidornas placering
På Pilskolan skapar eleverna mening i portföljerna genom att placera
sidorna på olika sätt. I excerptet nedan har Pelle gjort en ny sida i portföljen, gjort en rubrik, infogat ett dokument där han skrivit om vad han
tycker att kunskap är för något. Han har också gjort en textruta där han
skrivit varför han lagt in materialet. Pedagogen frågar Pelle om han är
klar med sidan.
Excerptet 28 Portföljens sidor placeras om
1. Anna
2. Pelle
Är du klar?
Ja.
3. Anna
Vart ska du
lägga sidan
nånstans?
Pelle flyttar sidan
sist i portföljen.
4. Pelle
Pelle för muspekaren efter sidorna i portföljen.
Så här blir bra
för då
Allt det här är
ju min kunStannar med
skap. Och så
får man veta,
pekaren på sista
och så kommer bilden.
169
5. Anna
det här sist
alltihop.
Så det där håller ihop allting?
6. Pelle
Ja.
7. Anna
Vilken bra
tanke.
På Pilskolan kan en sida i portföljen placeras vart som helst i portföljen
och eleverna kan flytta sidor även efter det att sidorna är skapade. När
nya sidor infogas och material läggs till dem kan behovet uppstå att
flytta om sidorna. Sidornas placering hänger samman med vad eleverna
anser att sidorna visar för kunskaper och färdigheter och detta ändras
när nytt material kommer till i portföljen. Layouten på portföljen är
något som eleverna ständigt förändrar.
På Hagaskolan sker inget arbete med layout av portföljerna annat
än att nya sidor infogas in i den struktur som alla portföljer har. Hagaskolans portföljer har en struktur där en indexsida innehåller ett antal länkar till de olika ämnesområdena. Eleverna skapar nya sidor genom att länka dem till indexsidan. (se rubriken De digitala portföljernas
struktur)
Layout viktigt men begrepp saknas
Arbete med layout har stor betydelse för portföljarbetet eftersom portföljen skapas i en applikation som gör det omöjligt att forma ett innehåll utan att välja hur objekt ska placeras på en sida eller i vilken ordning sidorna ska arrangeras. Layout är något som eleverna engagerar sig
i och de ägnar mycket tid åt att försöka placera objekten på en sida i
portföljen både så att det ska se fint ut och att det ska framgå vad de
anser är viktigt att visa.
Interaktionen som sker i layoutarbetet mellan eleven och pedagogen skiljer sig från deras interaktion i Rutinarbete, Design och Bedömning.
Skillnaden är att diskussionen är situationsbunden i och med att eleverna och pedagogen pekar på objekten och använder indexikala uttryck när de diskuterar val av layout. Samtalen om layout handlar om
170
att den är fin eller snygg och arbetet med layout karaktäriseras av att
eleverna prövar sig fram när det gäller olika placering av objekten på
sidorna. Eleverna hänvisar sina kunskaper i layout till att de lärt sig det
genom att prova sig fram och det är också vanligt att eleverna hänvisar
till böckers layout när de förklarar hur de valt en placering. Det förefaller som om eleverna och pedagogerna inte har begrepp kring arbete
med layout som gör att de kan komma vidare och utveckla arbetet.
Förmåga att utveckla självreflektion
I Design och Bedömning har eleverna möjlighet att träna sin förmåga till
självreflektion. Självreflektion handlar här om att kunna distansera sig
från sitt material och kunna reflektera över vad för kunskaper och färdigheter eleverna bemästrar samt att motivera vilka arbeten som ska
läggas till portföljen. Eleverna verkar också lära sig uttrycka vad för slags
kunskaper och färdigheter de vill utveckla. Det är denna självreflektion
i förhållande till ämneskunskaper som pedagogerna väljer att lyfta fram
i samtalet med eleverna. I arbetet med att träna denna förmåga spelar
pedagogens förhållningssätt en viktig roll.
Avsnittet ovan visar att eleverna också reflekterar över sitt arbete
med olika uttrycksform. När eleverna bestämmer vilka kunskaper och
färdigheter de ska dokumentera, måste de också ta ställning till hur
detta ska ske. Eleverna använder även kunskaperna om uttrycksformen
för att utforma och sätta sin personliga prägel på portföljen och detta är
något som eleverna också verkar reflekterar över.
Inskolning i självreflektion
I arbetet med digitala portföljer har pedagogerna en central roll i och
med att de lär eleverna hur de ska välja ut de kunskaper och färdigheter
som ska dokumenteras. På Pilskolan och Hagaskolan hjälper pedagogerna eleverna att ställa frågor som gör att de kan välja ut vad som ska
dokumenteras. Även om Pilskolans elever själva bestämmer vad som de
vill dokumentera, finns det kriterier för vissa arbeten (se Skolornas arbete
med digitala portföljer). På Hagaskolan är kriterierna ämnesspecifika och
framtagna av pedagogerna och dessa är framträdande i elevernas bedömning av sina arbeten.
I Design stöttar pedagogerna eleverna med hjälp av frågor så att eleverna kan lära sig att fatta beslut om vad som ska läggas till portföljen
171
och hur de ska motivera sitt val av arbete. Pedagogerna ställer frågor om
vad det är för något eleverna vill visa, varför eleverna vill visa ett arbete
eller vad arbetet visar på för kunskaper eller färdigheter. Med hjälp av
frågorna motiverar eleverna vilka arbeten som de önskar lägga till portföljen. Genom detta sätt måste eleverna precisera och tydliggöra sina
kunskaper och färdigheter och hur de syns i arbetet.
Stöttning med hjälp av frågor
I excerptet vill Pia lägga in bilder och texter om djurspår under rubriken Min kunskap.
Excerptet 29 Stöttning med hjälp av frågor
1. Eva
Det här vill jag Pia och Eva sit- På skärmen
visa upp. Det ter vända mot syns sidan Min
här kan jag.
varandra.
kunskap.
Vad kan det
va?
2. Pia
Mm, jag kan
vad heter det
jättebra spår i
skogen.
3. Eva
Mm, det är ju
en kunskap
som du fått
nu. Det skulle
man kunna
lägga in.
4. Pia
5. Eva
Ja. Jag vet vad
heter det älgspår, harspår
och vad heter
det
Det vi hittade i
172
skogen?
6. Pia
7. Eva
8. Pia
9. Eva
10. Pia
Ja, eh jag vet
inte vad det är
Var det rådjur?
Ja, rådjur det
kan jag också.
Det var fullt
med rådjur i
våran trädgård
i USA.
Var det?
Ja, och två
björnar.
Excerptet visar hur Eva inleder med att ge tips på frågor Pia ska ställa
till sig själv när hon ska dokumentera sin kunskap. Utifrån frågorna får
Pia komma med förslag på vad för kunskap hon vill visa. Eva fortsätter
att stötta Pia i tur 5 och 7 för att hon ska komma vidare i sitt resonemang.
När Pia berättat vad hon vill visa övergår samtalet i hur arbetet ska
dokumenteras. Pia bestämmer att hon vill lägga till foton som pedagogerna tagit vid en utflykt i skogen. Fotona vill Pia ha med för att de visar hur djurspåren ser ut och Pia vill skriva texter till bilderna där hon
berättar om de olika djurspåren. Jag frågade Pia varför hon gjorde denna uppdelning mellan text och bild och hon svarade att fotona visar
hur djurspåren ser ut och att hon måste skriva vad spåren är för den
som inte vet, samt att hon vill berätta om djurspåren.
Genom att låta eleverna få utrymme att berätta vad de vill visa för
kunskaper och färdigheter i portföljen lär sig eleverna att sätta ord på
och diskutera dessa. Samtalet blir ett tillfälle för eleven att, med pedagogens hjälp, reflektera över de kunskaper och färdigheter som eleven
har. Med utgångspunkt i elevens önskemål hjälper pedagogen sedan
eleven att bestämma hur arbetet ska dokumenteras. Exemplet visar att
eleven både reflekterar över sina kunskaper men också om hur de bäst
kan gestaltas.
173
Stöttning viktig för reflektionsförmågan
Eleverna inleder ofta samtalet med pedagogen med att säga att de vill
lägga ett material till portföljen för att de är nöjda eller stolta över arbetet. Det visar sig att eleverna, trots att de tränar att motivera sina val,
har svårt att själva utveckla vad nöjd eller stolt innebär. Datamaterialet
innehåller två typer av tillvägagångssätt vid bedömning av elevers arbeten. Det ena, som exemplifieras nedan, är att pedagogen mer ingående
frågar om vad för slags kunskaper ett arbete gestaltar. Det andra är att
pedagogen frågar eleven varför eleven vill lägga ett material till portföljen, men eleven behöver inte precisera vilka kunskaper och färdigheter
som arbetet illustrerar. Pedagogen och eleven diskuterar endast om
eleven är nöjd med eller stolt över arbetet. Vilket tillvägagångssätt som
används varierar mellan pedagogerna men också enskilda pedagoger
varierar mellan de två sätten.
Stöttning för utveckling av reflektionsförmåga
I excerptet vill Pia lägga in en film under rubriken Det här är jag.
Excerptet 30 Stöttning för utveckling av reflektionsförmåga
1. Eva
Varför har du Eva och Pia sitter På skärmen
syns en stillbild
valt att visa det vända mot varhär?
andra.
från filmen.
2. Pia
Jag tycker om
att leka.
3. Eva
Mm, tycker om
att leka. Men
vad är det du
visar?
4. Pia
Mm
5. Eva
Vad händer på
filmen?
6. Pia
Mm, det är en
174
katt som gjort
illa sig.
7. Eva
Ni leker?
8. Pia
Ja, vi leker
djursjukhus.
Filmen visar enligt Pia hur hon och en kamrat leker en lek. Excerptet är
ett exempel på hur pedagogerna med hjälp av frågor stöttar eleverna
och hjälper dem att uttrycka varför de vill dokumentera ett arbete i
portföljen. Pia säger i tur 2 att hon tycker om att leka. Eva nöjer sig inte
med det svaret, utan försöker i tur 3 få Pia att utveckla sitt resonemang.
Pia svarar på Evas andra fråga i tur 5 och beskriver temat i filmen och
det framgår tydligare att det är en viss typ av lek, en lek om djursjukhus,
som Pia vill visa. Genom frågorna får Eva veta vad filmen representerar
för Pia och hon har möjlighet att träna sin förmåga att uttrycka vad hon
kan eller har lärt sig. Pia säger att hon tycker om att leka samt att filmen
visar att hon kan leka. Filmen representerar både vad hon tycker om
och vad hon anser sig kunna.
Vid ett tillfälle frågar jag Pia om filmen och då berättar Pia mycket
ingående om vilka kunskaper hon har om att leka djursjukhus. Hon
berättar bland annat att katter som gjort illa svansen måste röntgas för
att man ska se om svansen är bruten. Pia berättar också att svansen måste lindas om för att den ska få stöd när den läker. På frågan om var hon
lärt sig så mycket om behandling av djur säger Pia att hon ser ofta på ett
program som heter Djursjukhuset. Pia berättar att hon valt att gestalta
detta med film för att film är bra på att visa hur man leker.
Om pedagogen stöttar för lite blir elevens motivering att denne
valt arbete för att han eller hon är nöjd eller stolt över arbetet. Vad arbetet representerar kommer aldrig till uttryck vare sig i samtalet mellan
eleven och pedagogen eller i portföljen. När eleverna inte involveras i
dialog med pedagogen utvecklar de inte sin reflektion om ett arbete i
samma utsträckning som när de får möjlighet att diskutera vilka kriterier som ska gälla för ett arbete och motivera sitt val mot dessa kriterier.
När elever, som sällan får chans att föra dessa diskussioner med pedagogerna, tillfrågas vad nöjd innebär har de svårt att precisera detta och
175
säger att de bara vet när man är nöjd. Pedagogernas stöttning är viktigt för
att eleverna ska utveckla sin förmåga att reflektera över sina kunskaper i
förhållande till gällande bedömningskriterier.
Genomgång - en möjlighet till självreflektion
Eleven tränar inte bara sin förmåga till självreflektion när ett nytt arbete
ska läggas till portföljen utan även när befintliga arbeten gås igenom. I
Design gör eleven och pedagogen en genomgång av innehållet i portföljen för att få en överblick över portföljens innehåll. I genomgången
uppmärksammar eleven och pedagogen hur eleven utvecklats på olika
områden. Genom att tala om de kunskaper som eleverna har nu och
hur portföljens arbeten illustrerar elevernas utveckling tränar eleverna
sin självreflektion.
Samtidigt som eleverna tränar att reflektera över sina kunskaper
och färdigheter innebär aktiviteten också en kvalitetssäkring av de arbeten som valts ut. Kvalitetssäkringen betyder att pedagogen under samtalet om innehållet i portföljen observerar om eleven har valt sina arbeten
utifrån uppsatta kriterier och att dessa arbeten visar de kunskaper och
färdigheter som eleven säger att de ska visa. Pedagogerna uppmärksammar också om eleven skrivit och lagt in en bedömning eller om endast arbetet är inlagt. Vid de tillfällen då en bedömning saknas övergår
Design till Bedömning och eleven får då motivera sitt val av arbete.
Genomgång bra för kvaliteten i portföljen
Excerptet exemplifierar de tre aspekterna. Paula visar sin portfölj för
pedagogen Anna och de diskuterar de arbeten som Paula har i sin portfölj. På en sida med rubriken Min kunskap ska eleverna visa vad det lärt
sig om arbetsområdet skogen. Paula har en inskannad bild av en
mindmap om våren samt ett inskannat handskrivet dokument där hon
berättar om arbetsområdet skogen. Paula läser texten i det inskannade
dokumentet och när hon är klar frågar pedagogen om arbetssättet med
mindmap.
176
Excerptet 31 Genomgång bra för kvaliteten i portföljen
1. Anna
Är det ett bra
sätt att arbeta?
2. Paula
Mm
3. Anna
Vad är det som
är bra?
4. Paula
Ja, det är
kul
5. Anna
Vad ska man
ha den till?
6. Paula
Man ska
7. Anna
Har du inte
tänkt på det?
Nä
8. Paula
Paula sneglar på
Anna.
Ler mot Anna.
Paula skruvar på
sig.
Motiveringen som Paula skrivit i portföljen är att mindmapen är fin.
Anna påminner Paula om att kriteriet för Min kunskap är att eleverna
ska välja arbeten som visar deras kunskap om arbetsområdet. Anna
konstaterar att Paula valt en mindmap om våren.
Anna frågar Paula om hur hon använder mindmap i skolarbetet.
Det visar sig att Paula vet att mindmap är en slags sammanfattning av
ett område och att pedagogen frågar eleverna om vad de vet om ett område och att de tillsammans skapar mindmapen. Men Paula har inte
förstått att tanken är att eleverna sedan ska arbeta vidare med och fördjupa sig i respektive saker som skrivits upp på mindmapen. I samtalet
förklarar Anna vad mindmap kan användas till.
Anna frågar varför Paula tagit med mindmapen om våren i sin
portfölj. Det visar sig att Paula valt mindmapen, precis som hon skrivit,
för att hon tycker det är en fin bild. Paula säger att hon egentligen lärt
177
sig mer om hösten och att det var ett mer intressant arbetsområde.
Anna tycker att Paula ska skriva i PDA:n det som hon och Paula diskuterat om. Paula bestämmer sig för att också komplettera sin portfölj
med arbetet om hösten. Följande meddelande skriver Paula in i sin
PDA: Jag ska ta med hösten och skriva lite om min mindmap varför jobbar vi
med mindmap hur lär man sig av en mindmap.
Excerptet 30 illustrerar hur eleverna tränar sin förmåga till självreflektion. Annas uppmärksamhet på kriterierna för valet av arbete gör
att Paula måste sätta ord på varför ett arbete är valt och motivera det.
Paula klargör för sig själv vad hon lärt samtidigt som reflektionen blir
ett tillfälle för Paula att utveckla sin kunskap om mindmap.
Excerptet visar också att bedömningskriterierna för arbetena kan
skilja mellan pedagoger och elever. Motiveringen för valet av mindmap
är relevant, för Paula tycker att mindmapen är en fin bild. Men det var
inte det kriteriet som gäller för att dokumentera ett arbete under Min
kunskap. Datamaterialet visar att det är lätt att bedömningarna blir godtyckliga om inte de kriterier som ligger till grund för dem hela tiden
uppmärksammas. I fallet ovan leder diskussionen till att kriteriet för
Paulas val av arbete tydliggörs.
Pedagogerna menar att fokus på bedömningskriterierna är centralt för hur bedömningen utförs och vilken kvalitet det blir på den och
i slutänden hur skickliga eleverna blir på att bedöma sin kunskaps- och
färdighetsutveckling. Pedagogerna säger i intervjuerna att det är väldigt
lätt att kriterierna kommer i skymundan och att de därför aldrig kan
släppa fokus på dem. De menar att kriterierna har relevans i hela portföljarbetet, inte bara när bedömningar av arbeten görs.
Pedagogerna på Pilskolan har valt att ha stödfrågor inskrivna i applikationens meddelanderuta för att ständigt ha dessa närvarande. De
menar att detta ökar chanserna för att eleverna och pedagogerna använder dem i bedömningen. På Hagaskolan diskuteras bedömningskriterierna på utvecklingssamtal och på lektionerna. Pedagogen påminner
också eleverna om kriterierna när arbetet ska läggas till portföljen. Trots
att pedagogerna försöker ha kriterierna närvarande och att de diskuterar dem och därmed gör dem synliga för eleverna, bekräftar både dem
själva och observationerna att pedagogerna inte alltid använder kriterierna i Bedömning och Design och att detta får konsekvenser för bedömningarnas kvalitet.
178
Olika bedömningskriterier används
Som excerpten 28 till 30 illustrerar, ställer pedagogerna frågor om elevernas kriterier för val av material och datamaterialet visar att pedagogerna har stort inflytande på bedömningarna av elevernas arbeten. De
kriterier som pedagogen lyfter fram i Bedömning och Design upprepas
ofta av eleverna när nya arbeten ska bedömas. De kriterier som pedagogen bedömer arbetet mot avspeglar pedagogens fokus på de kunskaper
och färdigheter som läroplan och kursplaner poängterar (se Skolornas
arbete med digitala portföljer). Genom dessa kriterier visar pedagogen på
vad eleven bör fokusera på.
Arbetet med informationsteknik både i skolarbetet och för att dokumentera elevernas arbete uppmärksammas inte i någon större utsträckning i bedömningarna av arbetena i portföljerna. Eleverna och
pedagogerna använder olika bedömningskriterier för datorskrivna och
handskrivna texter, men de kriterier som har koppling till multimodalitet och informationsteknik är de kriterier som eleverna själva bedömer
sina datorskrivna texter mot.
Skillnad mellan bedömning av olika texter
Harriet berättar nedan om hur hon skiljer på bedömning av handskrivna respektive datorskrivna texter i sin portfölj. I portföljen visas en datorskriven text. Det är en forskningstext hon har skrivit. Harriet berättar att hon tagit med den datorskrivna texten för att visa att hon kan
skriva en faktatext och med det menar hon innehållet i texten. Harriet
har skrivit texten med en kamrat och hon tycker att de har skrivit en
intressant text för de har beskrivit många saker om området. Hon menar att de inte bara skrivit om hur många som bor i landet, hur landet
ser ut och så vidare, utan att de berättat om hur människor bor och hur
deras vardag är. På frågan om hon alltid väljer ur både handskrivna
texter och datorskrivna texter när hon väljer att dokumentera en kunskap svara hon att hon delar upp dem.
Excerptet 32 Skillnad mellan bedömning av olika texter
1. Maria
Är det någon
skillnad på hur
du värderar en
179
datorskriven
text och en
handskriven
text?
2. Harriet
Ja, om jag har
en handskriven
text då kollar
jag på handstilen om jag skrivit slarvigt eller
fint. Och sen
på om jag har
stora mellanrum och så.
Och så om innehållet är bra.
Men här är det
bara innehållet
jag
tittar på.
Harriets resonemang bekräftas i hennes portfölj, liksom i andra elevers
portföljer. Bedömningarna av datorskrivna texter handlar om innehållet och inte om till exempel stavning eller styckeindelning som de handskrivna texternas bedömningar gör. Det finns en viss anpassning av
kriterierna efter de möjligheter eller begränsningar som respektive text
har.
När eleverna visar de datorskrivna texterna för pedagogerna,
kommenterar de hur eleverna skapat sina texter. Men dessa kommentarer är inte kriterier för bedömning av texterna. Kommentarerna liknar
de som pedagogerna gör i excerpt 21 om elevernas arbete med färg och
ljud i utformningen av själva portföljen.
180
Pedagogen kommenterar datorskriven text
Pelle har valt att lägga in en berättelse han skrivit på datorn. Pelle berättar att han vill lägga in den för att han vill visa att han är duktig på att
skriva berättelser. Anna gör följande kommentar kring berättelsen.
Excerptet 33 Pedagogen kommenterar datorskriven text
1. Anna
2. Pelle
Har du skrivit
så där?
Ja.
Pelle skrollar
nedåt i sagan.
3. Anna
Så fint.
4. Anna
Ojoj, så fint
och bilden! Det
här passar så
bra in också,
stilen.
5. Pelle
6. Anna
Ja.
Och va fint det Anna pekar på
var att du har texten.
texten i mitten.
Mm.
7. Pelle
I samtalet kommenterar Anna hur texten och bilden ser ut och Pelle
håller med Annas kommentarer. Anna bjuder dock inte in Pelle i samtalet, vilket skiljer sig från andra bedömningar som görs av elevernas
arbeten. Då är det eleven som själv får berätta varför arbetet är valt och
vad arbetet visar för kunskaper och färdigheter. Detta gör Anna i början
av bedömningen, men frågorna fortsätter inte i den del av dialogen som
visas ovan. Exemplet illustrerar att Anna noterar att Pelle arbetat med
utformningen av den datorskrivna texten men att detta inte ingår i bedömningskriterierna.
181
Elevens redogörelse av sin text
Excerptet visar hur Pelle presenterar ett kriterium för varför han valt att
lägga en berättelse i portföljen vilket inte framkommer i bedömningen
av arbetet. Han berättar att han är stolt över berättelsen för att innehållet är bra och för textens utformning.
Excerptet 34 Elevens redogörelse av sin text
1. Maria
2. Pelle
Hur tänkte du
när du utformade berättelsen?
Det är som
medeltidaktigt.
3. Maria
Är det som
berättelsen
handlar om?
4. Pelle
Ja den är medeltida.
5. Maria
Vad är det som
gör den medeltida då?
För det är som
lite slarvigt.
Som att dom
har skrivit med
en fjäderpenna, inte som
med da inte
som nuvarande
tid, för nu har
man som så
här skrivmaskin.
6. Pelle
182
7. Maria
8. Pelle
Ja, men du har
Pelle följer textju skrivit på
raden med pekdatorn.
fingret.
Ja, men jag
tyckte det skulle bli lite häftigt och det
skulle passa till Pekar på texten
med fingret.
berättelsen.
9. Maria
Jaha. Och att
du satte den så
här i mitten?
10. Pelle
Ja?
11. Maria
Vad tänkte du
med det?
12. Pelle
Jag tycker inte
det blir snyggt
när man bara
skriver på kan- Pelle pekar med
ten. Om det
fingret på kanten
bara blir ett
i dokumentet.
ord så kommer
det bara att
vara där i stället för på mitten.
Pelle kunskap om det skrivsätt med fjäderpenna som användes på medeltiden illustrerar han med hjälp av typsnittet i skrivapplikationen.
Han uttrycker också en estetisk medvetenhet som passar ihop med det
texten handlar om. Excerptet visar att Pelle kan beskriva varför han valt
183
att utforma sin berättelse på det sätt han gjort. Att dessa förmågor inte
kommer fram i samtalet med pedagogen i excerpt 32 kan tolkas så att
Pelle vet att dessa kriterier för val av berättelser inte brukar användas,
och därför bryr sig Pål inte om att kommentera detta i dialogen med
Anna.
I arbete med datorskrivna texter nyttjar eleverna, likt Pelle, en rad
olika uttrycksform för att skapa mening. Mening i elevernas datorskrivna berättelser förmedlas inte bara genom dess innehåll, utan också hur
de utformas. Pedagogerna uppmärksammar utformningen av elevernas
datorskrivna texter, men att de inte fördjupar diskussionen kring varför
eleverna valt att utforma texterna som de gör. De bedömningskriterier
som pedagogerna applicerar på datorskrivna texter är i stort sett desamma som för handskrivna texter och uppmärksammar därmed inte
de möjligheter som eleverna nyttjar för meningsskapande i sina datorskrivna texter.
Val av uttrycksform för dokumentation av bedömning
När pedagogerna stöttar elevernas bedömning utvecklar eleverna en
förmåga att redogöra mycket detaljerat för de kunskaper som deras arbeten visar på. De berättar även om andra saker som har med arbetets
tillkomst att göra. Det kan vara hur de arbetat, vilka problem de stött på
i arbetet och vad som gått bra. De berättar också ofta om andra kunskaper som relaterar till arbetet. Det kan vara kunskaper som de själva
har eller andra personer som föräldrar, släktingar eller kamrater har.
När eleverna sedan ska dokumentera sin bedömning i portföljen
sker det för det mesta på så sätt att de gör en textruta på sidan i portföljen och skriver ned den. Datamaterialet visar att de muntliga och skriftliga bedömningar skiljer sig åt när det gäller innehåll på så sätt att de
skriftliga blir mindre omfattande och detaljerade än de muntliga. Excerptet 28 som visar Pias motivering av varför hon valt att lägga in en
film om sin lek åskådliggör skillnaderna i elevens muntliga och skriftliga bedömningar. I Pias portfölj återfinns följande skriftliga motivering
av varför arbetet är valt. Jag tycker om att leka. Jag leker djur sjukhus med
Petra. jag brukar leka mamma pappa barn och med barbin.
Ett annat exempel på skillnader mellan muntliga och skriftliga bedömningar är Hilmas bedömning av en teckning hon gjort. Pedagogen
Sara frågar Hilma varför hon valt ut teckningen och Hilma svarar att
184
hon valt den för att hon vill visa att hon lyckats med färgerna på himlen, att hon lyckats måla så att det ser ut som moln. Vid ett samtal med
mig säger Hilma att hon är bra på att färglägga hela bilden, att det inte
finns några vita ytor i teckningen. Hilma går till en teckning som redan
finns i portföljen och jämför med den och menar att hon där var sämre
på att använda färger på hela papperet. I Hilmas portfölj står följande
skrivet om varför hon valt teckningen. Jag valde den för att jag blev nöjd
med den.
Dokumentation med ljudfiler
Eleverna på Hagaskolan har förutom bedömningar i form av texter
även ljudfiler som innehåller bedömningar av valda arbeten. Detta är
inte så vanligt förekommande i jämförelse med de skriftliga bedömningarna. Det verkar som pedagogerna provat att spela in bedömningar
med ljud, men att det inte har kommit att användas systematiskt. Ljudfilerna i portföljerna består av detaljerade berättelser om varför eleverna
valt ett arbete samt berättelser som placerar arbetet i sitt sammanhang.
Hilma har till exempel en sida i sin portfölj där hon har en inskannad
teckning på ett djur som hon ritat av. På sidan finns också en ljudfil
och en textruta. Djuret är en säl och i textrutan under bilden står det
att Hilma har målat en säl som hon tycker om. På ljudfilen berättar
Hilma att sälen är ett gosedjur som hon vunnit på lotteri när hon var på
Kolmården för två år sedan. Hilma berättar ingående om hur händelsen med lotteriet utspelat sig.
Ljudfiler engagerar eleverna
De ljudfiler som innehåller bedömningar och som finns i portföljerna
är gjorda när eleverna var yngre och Hilma berättar för mig om sina
ljudfiler. Hon har spelat upp och lyssnat på de ljudfiler hon har i portföljen och berättar följande.
185
Excerptet 35 Ljudfiler engagerar eleverna
Hilma ler.
1. Hilma
Det är verkligen roligt att
höra det här.
2. Maria
Vad tänkte du? Tittar på Hilma.
3. Hilma
Ja, man får
verkligen höra
varför jag valde
den här. För
man kommer
inte ihåg allt.
4. Maria
Ja, jag såg på
dig att du tyckte det var roligt.
5. Hilma
Jaa, för det blir Hilma skrattar.
helt annorlunda när man får
höra varför
man valt en
grej. Och så är
det roligt att
höra sej själv
också.
På skärmen
syns teckningen.
Hilma ler och fnissar när hon lyssnar på ljudfilen. Det engagemang som
hon visar när hon berättar om dessa arbeten tyder på att ljudfilen betyder mycket för Hilma. Hon uttrycker flera gånger att hon uppskattar
ljudfilerna. Hilma säger också i tur 8 att ljudet tillför något till bedömningen, något som inte går att gestalta i text. Detta uttrycker andra elever också. När Hilma avslutar visningen av sin portfölj uppmärksammar
hon skillnaden i resultat mellan de olika dokumentationsformerna för
bedömning. Hilma går tillbaka till den akvarellmålning som hon skan186
nat in tidigare på dagen, läser bedömningen och säger därefter att hon
ska be pedagogen att få spela in sina bedömningar i fortsättningen eftersom hon anser att de blir bättre än skrivna.
Ljudfiler för inspelning av bedömning
Elevernas reflektioner och bedömningar dokumenteras till största delen
med skriven text, men det finns också enstaka ljudfiler som dokumenterar elevernas reflektion och bedömning. De olika uttrycksformerna
ger olika förutsättningar för eleverna att dokumentera sina bedömningar i portföljen. Skrivna bedömningar eller reflektioner, blir inte lika
omfattande som de muntliga. Bedömningar som görs med ljudfiler
liknar däremot i mycket stor utsträckning de muntliga bedömningar
som eleverna gör tillsammans med pedagogerna. Användningen av de
textbaserade bedömningarna innebär att elevernas reflektioner inte
kommer till sin rätt i portföljen.
Fokus på självreflektion och bedömning
Det finns ett utvecklat språk och rutiner för hur reflektion och bedömning ska ske och pedagogerna uttrycker både i intervjuerna och i ITiSdokumenteten att det är viktigt att eleverna utvecklar en förmåga till
självreflektion. Pedagogerna lägger ned mycket tid på att lära eleverna
att reflektera om och bedöma sina arbeten och detta sker genom stöttning. Den reflektion och bedömning av elevernas arbeten som utförs
innebär att arbeten bedöms efter de kriterier som återfinns i kursplanerna för det ämne som arbetet hör till. I de flesta fall handlar det om
målen för svenska och orienteringsämnena. Det som saknas är rutiner
och begrepp för reflektion och bedömning av elevernas arbete som
handlar om den multimodala uttrycksförmågan. Denna förmåga visar
eleverna i en del av sina arbeten men framförallt i utformningen av
portföljerna. Dessa kunskaper och färdigheter är inte föremål för pedagogernas bedömningar eller reflektioner. Eleverna visar att de applicerar
multimodala kriterier på arbetena men de kommer inte till uttryck i
bedömning och reflektion tillsammans med pedagogerna.
187
188
Diskussion
Kapitlet inleds med en diskussion om studiens kvalitet. Därefter sker en
diskussion utifrån studiens resultat. I föreliggande studie har det övergripande syftet varit att beskriva och analysera elevers meningsskapande med
digitala portföljer. I den avslutande diskussionen kommer jag att diskutera vad som erbjuds eleverna och vad som görs tillgängligt för ett meningsskapande, samt hur eleverna skapar mening med uttrycksformer
och medier. Utifrån detta ska jag framföra några slutsatser som görs
utifrån studiens resultat.
Studiens kvalitet
I föreliggande studie har elevers meningsskapande i arbete med digitala
portföljer studerats. För att analysera detta har jag i huvudsak utgått
från sociokulturell teori. Denna teoretiska tradition antar en ickedualistisk ståndpunkt vilket innebär att det inte blir intressant att
komma fram till en sanning eller ett objektivt resultat som är giltigt för
alla. I stället inriktas analysen på den mening eleverna tillskriver portföljarbete.
I studien har en kvalitativ utgångspunkt varit relevant eftersom en
sådan ansats syftar till att beskriva människors erfarenheter av ett fenomen (Kvale, 1989; Svensson, 1996). Mot bakgrund av den kvalitativa
inriktningen får kriterier som validitet och reliabilitet en annan inriktning än inom kvantitativa studier. Studiens validitet och reliabilitet är
en fråga om noggrannhet och öppenhet. Validitet handlar om att tillvägagångssätt och tolkning av resultat verkar rimliga och trovärdiga. Möjligheten att avgöra studiens kvalitet blir avhängigt av min förmåga att
noggrant redovisa studiens tillvägagångssätt och resultat. Min strävan
har varit att beskriva de delar i studien som tillsammans utgör underlag
för resultatet på ett sådant sätt att tillvägagångssättet tydligt framgår. Jag
har strävat efter att tydliggöra de val som skett och beslut som tagits om
bland annat teorival, val av skolor och elever, val av analysmetod och
hur jag valt att redovisa studien i denna avhandling. När det gäller presentation av resultatet har jag exempelvis gjort detta tillgängligt via excerpter. Där presenteras de aspekter som återkommande visat sig i materialet och som framträtt tydligt i datamaterialet.
189
Studien bygger på resultat från nio elevers arbete med sina digitala
portföljer. Detta underlag kan ses som begränsat, men det uppvägs i
och med att studien är longitudinell till sin karaktär och omfångsrik
vad det gäller dataproduktion kring varje elev. Vid upprepade tillfällen
under tre år har jag dokumenterat elevernas arbete vilket genererat en
stor mängd data i form av videofilmer, intervjuer, fältanteckningar samt
de informella möten med elever och pedagoger som skett vid besöken
på skolorna.
Inledning
Det resultat som presenteras ovan visar att meningsskapande i arbete
med digitala portföljer omfattas av olika aktiviteter som är distribuerade
mellan elev och pedagog, de språkliga och fysiska redskap som används
och det sammanhang i vilket portföljarbetet sker. Språk och informationsteknik är båda centrala för meningsskapandet då de stödjer och
utvecklar elevens tänkande och lärande. Det talade språket som medierande redskap är viktigt i interaktionen mellan eleven och pedagogen
samt den informationsteknik som används i portföljarbetet. Informationstekniken möjliggör för elever att nyttja en rad olika kommunikativa resurser vilka har betydelse för den mening eleverna skapar i arbetet.
Att lärande är situerat, det vill säga beroende av det sammanhang som
det sker i, gestaltas av att det digitala portföljarbetet på skolorna utförs
på olika sätt och att portföljerna skiljer sig åt vad det gäller struktur och
innehåll.
Resultatet i studien tyder också på att de erbjudanden som görs
tillgängliga genom arbete med digitala portföljer sätter sin prägel på
elevernas handlingar och deras möjligheter att skapa mening i arbetet
och i förlängningen också vad de har möjlighet att lära.
Erbjudanden och tillgänglighet
I studien har fyra aktiviteter identifierats, som tillsammans konstituerar
digitalt portföljarbete. Dessa är Design, Rutinarbete, Redigering och Bedömning. I arbetet inom aktiviteterna har eleverna möjlighet att utveckla
förmågor som går att gruppera på följande sätt: förmåga att hantera informationsteknik, förmåga att hantera multimodalitet och förmåga att utveckla självreflektion. Förhållandet mellan aktiviteterna och förmågorna illu-
190
streras i bild 8 nedan. Att cirklarna delvis överlappar varandra belyser
att de olika delarna av portföljarbetet hänger samman. När eleverna
bemästrar informationstekniken kan de utveckla och skapa mening
med den multimodalitet som tekniken erbjuder. Förmågan till självreflektion och bedömning möjliggör att reflektera över det multimodala
meningsskapandet och den erbjuder också möjlighet till reflektion över
användningen av informationstekniken.
Bild 8: De tre förmågorna som erbjuds.
Erbjudande om förmåga att hantera informationsteknik
Av skolornas ITiS-dokument och lokala arbetsplaner framgår att det
främsta syftet med portföljarbetet är att eleverna ska lära sig hantera
informationstekniken som ett redskap. Arbetets strukturering samt
karaktären i aktiviteten Rutinarbete möjliggör för eleverna att utveckla
denna förmåga. Resultatet har visat att eleverna efter hand bemästrar
begrepp som är relaterade till informationstekniken, de utvecklar förmåga att hantera funktioner i applikationerna samt utföra arbetet efter
de rutiner som skapas i arbetet. Dessa förmågor utvecklar eleverna
191
framför allt genom vägledning från pedagogen. Det förhållningssätt
eleverna utvecklar till informationstekniken innebär att den inte ses
som ett mål i sig utan som ett medel för att kunna skapa mening i portföljarbetet.
Erbjudande om förmåga att hantera multimodalitet
Arbetet med digitala portföljer erbjuder eleverna att utveckla en förmåga att hantera multimodalitet för att gestalta sina kunskaper och färdigheter. Resultatet visar att när eleverna arbetar med applikationer och
sin digitala portfölj utvecklar de en förmåga att använda olika kommunikativa resurser för att skapa mening. Genom arbetet bemästrar eleverna begrepp och rutiner som pedagogerna introducerar, vilka är relaterade till multimodalitet. Pedagogerna presenterar multimodalitet genom att tillämpa detta på skolarbeten och fritidsrelaterade aktiviteter
som eleverna väljer att placera i portföljen. Eleverna på Pilskolan utvecklar sitt meningsskapande med multimodalitet till att inte bara omfatta presentation av arbeten utan också för att skapa mening med hjälp
av själva portföljens form.
Erbjudande om förmåga att hantera självreflektion
Ett av syftena som återfinns i skolornas dokument kring det digitala
portföljarbetet är att eleverna ska lära sig reflektera över och bedöma
sina kunskaper och färdigheter. Eleverna utvecklar med stöd av pedagogerna begrepp och rutiner för att kunna bedöma arbeten och de utvecklar en förmåga att reflektera över sina kunskaper och färdigheter. Pedagogernas tydliga fokus på bedömningskriterierna är en förutsättning för
att förmåga till reflektion och bedömning ska utvecklas. Reflektion om
och bedömning av elevernas arbeten riktas mot de kriterier som återfinns i kursplaner för svenska och orienteringsämnena (Skolverket,
2000). På Pilskolan reflekterar eleverna också över de kunskaper och
färdigheter som relateras till fritidsaktiviteter eller andra förmågor som
inte har med skolarbete att göra.
Studien visar att eleverna också riktar sin uppmärksamhet mot
multimodala kvaliteter i skolarbetet. De är bland annat medvetna om
att de väljer dator- och handskrivna texter utifrån olika kriterier. Exempelvis reflekterar och bedömer de sina datorskrivna texter efter texternas utformning. Eleverna reflekterar också över hur de utformat själva
192
portföljen när det gäller val av färger och ljud. Den reflektion som sker
kring dessa kunskaper och färdigheter kommer inte till uttryck i samtalet med pedagogerna, utan den sker till största delen hos eleverna själva.
De kommentarer som ges av pedagogerna kring multimodala aspekter
av elevernas arbeten indikerar att de uppmärksammar detta arbete men
att det inte finns multimodala kriterier för att bedöma elevernas arbeten.
Digitala portföljer ger möjlighet till samarbete
Enligt ett sociokulturellt perspektiv handlar meningsskapande om att
blir en del i en social praktik, där människor lär sig använda de redskap
som finns tillgängliga och att de lär sig de regler och rutiner som gäller i
sammanhanget (Lave & Wenger, 1991). Studien visar att elevernas socialisering in i digitalt portföljarbete sker i nära samarbete med pedagogerna. Interaktionen mellan elever och pedagoger i datorsammanhang
karaktäriseras ofta av korta möten som sker när eleven får problem i
arbetet eller att pedagogen uppdaterar sig om arbetets progress (LjungDjärf, 2004). Alexandersson, m.fl. (2004) har beskrivit mötet mellan
eleven och pedagogen i termer av att datorn utesluter pedagogen från
elevens arbete. Med det menas att eleven lämnas ensam med en uppgift
och förväntas utföra arbetsuppgifter som att söka fakta eller skriva texter utan stöd av pedagogen (Alexandersson & Limberg, 2005). Arbete
med digitala portföljer på de studerade skolorna möjliggör en annan typ
av samarbete då det erbjuder ett tillfälle för eleven och pedagogen att
under planerade former och under en längre tidsperiod tillsammans
interagera med elevens digitala portfölj. Resultatet visar att elevens interaktion med informationstekniken och pedagogens förhållningssätt i
interaktionen har stor betydelse för elevernas meningsskapande.
Elevernas möjlighet att interagera med tekniken är viktig för att
de ska lära sig skapa sin digitala portfölj. Skapande av portföljen är inte
något som görs åt eleven utan det sker av eleven med stöd av pedagogen. Pedagogernas vägledning i arbetet karaktäriseras av stöttning. I
dessa situationer stödjer pedagogen elevens utvecklingsprocess på den
nivå som eleven befinner sig, vilket är centralt i Vygotskijs (1978) teori
om den närmaste utvecklingszonen. I de aktiviteter där pedagogerna
bemästrar både begrepp och funktioner har eleverna goda möjligheter
att utveckla kunskaper och färdigheter. Detta för att språk och kogni193
tion hänger nära samman med varandra; människor tänker genom och
med språket. Studien visar att genom att bemästra begrepp och handlingar kan eleverna utveckla kunskap och förståelse för portföljarbetet.
Begreppen ger också en möjlighet för dem att kommunicera sina avsikter med handlingarna skilt från sammanhanget då begreppen dekontextualiserar handlingen (Jfr. Säljö, 2000).
Pedagogerna använder begrepp i samtalet med eleverna, observerar när eleverna inte förstår begreppen och på detta sätt inskolas eleverna i institutionella samtal. Genom att få tillgång till och bemästra de
begrepp som används kan eleverna förstå vad som händer i applikationen och därmed utveckla sin användning av applikationens funktioner.
Begreppen gör också att eleverna har lättare att koordinera informationen från applikationen med den som pedagogen ger. Detta eftersom
begreppen abstraherar arbetsprocessen och gör att interaktionen kan
föras på en mer generell nivå. Gemensamt för de begrepp som eleverna
bemästrar är att de möjliggör för eleverna att inte bara utföra handlingarna utan också reflektera över och kommunicera sina handlingar med
pedagogen. Begreppens utpekande funktion gör dessutom att eleverna
kan visa vad de är intresserade av att lyfta fram.
I Design och Redigering utvecklar eleverna begrepp i förhållande till
multimodalitet. Eleverna kan beskriva och motivera de val de gör av
olika uttrycksformer och vad de visar för kunskaper och färdigheter. De
utvecklar också begrepp för hur uttrycksformer och media kan kombineras. Genom bemästring av dessa begrepp kan eleverna planera för sitt
kommande arbete. Det innebär bland annat att eleverna innan ett arbete ska väljas kan avgöra vilka uttrycksformer eller media som ska gestalta
en kunskap eller hur de kan kombineras. I Bedömning utvecklas begrepp
för att kunna reflektera över och bedöma kunskaper och färdigheter
som visas i de arbeten som eleverna valt. Bemästring av begreppen gör
att eleverna även kan diskutera vilka kriterier som ska gälla för arbeten i
olika ämnen innan ett arbete väljs ut.
Denna inriktning på språkliga och fysiska handlingar i pedagogernas vägledning är central för att eleverna ska växa in i arbetet och allt
eftersom bli en fullvärdig medlem i en bestämd praktik (Lave & Wenger, 1991). Vad innebär det då att bli en del av en digital portföljpraktik
på Pilskolan och Hagaskolan?
194
Meningsskapande med multimodalitet
Stöttning av lärprocessen ger förutsättningar för människor att genuint
förstå ett koncept eller en företeelse. I sin tur har detta betydelse för vår
förmåga att göra generaliseringar och att använda våra kunskaper och
färdigheter i nya sammanhang (Shepard, 2005). Till skillnad från kognitiva teorier anser ett situerat perspektiv att dekontextualisering av förmågor till andra sammanhang är mer intressant att utveckla än kontextspecifika kunskaper (Dysthe, 2003; Linell, 1998).
Studien visar att eleverna bemästrar applikationerna och de begrepp som pedagogen introducerar i arbetet med uttrycksformer och
medier. I Design och Redigering använder eleverna ett flertal uttrycksformer och medier som till exempel tal, skriven text, bilder – både rörliga
och stillbilder, musik, ljudeffekter och färger för att skapa mening.
Pedagogerna introducerar arbete med dessa uttrycksformer och medier
genom att tillämpa det på elevernas presentation av kunskaper och färdigheter i de skolarbeten som läggs till portföljerna. Dessa arbeten gestaltar elevernas kunskaper och färdigheter i förhållande till de bedömningskriterier som återfinns i kursplanerna för svenska och orienteringsämnena (Skolverket, 2000).
Att bemästra en förmåga om något innebär inte alltid att människor använder den förmågan i nya sammanhang. Om det sker en utveckling av förmågan beror på om det är meningsfullt för människan
(Wertsch, 1998). Studien visar att Pilskolans elever utvecklar arbetet
med multimodalitet genom att de uttrycker mening både genom det
innehåll som finns i portföljen och genom portföljens form. I innehållet gestaltas kunskaper och färdigheter i förhållande till ämnen medan
formen getaltar kunskaper i att hantera olika funktioner i applikationen
och uttrycker val av färger eller ljud (det vill säga det estetiska uttrycket).
Eleverna byter exempelvis färger på portföljens bakgrund och på texter
samt lägger till ljudeffekter. Pedagogerna uppmärksammar denna process när de samtalar om innehållet i elevernas portföljer, men de kommenterar enbart portföljens form. Formen på portföljen blir således
inte föremål för diskussioner om vad eleverna bemästrar för kunskaper
eller färdigheter vad det gäller estetik. Genom att också skapa mening
med portföljens form visar eleverna en mer variationsrik och mer komplett bild av sina kunskaper och färdigheter.
195
På Hagaskolan sker ingen förändring av portföljernas form. Vad
detta beror på kan förklaras av vem som äger portföljen. Motiveringen
att ägna sig åt att förändra portföljens utformning ter sig inte lika intressant för eleven om hon eller han anser att portföljen främst är till
för pedagogen, det vill säga en skoluppgift. Samtliga elever på Pilskolan
ägnar sig åt meningsskapande genom både portföljens form och innehåll, trots att formen inte ingår i bedömningskriterierna. Medan ingen
av Hagaskolans elever engagerar sig i utformningen av portföljen. Dessutom sker arbetet med portföljens form på Pilskolan i de flesta fall när
pedagogen inte är närvarande, vilket kan tyda på ett eget initiativ och
motivation hos eleverna.
Utveckling av bedömningens inriktning
Ett av de mest framträdande syftena med digitala portföljer är att utveckla elevernas förmåga till självreflektion och att synliggöra elevers
kunskapsutveckling samt att göra dem delaktiga i bedömningsprocessen. När eleverna ska vara delaktiga i bedömningen är det viktigt att
bedömningskriterierna tydliggörs (Gipps, 1999; Sadler, 1989). Dysthe
(2002) framhåller att elever och pedagoger måste utveckla begrepp som
är relevanta för bedömning och reflektion för att detta inte ska bli allmänt ”prat”. Av studien framgår att kriteriernas inriktning också är
viktiga för elevernas meningsskapande.
I Bedömning utvecklar eleverna med stöd av pedagogerna begrepp
och rutiner för att reflektera över de arbeten de väljer att dokumentera i
portföljerna. Med hjälp av begreppen utvecklar eleverna en förmåga att
reflektera över kunskaper och färdigheter i förhållande till kursplanernas bedömningskriterier. Studien visar att eleverna även väljer arbeten
till portföljen efter multimodala bedömningskriterier. Det innebär att
de bland annat väljer ut texter efter hur de lyckats med att använda
olika uttrycksformer i sina datorskrivna texter. Den reflektion som sker
kring dessa kunskaper och färdigheter kommer inte till uttryck i samtalet med pedagogerna, utan den sker till största delen hos eleverna själva.
Eleverna bemästrar begreppen för att göra bedömningar och reflektera
över sina kunskaper och färdigheter, men rutiner för att rikta bedömning och reflektion mot den multimodala förmågan saknas. Woodward
& Nanlohy (2004b) har genomfört en studie av lärarstudenters an-
196
vändning av digitala portföljer och kom då fram till ett liknande resultat.
Att bli en del i en social praktik handlar om att veta vad som anses mer viktigt än annat i sammanhanget (Säljö, 2000). Eftersom eleverna skolas in av pedagogerna i samtalen kring arbetena väljer de att
hålla sig till de kriterier som pedagogerna framhåller. Detta medför att
den multimodala förmåga som eleverna visar prov på i sina digitala berättelser, eller i utformningen av portföljen inte diskuteras och reflekteras över som kunskaper och färdigheter, utan som utsmyckning och
kuriosa. Reflektionens uppgift för individen är att tydliggöra handlingar
och kunskaper för sig själv (Alexandersson, 1999) och meningen med
bedömningskriterierna är att eleverna ska utveckla de kunskaper och
färdigheter som kriterierna fokuserar. Om inte reflektionen eller bedömningskriterierna riktas mot den multimodala förmågan blir möjligheterna att utveckla denna förmåga mindre. Elevernas inflytande och
möjlighet att bli en likvärdig medlem i portföljpraktiken minskar också.
Förmåga att hantera multimodalitet i skapandet av portföljen svarar
mycket väl mot förmågan att utveckla ett vidgat språkbegrepp enligt den
definition som kursplanerna ger (Skolverket, 2007) och med tanke på
detta ter det sig olyckligt att dessa förmågor inte uppmärksammas.
Behovet av nya begrepp och rutiner växer fram
Eleverna socialiseras in i användning av de begrepp och de rutiner som
pedagogerna använder i portföljarbetet. Skapande av rutiner ger struktur till portföljarbetet och möjliggör för eleverna att lära sig att bli en
del av portföljarbetet. Rutinen bekräftar och omskapar arbetet i exempelvis Design där det tidigare materialet i portföljen har betydelse för det
nya som läggs in. I Rutinarbete bidrar till exempel rutiniseringen till att
elevernas handlingsutrymme ökar. De behöver inte fokusera på tekniken i sig utan kan ägna sig åt att använda den till att skapa mening i
Design och Redigering. Men det handlar inte bara om att sammanhanget
påverkar eleven utan att eleven också har möjlighet att utmana och
utveckla portföljarbetet som de är den del av.
Av studien framgår att eleverna tar tillvara många av de meningserbjudanden som görs tillgängliga och att de också utvecklar sitt meningsskapande i arbetet med de digitala portföljerna. Det är i mötet
mellan den mening eleverna tillskriver portföljarbetet och den mening
197
som erbjuds i skolornas portföljpraktik som utvecklingsmöjligheterna
och förhandlingen om rutinerna blir synliga.
Att pedagogerna initierar en rutin som eleverna skolas in i innebär inte att den alltid förblir meningsfull för eleverna. För att rutiner
ska vara meningsfulla för eleverna reflekterar de över sina handlingar
och när rutinen inte innefattar ett moment som de anser vara meningsfull försöker eleverna påverka rutinen så att den återigen ska bli meningsfull för dem. Utvecklandet av rutiner i Design och Redigering är
dynamisk och sker i interaktionen mellan elev och pedagog. Rutiniseringen är dialogisk till sin natur som den visas i bild 9 nedan. Pedagogen initierar en rutin i början av portföljarbetet. Allt eftersom eleven
bemästrar förmågan att hantera multimodalitet initierar eleven en ny
rutin för att göra arbetet meningsfullt. När denna nya rutin förs in i
sammanhanget förändras den rutin som hittills strukturerat arbetet.
Behov av nya begrepp uppstår också när rutinerna förändras. Elevernas
intresse för layout gör till exempel att begrepp för detta arbete måste
utvecklas.
Bild 9: Rutinens utveckling.
Dokumentation av bedömning och reflektion
De redskap som människor använder i ett sammanhang bidrar till att
forma det som sker i sammanhanget. Det gäller både hur handlingarna
utförs och vad som blir möjligt att göra (Wertsch, 1995). Nya redskap
erbjuder nya möjligheter att skapa mening. I arbetet med digitala portföljer används uttrycksformer och medier för att dokumentera kunska198
per och färdigheter som att läsa och skriva, berätta eller visa att man är
duktig på att spela saxofon eller åka slalom. När det gäller dokumentationen av reflektioner eller bedömningar av dessa kunskaper och färdigheter sker detta nästan uteslutande med skriven text. Endast ett fåtal
reflektioner och bedömningar är gjorda med ljudfiler. Det kan tyckas
märkligt att multimodalitet nyttjas i första fallet men inte när det gäller
dokumentation av reflektion och bedömning. Detta är särskilt intressant när resultatet visar att ljuddokumentationerna liknar de reflektioner som eleverna gör muntligt tillsammans med pedagogen innan de
skrivs ned. Resultatet visar att det sker en drastisk förändring i innehållet från det att eleven berättar om sin bedömning till att den skrivs ned.
Elevens reflektions- eller bedömningsförmåga görs inte rättvisa i den
skrivna varianten. Reflektion är ingen medfödd förmåga hos eleverna
(Stigmar, 2002) utan något eleverna tränar med mycket stöd av pedagogen. Att reflektera och dessutom formulera reflektionen i skriven text
verkar vara ett moment för mycket för eleverna. Om människor ska
utveckla sin förmåga till reflektion måste de enligt Molander kunna:
[…] påminna sig eller på annat sätt göra aktuellt vad man gjort, vem
man är och vad som har skett. Det reflekterade skall träda fram i den reflekterande individens medvetande. (Molander, 1993, s 151)
När eleverna spelar in sina reflektioner och bedömningar kan de göra
sin reflektions- och bedömningsförmåga rättvisa och de blir också ett
bättre underlag för elevernas fortsatta utveckling.
En annan fördel med ljudinspelningarna gäller möjligheten att
förmedla att känslor och kunskaper är nära förknippade i reflektionen
(Alexandersson, 1999). Resultatet visar att elevernas ljudinspelningar
berör dem på ett sätt som inte de skrivna reflektionerna gör. Därmed
finns det åtminstone två anledningar till att utöka multimodaliteten till
att också omfatta dokumentation och bedömning.
Sättet på vilket reflektionerna dokumenteras visar att uttrycksformen i det här fallet inte används till det som de är mest lämpade för.
Anledningen till detta står förmodligen att finna i traditionen att dokumentera saker skriftligt i skolan (och i övriga samhället) samt att giltigheten i en skriven dokumentation anses vara större än i en ljudupp-
199
tagning.81 I skolan väger till exempel ett muntligt omdöme inte lika
tungt som ett skriftligt omdöme eller ett betyg. Detta är dock inte unikt.
I de flesta sammanhang upplevs inte muntlig överenskommelse ge
samma säkerhet som en skriftligt sådan (även om den juridiskt sett ofta
har det).
Portföljens ägare – eleven eller pedagogen?
De erbjudanden som eleverna ges för att arbeta med digitala portföljer
har inte bara med själva informationstekniken att göra, även om det är
detta som fokuserats i studien. Arbetets organisation är också viktig och
därför har detta beaktats. I studien har arbetes organisation mellan elever och pedagoger samt portföljernas struktur visat sig ha betydelse för
elevernas meningsskapande.
Forskning om portföljer visar att själva ägandet av portföljen är av
central betydelse för elevernas motivation att arbeta med digitala portföljer (Barrett, 2002; Carney, 2001). Portföljer definieras efter sitt syfte,
om de är summativa eller formativa (Sadler, 1998; Yancey & Weiser,
1997). Dessa benämningar relaterar till ägande, det vill säga om portföljen används för att göra externa bedömningar av elevernas kunskaper
och färdigheter eller om det är eleven själv som skapar innehållet i portföljen för sin egen skull. I skolornas beskrivningar av vad portföljerna
syftar till får de karaktären av formativa portföljer eftersom portföljerna
ska ge eleverna möjlighet att visa och se sin kunskapsutveckling. I tilllämpningen av portföljarbetet på Hagaskolan och Pilskolan framstår
portföljerna som formativa med summativa inslag i och med att pedagogernas bedömningskriterier har stort inflytande på de bedömningar
och reflektioner som eleverna gör. Studien visar att kombinationen av
formativa och summativa syften inte har så stor betydelse eftersom elevernas portföljer inte ska användas för betygssättning eller som underlag
för en examen. Det som däremot spelar roll för elevernas motivation
och användning av portföljerna är en annan typ av ägande som har
med tillgången till portföljen att göra. Det vill säga var någonstans portföljen lagras.
81
Se till exempel Olsson (1995) för ett liknande resonemang.
200
Ägande genom tillgång till portföljen
Vem som har tillgång till portföljen har betydelse för elevernas meningsskapande med sina digitala portföljer. På Pilskolan lagras portföljerna på elevernas hemkatalog och de äger därmed fri tillgång till sin
portfölj. Detta är klart uttalat i Pilskolans riktlinjer för portföljarbetet.
Där står att eleven äger sin digitala portfölj och de bestämmer själv vad
den ska innehålla. På Hagaskolan är elevernas portföljer lagrade på pedagogens hemkatalog vilket innebär att eleverna har tillgång till sina
portföljer via pedagogen. Denna skillnad i tillgång till portföljerna avspeglar åsikter om vem som anses äga portföljen. Förutom att portföljens formativa eller summativa syfte har betydelse för elevernas meningsskapande visar resultatet att portföljens placering som markering
av ägande kan ha stor betydelse för elevernas meningsskapande.
Portföljernas struktur ger också meningserbjudanden där strukturen indikerar olika inriktning på uppgifterna. På Hagaskolan skapar
strukturen en portfölj där innehållet domineras av skoluppgifter och på
Pilskolan blir innehållet av mer kunskapssökande karaktär. Det är inte
endast bedömningskriterier eller placering som har betydelse för vad
som sparas i en digital portfölj, utan även dess struktur skapar villkor
för meningsskapande.
Min avsikt har inte varit att jämföra olikheter för att uttala mig
om att något är bättre eller sämre än det andra, utan bara visa på att
olika val och lösningar ger olika meningserbjudanden för eleverna. Studien kan förhoppningsvis bidra med att förtydliga att de val av placering
som görs när ett arbete kring digitala portföljer ska planeras har betydelse för vad som blir möjligt att åstadkomma.
Slutsats
Elevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljer handlar om
att bli en del av det sammanhang som utgör portföljarbetet på respektive skola. Det handlar om att bemästra de begrepp, verktyg och rutiner
som bygger upp det digitala portföljarbetet.
Ett tydligt resultat i studien är att begrepp och handlingar hänger
nära samman med varandra. För att eleverna ska utveckla en förmåga
att hantera informationstekniken, multimodalitet och självreflektion
måste de erbjudas möjlighet att behärska de begrepp och de handlingar
201
som förekommer i aktiviteterna. Denna möjlighet skapas när arbetet
sker genom stöttning av pedagogen.
Ett annat resultat visar att eleverna lär sig bemästra de applikationer och de begrepp som används i applikationerna. Ett utvecklat språk
och rutiner kring informationsteknik tar form när pedagogerna har ett
tydligt syfte med att eleverna ska utveckla en förmåga att hantera tekniken. Informationsteknik har varit ett medel för att nå ett mål. Detta
mål har varit att erbjuda eleverna att utveckla en förmåga att använda
multimodalitet för att gestalta kunskaper och färdigheter i en digital
portfölj.
Eleverna bemästrar förmågan att skapa mening med multimodalitet som det erbjuds i portföljarbetet. Eleverna har också vidareutvecklat
dess användning till att de även skapar mening med portföljens utformning. Detta innebär att layout blir en viktig del i skolarbetet. Samtidigt saknar elever och pedagoger begrepp och rutiner för detta. För att
utveckla elevernas arbete behöver begrepp och rutiner därför etableras
inom Design och Redigering.
Eleverna bemästrar en förmåga till självreflektion och bedömning
av sina arbeten samt de rutiner som pedagogerna introducerar. Eleverna riktar också sin reflektion och bedömning mot de multimodala kriterier som de ställer upp för sina arbeten i portföljen och för portföljens
utformning. Dessa skiljer sig från de kriterier som pedagogerna formulerar för elevernas arbeten, då de handlar om kunskaper och färdigheter
som återfinns i kursplanerna för svenskämnet och orienteringsämnena
(Skolverket, 2000). Behovet av nya rutiner växer fram som uppmärksammar multimodala kriterier i elevernas portföljer. Detta för att kunna
reflektera över och bedöma det multimodala arbete som eleverna utför i
förhållande till sina arbeten och till portföljen. Genom att rikta uppmärksamhet mot dessa förmågor i reflektionen och i bedömningen har
eleverna möjlighet att utveckla dessa förmågor. Detta ter sig särskilt
angeläget i och med att digitala portföljer erbjuder elever att utveckla
såväl kompetenser inom det vidgade språkbegreppet som en digital
kompetens. Rutiner för att använda andra uttrycksformer än skriven
text vid bedömningar och reflektioner är något som är i sin linda, men
resultatet visar att det finns potential i användandet av ljudinspelningar
vid bedömning och reflektion.
202
Till sist
Låt oss återvända till den bild som visas ovan där de tre cirklarna gestaltar de förmågor som elevernas erbjuds bemästra i digitalt portföljarbete.
De områden där de tre cirklarna skär varandra har potential att växa,
det ger studien en föraning om. Elevernas initiativ och utmaning av de
rutiner som skapas i portföljarbetet har gjort att cirklarna börjat röra sig
sakta in mot varandra. Men om rörelsen ska fortsätta handlar om vilken
tillämpning digitala portföljer kommer att få i framtiden.
Studien visar att digitala portföljer har en potential att gestalta en
mångfasetterad och dynamisk bild av elevernas kunskapsutveckling.
Elevernas arbete med portföljernas innehåll kan sägas handla om att
lära faktakunskaper och utformning av portföljens form möjliggör för
eleverna att tillämpa sina kunskaper på nya situationer. Mycket av elevernas interaktion med portföljen handlar om problemlösning, att
kunna koordinera sina önskemål med portföljen i förhållande till applikationens inte alltid så anpassade funktioner och med pedagogens
styrning i form av vilka arbeten som ska läggas till portföljen och vad
för kunskaper och färdigheter som ska dokumenteras.
Elevernas portföljarbete kan sammanfattas som en aktiv och kreativ process där elevers lärande inte enbart behöver handlar om att reproducera faktakunskaper som svar på en given fråga. Portföljarbetet
erbjuder också eleverna att skapa något nytt, en design som handlar om
att nyttja de resurser som finns tillgängliga för att skapa mening efter
det intresse eleverna har.
Vilka kunskaper och färdigheter erbjuds eleverna att utveckla
genom portföljarbetet givet studiens resultat? Ett erbjudande innebär
att se kunskaper i ”smal” bemärkelse – det vill säga som faktakunskaper
inom ett ämnesområde. Ett annat erbjudande är att se kunskaper som
en kombination av faktakunskaper och förmåga att kunna dekontextualisera faktakunskaperna till andra sammanhang. Vad får de olika alternativen för konsekvenser i ett framtida yrkesliv? Är eleverna bäst förberedda genom kunskaper i form av fråga – svar eller är de bättre skickade
att gå in i ett framtida yrkesliv om de tillägnar sig kunskaper att analysera skeenden, bedöma vad som ska göras och därigenom lösa problem?
Eller är det fråga om både och? Frågorna är i hög grad aktuella då en ny
bedömningsdiskurs nu växer fram där standardiserade bedömningskriterier, nationella prov och nya betygskriterier får ett allt större utrymme
203
i skolans vardag. Fokuseringen på mätbara kunskaper tycks öka och
intresset för att standardisera vad som mäts diskuteras flitigt. Vilken
betydelse får den digitala portföljen i så fall? Kommer de att bli mer
summativa till sin karaktär och mer standardiserade för att därigenom
bli en del av den nya styrningstradition som nu tar form?
Framtiden
Studien har försökt att belysa ett litet område när det gäller arbete med
digitala portföljer. För att öka förståelsen för detta komplexa område
måste studier göras som fokuserar på villkor för hur digitala portföljer
implementeras i skolan. Vilka villkor som erbjuds pedagoger när det
gäller utveckling av digitalt portföljarbete måste också till för att belysa
portföljarbete i skolan. Studier av hur formativ bedömning kan hitta
sin plats i skolans bedömningspraktik är ett annat exempel. Fler studier
som kan belysa portföljernas struktur och deras förhållande till elevers
lärande är nödvändiga, liksom vad standardiserade portföljprogram kan
erbjuda i förhållande till mer öppna program. Etnografiska studier av
pedagogers arbete med digitala och analoga portföljer möjliggör att skapa en bild av hur portföljer används i svenska skolor idag. Denna bild
är långt ifrån klarlagd men förhoppningsvis har denna studie bidragit
till att öka kunskapen om digitala portföljers användning och vad de
kan resultera i när det gäller meningsskapande hos elever.
204
Referenser
Aili, C. & Ljung-Djärf, A. (2003). Fly inte fältet. Pedagogiska magasinet
1/2003. sid. 8-13.
Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetande. Göteborg studies in
educational sciences, 96. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Alexandersson, M. (Red.), (1999). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.
Alexandersson, M., Linderoth, J. & Lindö, R. (2000). "Dra den dit å lägg
den där!" En studie om barns möten med datorn i skolan. (Vol.
2000:15). Göteborg: IPD-Rapporter.
Alexandersson, M. (2001). The Frontier of Teacher Education: The Case of
Sweden. Paper presenterat at University of Hong Kong, Hong Kong,
June 8.
Alexandersson, M., Linderoth, J. & Lindö, R. (2001). Bland barn och
datorer - lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur.
Alexandersson, M. (2003). What Do Students Learn from the Internet?
Paper presented at Seminar on Integrating Technology in Education, City College of New York, NY, November 14.
Alexandersson, M., Hurtig, M. & Söderlund, A. (2004). Att forska med
datorn; Om elevers lärande via den nya informationstekniken. Forskningsrapport inom ELISA-utvärderingen. Luleå tekniska universitet.
205
Alexandersson, M. & Limberg, L. (2004). Textflytt och sökslump. Informationssökning och lärande via skolbibliotek. Forskning i fokus, nr. 18. Stockholm: Myndighetens för skolutveckling.
Alexandersson, M. (2005). Utvärderingens innehåll speglar maktförhållanden. I Thors Hugosson, C. (Red.), Värdera och utvärdera. Pedagogiska magasinets skriftserie nr. 2.
Alexandersson, M. (2005). Utvärderingen som en analytisk kunskapsprocess. I Thors Hugosson, C. (Red.), Värdera och utvärdera. Pedagogiska magasinets skriftserie nr. 2.
Alexandersson, M. & Limberg, L. (2005). In the Shade of the Knowledge Society and the Importance of Information Literacy. Paper
presented at EARLI (European Association for Research on Learning
and Instruction) Conference, Nicosia, Cyprus. August 23-27.
Alexandersson, M., Hurtig, M. & Söderlund, A. (2006). Mot vidgade
vyer: om elevers lärande i Sandviken via den nya informationstekniken.
Forskningsrapport. Luleå tekniska universitet.
Alexandersson, M. & Limberg, L. (2006). To be Lost and to be a Loser
through the Web. Paper presented at NERA/NFPF’s 34th Congress Örebro University Sweden, March 9-11.
Allern, M. (2003). Med en fot i det gamle? Hvilke konsekvenser får
mappevurdering for lærer- og studentrollen? I Dysthe, O. &
Engelsen, K.S. (Red.), Mapper som pædagogisk redskab. Perspektiver
og erfaringer. Oslo: Forlaget Klim.
Almqvist, J. (2005). Learning and Artefacts. On the use of InformationTechnology in Educational Settings. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 2005.
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Lund: Studentlitteratur.
206
Anderson, R. J. (1994). Representations and Requirements: The Value
of Ethnography in System Design. Human-Computer Interaction.
Volume 9, 1994: 151–182. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Arter, J.A. & Spandel,V. (1992). Using portfolio of student work in
instruction and assessment. Educational Measurement: issues and
practice, Spring, p. 36-44.
Arfwedson, G. (1998). Undervisningens Teorier och Praktiker. Stockholm:
Elanders Gotab.
Barrett, H. (1999). Using technology to support alternative assessment and
electronic portfolios. Hämtad 20070809 från: http:// transition.alaska.edu/www/portfolios.html
Barrett, H. (2000a). Create your own electronic portfolio: Using off-theshelf software to showcase your own or student work. Learning
and Leading with Technology, 27(7), 14-21.
Barrett, H. (2000b). Electronic teaching portfolios: Multimedia skills +
portfolio development = powerful professional development.
AACE SITE 2000. San Diego. Hämtad 20070907 från:
http://transition.alasks.edu/www/portfolios/site2000.html
Barrett, H. (2005). The reflect initiative. Hämtad 20070907 från:
http://electronicportfolios.com/reflect/whitepaper.pdf
Batson, T. (2002). The electronic portfolio boom: What's it all about? Hämtad 20070911 från:
http://www.syllabus.com/article.asp?id=6984
Bern, K. Frööjd, D. & Torén B. (2001). Portföljmetodikens möjligheter.
Solna: Ekelunds förlag AB.
Black, L., Diaker, D., Sommers, J. & Stygall, G. (Ed.), (1994). New
directions in portfolio assessment: Reflective practice, critical theory,
207
and large-scale scoring. Portsmonth, NH: Boynton/Cook
Publishers.
Black, P. & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80, 139149.
Black, P. & William, D. (2006). Assessment for Learning in the Classroom. In: Gardner, J. (Ed.), Assessment and learning. London:
Sage Publications.
Brown, G. & Irby, B. (2001). The Principal Portfolio. Corwin Press.
Thousand Oaks, CA.
Carney, J. M. (2001). Electronic and traditional paper portfolios as tools for
teacher knowledge representation. College Park, MD: Educational
Resources Information Center (ERIC Document Reproduction
Service No. TM033702.)
Chaib, M. & Tibelius, U. (2004). ITiS-satsningen 1999-2002: Sammanfattning av den nationella utvärderingen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Chaiklin, S. (2001). The Institutionalisation of Cultural-Historical Psychology as a Multinational Practice. In: Chaiklin, S. (Ed.), The
theory and practice of cultural-historical psychology. Aarhus: Aarhus
University Press.
Clay, M. M. & Cazden, C. B. (1990). A Vygotskian interpretation of Reading Recovery tutoring. In: L. Moll (Ed.), Vygotsky and education:
Instructional implications and applications of sociohistorical
psychology (pp. 206-222). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Cole, M. (1999). Cultural psychology: Some general principles and a
concrete example. In: Engeström, Y., Miettinen, R. &
208
Punamäki, R-L. (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Commander, N. E. & Valeri-Gold, M. (2001). The Learning Portfolio:
A Valuable Tool for Increasing Metacognitive Awareness. Learning Assistance Review, 6(2), 5-18.
Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning.
London: Routledge.
Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola: Om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: LHS.
Dysthe, O. (1999). Mappevurdering som læringsform og samanhengen
med kunnskaps- og læringssyn. I: Fuglestad, O.L., Lillejord, P.
& Tobiassen,J. (Red.), Reformperspektiv på skole- och elevvurdering.
Fagbokforlaget.
Dysthe, O. (2002). Om förhållandet mellan individ och grupp i portföljprocessen. I Att bedöma eller döma. Skolverket. Hämtad
20070904 från:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=933.
Dysthe, O. & Engelsen, K.S. (2003). Mapper som laerings- og evalueringsform. I: Dysthe, O. & Engelsen, K.S. (Red.), Mapper som
pædagogisk redskab. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Forlaget Klim.
Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och
lärande. I: Dysthe, O. (Red.), Dialog, samspel och lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Dysthe, O. & Engelsen, K. S. (2004). Portfolios and assessment in
teacher education in Norway: a theory-based discussion of different models in two sites. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol 29, no 2, s 239-258.
209
Dysthe, O., Engelsen, K. & Lima, I. (2006). Variations in higher education
portfolio assessment; Discussion of quality issues based on a survey in
Norway across institutions and disciplines.
http://www.uib.no/iuh/ansatte/dysthe/Variations_in_HE_por
tfolio_assessment_Norway_DRAFT.pdf
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington, IN: Indiana University Press.
Edström, R. (2002). Flexibel utbildning i gymnasieskolan; Utvidgade klassrum
och minskad transaktionell distans. Uppsala: Pedagogiska institutionen.
Ellmin. R. ( 2001). Portfolio sätt att tänka, lära och arbeta. Förlagshuset
Gothia. Stockholm.
Ellström, P-E. (1996). Rutin och reflektion. Förutsättningar och hinder
för lärande i dagligt arbete. I: Ellström, P.-E., Gustavsson, B. &
Larsson, S. (Red.), Livslångt lärande. Studentlitteratur: Lund.
Emanuelsson, J. (2001). En fråga om frågor: hur lärares frågor i klassrummet
gör det möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervisningen behandlar i matematik och naturvetenskap. Göteborg : Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, R. (1999). Perspectives on
activity theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Enochsson, A. (2001). Meningen med Internet - en studie om Internetsökning
utifrån erfarenheter med en fjärde klass. Karlstad universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap.
ePortConsortium. (2003). Electronic Portfolio White Paper, Hämtatd
20070911 från:
http://with.iupui.edu/WhitePaper/whitepaperV1_0.pdf
210
European Commission. (2004). Implementation of “Education and training
2010”. Key competences for lifelong learning an european reference framework.
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.p
df
Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity
press.
Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber ekonomi.
Forkby, T. (2007). I normaliseringens närhet. Etnografi och samtalsanalys i en specialskola. I: Börjesson, M. & Palmblad E. (Red.),
Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber AB.
Fors, V. (2006). The missing link in learning in science centers. Luleå: Luleå
University of Technology.
Forsberg, E. & Wallin, E. (2006). Skolans kontrollregim - ett kontraproduktivt system för styrning? Stockholm: HLS förlag.
Fredriksen, J. R. & Collins, A. (1989). A systems approach to educational testing. Educational Researcher. 18(9).
Føllesdal, D. (2001). Argumentationsteori, språk och vetenskapsfilosofi.
Stockholm: Thales.
Gibson, J. (1986). The ecological approach to visual perception. New Jersey,
UK: Lawrence Erlbaum.
Giddens, A. (1984). The constitution of society. Outline of a theory of structuration. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
Giddens, A. (1999). Modernitet och självidentitet. Självet och samhället i den
senmoderna epoken. Göteborg: Bokförlaget Daidalos
211
Gipps, C. (1994). Beyond testing: towards a theory of educational assessment.
London: Falmer.
Gipps, C. (1999). Socio-cultural Aspects of Assessment, invited chapter
for Review of Research in Education, American Educational Research
Association, Vol. 24, pp. 357 – 394.
Gipps C, & Stobart G, (2003). Alternative Assessment. In: Kellaghan,
T. and Stufflebeam, D. (Eds.), International Handbook of Educational Evaluation. Kluwer Academic Publishers.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies
for qualitative research. Chicago: Aldine.
Greeno, Collins & Resnick, (1996). Cognition and learning. In Calfee,
R.G. & Berliner, D. C. (Eds.), Handbook of educational psychology.
New York: Simon & Schuster Macmillan.
Haglund, B. (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Halliday, M. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education.5(Z), 93-116.
Hammersley M. & Atkinson P. (2001). Ethnography. Principles in Practice.
London: Routledge.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2003). Ethnography. London: Routhledge.
Hanson, M. F. & Gilkerson, D. (1999). Portfolio Assessment: More
than ABCs and 123s. Early Childhood Education Journal, 27(2),
81-86.
Hartman, J. (2001). Grundad teori. Teorigenerering på empirisk grund. Lund:
Studentlitteratur.
212
Hartman, J. (2004) Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Hartnell-Young, E. & Morris, M. (1999). Digital Professional Portfolios for
Change. Australia: Hawker Brownlow Education.
Heath, C. & Hindmarsh J. (2002). Analysing interaction: Video, ethnography and situated conduct. In: May, T. (Ed.), Qualitative research in practice (s.99-121). London: Sage.
Heikkilä, M & Sahlström, F. (2003). Om användning av videoinspelning i fältarbete. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 24-41.
Helander, M., Landauer, T.K. & P. Prabhu (Red.), (1997). Handbook of
Human-Computer Interaction. Amsterdam: Elsevier.
Hernwall, P. (2001). Barns digitala rum - berättelser om e-post, chatt & Internet. Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.
Hodge, R. & Kress, G. (1988). Social semiotics. Cambridge: Polity press.
Holsanova, J. (2007). Användares interaction med multimodala texter.
I: Gunnarsson, B-M. & Karlsson, A-M. (Red.) Ett vidgat textbegrepp. RapportserienTEFA, Nr 46. Uppsala universitet.
Holstein, J. & Gubrium, J. (2000). The Self We Live by: Narrative Identity
in a Postmodern World. Oxford University Press, Oxford.
Hård af Segerstad,Y. (2002). Use and Adaption of Written language to the
Conditions of Computer-Mediated Communication. Department
oflinguistics. Göteborgs universitet.
Insulander, E. (2005). Museer och lärande. En kunskapsöversikt. Statens
museer för världskultur.
213
Ivarsson, J. (2002). Tala, peka och lära matematik i datorbaserade miljöer: En kritisk analys. I: Säljö, R. & Linderoth J. (Red.),
Utm@ningar och e-frestelser. IT och skolans lärkultur. Stockholm:
Prisma.
Ivarsson, J. (2004). Renderings & reasoning: studying artifacts in human
knowing. Göteborg studies in educational sciences. Göteborgs
universitet.
Jaldemark, J. (2005). Ett deltagande för alla? En kritisk diskussion. I
Jobring, O. & Carlén, U. (Red.), Att förstå lärgemenskaper och mötesplatser på nätet (s. 149-172). Lund: Studentlitteratur.
Jedeskog, G. (1998). Datorer, IT och en förändrad skola. Lund:
Studentlitteratur.
Jewitt, C. & Kress, G. (2003). Introduction. I: Jewitt, C. & Kress, G.
(Eds.), Multimodal literacy. New York: Lang.
Jewitt, C. (2006). Technology, literacy, learning: a multimodal approach. New
York: Routledge.
Jobring, O. & Carlén, U. (Red), (2005). Att Förstå Lärgemenskaper och
Mötesplatser på Nätet. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, I. (1996). Bortom objektivism och relativism. I Selander, S.
(red.), Kunskapens villkor. En antologi om vetenskapsteori och samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, L-G. (1999). Introduktion till vetenskapsteorin. Stockholm:
Thales.
Johnson, R., Mims-Cox, J.S. & Doyle-Nichols, A. (2006). Developing
portfolios in education: A guide to reflection, inquiry and assessment.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
214
Jordan, B. & Henderson, A. (1995). Interaction Analysis. Journal of the
Learning Sciences 1995, Vol. 4, No. 1, Pages 39-103.
Kaptelinin, V. (2006). Acting with technology : activity theory and interaction
design. Cambridge: MIT Press.
Kankaanranta, M. (1998). Towards digital bridges between educational
cultures. Challenges for school based portfolio assessment. Hämtat
070905http://ktl.jyu.fi/arkisto/verkkojulkaisuja/electronic/00
1/kankaanranta.htm.
Kankaanranta, M. & Linnakylä, P. (1999). Digital portfolios as means
to share and develop expertise. In: Linnakylä, P., Kankaanranta,
M. & Bopry, J. (Red.), Portfolios on the web. University of Jyväskylä.
Kankaanranta, M. (2002). Developing digital portfolios for childhood education. Jyväskylä, Jyväskylä University.
Karlsson, A.M. (2007). Multimodalitet, multisekventialitet, interaktion
och situation. Några sätt att tala om vidgade texter. I: Gunnarsson, B.L. & Karlsson, A.M. (Red.), Ett vidgat textbegrepp. Uppsala:4 TeFa nr 46.
Karlsson, M. (2004). An ITiS teacher team as a community of practice. Göteborg : Acta Universitatis Gothoburgensis.
KK-stiftelsen. (2007). Projektet Design och implementering av digitala
läromedel - en systematisk analys (DID) http://www.kks.se
KK-stiftelsen. (2007). Projektet Digitala läromedel och lärobjekt - ett
brukarperspektiv. http://www.kks.se
Klenowski,V. (2002). Developing portfolios for learning and assessment. New
York: RoutledgeFalmer.
215
Klerfelt, A. (2002). Sagor i ny skepnad – barn berättar med dator. I:
Säljö, R. & Linderoth, J. (Red.), Utmaningar och e-frestelser. IT och
skolans lärkultur. Stockholm; Prisma.
Klerfelt, A. (2004). Ban the computer or make it a storytelling machine– Bridging the gap between the children’s media culture
and preschool. Scandinavian Journal of Educational Research, 48,
1, 73-93.
Klerfelt, A. (2007). Gestures in conversation: The significance of gestures and utterances when children and preschool teachers create stories using the computer. Computers &Education, 48(3),
335-361.
Koretz, D. M. (1999). Embedding questions [electronic resource]: the pursuit
of a common measure in uncommon tests. Committee on Embedding Common Test Items in State and District Assessments,
Board on Testing and Assessment, Commission on Behavioral
and Social Sciences and Education, National Research Council.
Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Myndigheten
för skolutveckling.
Kress, G. & van Leuveen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and
media of contemporary communication. London: Arnold.
Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.
Krogh, E. & Juul Jensen M. (2003). Portfolioevaluering. Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser Vol. 46 Uddannelsesstyrelsen, 2003.
Kvale, S. (1989). Issues of validity in qualitative research. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
216
Lag (2003:460). Om etikprövning av forskning som avser människor. Utbildningsdepartementet.
Lanham (2001). What next for text? Education, Communication and Information 1 (1): 59-74.
Lankes, A., (2000). Electronic Portfolios: A New idea in Assessment. ERIC
Digest. Hämtad 20070912 från
http://www.ed.gov/ERIC_Digests/ed390377.htm
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lauvås, P. (1998). Hva skjuler seg bak metodspørsmålene? I: Ljung, B.
& Pettersson, A. (Red.), Perspektiv på bedömning av kunskap.
Stockholm: Elanders Gotab.
Levine, P. & Scollon, R. (2004). Discourse and technology: multimodal discourse analysis. Washington, D.C.: Georgetown University Press.
Limberg, L., Hultgren, F. & Jarneving, B. (2002). Informationssökning och
lärande - en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Lindberg, O.J. & Olofsson, A.D. (2005). Training teachers through technology. A case study of a distance-based teacher training programme.
Umeå : Department of Education, Umeå University, 2005.
Lindblad, S. & Sahlström, F. (2001) (Red.), Interaktion i pedagogiska
sammanhang. Stockholm:Liber.
Linderoth, J. (2002). Kreativitet, mediekultur och informationsteknik:
en studie om barn som skapar datorspel. I: Säljö, R. & Linderoth, J. (Red.), Utm@ningar och e-frestelser: IT och skolans lärkultur.
Stockholm: Prisma.
217
Linderoth, J. (2004). Datorspelandets mening: bortom idén om den interaktiva illusionen. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Lindstrand, F. (2006). Att göra skillnad: Representation, identitet och lärande i ungdomars arbete och berättande med film. Institutionen för
undervisningsprocesser, kommunikation och lärande (LHS).
Stockholms universitet.
Lindström, L. (1997). Portföljen som examinationsform: ett socialtkonstruktivistiskt utvecklingsarbete inom lärarutbildningen. Stockholm: HLS.
Lindström, L. (1999). Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas
mål (US98). Portföljvärdering av elevers skapande i bild. Stockholm:
Skolverket.
Lindström, L. (2000). Portföljvärdering av elevers skapande i bild ett temaarbete om medeltiden i Stockholms Bild och Formklasser. Stockholm
LHS Mediaproduktion/Lärarhögskolan 2000.
Lindström, L. (2002). Produkt och Processutvärdering i skapande verksamhet.
Lärarhögskolan i Stockholm.
Lindström, L. (2006). Pedagogisk bedömning. I: Lindström, L. &, Lindberg. V. (Red.), Pedagogisk bedömning – att dokumentera, bedöma
och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.
Linell, P. (1998). Approaching dialogue: Talk, interaction and contexts in
dialogical perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publishing.
Ljung-Djärf, A. (2004). Spelet runt datorn. Datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan. Lärarutbildningen. Malmö högskola.
Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
218
Lpo 94. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Fritze.
Ludvigsen, S. (2000). Læring av og med teknologi. I: Ludvigsen, S. &
Østerud, S. (Red.), Ny teknologi nye praksisformer. Teoretiske og
empiriske analyser av IKT i bruk. Skriftserie for Forsknings- og
kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU), Pedagogisk
Forskningsinstitutt UiO, Oslo.
Ludvigsen, S., Østerud, S., Larsen, A. & Arnseth, T.H. (2000). Ny teknologi – Nye praksisformer. I: Ludvigsen, S. & Østerud, S.
(Red.), Ny teknologi nye praksisformer. Teoretiske og empiriske analyser av IKT i bruk. Skriftserie for Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU), Pedagogisk Forskningsinstitutt
UiO, Oslo.
Lundahl, C. & Forsberg, E. (2006). Kunskapsbedömningar - utvärdering, betyg Och nationella prov. I: Forsberg, E. & Wallin, E.
(Red.), Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system för styrning? Stockholm: HLS Förlag.
Lundmark, E. (2000). Uppdrag lärande & IT: pedagoger om utvecklingsambitioner på skolans arena. Doktorsavhandling nr 2000:16. Institutionen för lärarutbildning. Centrum för forskning och lärande.
Luleå: Luleå tekniska universitet.
Maltén, A. (1997). Pedagogiska frågeställningar: en introduktion till pedagogiken. Lund : Studentlitteratur.
Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Molander, B. (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.
Myers, B. (1998). A brief history of human–computer interaction
technology. Interactions 5(2):44-54, 1998, ACM Press. Hämtad
20070801 från: http://doi.acm.org/10.1145/274430.274436
219
Nardi, B. A. (1997). The Use of Ethnographic Methods in Design and
Evaluation. In: Helander, M., Landauer, T.K. & Prabhu, P.
(Red.), Handbook of Human-Computer Interaction, second edition,
s. 361–366. Elsevier Science B.V.
Nytell, H. (2006). Från kvalitetsidé till kvalitetsregim: om statlig styrning av
skolan. Uppsala : Acta Universitatis Upsaliensis.
Olson, D. R. (1995). Writing and the mind. I: Wertsch, J.V., del Rio, P.
& Alvarez, A. (Ed.) Sociocultural studies of mind. Cambridge:
Cambridge University Press.
Otnes, H. (2003). Arkivskuff eller læringsarena? Lærings- og dokumentasjonssjangrer i digitale mapper. I: Dysthe, O. & Engelsen, K.S.
(Red.), Mapper som pædagogisk redskab. Perspektiver og erfaringer.
Oslo: Forlaget Klim.
Otnes, H. (2007). Følge med og følge opp. Verbalspråklig lyttemarkering i
synkrone nettsamtaler. Norwegian University of Science and
Technology, Faculty of Arts, Department of Language and
Communication Studies.
Paulson, L. F., Paulson P. R., & Meyer C. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership. 48(5), 60-63.
Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt.
Stockholm: Skolverket.
Pink, S. (2001). Doing visual ethnography: images, media and representation
in research. London: Sage.
Piper, C. (2000). Electronic Portfolios in Teacher Education Reading Methods
Courses. AACE SITE2000. San Diego, California (February,
2000). Hämtad 20070930 från
http://www.chapman.edu/soe/faculty/piper/aera.htm
220
Pramling, I. (1988). Att lära barn att lära. Göteborg Studies in Educational Sciences 70. Acta Universitatis Gothoburgensis.
Prop. 1995/96: 125. Åtgärder för att bredda och utveckla
användningen av Informationsteknik.
Prop. 1988/89:4. Skolans utveckling och styrning. Stockholm; Utbildningsdepartementet.
Ravnholt, O. (2002). Ordet portfolio - er det nødvendigt? Sprognævet,
2002, nr 4. Hämtad 20070812 från:
http://www.dsn.dk/nfs/2002-4.htm.
Riis, U. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik. Stockholm:
Skolverket.
Riel, M. (1994). Educational change in a technology-rich environment.
Journal of Research on Computers in Education. 26, (4), p. 452-474.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social
context. New York: Oxford University Press.
Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation and apprenticeship. I: J. V. Wertsch, P. d. Rio & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural
Studies of the Mind. Cambridge, MA: Cambridge University
Press.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144.
Selfe, C. L. (1998). Contextual valuation in WAC programs: Theories,issues and strategies for teachers. In: Blake Yancey, K. &
Huot, B. (Eds.), Assessing writing across the curriculum: Diverse approaches and practices. Greenwich, CT: Ablex Publishing Corporation.
221
Shepard, L. A. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture,
Educational Researcher, Vol 29, No.7, pp4-14.
Shepard, L.A. (2003). Utvärdering som en källa till insikt och hjälp. I:
Thors Hugosson, C. (red.), Värdera och utvärdera, s. 84-94.
Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
Shepard, L. A. (2005). Linking formative assessment to scaffolding.
Educational Leadership, 63:3, 66-71.
Silverman, D. (2000). Analyzing talk and text. In: Denzin, N. & Lincin,
Y. (Eds.), Handbook of qualitative research. 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Sage.
Silverman, D. (2005). Doing Qualitative Research: A Practical Handbook.
Sage,Thousand Oaks, CA.
Skolverket. (2000). Kursplaner och betygskriterier.
http://www.skolverket.se
Skolverket. (2007). Digital kompetens. Dnr. 400028.
http://www.skolverket.se/
SOU 1994:118. Informationsteknologin, Vingar åt mänsklig förmåga. Statsrådsberedningen.
SOU 1998:65. Nya tider nya förutsättningar… IT-kommissionens rapport
8/98.
SOU 1995:68. IT-kommissionens arbetsprogram 1995-96. Stadsrådsberedningen.
Skr. 1997/98:176. Lärandets verktyg - nationellt program för IT i skolan 28
maj 1998. Utbildnings- och kulturdepartementet. Hämtat den 2
juni 2006.
222
http://www.sweden.gov.se/sb/d/108/action/browse/c/y1998/
c/134.
Sparrman, A. (2002). Visuell kultur i barns vardagsliv: bilder, medier och
praktiker. Linköping: Tema Barn.
Starrin, B. & Renck, B. (1996). Den kvalitativa intervjun. I: Svensson,
P-G. & Starrin, B. (Red.), Kvalitativa studier i teori och praktik.
Lund: Studentlitteratur.
Starrin, B. & Svensson, P-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori.
Lund: Studentlitteratur.
Stigmar, M. (2002). Metakognition och Internet - om gymnasieelevers informationsanvändning vid arbete med Internet. Doktorsavhandling.Växjö University Press.
Svensson, P-G. (1996). Förståelse, trovärdighet eller validitet? I: Svensson, P-G. & Starrin, B. (Red.), Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (1999). Lärande då och nu: Informationsteknik och andratankestöttor. Utbildningsdepartementet. Stockholm.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Söderlund, A. (1999). Kunskapsstöd i undervisningen. Slutrapport förSandvikenprojektet. Luleå: Centrum för forskning i lärande.
Luleå tekniska universitet.
Söderlund, A. (2000). Det långa mötet – Skolan och IT. Om spridning och
anammande av IT i den svenska skolan. Doktorsavhandling, No
2000:22. Institutionen för lärarutbildning, Centrum för forskning i lärande, Luleå tekniska universitet. ISSN: 1402-1544,
ISRN: LTU – DT - 00/22 - SE.
223
Takayoshi, P. (1996). The shape of electronic writing: Evaluating andassessing computer-assisted writing processes and products. In
Computers and Composition 13, p. 245-257 (1996).
Taube, K. (1997). Portfoliometoden - undervisningsstrategi och utvärderingsinstrument. Stockholm: Förlagshuset Gothia AB.
Tragetorn, A. (2005). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola.
Stockholm: Liber.
Törnvall, M. (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan. Malmö: Högskolan, Lärarutbildningen. (licentiatavhandling).
Van der Veer, G. (2001). Eye gaze patterns in conversations: there is more to
conversational agents than meets the eyes. Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems.
ACM:Press.
Venezky, R. & Davis, C. (2002). Quo vademus? The transformation of
schooling in a networked world. Preliminary research report:
OECD/CERI.
Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning.
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae2800036
0/HS_15.pdf
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Vygotskij, L.S. (1981). Psykologi och dialektik. Stockholm: Norstedt.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
224
Wertsch, J. V. (1985). Introduction. In: Wertsch, J. V. (Ed.), Culture,
communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Wertsch, J.V. (1995). The need for action in sociocultural research In:
Wertsch, J.V., del Rio, P. & Alvarez, A. (Eds.), Sociocultural studies of mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, J.V. (1998). Mind as action. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wertsch, J.V. (2000). Intersubjectivity and alterity in human communication. In: Budwig,N., Uzgiris,I. &Wertsch,J.V. (Eds.), Communication: An area of development. Ablex Pubishing corp. Standford: Conneticut.
Wolcott, H. (2004). The art of fieldwork. Walnut Creek, CA: Altamira
Press.
Woodward, H. (2000). Portfolios: Narratives for learning. Journal of InService Education. Vol 26 No 2 p. 329 -347.
Woodward, H. & Nanlohy, P. (2004a). Digital portfolios: Fact or fashion. Assessment & evaluation in higher education. Vol. 29, No 2.
Woodward, H. & Nanlohy, P. (2004b). Digital portfolios in pre-service
teacher education. Assessment in Education. Vol. 11, No 2.
WännmanToresson, G. (2002). Kvinnor skapar kunskap på nätet. Datorbaserad fortbildning för lärare.Akademisk avhandling, Umeå:
Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.
225
Yancey, K. B. (1996). Portfolio, electronic, and the links between. Computers and Composition, 13, 129-133.
Yancey, K.B. (1997). Assumptions About Assessing WAC Programs:
Some Axioms, Some Observations, Some Context. In: Yancey,
K.B. & Huot, B. (Eds.), Assessing writing across the curriculum: diverse approaches and practices. London: Ablex.
Yancey K.B., & Weiser, I. (1997). Situating portfolios: four perspectives.
Logan, Utah: Utah State University Press.
Yancey, K. B. (2001). Digitized student portfolios. In: Cambridge, B. L.
(Ed.), Electronic portfolios: Emerging practices in student, faculty, and
institutional learning. Washington, DC: American Association for
Higher Education.
Öhman-Gullberg, L. (2006). Movere - att sätta kunskap i rörelse: en analys
av ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
226
Bilagor
227
Bilaga 1
Mall för indexsidan på Hagaskolan
Bilaga 2
Mall för indexsidan på Pilskolan
Bilaga 3
Urvalskriterier på Pilskolan
Sida: Hur ser jag ut?
Ett ritat självporträtt från varje årskurs.
Skriv en liten text under bilden om ditt självporträtt.
Kanske du skriver ditt namn första gången för att sedan skriva lite mer
när du har lärt dig att skriva flera ord.
Sida: Det här är jag.
Vad tycker jag om att göra?
Vad vill jag visa?
Vad kan jag berätta?
Vad är jag stolt över?
Här kan du välja något du tycker om att göra på fritiden eller i skolan.
Det kan du visa upp genom bilder, ljud eller film. Berätta och visa.
Sida: Min kunskap.
Vad vill jag visa?
Vad har jag lärt mig om det jag vill visa?
Hur lärde jag mig i det här?
Vad skulle jag vilja lära mig mer om?
Visa och berätta vad är kunskap? Visa något du har gjort och tänk efter
hur du lärde dig och vad du lärde dig. Tänk efter vad skulle du vilja lära
dig mer.
Sida: Språk och kommunikation
Sagor och berättelser.
Rita/skriva sagor och berättelser.
Här kan du använda:
Ljudinspelning
Bilder
Film
Bilaga 4
Urval till ELISA-utvärderingen
Nedan presenteras urvalet av skolor och klasser till ELISAutvärderingen.
De praktiska villkoren för datainsamlingen samt den komplexa
datamängd arbetet i ELISA-utvärderingen successivt skulle kunna resultera i, gjorde det nödvändigt att begränsa antalet skolor, klasser och
individer. Urvalet styrdes av strategiska kriterier formulerade av forskarna tillsammans med kommunens projektansvariga. Kriterierna för
urval av skolor var att underlaget skulle representera alla skolformer
från förskola till gymnasieskola med tyngdpunkt på den obligatoriska
skolan. Det skulle också vara möjligt att följa eleverna i grundskolan
eller gymnasiet under den tid som ELISA-utvärderingen pågick.
Av tabellen nedan framgår fördelningen skolor, klasser, elever och
vilka åldersgrupper som studerats.
Tabell 1. Fördelningen skolor, klasser, elever i ELISA-utvärderingen.
DELSTUDIE/
ANTAL
ANTAL
TOTALT
SPEC.
SKOLFORM
SKO-
KLAS-
ANTAL
ELEV-
LOR
SER
A. Förskola
1
1
15
5
1–5
B. Förskoleklass
1
1
25
5
6–8
C. Grundskola
2
2
50
10
9 – 11
ÅLDER
OBS.
(5/klass)
D. Grundskola
2
2
50
10
12 – 14
(5/klass)
E. Grundskola
2
2
50
10
14 – 16
(5/klass)
F. Gymnasieskola
1
1
25
5
Totalt:
9
9
215
45
enhe-
klas-
elever
elever
ter
ser
17 – 19
Urval av elever till ELISA-utvärderingen
När ELISA-utvärderingen startade i januari 2003 ingick cirka 200 elever
från åtta klasser från åtta olika skol- och utbildningsenheter i underlaget. Av dessa kom 45 elever att studeras mera ingående i så kallade specifika elevobservationer. Fem elever från respektive nio klasser från nio
skolenheter, följdes under hela projekttiden. Kriterierna för urval av
eleverna var att de skulle motsvara ett genomsnitt i klassen/gruppen;
flickor och pojkar skulle ingå i urvalet samt om etniska minoriteter
fanns representerade borde också detta återspeglas i den utvalda gruppen. Eleverna valdes ut av skolledning och lärare1. Föräldrarna informerades skriftligt om utvärderingen och fick lämna sitt medgivande till
att deras barns ingick i utvärderingen. För att avidentifiera de medverkande enheterna och eleverna har skolorna och eleverna försetts med
alias.
I tabellen nedan visas de nio enheterna i ELISA-utvärderingen
och de alias som de fem ELISA-eleverna vid varje enhet fått samt vilken
årskurs som eleverna befann sig i när fältstudierna startade vårterminen
2003.
I ett fall gjordes ett byte av en grundskoleklass som skolledning och lärare föreslog,
eftersom klassen inte skulle kunna följas under utvärderingen. På grund av övergången till gymnasieskolan fanns en risk att eleverna skulle spridas på flera gymnasieprogram, vilket skulle komplicera utvärderingsarbetet ytterligare.
1
Tabell 2: Alias för enheter och elever samt deras årskurs vid projektstart.
ENHET
DELTAGANDE ELEVER
ÅRSKURS VID PROJEKTSTART
Talgoxen
Torsten, Tommy, Tina, Tim
Förskola
Dalskolan
David, Disa, Dennis, Didrik,
Förskoleklass
Doris
Kullaskolan
Karin, Kurt, Kerstin, Kristina,
Grundskola åk 2
Kajsa
Hagaskolan
Hans, Harriet, Henrik, Hilma,
Grundskola åk 3
Hubert
Broskolan
Bengt, Berit, Britt, Bo, Berta
Grundskola åk 5
Ekbackeskolan
Erika, Elisabeth, Erwin, Erik,
Grundskola åk 6
Ebba
Storängsskolan
Sören, Siv, Sture, Sten, Signe
Grundskola åk 6
Läbyskolan
Lena, Lars, Lennart, Ludvig, Lisa
Grundskola åk 6
Granskolan
Gunnar, Gösta, Gunde, Gerd,
Gymnasium år 1
Gustav
Bilaga 5
Intervjuer av pedagoger Digital portfölj
1. Berätta om när och hur du kom att börja med digitala portföljer.
2. Vilka pedagogiska och praktiska överväganden gjordes och vad
trodde du att digitala portföljer skulle tillföra elevernas arbete
och lärande utöver det gängse?
3. Berätta om hur du planerade arbetet. Vilka frågor utgick du
ifrån? Praktiska problem?
4. Vilka svårigheter hade arbetet? Vad gick bra?
5. Utifrån vad du tänkte inledningsvis om digitala portföljer, hur
blev resultaten så här långt?
6. Berätta om planeringen av arbetet med PDA:n.
7. Vilka svårigheter fanns? Vad gick bra?
Bilaga 6
Elevers lärande i Sandviken
Från och med 2003 till och med 2006 genomförs en utvärdering av
projektet Kunskapsstöd i undervisningen (KiU 2.0) för att studera effekterna av kommunens IKT-satsning. Syftet med utvärderingen är att
utveckla kunskap om vad en omfattande IKT-satsning medför för skolans verksamhet som helhet. Det gäller såväl elevernas lärande, pedagogernas och skolledarnas kompetensutveckling som den kommunala
skolorganisationens utveckling.
Man kan här tala om tre utvärderingsnivåer:
o På nivå 1, vilken utgör den mest centrala nivån i utvärderingen, studeras vad och hur elever lär när de använder datorn i
sitt lärande.
o På nivå 2, studeras betydelsen av den kompetens som lärarna
omfattar men också de lokala villkor som gäller för elevernas
lärande via datorn.
o På nivå 3, ställs resultaten i relation till bl. a. kommunens
övergripande intentioner med projektet Kunskapsstöd i undervisningen (KiU 2.0).
Personalens
kompetens
och den lokala
skolans
utveckling
Kommunnivån
Elevernas
lärande
Bild1: Översikt utvärderingsområden
Nivå 1: Elevernas lärande
På nivå 1 studeras vad elever lär när de använder datorn i sitt lärande.
Det kan gälla informationssökning via nätet, arbete med olika programvaror eller när de kommunicerar via Intranät. Oavsett hur eleverna arbetar vid datorn, avser utvärderingen att studera det kunskapsinnehåll
eleverna arbetar med. Det handlar då om vad de erbjuds via IKT, vad
de lär när de integrerar ny information med tidigare kunskaper och vad
de lär när de sedan redovisar sina nya kunskaper. Kunskap skall här
förstås i vid bemärkelse och avser exempelvis fakta och principer, förståelse och insikter, färdigheter och förmågor samt attityder och värderingar. Hur eleverna söker, sammanställer, bearbetar och redovisar information utgör självfallet också angelägna frågor i utvärderingen.
Nivå 2: Kompetens och villkor
Efter det att data på elevnivån samlats in och analyserats kommer utvärderingsintresset riktas mot den andra nivån (Personalens kompetens och
den lokala skolans utveckling). Frågorna handlar här om på vilka sätt skolledarnas och pedagogernas kompetensutveckling haft betydelse för elevernas lärande.
o Har skolorna skapat unika förutsättningar för datorsatsningen
och hur kan dessa förstås i ljuset av elevernas lärande?
o På vilket sätt varierar elevernas lärande mellan skolorna, mellan klasserna och mellan eleverna?
Nivå 3: Kommunnivå
Slutligen kommer resultatbilden diskuteras utifrån den strukturella
nivån, det vill säga kommunnivån.
o På vilka sätt har kommunen skapat förutsättningar för att de
förväntade effekter som formulerats i projektplanen för KiU
2.0 uppnås?
Bilaga 7
Intervjuer Digitala portföljer
Frågor till pedagoger på Hagaskolan och Pilskolan
1. Berätta om när och hur du kom att börja med digitala portföljer.
2. Vilka pedagogiska och praktiska överväganden gjordes och vad
trodde du att digitala portföljer skulle tillföra elevernas arbete
och lärande utöver det gängse?
3. Berätta om hur du planerade arbetet. Vilka frågor utgick du
ifrån? Praktiska problem?
4. Vilka svårigheter hade arbetet? Vad gick bra?
5. Utifrån vad du tänkte inledningsvis om digitala portföljer, hur
blev resultaten så här långt?
6. Vad för slag arbeten läggs till portföljerna? Vilka kommer inte
med?
7. Vad för kvaliteter i elevernas arbeten fokuserar utvärderingen av
arbeten på?
8. Vad består arbetena av? Text: digitala, handskrivna, bilder: egna,
kopierade, ljud, musik, multimedieproduktioner.
PDA
9. Berätta om planeringen av arbetet med PDA:n. Jämför med den
PP- baserade portföljen.
10. Vilka svårigheter fanns? Vad gick bra?
11. Jämför de två portföljerna.
12. Vilka för- respektive nackdelar finns med de två?
13. Hur är den digitala portföljen uppbyggd? Vilken struktur och
logik har den?
14. Vilken betydelse har det för elevernas lärande? Skillnad mellan
PDA och PP-baserad?
15. Hur har designen utvecklats? Och vad ligger till grund för förändringarna?
Bilaga 8
Aktiviteter vid arbetet med digital portfölj
Följande aktiviteter gick att urskilja i videomaterialet. De olika typerna
av aktiviteter och handlingar innefattar elev, pedagog, (forskare), elevmaterial och digital portfölj.
(P) = aktiviteten sker endast vid Pilskolan.
1. Genomgång av digital portfölj i syfte att titta på innehållet och
diskutera vad som finns i portföljen (retoperspektiv).
2. Genomgång av digital portfölj i syfte att förhandla om vad som
ska läggas till digital portfölj nästa gång (prospektiv). (P)
a. Skriva en minnesanteckning i PDA:n inför fortsatt arbete. (P)
3. Lägga in material i form av elevarbete i digital portfölj.
b. Skanna in analogt material, texter, bilder, teckningar
c. Lägga in filmsekvenser (P)
d. Lägga in digitala bilder (P)
e. Lägga in digitalt producerade texter (P)
f. Lägga in ljud
g. Skriva texter direkt i digital portfölj
h. Lägga till en sida/ bild i digital portfölj
4. Diskussion om och värdering av kunskaper. Vad som ska skrivas.
i. Eleven har valt ut ett arbete och har skrivit i förväg varför
arbetet är valt. (P)
j. Eleven skriver motivering efter det att arbetet är lagt till
digital portfölj.
5. Redigering av digitala portföljens innehåll
k. Förändring av ordningen på innehållet i digital portfölj
(P)
l. Förändring/ justering av färger på bakgrund, text, förändring av ljud, placering av bilder, texter, objekt mm
(P)
6. Förevisning av digital portfölj för ”utomstående” (forskaren)
Bilaga 9
Mall för brev till målsman
Luleå tekniska universitet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Datum
Till målsmän/föräldrar för elever vid ____________________.
I samråd med klassens lärare har din sons/dotters klass blivit utsedd att
delta i ett forskningsprojekt som handlar om elevers lärande via den nya
informationstekniken. Forskningsprojektet pågår från och med denna
termin och avslutas 2006, dvs. i tre år. En forskare från Luleå tekniska
universitet kommer att samla in olika slags information om hur elever
arbetar med datorn och digital portfolio i skolan och vad de då lär sig.
Forskaren kommer också återkommande genomföra intervjuer och
observationer av ett mindre urval av elever i den klass som ingår i projektet.
Av forskningsetiska skäl måste du som målsman/förälder ge oss ditt
godkännande för att din son/dotter skall kunna ingå i projektet. Om
din dotter/son medverkar, kommer hennes/hans identitet inte att röjas. Det innebär att den information som lämnas inte kommer att kunna knytas till henne/honom som person. Ingen annan än forskarna i
projektet kommer få tillgång till den information som just din dotter/son lämnar.
Har Du frågor kring projektet får du gärna höra av dig till oss. Du kan
också ta del av projektet ”Elevers lärande i Sandviken (ELISA)” via följande webbadress www.sandviken.se.
Tack för ditt svar.
Mikael Alexandersson
Professor
[email protected]
Anders Söderlund
Fil dr
Tel. 0920-491016
[email protected]
Maria Hurtig
Doktorand
Tel. 0910-381 97
[email protected]
------------------------------------------------------------------------------------F Ja, min dotter/son får gärna ingå i forskningsprojektet.
F Nej, min dotter/son skall inte ingå i forskningsprojektet.
Namnunderskrift:………………………………………………………
Talongen återlämnas senast den:…………..till……………………….
