Läs

Vårt pedagogiska Credo – de
mellanmänskliga relationernas betydelse
för lärandet
Reflektioner kring en högskolepedagogisk praktik i ljuset av
Maria Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi
Margareta Johansson och Elisabet Plöjel Westmoreland
1
Innehåll
Prolog............................................................................................................................................................... 4
Vår syn på pedagogikämnet, den pedagogiska praktiken och den lärande människan ..................................... 5
Vår väg och riktning som högskolepedagoger .................................................................................................. 7
Meads symboliska interaktionism ...................................................................................................................... 8
Biografiskt lärande ............................................................................................................................................. 8
Teorin om transformativt lärande ...................................................................................................................... 9
Lärande som handling och relation .................................................................................................................. 11
Självstyrt lärande .............................................................................................................................................. 11
Att betona människan som själslig varelse ...................................................................................................... 11
Maria Montessori och hennes utbildning för en ny värld – ”En hjälp till livet” ............................................... 12
Maria Montessoris tankar om universitetets funktioner ................................................................................ 15
Montessoris universitet i ett nutida perspektiv .............................................................................................. 17
Samspelet mellan praktik och teori .................................................................................................................. 18
Kritik mot Maria Montessori och hennes metod .............................................................................................. 19
Universitetet i ett mångkulturellt kunskapssamhälle ....................................................................................... 22
Montessori och vår tids utmaningar ................................................................................................................ 23
Martin Buber och hans relationsfilosofi ......................................................................................................... 24
Centrala begrepp hos Buber ........................................................................................................................... 25
Jag-Det och Jag-Du ........................................................................................................................................... 25
Det mellanmänskliga ........................................................................................................................................ 26
Dialog ............................................................................................................................................................... 26
Tillit ................................................................................................................................................................... 27
Buber och den relationella pedagogiken ........................................................................................................ 28
Maria Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi – en jämförelse .................................................. 30
Mot ett återuppfinnande av utbildningens språk – utbildningsrelationen ..................................................... 35
Studenternas svar på en relationell pedagogik? ............................................................................................. 38
Reflektioner kring studenternas svar på en relationell pedagogisk undervisning ............................................ 43
Epilog ............................................................................................................................................................. 45
Lärarens betydelse som person ........................................................................................................................ 45
Utbildning som samhällets konkurrenskraft .................................................................................................... 46
2
Pedagogisk utbildningsutveckling för 2000-talet ............................................................................................. 47
Referenslitteratur .......................................................................................................................................... 49
Bilaga 1 – Pedagogikens träd .......................................................................................................................... 56
Bilaga 2 – Nätverket M.E.R. och Konferensen Montessori 100 år, Lärarhögskolan i Stockholm, 16-17
november 2007 .............................................................................................................................................. 57
3
Prolog
Som nyblivna pensionärer upplevde vi båda en inre drivkraft att skriva ner ”vårt pedagogiska
credo”. Vi kände även att vi ville skriva ner våra tankar tillsammans som reflektioner och
diskussioner kring vårt mångåriga samarbete och lärande i relation till varandra och till våra
studenter. Man kan se dessa tankar som vårt bidrag till förståelsen av pedagogikämnets
mångsidiga karaktär och som dokumentation av en tids högskolepedagogisk praktik, utifrån
vårt gemensamma intresse för pedagogisk filosofi. Vi inledde vårt samarbete som doktorander
i vår handledares undervisning inom den högre utbildningen vid Pedagogiska institutionen,
Lunds universitet. Tiden var vid mitten av 1990-talet. Båda hade vi då många års erfarenhet
av pedagogisk praktik som förskollärare och metodiklärare respektive småskollärare,
speciallärare och studiecirkelledare. Vi hade båda även studerat och arbetat utomlands. Vi
fann varandra i vår pedagogiska grundsyn och i vårt förhållningssätt till studenterna, vilket i
sin tur gjorde vårt samarbete som universitetslärare till ett lustfyllt och spännande äventyr.
Verksamma främst inom grundutbildningen som handledare och kursledare framför allt på Akursen i pedagogik, har vi gemensamt varit med om att tillsammans med flera medarbetare
utveckla olika grader och variationer av Problem Baserat Lärande. Vår tidigare utbildning och
erfarenhet av montessoripedagogik inom förskolan och grundskolan har gjort att vi
tillsammans kunnat leda både fristående kurser på B-nivå samt uppdragsutbildning och flera
FoU- projekt för förskollärare och grundskollärare i montessoriinspirerad pedagogik.
Genom våra många gemensamma föreläsningar och seminarier har vi kunnat utvecklas och
komplettera varandra i dialogen med våra studenter. Länge har vi ensamma stått upp för barnungdoms- och familjeforskning vid vår institution under en period då arbetslivspedagogiken
och vuxnas lärande stått i centrum som dominerande forskningsområden. Vi har båda varit
aktiva både inom Centrum för ungdomsforskning och Forum för barnforskning i Lund, varit
deltagare i konferenser om familjeforskning vid Roskilde universitet samt i nätverk och
konferenser anordnade av CiCe (Children Identity and Citicenship in Europe) liksom av
Montessori Europe. Under senare år har vi funnit vår plats i Forum för interkulturell
pedagogisk forskning vid Lunds universitet, där vi båda varit aktiva från starten år 2003, såväl
vid seminarier som i samband med olika publikationer. Där har vårt intresse för frågor kring
barn-ungdom och familj på ett fruktbart sätt kunnat kombineras med vårt intresse för
interkulturella frågor. Där passar också båda våra avhandlingsområden in, om ungdom och
fredsfostran (Johansson, 1994), liksom om ungdom och tvärkulturell fostran (Plöjel
Westmoreland, 2001).
Vi har nu levt drygt ett år som pensionärer med Vårt pedagogiska credo som följeslagare.
Tillblivelsen av texten har varit en process som kan liknas vid ett lapptäcke, där vi ofta var för
sig skrivit texter som vi tagit med till våra möten och diskuterat samt sytt ihop efter hand.
Täcket har under årets lopp blivit allt större och skulle säkert kunna fortsätta att växa på detta
sätt i all oändlighet. Det började som ett abstrakt till en presentation som vi höll vid en
Utvecklingskonferens vid Lunds universitet den 27 september 2007 (Att tänka om –ett
kvalificerat akademiskt lärarskap). Ett positivt mottagande där gjorde att vi ville fortsätta att
dela med oss till andra av vår yrkeserfarenhet. Vi sydde på flera lappar, uppmuntrade av
doktorander och kollegor vid Pedagogen, där vi fortfarande känner oss ha en hemvist.
Konstruktiva synpunkter på vårt utökade credo fick vi av deltagarna vid ett
onsdagsseminarium på pedagogiska institutionen i november 2007. Bekräftelsen på att vi
hade något viktigt att dokumentera och förmedla påskyndade processen och glöden att sy ihop
vårt lapptäcke. Ett gemensamt deltagande i en europeisk Montessorikonferens i Stockholm,
november, 2007 (se bilaga 2) aktualiserade vår inspiration att granska montessoripedagogiken
i dagens Sverige.
4
Ett varmt tack till alla Er som varit medresenärer i Vårt pedagogiska credo, lärare, forskare,
filosofer och författare och många, många fler, barn som vuxna. Ett särskilt tack till professor
Lennart Svensson för värdefulla kommentarer och synpunkter i slutprocessen, till våra
studenter, doktorander och kollegor vid Pedagogiska institutionen, Lunds universitet. Utan Er
medverkan och ivriga uppmuntran hade vi nog aldrig kunnat sätta punkt.
Vår syn på pedagogikämnet, den pedagogiska praktiken och
den lärande människan
Vi skapade tillsammans under en kurs i PBL i augusti 1998 en bild av pedagogikämnets
problemområden i form av ett träd, där de tre begreppen uppfostran, undervisning och
utbildning (de tre u:na) utgjorde huvudgrenar (se bilaga 1). Denna bild har sedan följt oss och
våra studenter i undervisningen och har under tiden byggts på och utvecklats efter vars och
ens växande förståelse. Stensmo (1994:15) beskriver förhållandet mellan de tre begreppen,
som han menar används i nutida språkbruk för att beteckna det fenomen som Sveriges förste
professor i pedagogik, Bertil Hammer, nämnde som uppfostran:
Begreppet uppfostran innefattar den affektiva, känslomässiga aspekten av den lärandes
psyke, medan undervisning innefattar den kognitiva, intellektuella aspekten. Begreppet
utbildning innefattar båda dessa aspekter.
I Olsson & Helmstads (2007:1-10) forskningsöversikt: Forskning i pedagogik om
utvecklingen i Sverige 1907-2007, kan vi följa pedagogikämnets 100-åriga brokiga historia
och problematiken kring dess enhetliga/tvärvetenskapliga karaktär. I början av 1900-talet
definierade Scheele (1915:304) pedagogik som ”vetenskapen om uppfostran i vidsträckt
bemärkelse.” Men enligt Olsson & Helmstad (2007:7) råder ”ingen konsensus varken kring
vad pedagogik eller dess forskningsobjekt är. Detta har debatterats genom åren av de
etablerade svenska pedagogerna. Det typiska får snarare sägas vara mångfalden av
uppfattningar än en enhetlig syn på ämnet.” Pedagogikämnet kan sägas vara tvärvetenskapligt
och dess förhållande till närliggande ämnen som filosofi, psykologi och sociologi har haft stor
betydelse för ämnets utveckling (se bl.a. Svensson(2000a).
Som barn av moderniteten under tidigt 1940-tal, uppväxta under 40-50-talen, som nyutbildade
pedagoger, verksamma inom förskola och grundskola under 1960-talet, som
montessoripedagoger i Italien/ England och Sverige under 1970-80-talen samt som
forskarstuderande och universitetslärare från 1990-talet fram till idag, har vi själva genom
egna erfarenheter kunnat känna av pedagogikämnets utveckling och förändring under ett halvt
sekel.
Utvecklingen från 1970-talet och framåt med en förskjutning av dominansen för ett
kvantitativt forskningsperspektiv mot ett mer kvalitativt perspektiv både vetenskapsteoretiskt
och metodmässigt banade väg för båda våra avhandlingsarbeten (se prologen).
Genom vårt intresse som pedagoger med en helhetssyn på hur människor kan lära genom
olika processer samt utvecklas och förändras i mellanmänskliga relationer närmar vi oss
Bergstedts (2008:111-112) syn på pedagogik ”som en vetenskap vars syfte är att beskriva,
förstå och förändra processer inom fostran, undervisning, utbildning och bildning.
5
Det innebär att man studerar hur människan lär i påverkan och förändras i samspel med sin
omgivning och hur samhälleliga och kulturella villkor påverkar dessa processer.”
När vi som forskare tillsammans nu ser tillbaka på vår gemensamma högskolepraktik ser vi
möjligheten att betrakta den utifrån innebörden av begreppet edukation som ett relevant
pedagogiskt studieobjekt. Här vill vi referera till Lindberg & Olofsson (2005:55) som i en
artikel argumenterar för Edukation som ett möjligt studieobjekt inom pedagogikämnet. De
bygger på Sjöstrands (1968) definition av begreppet edukation ”som en sammanslagen syn på
fostrans- och undervisningsprocesser, vilket skulle möjliggöra för en förståelse i vilken
människans hela formering kan tas i beaktande. Fostrans- och undervisningsprocesser blir
därigenom möjliga att förstå som en helhet, som två sidor av samma mynt, och därtill något
som människan inte kan undvika att utgöra en del av… Innehållsmässigt innebär det att all
undervisning även skulle inrymma fostransprocesser”. Lindberg & Olofsson (2005:57)
sammanfattar sin syn på edukation som studieobjekt så här:
Genom edukation som studieobjekt menar vi att det medges möjlighet att skapa en
förståelse av människan som både del av rum, tid, gemenskap och inpräglan. I en sådan
förståelse är människan inte redan i förväg bestämd utan människans möjligheter är
öppna.
Som en lämplig forskningsansats att studera edukationsprocessen inom föreslår samma
författare (ibid:61) den filosofiska hermeneutiken med betoning på tolkning och ”förståelse av
den process av formering människan som människa bland människor genomgår.” De
poängterar samtidigt att ”en förståelse av edukation, inom ramen för en filosofisk
hermeneutisk forskningsansats, kan förstås mer i termer av dialog eller konversation än i
termer av (absolut) sanning”.
Våra många tidigare möten med små barn och barn med särskilda behov och/eller barn med
annan social eller etnisk bakgrund än vi själva, har givit oss en syn på människor som unika
varelser med kropp, sinnen och känslor och som nyfikna, aktivt sökande efter kunskap och
bekräftelse i sitt erövrande av omvärlden.
Vi har alltid som pedagoger känt som vårt ansvar att skapa en inspirerande lärandemiljö med
ömsesidig respekt och tillit som grund i mellanmänskliga relationer, där växande sker genom
glädje, inspiration och mod att lära, i att finna och få vara sig själv i tillhörighet och
gemenskap med andra. Ibland har vi tidigare arbetat expressivt i vår undervisning, både när
det gäller små barn och barn med särskilda behov och inlärningsproblem, där vi inte kunnat
sätta upp bestämda mål i förväg. Vissa situationer krävde ett förhållningssätt där vi ständigt
fick pröva oss fram för att hitta nya vägar och möjligheter till lärande och först efteråt kunde
se vad resultatet blev. Ett liknande sätt att arbeta med mål och förhållningssätt är annars
vanligare inom estetiska ämnen och utbildningar än i den vanliga skolan och har
problematiserats av Edström (2006) i hennes artikel: ”Att forska om lärande i konst”. Utifrån
tre sätt att se på konstnären som hantverkare, geni respektive utforskare, samt tre perspektiv
på lärande i konst, ett kognitivt, ett sociokulturellt respektive ett fenomenografiskt perspektiv,
beskriver Edström (2006:209) med referenser till Bach Hansen (2001) och Eisner (2003)
synen på konstnären som utforskare, där det tagits fasta på den nyskapande aspekten av konst:
Utmärkande för en originalitetsverksamhet som konst är att arbetsprocessen fordrar att
man ger sig ut på djupt vatten. Man måste våga utsätta sig och öppna sig för det
okända (Bach Hansen, 2001).
6
Eisner (2003) drar samma slutsats när han framhåller just förmågan att arbeta i
närvaro av oförutsägbarhet, och att hantera den osäkerhet som den medför, som
avgörande för en konstnär.
Samma pedagogiska grundsyn som vi fått genom våra relationer med yngre barn, tog vi med
oss in i högskolepraktiken. Vi grundar oss här, liksom Normell (2008), på att trygga
anknytningsrelationer har en så grundläggande betydelse för människors behov av att känna
tillhörighet och för deras förmåga att lära nytt, att de behöver finnas inte bara inom familjen
utan även i arbetslivet och genom hela utbildningsväsendet. Det innebär, enligt Normell
(ibid:28-29), att ”både lärare och elever bör ha tid för självreflektion, för emotionell
utveckling, för samtal om vad som främjar respektive hämmar lärande och bra relationer
människor emellan.” Genom lyhördhet och ett förhållningssätt som skapar trygghet och tillit,
kan vi som universitetslärare inbjuda till en öppenhet i dialogen och en nyfikenhet hos
studenterna att lära samt till ett frimodigt, flexibelt pedagogiskt rum i ständig rörelse.
Vår väg och riktning som högskolepedagoger
Biesta (2006:23) har, förutom vårt eget engagemang inom den interkulturella pedagogiska
forskningen, hjälpt oss att tolka och förstå det pedagogiska språkets omvandling under de
senaste decennierna av vår yrkesutövning i samband med brytningen från modern till
postmodern tid. Biesta skriver om detta så här:
Jag hävdar att utbildningens (education) språk till stor del har ersatts av ett språk om
lärande (learning).
I vår kurslitteratur visas ofta exempel på det som Biesta (2006) pekar på att undervisning och
lärarens roll nu beskrivs vara ett stöd eller en hjälp till lärande och utbildning är att ge
möjlighet till lärande och lärupplevelser. Återkommande utbildning har ersatts av livslångt
lärande och man talar om ett lärande samhälle.
Begreppet lärande återfinns även i många nationella och internationella policydokument som
t.ex. Det livslånga och livsvida lärandet, Skolverket (1999) och OECD-dokumentet Lifelong
learning for all (1996).
Biesta (2006) nämner fyra tendenser som bidragit till utvecklingen av det nya lärandespråket.
- Nya inlärningsteorier, framför allt konstruktivistiska och sociokulturella teorier, t.ex.
Säljö, (2000).
- Postmodernismen som ser utbildning som ett modernt projekt som måste ersättas av något
annat, som t.ex. lärande.
- Vuxenutbildningens ’tysta explosion’, att fler och fler vuxna lägger tid och pengar på
olika slags lärande, även utanför de formella utbildningsinstitutionerna.
- Välfärdsstatens urgröpning och nyliberalismens marknadsideologi, där medborgaren blir
en ’konsument av lärande’ som vill få ’valuta för pengarna’ och där läraren blir en
leverantör av utbildning som en vara-ett’ting’. Biesta (2006:23-24) kommenterar denna
utveckling på följande vis:
Något har gått förlorat i övergången från ett utbildnings- till ett lärandespråk. Det är
därför jag vill hävda att det finns ett behov att åt utbildningen återvinna ett språk om
utbildning. Detta kan dock inte innebära någon enkel återgång till det eller de språk
som användes förr.
7
Vår uppgift är på sätt och vis att återuppfinna ett utbildningsspråk – ett språk som är
mottagligt för de teoretiska utmaningar som möter oss idag… Vi lever nu i en tid där vi
börjar förstå att det inte finns en ensam rationalitet utan många – en tid som vi skulle
kunna kalla postmodern eller postkolonial… Vår viktigaste fråga är idag inte längre
hur vi rationellt ska kunna bemästra naturens och samhällets värld utan hur vi lyhört
ska kunna reagera på och leva fredligt tillsammans med det och den som är
annorlunda.
Våra egna avhandlingsarbeten (se prologen) innehåller båda sådana slags frågor som Biesta
här nämner och vår egen forskning har alltid funnits med i vår undervisning.
Som kursledare på A-kursen har vi även bjudit in kollegor och doktorander med annan
forskningsinriktning än vår egen för att kunna belysa pedagogikens olika perspektiv och
forskningsfält så allsidigt som möjligt och ge studenterna valmöjligheter att fördjupa sig inom
olika pedagogiska problemområden.
I vår högskolepraktik har vi kunnat stödja oss på ett antal varierande teorier, som vi finner ha
relevans i samband med lärprocesser inom högre utbildning. Vi vill särskilt nämna några, där
en helhetssyn på människan och betydelsen av mellanmänskliga möten utgör en grund för
tänkandet.
Meads symboliska interaktionism
Meads symboliska interaktionism innebär i den pedagogiska praktiken, enligt Bron &
Lönnheden (2005:49), att vi lär från varandra och tillsammans med andra, studenter och
lärare, liksom studenter emellan.
Teorin kan bidra till att både förstå och förklara vuxnas lärande. De viktigaste
slutsatserna är en syn på människan som kan formuleras i orden tilltro, frihet och
aktivitet. Teorin ger oss en styrka i den vuxenpedagogiska praktiken genom att den
genomsyras av en tilltro till människan och hennes möjlighet att lära, utvecklas och inte
minst förändra och förändras. Den innebär att se på människans liv som beroende av
andra, samtidigt som hon är intentionell och inte riktigt förutsägbar. Hon kan
överraska och utmana…
Biografiskt lärande
Biografiskt lärande, som grundar sig på berättelser, egna och andras, användes i vår praktik
både genom vår egen forskning och våra studenters examinationsuppgifter med insamling och
analyser av livsberättelser. Genomförandet av s.k. livshistoriska intervjuer kring aspekter av
människors lärande i livet och analysen av intervjuerna har hjälpt många studenter att knyta
an till teoretiska resonemang i kursinnehållet och få en djupare förståelse av pedagogikämnet
som helhet. Att lyssna till andra människors berättelser och reflektioner kring sitt liv har fått
många studenter att själva reflektera över sina egna liv. Bron & Lönnheden (2005:53)
refererar till Alheit (1995a) och hans beskrivning av lärandebegreppet ”biograficitet”.
Vad Alheit (1995a) säger är att människan genom sin förmåga att reflektera över sitt
liv med hjälp av berättandet, i form av egen reflektion eller genom att berätta för
andra, förstår sitt liv på nytt och på nytt igen. Hon ser hur händelser hon varit med om
hänger ihop och hur erfarenheter kan få andra innebörder och meningar än vad de
hade när de en gång ägde rum.
8
Horsdal (2002) skriver i inledningen till sin bok Livets fortaellinger – en bog om livshistorier
og identitet:
Livets fortaellinger er en bog om livshistorier i teori och praksis. Livshistorierne har
fået en voksende aktualitet i en verden i hastig forandring. Det enkelte individ er i
fokus, og vi stiller spörgsmål om vores identitet og om meningen i og målet med vores
liv. Livet bliver opfattet som et projekt, der helst skal lykkes. Og så bliver livets
fortaellinger betydningsfulde. Den stigende interesse for de livshistoriske fortaellinger
betyder, at livshistorier idag anvendes både i paedagogisk og terapeutisk
sammenhaeng og i undervisning og forskning.
Johansson (2005: 214) lyfter också fram resonemang kring varför den biografiska forskningen
under senare tid fått ett uppsving såväl utomvetenskapligt som inomvetenskapligt. Den
globala moderniteten har gjort fler människor socialt och kulturellt ”hemlösa”. Då kan
livshistoriska berättelser skapa förståelse för hur människor omorienterar sig och omtolkar
sina liv och sig själva.
Ett flertal livshistoriska intervjuer som våra studenter genomfört har varit med människor från
andra kulturer än de själva, vilket även ökat studenternas erfarenhet av kulturmöten
(Jfr Johansson & Lorentz (2006:107-146).
Teorin om transformativt lärande
Teorin om transformativt lärande ser som vuxenutbildningens viktigaste uppgift att genom
övning i kritisk (själv)reflektion skapa goda förutsättningar för vuxna att utveckla medansvar
för samhällets demokratiska process. Det handlar om vårt ansvar som lärare att i praktiken
genom dialogen som undervisningsform och olika seminarieuppgifter stödja studenterna i att
utveckla en förmåga till kritisk granskning både inåt – gentemot egna föreställningar och utåt
– gentemot vår ämneskunskap. Begreppet dialog kommer från grekiskan och syftar till ett
förhållningssätt som bygger på tanken att ingen äger sanningen och värdet av att undersöka
frågor tillsammans. Tudor-Sandahl (2007:220) skriver att ”dialog mera präglas av öppenhet
(en attityd av ”låt oss se” snarare än ”vi vet”) och av ett gemensamt och respektfullt sökande.
I en dialog finns inte någon som anser sig äga hela sanningen. Det viktigaste är att få uttrycka
sin åsikt och öppna sig för att lyssna på andra i ett jämlikt klimat som banar vägen för nya
upptäckter och fördjupade insikter. Ingen är där för att vinna poäng eller göra sig förmer än
andra. I dialog kan vi människor mötas i ögonhöjd. Respekt och förståelse kommer framför
prestige och konkurrens.” Begreppet dialog och dess innebörd förklarar Wilhelmsson
(2005:68) som ”en öppen kommunikation, fri från dominans och med ett öppet sökande efter
kunskap mellan lärare och studerande”. Gemensam reflektion och kritisk granskning är något
som bör känneteckna all universitetsutbildning (ibid:64). Läraren har även ansvaret för att
skapa en lärandemiljö där den studerande själv är ansvarig för sin egen uppgift att lära. Om
det finns rika tillfällen till dialog och kritisk reflektion, skapas också de bästa villkoren för
självständigt tänkande (ibid: 69-70). Wilhelmsson resonerar kring de studerandes eget ansvar
för sina studier och vad det kan leda till (ibid:60-61):
Såväl kunskapen i sig som det stora egna ansvaret för studierna kan skapa en känsla av
kaos, åtminstone inledningsvis. Att integrera nya kunskaper i ett visst ämne i sin
förståelse innebär alltid någon form av utvecklat tänkande. I vilken mån detta också
leder till en djupare personlig utveckling av det transformativa slaget är högst
individuellt. Vissa ämnen kan tänkas ha en större personlighetsutvecklande potential än
andra.
9
Olika studerande blir i olika hög grad utmanade i sitt tänkande av olika ämnen.
Wilhelmsson (2005:63) säger vidare att en lärares uppgift är att också se till att skapa ett
sammanhang av trygga relationer där alla inblandade vågar ”ge sig ut i ett öppet prövande
utifrån den kunskap man tar till sig.” Hon hävdar att de studerande kan ha hjälp av att
tillsammans med andra smälta och bearbeta nya sätt att förhålla sig och att tänka. Det hjälper
att se att de andra också går igenom en liknande lärprocess som man själv gör.
Här kan vi referera till de seminarier och gruppmöten våra studenter tagit del av som inneburit
att när väl tillit och förtroende skapats i den egna lilla gruppen har man successivt vågat föra
fram och testa egna uppfattningar som bland annat fått som resultat en bättre självtillit.
I takt med utvecklingen mot alltmer heterogena studentgrupper och en mer interkulturell
pedagogisk praktik, har vi funnit det spännande att tillsammans med studenterna studera,
diskutera och tillämpa Bakhtins mera mångtydiga dialogbegrepp, särskilt i handledningen av
studenternas problembaserade arbetsuppgifter. Intresset för och användandet av Bakhtins
teorier är annars fortfarande störst inom litteraturteori och textanalys, medan han inom
utbildningsområdet upptäcktes på allvar först i samband med intresset för Vygotskij och det
sociokulturella perspektivet på lärande under 1990-talet (Igland & Dysthe, 2003:95). Vi kan
se stora likheter mellan Bakhtin och Buber i deras syn på dialogen (se nedan).
Dysthe (2003: 12-13) beskriver med referens till Bialostosky (1989) Bakhtins uppfattning av
dialog som att han ”lägger vikt vid det vaga, heterogena, mångtydiga och flerstämmiga liksom
vid motstånd och spänningar. Han är intresserad av att kreativ förståelse och
kunskapsutveckling sker genom en förhandling om mening och ett möte mellan divergerande
röster. Kärnan i den bakhtinska dialogen med avseende på konkreta samtal i tal eller skrift är
respekten för den andres ’ord, viljan att lyssna och förstå på den andres premisser och att
använda den andres ord som tankeredskap men samtidigt behålla respekten för de egna orden.
Bakhtins dialog söker varken enighet eller överbryggande av motsättningar utan snarare
artikulering av skiljaktigheter och en vilja att leva med motsättningar.”
Bakhtins huvudintresse, enligt Igland & Dysthe (2003:97), är relationer och dialogen löper
som en röd tråd genom hans arbete. Han använder begreppet dialog i framför allt tre olika,
men sammanvävda betydelser. Hela människans existens uppfattar Bakhtin som en dialog, där
förhållandet mellan ett jag och ett du spelar en avgörande roll. Han definierar självet genom
dialogiska relationer till ”den andra” och ser på livet som en kontinuerlig, oavslutad dialog
med andra röster. Att vara människa uttrycker Bakhtin (1984:12) som ”The very being of man
(both internal and external) is a profound communication. To be, means to communicate”.
Sedan använder han dialog i allmänt språkbruk och menar att den är genomsyrande i alla
yttranden, vilket ibland kallas ”dialogicitet”. För det tredje belyser Bakhtin motsättningarna
mellan dialog och monolog både språkligt och filosofiskt. Han skiljer mellan en diskurs som
är i det närmaste monologisk och en som är primärt dialogisk, där han värderar dialogen högst
både ifråga om estetisk och etisk kvalitet. ”Därmed lägger han grunden för att framhäva att
dialog är något eftersträvansvärt i undervisning såväl som i andra sammanhang… Eftersom
relationen mellan människor är så betydelsefull i alla undervisningssituationer säger det sig
själv att Bakhtins teorier om förhållandet mellan ett jag och ett du är av intresse för alla som
undervisar” (Igland & Dysthe, 2003:98).
10
Lärande som handling och relation
I Lärande som handling och relation är problematiken kring att lära eller läras i fokus. I att
lära betonas aktiviteten hos den människa som lär (Döös, 2005).
För att förstå vuxnas lärande är det viktigt att förstå hur deras tidigare erfarenheter och
kunskaper utgör utgångspunkt för nytt lärande. Därför har vi, utifrån idéer om studenternas
tidigare erfarenheter, försökt att skapa uppgifter där de fått kombinera pedagogisk praktik
med teori i form av fallstudier (fiktiva och verkliga), observationer samt intervjuer.
För att göra kunskapsstoffet inom pedagogikens problemområden mera levande har vi, eller
ibland studenterna själva vid gemensamma seminarier, låtit innehållet få gestalt och tolkas
med hjälp av drama, musik, poesi, skönlitteratur, bildkonst eller film. Vi refererar här till de
danska pedagogerna Nörgård & Pedersen (1992) som i sin bok Poetisk undervisning
framhåller värdet av en undervisning som leder till en livsvisdom som sträcker sig vidare än
till enbart faktakunskaper. De menar att undervisningens värde hänger samman med
utmaningen att förhålla sig till liv och människor och att som den lärande människan kunna
utveckla ett mod att tillägna sig världen och skapa världen.
Vi har även sett det som värdefullt och viktigt att i lärprocessen kontinuerligt tillsammans
med studenterna utvärdera varje gemensamt möte, som till exempel varje seminarium, och att
ge varje student personlig feedback i samband med övningsuppgifter på vägen samt vid
individuella examinationsuppgifter.
Självstyrt lärande
Gradvis har vi strävat mot att stödja ett mera ”självstyrt lärande”. Ett syfte som handledare är
att stödja de studerande i deras process mot självkännedom genom bl.a.”självrannsakan”, som
leder till att bli en hel människa. Innebörden i begreppet självrannsakan beskrivs av
Andersson och Bergstedt (1996:113) på följande vis:
Genom självrannsakan granskar man sig själv, undersöker vad man uppnått, hur långt
man kommit, på vilket sätt man blivit bättre. Med andra ord är det frågan om reflektion
för att bli medveten om vad man lärt sig! I denna självrannsakan eller reflektion ingår
också att granska sina egna föreställningar – att vara kritisk till dem och att skilja ut de
goda, riktiga föreställningarna från de dåliga, felaktiga. På detta sätt ska människan
kunna åstadkomma en ’omvändelse till sig’. Omvändelsen handlar om att frigöra sig
från yttre intressen och yttre lust, för att i stället finna behag i sig själv, att bli en hel
människa.
Andersson och Bergstedt (1996:114) hävdar vidare att det är med hjälp av kunskap som
människan skall förstå inte bara sin tid bättre utan också sig själv. På så sätt tjänstgör
kunskapen som ett verktyg för människan att förändra sig själv i ett samhälle som ständigt
förändras. En hel människa blir vi dock inte som isolerade, fångade i oss själva med vår
kunskap. Vi behöver dela med oss av den till andra, utbyta idéer och kunskap med varandra.
Att betona människan som själslig varelse
Två visionärer inom reformpedagogiken, som särskilt fångat bådas vårt intresse och väglett
oss på ett djupare plan, är Maria Montessori (1870- 1952) och Martin Buber (1878-1965).
11
Det finns i deras pedagogiska filosofi, i vår tolkning, vissa gemensamma tankar och budskap,
båda med utgångspunkt i filosofisk antropologi och ett existentiellt pedagogiskt perspektiv.
Trots att de levde och verkade i det moderna, kan man i deras texter ana en ton om utbildning
för en annan framtid, en annan värld och en annan människa bland människor.
Vi vill här reflektera kring idéer och begrepp hos Montessori och Buber som vi kunnat
relatera till i vår egen högskolepraktik. Ett syfte med att lyfta fram deras tankar är att betona
människan som en själslig varelse i samband med lärande och utbildning, vilket kanske inte är
så vanligt i dagens pedagogiska forskning och praktik (Jfr Johansson, 2006).
I vårt syfte att vilja se varje student som en själslig varelse, kan vi känna gemenskap med
författarna till boken Besjälat lärande (2002). Dahlin,B; Ingelman, R; och Dahlin, Ch.
(2002:7-8) skriver där i sitt förord:
En av de saker vi vill uttrycka här, är vår känsla av att boken befinner sig lite i
utkanterna av de sätt att tänka, tala och skriva som präglar huvudfåran i dagens
pedagogik, både forskningen och den praktiska verksamheten.
I alla offentliga samtal finns det underförstådda regler och principer för vad som låter
sig sägas och skrivas om man vill bli betraktad som seriös, få gehör och inflytande. Att
på allvar lyfta fram människan som en själslig varelse i denna sekulariserade,
marknadsliberalistiska epok innebär med ganska stor sannolikhet att marginaliseras,
särskilt om det själsliga inte förknippas med en speciell kyrka eller religion som kan
backa upp resonemangen. I västvärlden har vi länge haft svårt att förstå, att man kan
tala om själen (och anden) utan att vara ’religiös’, även om detta kanske håller på att
ändra sig.
Maria Montessori och hennes utbildning för en ny värld – ”En
hjälp till livet”
Maria Montessori föddes i staden Chiaravelle i den italienska provincen Ancona år 1870. Hon
växte upp inom den första generationen i det nya enade Italien. Fem år gammal flyttade hon
som ensamt barn med sina föräldrar till Rom, där familjen tillhörde den nya urbana
medelklassen. Tolv år gammal började Maria studera vid en teknisk skola för pojkar för att
bli ingeniör och hennes största intresse var matematik. Hon ändrade riktning och läste sedan
biologi och till sist medicin. Som Italiens första kvinnliga läkare kämpade Montessori i början
av sitt vuxenliv för kvinnans rättigheter samt lade grunden till sin pedagogiska verksamhet då
hon skapade utvecklingsmöjligheter för mentalt utvecklingsstörda barn vid psykiatriska
universitetskliniken, där hon gjorde sin läkarpraktik. Montessori studerade sedan
experimentell psykologi och pedagogik vid universitetet i Rom. Hon blev också professor i
antropologi år 1904. Hennes stora pedagogiska experiment med normala förskolebarn i deras
naturliga vardag i Casa dei Bambini (Barnens Hus) startades 1907, och dokumenterades år
1909 som Montessoris metod. Som pedagog och ledare för Montessorirörelsen Association
Montessori Internationale (AMI) (fr.o.m. 1929 – 1952) kämpade hon resten av sitt liv för
barnens rättigheter och en fredligare värld genom att sprida sitt budskap om en ”ny
uppfostran” i alla världsdelar. För vidare läsning på svenska om Maria Montessoris liv och
pedagogiska arbete vill vi hänvisa till Johansson (1996) och Signert (2000).
12
Maria Montessori säger i ett tal under en internationell kongress i Köpenhamn 1937, skildrat i
boken Utbildning och fred (1949,1998):
Vad som måste åstadkommas för barnet är ett stort socialt arbete utav rättvisa,
harmoni och kärlek. Detta måste vara undervisningens uppgift. Endast så kan vi bidra
till att bygga en ny värld och uppnå fred.
Denna pedagogiska filosofi visar både väg och mål för Montessoris pedagogiska praktik eller
metod. Filosofi och praktik tillsammans rymmer hennes starka vilja att, med hjälp av en ”ny
fostran”, med en annorlunda innebörd än uppfostran i hennes samtid, kunna förändra världen
och samhället i grunden. I kapitel 11 i artikelsamlingen Education and Peace (1972:90-91)
talar Montessori om sin pedagogiska metod, genom vilken den ”nya människan” kunde
skapas:
If I can be said to have a method of education, it is one based on the psychic
development of the normal child. All other methods of education have taken the work of
certain adults as their point of departure and have sought to educate or teach the child
acording to programs dictated by adults. For my part, I beleive that the child himself
must be the pivot of his own education.
Maria Montessori skapade grunden till sin pedagogik genom vetenskapliga observationer av
förskolebarn under utveckling i en för dem naturlig miljö och i vardagssituationer. Detta
skiljer hennes observationer från t.ex. Piagets vetenskapliga observationer eller intervjuer med
barn i laboratoriemiljö eller särskilda testsituationer. Hennes teser om barns (människans)
utveckling har därför en empirisk grund, som ledde henne till tanken att en
undervisningsreform måste byggas ”upon the children” och ha sin början redan vid en
människas födelse. Hon skriver i inledningen till boken Education for a New World
( 1946/1989:1):
Education should no longer be mostly imparting of knowledge, but must take a new
path, seeking the release of human potentialities. When should such education begin?
Our answer is that the greatness of human personality begins at birth, an affirmation
full of practical reality, however strikingly mystic.
Montessori (1989:4) fortsätter i samma bok att beskriva sin utbildningsreform:
If education is to be reformed, it must be based upon the children. No longer is it
enough to study great educators of the past, such as Rousseau, Pestalozzi and Froebel;
the time for that is over. Further I protest against myself being hailed as the great
educator of this century, because what I have done is merely to study the child, to take
and express what he has given me, and that is called the Montessori Method. At the
most I have been the child’s interpreter.
”Upptäckten att barnet har ett sinne som kan absorbera kunskaper helt av sig självt medför en
revolution inom pedagogiken. Nu kan vi med lätthet förstå varför den första perioden i
människans utveckling är den viktigaste” (Montessori, 1987:36). Genom detta sinne, en
omedveten kraft som bara finns i barndomen, lär vi oss vårt modersmål perfekt och lär oss att
leva i och älska vilken omgivning vi då än växer upp i. Montessori (ibid:64) ansåg tesen om
det absorberande sinnet (the Absorbent Mind) vara grunden för hennes pedagogik:
13
Det finns inget som är viktigare för oss än detta absorberande sinne som skapar den
vuxna människan och anpassar henne till en samhällsordning, ett klimat och ett land.
På detta vilar hela min pedagogik.
Vårt arbete som vuxna består, enligt Montessori (1987:36), ” inte i att undervisa, utan i att
hjälpa barnet i dess utveckling”. Uppfostran eller ”hjälpen till livet”, en ”hjälp till självhjälp”,
som den vuxne skall ge barnet och den unga människan har i Montessoris metod ett tvåfaldigt
syfte: Att konstruera en pedagogisk miljö, anpassad med förnuft och kärlek, efter barns och
ungas naturliga utveckling och behov samt att åstadkomma en ny attityd (byggd på ömsesidig
respekt) mot barn och unga bland vuxna människor. Uppfostrans och de vuxnas roll är enligt
Montessori (1972:36-37) följande:
Education must take advantage of the value of the hidden instincts that guide man as he
builds his own life. Powerful among these instincts is the social drive…The human
personality is shaped by continous experience; it is up to us to create for children, for
adolescents, for young people an environment, a world that will readily permit such
formative experiences.
Det gäller att söka frigöra och utveckla samtliga resurser hos barn och unga, att utveckla hela
deras personlighet, att fostra ”hela människor” (Johansson, 1993:119).
I sin presentation av Montessorimetoden inför den breda allmänheten i USA, fokuserar
Hainstock (1978/1997/1999) på grundläggande principer som pedagogens observationer, den
individuella friheten och en förberedd pedagogisk miljö, anpassad efter naturliga behov för
varje stadium i en växande människas liv. Hainstock (1999:15) beskriver i sitt förord till
boken Montessori från grunden Montessoris metod:
Det som gör Montessorimetoden unik är att den erbjuder en ’konsekvent’ plan som går
hand i hand med varje individs behov och utveckling. Från det ögonblick barnet stiger
in i klassrummet betraktas varje moment i utbildningen som en i en rad byggstenar som
tillsammans under vägen från barndom till vuxen ålder till slut ska forma den ’hela’
personen. All uppmärksamhet är inriktad på barnets behov.
Naturliga mänskliga behov hos barn – vilka sedan är närvarande under hela livet- som
Montessori upptäckte och beskrev var, enligt Polk Lillard (1996:19), ”exploration,
orientation, order, imagination, manipulation, repetition, control of error and perfection, and
communication”.
Polk Lillard (1996:23) betonar att Montessori alltid poängterade hur principen om frihet i
hennes praktik skulle vara kopplad till principerna om ansvar och självdisciplin samt till de
vuxnas roll som moraliska förebilder:
When Montessori discussed freedom, she invariably mentioned its relationship to
responsibility and self-discipline. We need freedom to exercise responsibility; we need
the ability to be responsible before we can be truly free. It is essential to the success of
Montessori education that adults, whether parents in the home or teachers in the
classroom, be self-disciplined and responsible themselves. It is through their example
that children discover what it means to live in freedom.
I introduktionen till boken Att bli en människa (1949/1998:9-10) reflekterar Montessori över
sin pedagogiska verksamhet:
14
Nästan ett halvt århundrade har gått sedan vi startade vårt arbete. Det första ”Barnens
Hus” invigdes 1907 och nästan omedelbart efter detta började våra idéer och försök
angående barnuppfostran och utbildning att sprida sig världen över.
Denna pedagogiska rörelse, som slagit rot i många länder, lät sig inte störas ens av de
omvälvningar som orsakades av de båda världskrigen…
Ett annat märkligt faktum är att denna metod, som först var avsedd för förskolestadiet,
nu har spritt sig till låg, mellan- och högstadiet, t.o.m. ända upp i universitetsnivå…
Maria Montessoris tankar om universitetets funktioner
Som universitetslärare finner vi det intressant att belysa Montessoris pedagogiska plan för det
sista stadiet i en ung människas utveckling och vuxna liv, något som inte gjorts tidigare i
Sverige. Vi vill, så textnära som möjligt lyfta fram hennes tankar om universitetets funktioner,
de studerande, deras studier och deras liv vid universitetet för att reflektera kring dessa i
relation till dagens svenska studenter och vår egen arbetsmiljö.
Genom föreläsningar från senare hälften av 1930-talet, publicerade som Appendix B och C i
boken From Childhood to Adolescence (Montessori, 1948/2000) har vi fått teoretiska ramar
för de båda sista stadierna i Montessoris pedagogiska plan. I Appendix B beskrivs den
pedagogiska planen för ungdomsåren (12-18 år) ”Erdkinder” och i Appendix C universitetets
funktioner för unga vuxna (18-24 år). Dessa planer är inte så konkret utformade eller
tillämpade som planerna för de tidigare åren av människans utveckling (0-3-6 år och 6-12 år).
Montessori (1948/2000: 83-84), den källa vi i huvudsak refererar till i detta avsnitt, anser att
universitetens betydelse som bildnings- och kulturcentra, vilket de var under Medeltiden när
de växte fram i Europa, tagits över av andra media för kommunikation i världssamhället.
Universiteten har gradvis blivit vanliga skolor på avancerad nivå, där studenternas främsta
mål är att passera i sina examinationer och ta den grad och examen som kan tjäna deras
individuella intresse.
So, the universities have gradually become ordinary professional schools,
distinguishing themselves from other schools only by their more advanced culture. But
they have lost the dignity and distinction that made them a central instrument of
progress and civilization… Students´ principal aim is almost exclusively that of passing
examinations anyhow and of taking the degree that will serve their individual interest.
So, while there has been a progress in culture so great as to transform civil life, the
universities themselves have suffered a decline.
Ett stort reformpedagogiskt samtidsproblem ser Montessori (ibid:84) i att den materiella
utvecklingen i samhället under 1900-talets första hälft gått så mycket fortare än den
pedagogiska, som hon menar måste reformeras i takt med tiden och människans anpassning
till sina nya villkor. Om formeringen av människan som en helhet ska utgöra grunden för
utbildningen, måste samordningen av alla skolor från förskola till universitet först bli en
nödvändighet, så att varje fas i individens utveckling förbereder individen för nästa fas i livet:
This world, marvellous in its power, needs a ”new man”…If ”the formation of man”
becomes the basis of education, then the coordination of all schools from infancy to
15
maturity, from nursery to university, arises as a first necessity for man as a unity, an
individuality that passes through independent phases of development.
Each preceding phase prepares the one that follows, forms its base, nurtures the
energies that urge towards the succeeding period of life.
Intressant finner vi särskilt hennes problematisering av förhållandet mellan att studera och att
leva (ibid:87). Hon betonar glädjen i att lära, att känna sig värdefull, omtyckt och älskad av
andra samt kapabel att producera kunskap som viktiga behov för universitetet att tillfredsställa
hos de studerande och inte enbart att förmedla ett kulturarv till receptiva mottagare.
Då skulle det ”nya universitetet” kunna få en förnyad värdighet och betydelse för den
mänskliga civilisationens utveckling:
If one considers the question, acquisition of culture includes the idea of receptiveness.
But life is not all receptiveness; rather it is an active and expansive energy that
endeavors to realize its own creation on an external environment.
In other words, merely to study is not to live, but to live is the most essential condition
in order to be able to study… Culture, which has been given anyhow and anyhow taken
and assimilated, does not satisfy the human personality. Other needs exist, which if not
satisfied always cause inner conflicts that influence the mental state and confuse the
clarity of the mind. Joy, feeling one’s own value, being appreciated and loved by
others, feeling useful and capable of production are all factors of enormous value for
the human soul. It is in its eventual action on these human factors and not only in
the giving of culture that the new university should find a renewed dignity and
importance in relation to civilization.(vår fetstil)
Montessori (ibid:88) betonar hur nära tänkande och verklig förståelse hos individen kan
kopplas till aktivt samarbete och kritiska diskussioner i samvaro med andra. Tillfredsställelsen
av att veta något behöver omedelbart kunna kommuniceras till andra. Då ökar samtidigt
entusiasmen i lärprocessen. Detta menar Montessori är den mänskliga naturens enda sätt att
vara/bli aktiv:
We have been able to see that association arises spontaneously even when it is merely a
case of thinking and of understanding is connected with discussion, with criticism, or
with assent of others. The satisfaction of knowing must be immediately communicated
to others, and in this communication enthusiasm increases…
Hon menar att en första pedagogisk reform måste erbjuda en vidare lärmiljö än ett slutet
klassrum, där studenterna förblir passiva och hela tiden beroende av läraren. Möjligheterna till
aktivitet och samarbete studenterna emellan behöver mångdubblas (ibid:89):
All this shows clearly that education cannot be kept within the limits of a closed room
in which the student remains inert and always dependent upon the teacher while being
kept separate from his fellow students. An education so limited is insufficient even for
children. The first reform in education must be to offer a wider environment and to
multiply the possibilities of association and of activity.
Montessori (ibid:91) uttalar redan tydliga tankar om ”det livslånga lärandet”. Hon ser själva
kärnan i universitetsstudierna som att ’lära sig att studera’ (’learn how to study’). Examen är,
enligt Montessori, ett prov på att veta hur man studerar, att kunna söka kunskap ensam och
utan hjälp, att ha blivit invigd i vetenskaplig forskning.
Examen skall även visa att den väsentliga uppgiften för universitetet inte är begränsad till att
förmedla fakta och ge instruktion. Hon konstaterar sambandet mellan universitetsstudier och
det livslånga lärandet på följande vis:
16
One who studies at the university knows already that he will have to study all his life or
lose his value.
Montessori (ibid:92) avslutar sin text om universitetets funktioner genom att lyfta fram
önskemål om reformering av studievillkoren med utgångspunkt från livsvillkoren för den
tidens vuxna universitetsstudenter. De skulle inte behöva känna ångest som ett barn inför
examinationer, inte hysa skuldkänslor inför sina föräldrar som betalade deras studier, inte
behöva ge mutor för att få bra betyg eller skämmas om de inte kunnat hålla normal studietakt.
Hon hävdar dessa önskemål som viktiga förutsättningar för framgångsrika studier. En
universitetsstudent måste enligt Montessori först av allt lära sig uppnå sitt eget oberoende och
sin moraliska jämvikt:
An adult who studies must not be worried as a child by examinations, nor fear the
scoldings of a father who is forced to support him by what little means he possesses.
He should not resort to subterfuges in order to get good marks, nor dishonor himself
because he cannot keep chaste.… A university student must first of all know how to
achieve his own independence and moral equilibrium.
Polk Lillard (1996:173) tolkar och citerar Montessoris slutsatser om universitetets funktioner
utifrån en tidigare källa, (Montessori, 1948/1973 s.138) angående studenternas studievillkor i
förhållande till ”det livslånga lärandet” så här:
To this end, Montessori believed that universities should help students find work
experiences in the community. In this way, young persons could ’find their own
independence and social equilibrium’ and ’get a start toward economic independence’.
According to Montessori, ’It would be a great advantage for students to achieve their
financial independence during their university studies. Many young people are already
teachers in private schools, journalists, artists, assistants at work in business, etc.
Many are employed in laboratories or in diplomatic tasks… If it takes them a few more
years to complete their studies, it matters little, since their studies are never to finish.’
Montessoris egna erfarenheter under hennes universitetsstudier har, enligt Polk Lillard (1996),
troligtvis gjort henne medveten om vikten av att bli ekonomiskt självständig redan under tiden
vid universitetet, även om ett arbete vid sidan av studierna kunde förlänga studietiden. Själv
bodde hon under sin universitetsutbildning hemma hos sina föräldrar som de flesta studenter
vid den tiden i Europa, men hon försörjde sig samtidigt genom att ge privatlektioner och söka
stipendier. Hon kunde då betala sin universitetsavgift själv, särskilt som hennes far ogillade
hennes, för en kvinna vid den tiden, så okonventionella yrkesval.
Montessoris universitet i ett nutida perspektiv
Polk Lillard (1996) har i sin bok Montessori Today tolkat och återgett Montessoris
beskrivning av universitetets funktioner i samhället i förhållande till vår tid.
Hennes tolkning av Montessoris syn på unga vuxnas behov av framför allt kloka vuxnas råd,
uppmuntran och stöd stämmer väl med vad vi kan känna igen i vår egen verklighet och
arbetsmiljö.
17
Polk Lillard (1996:172-174) återger hur Montessori anser att vi som lärare, eller mentorer och
handledare bäst kan hjälpa våra studenter i deras process att bli sin tids samhällsmedborgare.
Vi bör ge dem möjlighet att aktivt få ta del av samhället i sin helhet och världen med dess
många problem genom resor, arbete och studier ute i det verkliga livet samt genom
gemenskap med andra människor:
According to Montessori, the help to be given in this period is to enable young persons
”to become part of their society and to adapt to contemporary needs”. This adaptation
is to be achieved ”by activity, by experience and by action” in the world itself. Young
persons are to live and travel where they can study the problems and experience the
cultural, business, scientific, and economic life of the modern world. At the fourth
plane, the linking process is almost entirely a mentoring experience… What are needed
in this last stage are wise adult councel, encouragement, and support. (Vår fetstil.)
Samspelet mellan praktik och teori
I Montessoris pedagogiska plan för universitetets funktioner kan vi se flera kopplingar till vår
tids vuxenpedagogik och högskolepedagogik. Flera av hennes reformtankar kring villkoren
för studenters liv och studier har under vår tid vid universitetet, som studenter och lärare,
kunnat förverkligas, även om många studenter idag kämpar med att få tid för studier och
kamratskap, familjeliv och försörjning att gå ihop.
När det gäller vår egen undervisning, har vi byggt på erfarenhetsbaserad kunskap, självstyrt
lärande med reflektion och dialog i gruppdiskussioner och handledning. Vi har som lärare
medvetet tänkt på de studerandes behov av delaktighet och eget ansvar i sin lärprocess, både
som individer och grupper samt försökt erkänna varje student som en unik särskild person.
Som kursansvariga för en kurs i montessoriinspirerad pedagogik som fristående kurs på Bnivå hade vi ambitionen att de studerande, pedagogikstudenter under utbildning i möte med
lärare i fortbildning, skulle uppleva att innehållet i Montessoris filosofi och förhållningssätt
stämde med deras eget sätt att få ta del av det under kursen. Teorin i litteraturen skulle få
förklara praktiken, som skulle studeras och observeras i empiriska fältarbeten. De studerande
skulle genom vårt förhållningssätt som lärare själva känna att de var aktiva deltagare i sin
egen lärandemiljö. De erbjöds bl. a. viss valfrihet gällande individuella fördjupningsuppgifter
och litteraturstudier samt teman för gruppdiskussioner.
Upplägget av montessorikursen överenstämmer med dagens svenska diskurs om lärande och
högskolepedagogik, där nya perspektiv på lärande som t.ex. det sociokulturella, enligt
Carlgren (1999:18), får de konsekvenserna att det inte längre går att ”särskilja förutsättningar
för lärande från lärandet eller innehållet i kunskapen från praktiken. I stället blir innehållet,
kunskapen och lärandet inbäddade i praktiken.”
Carlgren (1999) menar att diskussionen om olika perspektiv på lärande i Sverige har skett
ganska parallellt med den internationella utvecklingen. Behavioristiska teorier under 1960talet följdes av kognitivistiska teorier under 1970-talet medan den fenomenografiska
forskningen om yt- och djupinlärning från slutet av 1970-talet innebar ett brott med
psykologismen (se Marton; Dahlgren; Svensson; Säljö, 1977).
Säljö är sedan den svensk som under 1990-talet introducerat ett sociokulturellt perspektiv på
kunskap och lärande. Han inleder sitt förord i boken Lärande i praktiken (2000:9) med orden:
18
Huvudsyftet med denna bok är att argumentera för att mänskligt lärande bör förstås i
ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv.
Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde
individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan kommer den tillbaka i
nya kommunikativa sammanhang…
Under ovan nämnda kurs i montessoriinspirerad pedagogik genomförde våra studenter
fältarbeten, där de observerade ”den pedagogiska miljön” i olika montessoriförskolor och
skolor ur ett gemensamt pedagogiskt perspektiv, det sociokulturella. Resultaten av
observationerna tolkades utifrån Montessoris teser samt diskuterades under ett gemensamt
seminarium.
Att använda det sociala samspelets karaktär i olika montessorimiljöer som studieobjekt ser vi
som relevant, då den sociala fostran i montessoripedagogiken tidigare utsatts för kritik
och/eller missförstånd. Samtidigt saknas i Sverige aktuella, vetenskapligt granskande
empiriska studier på detta område.
Kritik mot Maria Montessori och hennes metod
Kritiken mot Montessoris egna texter samt innehållet i och ramarna kring hennes metod har
särskilt betonats och problematiserats i vår undervisning. Samtidigt har Montessoris
pedagogiska idéer studerats i ett bredare sammanhang av reformpedagoger i ett
pedagogikhistoriskt perspektiv, något som också återspeglas i studenternas arbeten som t.ex.
hos Hobolth och Wärn (2003).
Montessoripedagogiken har under sin hundraåriga historia varit utsatt för olika slag av kritik.
Ibland har den varit berättigad, ibland har den berott på missförstånd eller misstolkningar,
något som gäller för de flesta viktiga bidrag till olika kunskapsområden. Kanske har Maria
Montessori själv, av rädsla för att hennes pedagogiska idéer skulle förvanskas av andra,
liksom hennes trogna anhängare och följeslagare bidragit till en del av kritiken.
Montessori lär ha hävdat att ”mitt sätt är det enda sättet” och att hennes egen lärarutbildning
(AMI) var den enda giltiga, även om hon, paradoxalt nog, rådde oss att ”följa barnet”.
Douglas (2007) fällde i sitt föredrag under konferensen Montessori 100år i Stockholm med
referens till Standing (1957:59) följande omdöme angående Montessoris uppmaning under
hennes sista internationella kongress i London 1951 :
Den bild av dogmatiker, som många av Montessoris kritiker associerat med henne,
överensstämmer inte med hennes vilja att, utifrån observationer av barn, ompröva både
teori och praktisk tillämpning. Hon framhöll att ’den största respekt ni kan visa mig är
att vända er uppmärksamhet bort från mig i den riktning jag pekar – mot barnet’.
De renläriga inom Montessorirörelsen vill gärna ge Maria Montessori äran för alla upptäckter
inom barnpedagogiken och glömmer att många av hennes idéer lånats från andra före henne,
anpassats, utvecklats och senare blivit kända under namnet Montessoripedagogik (Hainstock,
1999:52-53).
19
Association Montessori International (AMI) med syfte att förvalta och sprida Montessoris
pedagogiska idéer och praktik internationellt grundades år1929 i Helsingör i Danmark och har
sedan dess sitt säte i Amsterdam i Holland.
Hainstock (1999:54-55) lyfter i sin kritik fram det paradoxala hos Maria Montessori i hennes
riktning mot egennytta och vinning, en kritik som även vi kan instämma i:
Det var olyckligt att Maria Montessori vid slutet av 1920-talet började inrikta hela sin
energi och all sin uppmärksamhet på att bevara Montessorirörelsen och sin metod, och
därmed upphörde med sin forskning och sina innovativa experiment.
Ironiskt nog verkade hon, som började som en så metodisk iakttagare, medveten om
behovet av förändring och ständig utveckling, plötsligt tycka att hon nått sitt mål och
att det inte längre behövdes några ytterligare förbättringar eller någon fortsatt
utveckling. Hon koncentrerade sig i stället på att bevara det hon uppnått och på att få
det accepterat och utbrett över världen. Även hennes senare författarskap kom att bestå
av upprepningar av tidigare idéer, snarare än av tillägg till dem. Montessori hade blivit
till en affärsverksamhet, en helig ko som skulle bevaras obefläckad av en liten grupp
hängivna anhängare, som fanatiskt slog vakt om sin mentor och hennes metod.
Montessoris egna texter ses ofta inom akademin som ovetenskapliga. Många av texterna har
utgjort underlag för Montessoris muntliga föreläsningar och föredrag vid olika kurser och
konferenser. Förutom att de innehåller ett för oss ålderdomligt, ibland religiöst och svårtolkat
språkbruk, innehåller hennes senare skrifter ofta upprepningar från tidigare texter, översatta
mellan olika språk och vid flera tidpunkter. Ett exempel är hennes bok Barndomens gåta, som
gavs ut på engelska 1936 och översattes till svenska år 1939, där innehållet bygger mycket på
hennes första bok från 1909. Som regel saknas tillräckliga referenser och begreppen är inte
alltid exakt definierade, (t.ex. begreppet culture och education).
Två kritiska analyser av montessoripedagogiken i sin helhet, som lyfts fram i vår
undervisning, är en tidig analys i USA av William Kilpatrick (1914) samt en relativt sen
analys i Sverige av Klas Roth (1995).
Kilpatrick (1914) grundar sin kritik på Montessoris första bok om hennes metod i engelsk
version The Montessori Method (1912), ett studiebesök vid Casa dei Bambini i Rom samt en
intervju med dr. Montessori. Redan tidigt efter Montessoris försök att introducera sin metod
och lärarutbildning i USA under 1910-talet kritiserade han i sin bok The Montessori System
examined (1914) hennes metod för att den inte tillhandahöll situationer för social samverkan.
Kilpatrick, en ansedd pedagogikprofessor och medarbetare till Dewey, var särskilt kritisk mot
montessorimaterialet, som enligt honom inte stimulerade barnens fantasi och framför allt det
sinnestränande materialet, som han tyckte var ålderdomligt. Det enda som Kilpatrick gillade i
montessoriundervisningen var de praktiska vardagssysslorna. Dessa var direkt nyttiga och
tillgodosåg också sociala krav. Kilpatrick avslutade sin analys med att jämföra Montessori
med Dewey. Han fann då att ’de två har mycket gemensamt. Båda har betonat vikten av frihet
och av barnets självaktivitet och självbildning. Båda tar i hög grad fasta på sådant som hör till
det praktiska vardagslivet. Med andra ord – bådas strävan samverkar i arbetet på att slå ner
traditionalismens murar.’ Han såg emellertid också stora skillnader, till exempel att
Montessori ’tillhandahåller en uppsättning mekaniskt enkla anordningar’ vilka ’i stort sätt
svarar för undervisningen’… Till sist säger Kilpatrick att ’de har fel som placerar madame
Montessori bland de mer betydande utbildningsteoretikerna. Stimulerande är hon, men en
bidragsgivare till vår teori – nej, knappast’ ” (Polk Lillard, 1993:30-31).
20
Kilpatricks kritik blev förödande för montessoripedagogikens tidiga utbredning i USA.
De tidiga amerikanska montessoripedagogerna, som t.ex. Helen Parkhurst (med
Daltonplanen) gick sina egna vägar.
Det skulle ta minst fyrtio år innan montessoripedagogiken i USA upplevde en renässans.
Kilpatricks kritik förblev obemött ända fram till år 1970, då den analyserades kritiskt i en
akademisk avhandling, A Critical Analysis of William Heard Kilpatrick’s The Montessori
System Examined, av D. Norbert Campbell (Gross, 1978:103).
En från senare tid kritisk analys av montessoripedagogiken gjordes av doktoranden i
pedagogik Roth (1995) i Häften för didaktiska studier nr 52, vid Didaktikcentrum,
Lärarhögskolan i Stockholm. Denna analys ingick som obligatoriskt diskussionsunderlag i vår
undervisning. Vi finner den här särskilt intressant beträffande Roths (1995:57) jämförelse
mellan Maria Montessoris och Martin Bubers uppfattning av lärarrollen (se nedan s.29-30).
Att montessoripedagogiken, i Sverige idag blivit en allt populärare undervisningsform, kan
enligt Roth (1995:6-7), bero på faktorer som: ”Missnöjet med grundskolan; Införandet av
skolpeng och möjligheter att starta friskola skapar idag möjligheter för intresserade att starta
montessoriskola och daghem; Lusten och viljan att starta friskolor har ökat;
Den populariserade föreställningen om montessoripedagogiken, som i korthet innebär att i
montessoriskolor blir barn självständiga och utvecklar sitt tänkande;
Okunskap om vad montessoripedagogik egentligen är; samt Variationen från ortodox
montessoripedagogik till montessoriinspirerad pedagogik”. Utifrån denna bakgrund ställer
Roth (1995:6) följande frågor :
Borgar namnet Montessori idag för kvalitet? Är montessoripedagogiken en kreativ och
effektiv pedagogik? Främjar den det kritiska sinnet? Bygger den på hållbara teorier?
Bör föräldrar välja en montessoriskola för sina barn? Bör lärare tillämpa
montessoripedagogiken?
Med i diskussionen kring Roths analys är även Gerhard Arfwedson (1995:4-5) som skrivit
introduktionen till nämnda häfte. Han förklarar där syftet med Roths kritiska analys samt
situationen kring mottagandet av analysen inom den Svenska Montessorirörelsen. Arfwedson
(ibid:4) menar att Roth beskriver montessorimetodikens rötter, ett tänkande präglat av det
tidiga 1900-talets filosofi och naturvetenskap, något som idag kan upplevas ålderdomligt.
”Han analyserar konsekvenserna av en biologisk-psykologisk människosyn, som numera
framstår som ganska ensidig. Han pekar på frånvaron av sociokulturella perspektiv – ibland
med ganska skarpa formuleringar.” Mot bakgrunden att en historisk-teoretisk analys (som
Roths) inte behöver säga så mycket om dagens praktik i svenska montessorisförskolor och
skolor, är det ganska oroande, enligt Arfwedson, (ibid:5) ”att man i Montessoritidningen (nr
3/95, publicerad i maj 1995) tagit sig före att förhandsrecensera Klas Roths här presenterade
häfte (utgivet i augusti 1995),,, Det görs mer än tre månader innan tidningens läsare själva kan
kontrollera vad Klas Roth faktiskt skriver i det – och som Montessoritidningen, (Svenska
Montessoriförbundets tidskrift, vår kommentar) aggressivt tar avstånd från.”
Arfwedson (ibid:5) kommenterar denna händelse på följande vis:
Det finns alltid en risk att en pedagogisk ”lära” stelnar i dogmatism och kanske
fundamentalism. Därför är det viktigt, att varje pedagogiskt system underkastas
kontinuerlig kritik (i betydelsen granskning) och analys. Tiden förändrar, tiden
framkallar sekterism, och risken för fanatism bland renläriga anhängare ökar med
tidsavståndet från källan. Ett historiskt perspektiv är nödvändigt, särskilt i ett
demokratiskt samhälle statt i snabb förändring.
21
Behovet av aktuell, vetenskaplig granskning av montessoripedagogiken samt en
samhällspedagogisk debatt kring densamma var anledningen till att vi, några utbildare i
montessoripedagogik vid universitet och högskolor i Sverige år 2000 bildade nätverket
M.E.R. Montessori Education and Research (se bilaga 2).
Intressant är då att som Ludwig (2007) i sitt föredrag under konferensen Montessori 100 år i
Stockholm låta oss kasta en blick på Maria Montessoris egen utveckling som forskare, något
som vi ser som viktigt vid en helhetsbedömning av Montessoris vetenskapliga tänkande.
Montessori var i sin ungdom bunden av sina medicinska rötter och påverkad av den tidens
positivistiska naturvetenskapliga inriktning på mätande empirisk forskning. Men vad som
enligt Ludwig är mindre känt är ”att Montessori i detta sammanhang genomförde empiriska
studier inom skolområdet med moderna socialvetenskapliga frågeställningar” som t.ex.
(Montessori, 1904), vilka tydligt visar en reformpedagogs sociala engagemang för större
rättvisa åt alla barn inom utbildningssystemet. Senare sökte hon sig fram mot en
forskningsmetod utifrån förstående observation av barn. Hennes intresse var olika fenomen
inom pedagogiken och tolkningen av dessa. Montessori tar själv avstånd från ensidigheten i
sin tidiga forskning och menar, enligt Ludwig (2007) att den ”måste kompletteras med andra
former för mänsklig kunskapsinhämtning. Dit hör för henne särskilt den förstående
observationen men också filosofisk reflexion – såsom i hennes reflexioner kring ’kosmisk
fostran’.”
Universitetet i ett mångkulturellt kunskapssamhälle
En stor utmaning inom svenska universitet och högskolor idag är den ökande andelen nya
grupper av studerande, som saknar studievana och/eller har bristande kunskaper i svenska
språket. Dessa grupper breddar den tidigare socialt och kulturellt begränsade rekryteringen till
högre utbildning, något som hör samman med samhällsutvecklingen mot ett mer
mångkulturellt kunskapssamhälle. Samtidigt råder vid svenska universitet och högskolor brist
på lärarresurser och kunskap för att kunna ta emot alla studenter på ett värdigt sätt (jfr
Granstedt, i Universitetsläraren nr 1/2003 s.16-17).
I en sådan undervisningssituation med större och mer heterogena studentgrupper har vi
upplevt Montessoris förhållningssätt med ömsesidig respekt mellan lärare och varje enskild
student samt omsorgen om det gemensamma klimatet i lärmiljön som en naturlig och viktig
ledstjärna. Det spontana samarbetet i lärprocessen mellan barn av olika kön, ålder och kultur
samt deras fostran av och omsorg om varandra vilket är vanligt förekommande inom
montessoriförskolor och skolor, har vi även kunnat uppleva i vår universitetsmiljö, där
studenter diskuterat och utbytt erfarenheter och kunskap kring valda arbetsuppgifter i
organiserade smågrupper och seminariegrupper. Ett hinder för en fullt utvecklad
montessoripedagogik vid universitetet har vi dock kunnat se i det graderade betygsystemet,
som bland studenter i vissa grupper uppmuntrat till individuell tävlan och konkurrens
inbördes, vilket gått ut över ansvaret för det gemensamma grupparbetet och tilliten
studenterna emellan. Många studenter har också på grund av för högt studietempo gått miste
om tid för kritisk reflektion och helhetsförståelse, något som Montessori särskilt betonat som
viktigt i samband med universitetsstudier.
22
Montessoris idéer om universitetets funktioner vill vi därför koppla till en rapport om den
psykosociala arbetsmiljön vid Lunds universitet, gjord på begäran av dåvarande rektor Boel
Flodgren och redovisad av Britta Collberg i LUM nr 7/1998:1-11. Rapporten redovisas i
samma nummer som den då aktuella ”Lärarbarometern”. Collberg (1998:7) intervjuar här
Boel Flodgren som uttalar sig på följande sätt:
Vi lever i ett konkurrensutsatt system. Det betyder inte att människor måste förtala,
försöka förminska eller frysa ut varandra, något vi tyvärr ser ganska mycket av i
universitetsvärlden. Jag vill arbeta för ett mjukare universitet. Vi behöver utveckla vår
mänsklighet som akademiker, säger Lunds universitets rektor Boel Flodgren.
Rektorn tycker ändå inte att universitetet som helhet genomsyras av konflikter. Hon kan även
se möjligheterna till ett bättre arbetsklimat (ibid:7):
Det goda segrar till slut. Jag tror på den demokratiska processen och att de vinner i
längden som gör ett gott arbete och inte intrigerar och manipulerar. Man bör självklart
kritisera sådant arbete som inte håller måttet, men aldrig på ett sätt som man inte kan
framföra direkt till den man kritiserar.
I stället för att ”Tystnaden brer ut sig”,(ibid:2) ”Man sviker sin kompis”,(ibid:4) eller
”Konkurrensen tär på gemenskapen”(ibid:5) skall vi sträva mot ett Mänskligare universitet
för både anställda och studenter. ”I ett bra klimat ser de anställda arbetet som en utmaning…
och upplever tillit, lekfullhet och frihet”(ibid: 1).
Montessori och vår tids utmaningar
Professor Ranieri Regnis tes under en föreläsning den 17 november år 2007 i Stockholm
(se bilaga 2: Konferensen Montessori 100 år) var att Montessori har mer att säga oss idag, i
början av det tjugonde seklet än hon hade för hundra år sedan. Han ser henne som ”att vara i
tiden utan att vara modern, eller följa modet, att vara i tiden och i historien utan att tillhöra
den tiden. Montessori är samtida med framtiden, för att hon får stöd i forskningen och hon
visar att hon är kapabel att svara upp till tidens utmaningar. Montessori är kapabel att möta
fostransproblem mot bakgrund av den enorma process som idag kallas globalisering… vad
som verkligen står på spel är något som berör oss alla och envar i en tid där det är nödvändigt
att skapa ett nytt världsmedborgarskap för invånarna på himlakroppen Jorden, ett verkligt
Jorden-fädernesland.”
Regni (2007) frågar sig vad Montessori skulle tänka om vår tid. En intressant tid full av löften
men också full av hot. En tid där det goda och det onda vandrar sida vid sida. Han talar om en
viss tröghet vad gäller förändring inom montessorirörelsen och menar att det finns två slag av
konservativa människor; de som bevarar askan och de som bevarar lågan. Han säger sedan:
Vi vill tillhöra de som bevarar lågan, det levande budskapet och tanken hos
Montessori. Kärleken och kunskapen, vetenskapen och poesin, friheten och tekniken,
förmågan att tänka och vörda samlever hos Montessori och de är fortfarande aktuella
och levande.
23
Montessori får idag, enligt Regni (2007), stöd bl.a. av neurovetenskaplig forskning. ”Barnets
hjärna är fadern till människans hjärna” genom sin oupphörliga aktivitet.
Dessa upptäckter borde enligt Regni få oss att tänka på barnen med vördnad, respekt och
beundran, något som Montessori försökte få oss att förstå för hundra år sedan. Han menar att
”barnens intellekt är den mest kraftfulla lärandemaskinen i hela universum.”
Mot slutet av sin föreläsning drar Regni (2007) paralleller mellan Montessoris pedagogik som
”hjälpen till livet” och ”hjälp mig att göra det själv” och Kierkegaards idé att ”den verkliga
kärleken är den som hjälper dig att vara själv, men tack vare hjälpen från någon annan”. Vi
närmar oss därmed Martin Bubers relationstänkande.
Martin Buber och hans relationsfilosofi
I vår tolkning och tillämpning av Bubers filosofi och texter har vi haft god hjälp av Aspelin
(2005, 2007), Kristiansen (2005), våra egna inbördes diskussioner samt teoretiska
diskussioner inom Forum för interkulturell pedagogisk forskning.
Den judiske filosofen Martin Buber föddes i Wien 1878 och växte upp och fostrades hos sina
farföräldrar enligt judisk tradition.
Buber studerade först litteratur och konsthistoria i Wien och senare filosofi i Berlin där han
kom i kontakt med Wilhelm Dilthey och Georg Simmel.
Från slutet av 1890-talet engagerade sig Buber i ”den demokratiska fraktionen” inom den
sionistiska rörelsen och bedrev studier i chassidismen. I Frankfurt innehade han en professur i
religionsvetenskap, men avskedades av nazisterna år 1933. Buber stannade ändå kvar i
Tyskland till 1938, då han flyttade till Palestina. Han verkade sedan där som professor i
socialfilosofi vid Hebreiska universitetet i Jerusalem fram till pensionen 1951 men fortsatte
sin vetenskapliga och pedagogiska verksamhet ända fram till sin död 1965 (Aspelin, 2005;
Kristiansen, 2005).
Martin Bubers pedagogiska filosofi är både analytisk och normativ – han söker klarhet i vad
utbildning och uppfostran är likaväl som vad de bör vara, vad de studerande bör lära sig, eller
vad de bör utvecklas till. Pedagogikens huvudsyfte är enligt Buber, att de studerande själva
finner vägar till en verklig och levande kunskap genom eget ansvar och kärlek, som leder till
en befrielse av personligheten (Aspelin 2005:128). I en självbiografisk notis säger Buber
enligt Sällström (2000:13):
Jag förkunnar ingen lära, jag bara visar något. Jag pekar på en verklighet, eller på
någonting i verkligheten, som inte alla, eller i varje fall alldeles för lite har
uppmärksammats. Jag tar den som lyssnar på mig vid handen och leder honom fram till
fönstret. Jag slår upp fönstret och visar ut. Jag har ingen lära att komma med men jag
för ett samtal.
Buber vill inte formulera modeller för hur undervisning skall göras. Han menar att varje möte
människor emellan är unikt. Han bjuder i sina texter in oss till samtal, han vänder sig till oss
läsare som part i en dialog. Genom sina exempel ur det verkliga livet engagerar han oss och
hjälper oss att förstå vad han menar. Som forskare kan vi, som Kristiansen (2005:33) tolkar
Buber, bara uppnå antropologisk insikt som levande, aktivt deltagande människor:
24
Skal man närme seg det specifikt menskelige som Buber önsker å peke mot, krevs det
fra forskerens side en åpenhet, mottakelighet og villighet til å kaste seg ut i studiene
(livet) uten et avstandsskapende, filosofisk sikkerhetsnett.
Det handlar om att engagera sig helhjärtat i sitt liv och sitt arbete.”Var och en måste följa den
väg hans hjärta visar honom och den vägen skall han välja med hela sin kraft”, skriver Buber
(1960/1993:21). Samtidigt är han väl medveten om vårt samhälleliga och sociologiska
beroende som vi människor omges och präglas av, vår konkreta omvärld som kan sätta hinder
i vägen men där vi ändå har möjlighet att förverkligas. Vi måste orientera oss i tillvaron om
och om igen, men vi kan ändå ha en riktning att sträva mot för att bli en sann människa.
Centrala begrepp hos Buber
Jag-Det och Jag-Du
För Buber finns två sätt att förhålla sig till världen, som ett Jag-Det- förhållande och som ett
Jag-Du- förhållande. Dessa två är olika grundord eller verkligheter, där en människa alltid står
i en av dessa.
I Jag-Det-världen rör sig människor på tingens eller världens yta och man tänker om och
beskriver människan som ”objekt”, ”potential” och ”resurs” utan särskilda, personliga drag.
Man söker beskriva, analysera, definiera och mäta olika objekt samt sorterar kunskap i
kategorier som tid, rum och orsak – aktiviteter som är vanliga inom vetenskaplig verksamhet.
Världen blir då något som finns i en persons erfarenhet och som kan bli ett objekt som kan
användas och utnyttjas.
I Jag-Du-förhållandet är världen något vi möter, tar emot, rör vid och berörs av. Man står här
inför någon eller något som kräver respekt och det som händer i mötet kan ses och upplevas
som en nåd eller gåva, utan jagets förtjänst. Det finns en inbjudan till gemenskap som grund
för att människan skall kunna uthärda livet och kunna se ljus och hopp i mörkret. Jag-Duförhållandet består av två rörelser, förmågan att skapa en distans, att uppleva någon (den
andre) som en annan än sig själv samt förmågan att ingå i en relation med någon/några.
Kristiansen (2005) betonar att det är väsentligt för Buber att vi talar om rörelser eller
händelser, till skillnad från det som är konstant eller absolut.
Människans liv är en pendling mellan Jag-Du-förhållanden och Jag-Det-förhållanden. Dock
blir människan först ett Jag genom ett Du.
Detta bygger på antagandet att personlig utveckling är en gemensam och inte en individuell
angelägenhet, hävdar Aspelin (2005: 159) som avslutar med att säga: ”Människans
förhållande till det egna jaget är sekundär. ’Förverkligat’ blir självet tillsammans med ett
annat levande väsen”. Ett Jag-Du-förhållande uppstår omedelbart och utvecklar sig i
ögonblicket. Duets närvaro måste erövras på nytt och på nytt. Buber (1923/2001:18) själv
skriver så här:
Jag blir till i förhållande till Duet; i det Jag blir till som Jag säger jag Du. Allt verkligt
liv är möte.
25
Vi människor lever det mesta av våra liv i Jag-Det-förhållande till både ting och människor.
Buber menar inte heller att grundordet Jag-Det är av ondo. Vi behöver det ofta för att få
ordning i tillvaron. Men det uppstår problem om människan låter Jag-Det-världen, som enligt
Buber är ständigt växande i vår tid, få ta överhanden över Jag-Du-förhållandet till världen. Då
kan människan förlora sig själv och en annan grundläggande dimension i livet.
Det mellanmänskliga
”Det mellanmänskliga har,” enligt Buber (1954/2000:29), ”sin grund i skillnaden mellan det
som är och det som synes vara”. Innebörden i begreppet ”det mellanmänskliga” handlar om
medmänsklighet, ömsesidig respekt, dialog och personligt ansvar samt vikten av att se varje
individ som en unik varelse, som en helhet. Buber (1954/2000:29) beskriver det
mellanmänskliga på följande vis:
Jag menar emellertid med det mellanmänskliga uteslutande sådant som sker mellan
människor, antingen i full ömsesidighet, eller på sådant sätt att det utan vidare kan
intensifieras och fullföljas till ömsesidighet; ty bägge parters delaktighet är ett
principiellt oavvisligt krav.
”Det mellanmänskliga” finns, menar Buber (1954/2000:30), ”vare sig ’i’ endera partnern
eller i båda tagna tillsammans, utan endast i detta deras levande samspel, det som blir
verklighet ’mellan’ dem”. Det mellanmänskliga kan ses som en särdimension i tillvaron, som
kan benämnas som ”det tredje rummet”.
Buber (1954/2000:39) skriver att ”det är på äktheten i det mellanmänskliga det kommer an.
Där denna ej finns, finns heller ingen äkta mänsklighet”. Vad är det då som bringar det
mellanmänskliga till dess högsta höjd? – I enlighet med Buber (ibid:69), är det ”den
frigörande, förlösande makten i dialogen mellan människor” – detta, att man kan bistå
varandra i att ”bli sig själv”.
Mellanmänskliga möten tillsammans med en helhetssyn på människan är vidare viktiga
beståndsdelar i den relationella pedagogiken.
Dialog
En äkta dialog kännetecknas enligt Buber av ett samtal som förs emellan två individer, där
ömsesidig respekt för orden som utväxlas mellan individerna är underförstådd.
Man lyssnar på varandra, tolkar innebörden i det sagda samtidigt som deltagarna visar stort
förtroende för varandra och tilltro till att de själva har något viktigt att bidraga med.
Dialog uppstår då den enskilde gör en annan person närvarande. En äkta dialog är ett själarnas
möte, ett existensiellt gensvar på en annan människas väsen (Aspelin 2005:111).
Buber skiljer mellan kommunikativ undervisning och dialogiskt lärande. Aspelin (2005:113)
tolkar det som att dialogiskt lärande är ett grundläggande pedagogiskt mål och att detta kan
förverkligas inom ramen för kommunikativ undervisning. Aspelin (2005:113) skriver vidare
att kommunikativ undervisning står för social interaktion, där lärare och studenter förstår
varandra och erkänner varandra som legitima deltagare i ett visst sammanhang. Dialogiskt
lärande har dock, som Aspelin tolkar det, en djupare innebörd för den enskilde.
26
Här träder personen i dialog med sin omvärld, här möts två personer, två olika verkligheter,
ett ömsesidigt skeende, där den andras existens är inbegripen.
Hänvändelse är i dialogiskt sammanhang ett annat viktigt begrepp hos Buber. Han nämner det
som dialogens grundrörelse. Innebörden i detta begrepp handlar om att man vänder sig till
någon, att man uppmärksammar en annan person så att denne blir verkligt närvarande för
jaget (Aspelin 2005:119).
Buber (1929/1993:28) uttrycker sig så här:
Två människor, som är förbundna i dialog, måste uppenbarligen vara vända mot
varandra och måste alltså – oavsett med vilken grad av aktivitet eller ens medvetande
om aktivitet – ha vänt sig till varandra.
Tillit
Tillit är ett mellanmänskligt förhållande som skapas av konkreta personer i dialog eller
ömsesidighet och som även leder till ett positivt förhållningssätt till andra människor och till
omvärlden. Tilliten ger mod att leva och mod att handla, gör att människor kan se ljus i
mörkret och hysa hopp inför världen och framtiden.
Begrepp som är nära knutna till tillitsförhållandet är dialog, helhet och närvaro liksom en
önskan om sanning och äkthet.
I samband med lärare-elev-relationen utvecklar Buber sina tankar om tillit som bygger på
lärarens sätt att vara i sitt förhållande till sina elever.
Buber betonar lärarens ansvar att framstå som en verklig människa för eleven, en människa
som både är närvarande och samtidigt äkta och sanningsenlig i umgänget med eleven.
Termen närvarande kan enligt Buber både innebära att vara tillstädes och tillgänglig men
också att som den andre i mötet med eleven fylla nuet med vissa förgängliga men odödliga
ögonblick, som går in i människans skapelse och påverkar den ordnade världen. En lärares
ansvar ligger i att vara ständigt beredd på att svara på ögonblickets tilltal, på vad som blir sett,
hört och känt i ett konkret ögonblick och därigenom kunna bidra till elevers utveckling, till ett
blivande eller en tillblivelseprocess (Kristiansen 2005:27). Insikten som skapas uppstår
genom att lärare och student deltar i varandras liv och bekräftar varandra i dialogen.
Den sanning som uppstår i ett tillitsförhållande skiljer sig från sanning som faktum - det vill
säga en sanning som man kommer fram till genom bevisföring och logisk argumentation.
Istället handlar det om en sanning som uppstår på grundval av att man gör något tillsammans
och att man känner sig förbunden med den man gör något tillsammans med. Man blir berörd
av någon och/ eller något (Kristiansen 2005:36).
En lärare kan genom sitt sätt att förhålla sig, framstå som en verkningsfull närvaro i elevens
liv. Men för att detta skall vara möjligt måste läraren förena tankar och handlingar i sitt sätt att
vara. En lärare behöver inte vara fullkomlig, men han måste vara äkta och trovärdig i sin
relation till eleverna (ibid:47).
27
Att vinna tillit framställer Buber (1986:40) som: ”...das innerlichtste Werk des erzieherischen
Verhältnisse”.
Tillit banar väg till elevens hjärta. Tillitsförhållandet lägger grunden till en undervisning med
en möjlighet att bli, som vill ge eleven möjlighet att få bekräftelse (confirmation). Här skriver
Buber (1951/1997:41):“ Människan vill bli bekräftad i sin existens av andra människor. Hon
vill vara närvarande i andras liv. Varje mänsklig individ behöver bekräftelse, eftersom
människan, som människa, behöver det“.
Tilliten gör eleven öppen och aktiv. När eleven märker att läraren är en person man kan
investera sin tillit i, vill eleven börja fråga.
För en student som plågas av rädsla eller känner sig berövad sina illusioner om en hållbar
värld kan tillit i förhållande till en lärare eller ett ämne kännas befriande och frigörande. En
student som tidigare hållit sig själv tillbaka, kan bli engagerad och deltagande.
Att investera sig själv i ett tillitsförhållande för ibland med sig osäkerhet och ängslan för att
kanske bli sviken. Tillit handlar då om att våga utan att veta, enligt Sylwan (2005).
I ett tillitsförhållande mellan lärare och student har läraren (normalt) mest erfarenhet, insikt
och kunskap som tillägg till sin särskilda förpliktelse och uppgift. Detta medför, enligt Buber,
att parterna, lärare och student, har olika sorters tillit till varandra, som också påverkar graden
av ömsesidighet. Studenten investerar sin tillit i lärarens äkthet och sannfärdighet
(uppriktighet). Läraren fäster sin tillit till studentens utveckling.
Förhållandet mellan lärare-student kan liknas vid förhållandet mellan läkare-patient. Först när
studenten själv är mästare ändras förhållandet till ett vänskapsförhållande med full
ömsesidighet, menar Buber (1986:44).
Buber och den relationella pedagogiken
Grundtanken i relationell pedagogik är att människan utvecklas och förverkligas genom en
oftast osynlig men alltid möjlig mellanmänsklig dimension och att äkta kunskap är såväl
personlig som gemensam.
Utifrån Martin Bubers relationella tänkande kan vi med stöd av Aspelin (2007) tolka 1900talets pedagogiska strid mellan två huvudinriktningar, den traditionella respektive den
progressiva, vilka idag fortfarande är aktuella i den svenska skoldebatten.
Det är för övrigt samma huvudinriktningar som vi kan känna igen som svängningar genom
hela pedagogikhistorien och som speglar olika förhållningssätt och pedagogisk grundsyn.
I ”den gamla, normativa pedagogiken” har läraren till uppgift att överföra fasta kunskaper och
värden till eleverna, vilket Buber liknar vid ”att genom en tratt hälla informationen i elevernas
hjärnor”. Den gamla, normativa eller traditionella undervisningen, som enligt Buber
(1953/1993:31) ”gick ut på att tala om vad som var det enda rätta”, fick ”barnen att bli
resignerade eller rebelliska.”
28
Enligt ”den nya, progressiva pedagogiken.” skall läraren motivera eleverna att skapa
kunskaper på egen hand, något Buber liknar vid ”att med en pump frammana krafter ur
elevernas inre.”
Buber (1953/1993:31) menar att ”den progressiva pedagogiken låter eleverna först våga sig
långt ut på vägen som leder till verket, och först därefter leds de fram till begynnande insikt,
och med den metoden ger man utrymme för hjärtats entusiasm och vördnad inför gestalten, så
att det blir fråga om just en pedagogik för hjärtat”.
Buber (ibid:30-32) sammanfattar sin kritik av båda dessa pedagogiska riktningar på följande
sätt:
Den moderna pedagogik som helt präglas av frihetstanken underskattar i sin teori den
nämnda halvan av vad som bör ske under fostran och inlärning, precis som den gamla
auktoritetsskolan underskattade betydelsen av den första halvan.
Målet, som beskrivs ur det relationella synsättet, ”den tredje vägens pedagogik” är enligt
Aspelins (2007:81) tolkning av Buber ”varken förtingligade strukturer eller självskapande
individer utan äkta gemenskaper. I brännpunkten står relationen människa/människa”. Buber
ser inte relationen som en social process eller individuell erfarenhet utan som en
mellanmänsklig upplevelse, där Jaget genom Duet kommer i kontakt med den andres sanna
väsen (Aspelin 2005:85).
Kristiansen (2005:27) beskriver samma fenomen som ”ett sätt att se på pedagogiska
företeelser där varken individuella eller organisatoriska aspekter ignoreras, men där de
definieras i förhållande till det mellanmänskliga.”
Buber (1953/1993:34) uttrycker sig så här:
Organiserad fostran har kommit för att stanna. Vi kan lika litet gå tillbaka till en tid
utan skolväsende som vi kan återvända till en tid före den tekniska eran.
Däremot kan och bör vi söka förverkliga helheten, som innebär att dess verklighet blir
helt genomsyrad av mänsklighet.
Vad en lärare på den mellanmänskliga vägen fäster avseende vid är inte i första hand den
studerandes reproducerande av faktakunskaper. Hon ser henne/honom som en hel människa
och vill hos den som studerar främja en personlig relation till ämnesinnehållet, vill att det
levandegörs, berikar och berör. En sådan lärare ser skolan som en möjlig plats för mänskliga
möten där tillitsfulla relationer kan grundas. Det är genom sitt sätt att själv vara som lärare
som de studerande bjuds in och motiveras att ta eget ansvar i sitt lärande.
Sällström (2005) lyfter i sin efterskrift till Bubers bok Människans väsen fram viktiga
konsekvenser av Bubers författarskap för vår egen tid och för framtiden. Han skriver där
(2005:186) följande:
Speciellt viktiga är de insikter Buber förmedlar för vad vi gör på pedagogikens område.
Att det uppväxande släktet får bära med sig medvetenheten om den äkta relationens
möjlighet, är avgörande för framtiden. Skolan har en fostrande uppgift – och framför
allt en möjlighet. Vad det för en lärare innebär att vara trogen Bubers dialogiska
synsätt har bl.a. att göra med prioriteringar. Vad som kan uppstå i mellanmänskliga
29
möten är helt enkelt i vissa situationer viktigare än vilket mått av kunskaper jag
eventuellt kan förmedla. Skolan har ett formellt syfte, men också ett mänskligt syfte. Att
vara mötesplats. Vi måste respektera det mellanmänskliga mötets unika möjligheter. I
dialogen sker världens förnyelse.
Ett pedagogiskt samspel handlar alltid om ett visst ämnesinnehåll, men det är först när detta
innehåll problematiseras i en dialog mellan människor som det blir levande för den enskilde
studenten och kan införlivas med henne/honom som person. De studerande påverkas i
samspelet inte bara av oss som lärare och vägledare utan även i relationen till oss.
Det gäller då att som pedagog ”leva som man lär”, något som vi känner är extra viktigt i
förhållande till vårt ämnesinnehåll om fostran och undervisning, för att genom sin egen
person kunna levandegöra stoffet och underlätta ett genuint lärande.
Maria Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi –
en jämförelse
Om vi börjar i deras bakgrund och uppväxt, föddes de båda ungefär samtidigt i Europa under
sent 1800-tal och växte upp som ensamma barn utan syskon. Maria föddes som flicka 1870 i
ett katolskt kristet men också nyligen enat Italien med nya möjligheter, Martin föddes som
pojke 1878 i en judisk familj i Wien, Österrike. Maria fick möjlighet att gå i skola och utbilda
sig, något som var ovanligt för flickor vid den tiden, Martin uppfostrades av sina farföräldrar
enligt judisk tradition. De var båda präglade av var sin religion, vilket man kan märka i deras
författarskap. I sina studier valde de skilda vägar.
Maria studerade naturvetenskapliga ämnen som matematik, biologi och medicin, medan
Martin studerade humanistiska ämnen som litteratur, konsthistoria och filosofi. Maria blev
professor i antropologi i Rom och Martin i religionsvetenskap i Frankfurt. Båda berördes av
två världskrig i Europa. Marias montessoriskolor stängdes både av fascisterna i Italien och av
nazisterna i Tyskland under 1930-talet och hon landsförvisades från Italien 1934. Martin
avskedades från sin professur av nazisterna 1933. Maria vistades i husarrest under ”Andra
Världskriget” tillsammans med sin son i Indien, efter en inbjudan att utbilda indiska
montessorilärare. Martin flyttade till Palestina 1938 och verkade som professor i socialfilosofi
vid Hebreiska universitetet i Jerusalem.
I sin pedagogiska filosofi skiljer de sig åt genom att Montessori söker, först bland
utvecklingsstörda barn, sedan bland fattiga men normala barn, och finner en pedagogisk
modell, ”montessorimetoden”, som hon formulerar för eftervärlden. Buber säger uttryckligen
att han inte förkunnar någon lära, han vill inte formulera modeller för hur undervisning skall
göras, men han vill föra ett samtal, vilket hans texter inbjuder till.
Montessori ser människans utveckling som en inre process, där olika behov och intressen
under olika stadier ska kunna tillfredsställas i en preparerad pedagogisk miljö. Buber ser varje
möte mellan människor samt dialogen i relationen mellan dem som något unikt och lärorikt.
Montessori uppmuntrar varje människas strävan att bli oberoende och självständig genom att
ge ”hjälp till självhjälp”. Buber betonar tilliten i den mellanmänskliga relationen och den
frigörande makten i dialogen mellan människor – att man bistår varandra i att ”bli sig själv”.
30
När man läser Roths (1995:57) jämförande tolkning av relationen mellan lärare-elever hos
Montessori och Buber, kan man undra vad som egentligen är gemensamt i deras pedagogiska
filosofi:
Lärarens förhållande till eleverna förefaller i montessoripedagogiken vara ett subjektobjektförhållande, dvs. ett förhållande där läraren ställer sig vid sidan av eleven och
betraktar henne, observerar henne (vilket hon ju uppmanas att göra i
montessoripedagogiken). Enligt Martin Buber är det egentliga förhållandet mellan
individer ett jag-du-förhållande, dvs. ett förhållande där det genuint mänskliga består i
själva förhållandet mellan individer, och det är i språket mellan dem som de båda
framträder som subjekt.
Men i montessoripedagogiken utmärks inte relationen mellan lärare och elev av ett
sådant jag-du-förhållande. Det som tycks vara ett genuint kärleksfullt och respektfullt
förhållande mellan elev och lärare är det egentligen knappast, eftersom den ena parten
(läraren) inte framträder som ett jämbördigt subjekt i relationen. För min del undrar
jag därför, om det inte trots allt finns ett visst inslag av okritisk ”måste-attityd” i
relationen mellan lärare och elev. Detta kan leda till det som Bruno Bettelheim
beskriver som att eleven inte gör som man säger, utan gör som man gör, dvs. eleven
kan komma att inta en opersonlig, avkönad och objektifierande hållning gentemot
andra.
Montessorilärarens passiva, observerande roll liksom disciplinen i montessoriundervisningen
är omdiskuterad och kritiserad, så också av Roth (1995:57) ovan. I många av dessa fall har
kritiken berott på otillräckligt underlag och/eller källor som orsakat missförstånd om vad
Montessori själv menade om lärarens utveckling och roll i den pedagogiska miljön. Vi vill
därför ge läsaren en bild av olika stadier i en montessorilärares förhållande till barnen i
lärmiljön, inte bara den observerande rollen, något som vi kan finna som ett närmande mellan
Montessori och Buber i fråga om relationen mellan lärare-elever.
I Barnasinnet (1987:228-248) skriver Montessori i två kapitel om Disciplin-och läraren
respektive Lärarens förberedelse. Detta innehåll vill vi återge så textnära som möjligt, för att
underlätta varje läsares egna tolkning. Om läraren och den inre disciplinen skriver Montessori
(1987:228):
Den oerfarna läraren, som fylld av entusiasm och tro på barnets inre disciplin
förväntar sig att den nästan genast ska dyka upp i klassen, står snart inför stora
problem. Hon förstår och tror att barnen måste ha frihet att välja vad de vill syssla
med, och att de aldrig får avbrytas i sina spontana aktiviteter. Inget arbete ska tvingas
på barnen – genom hot, belöningar eller straff. Läraren måste vara tyst och passiv,
vänta tålmodigt och nästan dra sig undan från scenen och hålla sin egen personlighet i
bakgrunden, för att ge barnet stort andligt utrymme. Hon har plockat fram nästan all
materiel, men i stället för att minska ökar oordningen oroväckande. Är de principer hon
lärt sig felaktiga? Nej. Det saknas en länk mellan hennes teorier och de resultat dessa
leder till, nämligen lärarens praktiska erfarenhet…Vi bör alltid komma ihåg att inre
disciplin är något som utvecklas; inte något som redan finns. Vår uppgift är att visa
vägen till disciplin. Disciplinen föds när barnet koncentrerar sin uppmärksamhet på en
företeelse som intresserar och som ger inte bara en nyttig övning utan också en
möjlighet att kontrollera eventuella fel.
Professor Regni (2007) anknyter i sin föreläsning till Montessoris syn på ”frihetens
disciplin”, som grundas i ett förhållningssätt med ömsesidig respekt och relationer med den
vuxne och med de andra barnen i den pedagogiska miljön, något som kan påminna om Bubers
resonemang kring den relationella pedagogiken:
31
Friheten bygger på att varje människa är unik, varje barn är unikt. Den individuella
friheten mer så än den kollektiva föds i striden mellan det individuella och det plurala
(mångfaldiga)…
Det finns en mörk sida i friheten, den oinskränkta friheten, likgiltighetens frihet,
övergivandets frihet. Vi har den vuxne som uttryckligen eller underförstått säger till
barnet: ”du får göra vad du vill.” För Montessori har friheten behov av en teknik, ett
material, en miljö, utöver ett förhållningssätt och relationer med den vuxne och med de
andra barnen…Frihet betyder självständighet, och detta i ordets rätta betydelse
innebär att ge sig själv en regel, och är synonymt med oberoende, emancipation,
självbestämmanderätt. Som motsatta begrepp har vi beroende, underkastelse, förtryck,
slaveri. Den enda disciplin som är värd att ta till sig kan inte vara pålagd. Detta som
Montessori kallar ”frihetens disciplin” är att ersätta det eviga kommandot ”du måste”
med det självständiga ”jag måste”.
Montessoriskolorna kännetecknas av den fostrande miljö där barnen inte gör som de
vill, utan vill göra vad de gör.
Lärarens förberedelse för sin uppgift, där hennes uppgift ser olika ut i tre stadier av
undervisningssituationer, talar Montessori om i en föreläsning (1987:240-248). Hon inleder
sin föreläsning med orden:
Det första en blivande montessorilärare måste göra är att förbereda sig själv. För det
första måste hon hålla sin fantasi levande, Läraren i traditionella skolor betraktar sina
elevers omedelbara beteende i vetskap att hon måste kontrollera dem och lära dem det
hon ska. Montessoriläraren letar i stället efter det som finns hos barnet, men som ännu
inte uppenbarat sig. Däri ligger den huvudsakliga skillnaden… En montessorilärare
måste tro att barnet framför henne kommer att visa sin sanna natur så snart det hittar
ett arbete som intresserar det. Hennes uppgift består alltså i att få barnen att börja
koncentrera sig. Åt detta måste hon ägna all sin energi, och hennes aktiviteter kommer
att förändras från stadium till stadium.
Under det första stadiet är lärarens huvuduppgift att vaka över den pedagogiska miljön, av
vilken hon själv är en del. Om inte den sköts omsorgsfullt kan inte någon effektiv inlärning
äga rum. Under det andra stadiet ”måste vi fråga oss hur läraren ska uppträda gentemot
barnen…läraren måste vara förförisk. Hon måste locka barnen…vara som en låga som livar
upp alla med sin värme, uppiggande och inbjudande…Innan koncentrationen uppkommer kan
läraren göra mer eller mindre vad hon själv anser vara bäst. Hon kan berätta historier, lära
barnen några lekar eller ramsor, sjunga och läsa poesi…Arbeta med barnen, uppmuntra och
beröm dem allihop på ett lätt och angenämt sätt! Hon kan blanda sig i barnens aktiviteter så
mycket som hon bedömer vara nödvändigt.” Till slut kommer den tid då barnen börjar
intressera sig för något (det tredje stadiet).”Nu måste läraren vara försiktig. Att inte ingripa
betyder att inte ingripa på något sätt. Det är här läraren ofta gör fel…Beröm, hjälp eller till
och med en blick kan räcka för att avbryta barnet eller förstöra aktiviteten.” Om vi tänker
efter, menar Montessori, kan även vi vuxna ha svårt att fortsätta arbeta, om någon kommer
och tittar på vad vi gör (Montessori, 1987:240-243).
Montessori (1987:244) liknar lärarens förhållande till barnet vid hur en god betjänt tjänar sin
herre. Betjänten stör inte sin herre då denne vill vara ifred.
”På samma sätt måste vi hålla oss i bakgrunden när ett barn koncentrerar sig på ett arbete.
Men om vi ser att det söker vårt gillande ska vi ge det frikostigt.”
32
Här ges i vår tolkning en bild av Montessoriläraren som medvandrare i barnens liv med
hänsyn tagen till deras behov av lek i lärandet, i ett stort pedagogiskt frirum.
Montessori (1987:244) fortsätter:
I den psykiska relationen mellan lärare och barn är lärarens roll jämförbar med
betjäntens: att tjäna, och att tjäna väl – att betjäna barnets själ. Det här är någonting
nytt, särskilt inom pedagogikens område…Barns utveckling följer en väg av successiva
stadier på väg mot självständighet, och vår kunskap om detta måste leda oss i vårt sätt
att vara mot dem. Vi måste hjälpa barnen att handla, välja och tänka självständigt.
”När barnen visar läraren sin verkliga natur förstår hon kanske för första gången vad kärlek
egentligen är. Denna uppenbarelse omvandlar också läraren. Det är något som rör hennes
hjärta. Det förändrar människor en liten bit i taget” (Montessori 1987:245).
Denna kärlek hos Montessori kan vi se vara jämförbar med den innerliga känslan i att vinna
elevernas tillit hos Buber.
I vår egen analys av Montessoris och Bubers pedagogiska filosofi i förhållande till vårt arbete
som universitetslärare har vi, trots ovan nämnda skillnader i deras betoning av vissa
pedagogiska grundtankar, i vår texttolkning liksom i användandet av vårt pedagogiska frirum,
kunnat uppleva vissa viktiga likheter i deras tänkande. Vi lutar oss i denna rapport särskilt
mot Montessoris texter om universitetets funktioner och hennes utbildning för fred, texter som
inte finns med som underlag för Roths (1995) kritiska analys av Montessoripedagogiken. I
Montessoris text om universitetets funktioner, liksom i hennes fredsvision samt i idén om
frihetens disciplin tycker vi oss finna tecken på en medvetenhet om människans sociala och
relationella grundbehov (the social drive) i samband med lärande och utbildning. I
Montessoris grundtes ”The Absorbent Mind” kan vi tolka in ett sociokulturellt perspektiv
parallellt med respekten hos de vuxna för barnet, den blivande människan med fantastiska
möjligheter att förändra världen.
Vi vill sammanfatta vår jämförande analys mellan Maria Montessori och Martin Buber som
att de båda pedagogiska filosoferna verkade i stort under samma tid och tidsanda i Europa. De
genomsyrades, enligt vår tolkning, båda av en människosyn där varje människa är en unik
särskild varelse, annorlunda än alla andra människor och med fantastiska möjligheter att
utvecklas som en hel människa tillsammans och med hjälp av andra. Båda betonade en
ömsesidig respekt i relationen med den Andre/a, tilliten, omsorgen och respekten i dialogen
mellan lärare och elever. De visade på ödmjukheten i lärarrollen och lärarens personliga
ansvar för klimatet i lärmiljön. Båda betonade kärlekens och känslornas betydelse i allt
lärande som berör och förändrar människor samt lärarens innerliga kärlek i upplevelsen av att
vinna elevernas tillit.
Idéhistorikern Quarfood (2005:12) beskriver ideologierna kring sekelskiftet år 1900 i Europa,
vilka antagligen påverkat både Montessoris och Bubers tänkande, så här:
Föreställningen att en mer högtstående människotyp skulle kunna frambringas var ett
huvudtema i sekelslutets ideologier, inte bara i Italien utan generellt i hela Europa.
Nietzscheanska övermänniskoideal vävdes samman med humanvetenskapligt tankegods
och reformpedagogiska utopier. Det var en tid när de positivistiska
33
humanvetenskaperna, såsom till exempel antropologin, masspsykologin och
rashygienen, hade något av ett tolkningsföreträde i samhällsdebatten.
Talet om att skapa den nya människan vittnade om missnöje med de rådande
förhållandena, men också om enorma förväntningar på framtiden.
I likhet med Ellen Key tänkte sig Montessori att det tjugonde århundradet skulle bli
barnets århundrade, ett sekel när människosläktet fulländades i och med pedagogikens
förvetenskapligande.
Det är genom vårt gemensamma intresse för reformpedagogik som vi närmat oss både Maria
Montessori och Martin Buber, ett intresse som var gemensamt även för dessa båda
pedagogiska filosofer hundra år före vår tid.
Montessori beskriver i slutet av boken Att bli en människa(1949/1998:157-158) ”Vad en
montessorilärare måste vara”, ett pedagogiskt förhållningssätt som vi ser kan användas i alla
relationer med människor i alla åldrar, såväl med små barn som med unga vuxna eller gamla.
En ordinarie lärare kan inte förvandlas till en montessorilärare, utan måste skapas på
nytt, efter det att hon gjort sig av med pedagogiska fördomar. Det första steget är
hennes förberedelse av fantasin, ty en montessorilärare måste kunna visualisera bilden
av ett barn som inte finns, fysiskt sett. Hon måste tro på att barnet kommer att avslöja
sitt sanna väsen genom arbete. De olika typerna av avvikande barn rubbar inte tron
hos denna lärare, som ser en annan typ av barn på det andliga planet, och som full av
tillit håller ögonen öppna för att se detta ”jag” avslöja sig då barnet fängslas av
intressant arbete. Hon väntar på att barnen ska visa tecken på koncentration.
Buber (1954/2000:62-63) uttrycker sig så här i sin beskrivning av pedagogen: ”Den pedagog
jag åsyftar lever i en värld av individer, av vilka en grupp allt emellanåt är anförtrodd hans
beskydd. I var och en av dessa individer lär han känna anlaget till en unik, denna enda gång
existerande person. Han ser varje individ som bärare av ett speciellt uppdrag i tillvaron,
fullföljbart genom just denna människan, och endast genom henne”.
Buber liksom Montessori ser pedagogen som en förebild, någon att vandra tillsammans med,
vilket vi försökt beakta och efterleva i våra möten med studenter under deras utbildning.
Buber (1953/1993: 49-50) beskriver den gode pedagogen så här:
Den gode pedagogens speciella form av ödmjukhet bjuder honom att ständigt vara
beredd att korrigera sig, ty det viktigaste för honom är alla hans elevers existens och
särart, och då kan det inte hjälpas om inte alla i en grupp befinner sig på samma nivå i
fråga om kunskaper och fattningsförmåga.
Gemensamt för både Montessori och Buber är deras stora intresse för filosofisk antropologi.
Vad Buber menar med filosofisk antropologi försöker Sällström (1997: 52-54) förklara och
referera till i sin efterskrift Martin Buber och tillvarons gåta i Bubers bok Distans och
relation (1951/1997).
Sällström (1997:53-54) skriver där:
Människan har sedan urminnes tider vetat att hon själv är den största gåtan, men
samtidigt drar hon sig för att ge sig i kast med den, påpekar Buber…De ’stora’
frågorna drar man sig för: människans särställning i kosmos; hennes förhållande till
ödet, till tingens värld, hennes förståelse för medmänniskor, hennes existens som en
varelse som vet att hon måste dö. Men skall man behandla hela människan, människan
som helhet, då hör även frågor som dessa till saken…Filosofisk antropologi går inte ut
34
på annat än att sammanställa en kunskap om människan. Det handlar om människan i
världen, inte om världen i människan.
Buber (1942/2005: 153) menar att ”en filosofisk vetenskap om människan, som skall omfatta
antropologi och sociologi, måste utgå från ett studium av ”människa med människa.” Buber
(ibid) beskriver också ”mellanvarat” med följande ord:
Bortom det subjektiva, hitom det objektiva, på den smala kam, på vilken jag och du
möts, där är mellanvarats rike…Här framtonar det äkta tredje, som skall hjälpa
människosläktet att återvinna den äkta personen och instifta äkta gemenskap.
Montessori (1936/1976:18-19) söker efter människans väsen hos det nyfödda barnet som
människans själsliga embryo. Hon skriver i sin bok Barndomens gåta så här:
Sålunda är det nyfödda barnet inte bara en kropp, redo att fungera som en kropp, utan
även ett själsligt embryo med latenta psykiska egenskaper.
Det vore orimligt att tänka sig att människan ensam, även om hon utmärks och särskiljs
från alla andra levande varelser genom ett högre själsliv, skulle vara den enda som inte
bar någon plan för sin själsliga utveckling…Det finns sålunda en hemlighet i barnets
själ, omöjlig att genomtränga annat än i den mån det själv avslöjar den genom att
undan för undan bygga upp sig själv… Därför kan endast barnet ge oss kunskap om
människans naturliga utvecklingsschema. Men då allt skapande ur ingenting är ytterst
ömtåligt, kräver barnets psykiska liv en skyddad omgivning, liknande de höljen med
vilka naturen har omgivit det fysiska embryot.
Mot ett återuppfinnande av utbildningens språk –
utbildningsrelationen
Vi vill här sätta den gemensamma pedagogiska grundsynen hos Montessori och Buber, från
början av förra seklet, i ljuset av Biestas (2006) nutida resonemang kring
utbildningsrelationer, som ett språk bortom lärandet.
De använder liknande begrepp när det gäller att fånga förståelsen för djupare dimensioner av
pedagogikens och pedagogens uppgift, något som vi strävat efter att nå i vårt eget
pedagogiska arbete.
Biesta (2006:32) menar att en utbildningsrelation innefattar tre olika dimensioner, som kan
beskrivas med hjälp av tre sammanhängande begrepp: tillit, våld och lyhördhet eller enligt
Biesta mer exakt, tillit (utan grund),( transcendentalt) våld och ansvar (utan kunskap).
Att ge sig in i lärande innebär alltid en risk att lärandet påverkar eller förändrar en och
utbildningen börjar först när eleven är villig att ta en risk, enligt Biesta (ibid:33). Tillit handlar
om situationer där man i förväg inte vet vad som kan hända, därför är tilliten oberäknelig.
Till skillnad från både individualistiska och sociokulturella inlärningsteorier, där lärandet
utgör ett förvärv av något ’yttre’, vill Biesta (2006:34) se lärandet som ett gensvar, en
reaktion på det som är annorlunda, på det som utmanar, irriterar eller stör oss.
35
Båda synsätten kan vara giltiga, menar Biesta, men utbildningsmässigt är den senare synen
viktigare om ”utbildning inte bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och
värderingar utan berör elevens individualitet, subjektivitet eller personlighet, att han eller hon
’bryter in i världen’ som en unik, särskild varelse”.
Medan lärande som förvärv handlar om att få mer och mer, handlar lärande som gensvar om
att visa vem man är och var man står, säger Biesta. Bryta in i världen är inget man kan göra av
egen kraft. Man behöver en värld med andra som är annorlunda än man själv, där det gäller att
reagera på och vara lyhörd för det och den som är annorlunda. Det handlar både om att själv
säga och göra samt att lyssna, vänta och vara uppmärksam. Som lärare och
utbildningsansvariga gäller det att skapa ett klimat där studenterna vågar fråga, att utmana
dem genom att låta dem möta det eller dem som är annorlunda och att ställa svåra frågor som
får dem att visa vilka de är och var de står. Då kan vi möjliggöra för studenterna att bryta in i
världen som unika, särskilda varelser (Biesta,2006:35).
Genom att ställa svåra frågor eller skapa svåra möten intervenerar vi i våra studenters liv,
vilket gör all utbildning till en form av kränkning, eller som Derrida (1978:36) kallar
’transcendentalt våld’ d.v.s. ”det som måste ske för att göra något möjligt”.
Vårt första ansvar som undervisare gäller, enligt Biesta (2006:37), studentens subjektivitet, det
som tillåter studenten att vara en unik, särskild varelse. Vi kan inte och behöver inte heller
veta allt om våra studenter för att ta eller ha detta ansvar. Därför kallar Biesta det för ansvar
utan kunskap. ”Att ge sig in i utbildningsrelationer, att vara lärare eller vara undervisare,
medför enligt Biesta (2006:37) sålunda ett ansvar för något (eller bättre uttryckt: någon) som
vi inte känner och inte kan känna.”
I samband med vårt ansvar som handledare och undervisare i relation till de studerandes eget
ansvar för sina studier har vi länge funderat över vårt sätt att utöva makt och försökt sätta ord
på och synliggöra något som vi ibland upplevt som ett demokratiskt dilemma i vårt lärarskap.
Edling (2006:151) menar att begreppet demokratisk mentalitet blivit något av ett slagord i
utbildningssammanhang. I den demokratiska mentaliteten ingår värden som ”att lära unga
människor att engagera sig och ta ansvar för andra människor – även utanför den egna
umgängeskretsen.” Edling (ibid) pekar också på kopplingen mellan inflytande och personligt
ansvar och det är ”endast om eleverna känner att en arbetsuppgift är meningsfull och att de
har inflytande över arbetsuppgiften som man kan förvänta sig att de gör sitt bästa,” något som
också återspeglas i våra studenters utsagor i kursutvärderingarna nedan.
För att förstå olika teman som framkommit empiriskt i ungdomars berättelser väljer Edling
(2006:154) att lyfta fram olika teoretiska konstruktioner av makt, vilka varit till hjälp även för
oss att förstå vår egen maktposition gentemot våra studenter.
Vanligt inom politiken är, enligt Edling (2006:154) att man betraktar makt som ett ting eller
objekt, som någon eller några äger och kan dela med sig av till dem som inte har någon makt.
Foucault (1994) som enligt Edling (2006:154) kritiserat denna uppfattning menar tvärtom att
makt existerar överallt i en intersubjektiv relation mellan människor och opererar som överoch underordning (vertikal maktordning), där kunskap ses som vägen till överordning och
36
brist på kunskap som underordning, men där rollerna dock aldrig är fixerade. Men makt
behöver inte bara uppfattas som vertikal.
Edling (2006:155) lyfter även fram Hannah Arendts (1986:64) uppfattning att ”makt
motsvarar den mänskliga förmågan att inte bara agera utan agera i omtanke för någon…”
(horisontell makt). Arendt (1986:64) menar att ”det krävs en öppenhet och medvetenhet om
andra maktrelationer än den vertikala för att synliggöra den mänskliga mångfalden i
samhället.” Edling (2006:155) beskriver sedan makt som frigörelse, som anonym skapas ur
styrkan av ett kollektiv (horisontell makt) i syfte att ändra ett vertikalt styrt system som
upplevs som orättvist. Teoretiskt kan vi också, enligt Edlund (ibid), skilja på makt som vi får
utifrån och makt som kommer inifrån. Makt som vi tilldelas utifrån måste vi antingen invänta
till exempel i form av infriade vallöften, jobba för eller få genom anslutning till något
kollektiv medan makten vi har inom oss är ”en förmåga att vara öppen för andras behov samt
en förmåga att göra motstånd.” Samtliga dessa exempel på hur makt kan uppfattas och utövas
kan vi känna igen från vår egen högskolepraktik.
Vi får även god hjälp av Bartholdssons (2008:18), belysning av normaliserande
styrningstekniker som tillämpas i klassrum (i förskoleklass och i år 5 i grundskolan), vilka
hon för in i begreppet vänlig maktutövning. Bartholdsson menar att dessa sätt att utöva våld
fungerar enligt samma princip som Bourdieu (1990:127) kallar symboliskt våld. Det är, enligt
Bartholdsson (2008:18), ”en mjukare och mindre uppenbar form av dominans som inte
omedelbart igenkänns som sådan. Det symboliska våldet är det som bäst tjänar systemet.”
Vänlig maktutövning är vänlig och omsorgsinriktad och bygger på värderingar som välvilja
och godhet. Bartholdssons (ibid:18) begrepp vilar även på Foucaults (1974/1998:174f)
beskrivning av maktutövning som ”normaliserande, disciplinerande och, när den inte
missbrukas, nyttiggörande.
Makt utövas inte bara som ett förtryckande självändamål utan kan fungera positivt och
produktivt genom att den frammanar vad som kan uppfattas som nyttiga och förnuftiga
handlingar, samtidigt som den kan avvärja handlingar som uppfattas som destruktiva för en
fungerande mångfald. Normalitet framstår då som ett vänligt mål, något som gynnar
individen, som är för hans eller hennes bästa och som är något alla idealt strävar efter att
vara.”
Även om många studenter studerar av eget intresse och på eget ansvar kan vi som deras
handledare och undervisare ändå aldrig undgå att styra dem både i fråga om ämnesinnehåll,
arbetsformer och examinationsuppgifter mot målen i kursplanen, vilka inte är
förhandlingsbara. Dessutom skall vi bedöma deras studieresultat så rättvist som möjligt efter
givna kriterier.
Under vår tid som universitetslärare har vi tillämpat flera slag av examinationsformer på olika
nivåer inom grundutbildningen. Vi har varit med om att ställa samma frågor till samtliga
studenter, som rättats och bedömts efter bestämda kriterier, lika för alla. Vi har också arbetat
med individuella hemtentamina och uppsatser, där de tenterande studenterna varit kända såväl
som anonyma.
Som kursansvariga på A-nivå har vi redan tidigt strävat mot att i examinationsuppgifter få de
studerande själva att skapa egna relevanta pedagogiska frågeställningar utifrån självvalda
pedagogiska problemområden, vilka utreds och tolkas med hjälp av relevant kurslitteratur och
någon självvald litteratur kring det valda problemområdet. Ibland har insamlat empiriskt
material (observationer/intervjuer) använts som underlag för bearbetning och tolkning.
37
Vår samlade erfarenhet av olika examinationsformer pekar mot att de flesta studenters slutliga
studieresultat inom vårt ämne utvecklats bäst när vi som bedömare har kunnat följa samma
studerandegrupp genom en hel kurs och på vägen kunnat ge varje student personlig feedback
på en individuell hemtentamen. Som bedömare har vi då haft tillgång till medbedömare vid
behov eller efter önskemål från våra studenter.
Vi kan här referera till Daniels och Pendrill’s (2008:16-17) debattinlägg med anledning av att
många lärosäten nu inför anonyma tentamina med motiveringen att man därmed tycker sig se
en ökad objektivitet och rättssäkerhet i examinationen. Författarna saknar en djupare analys
av vilka problem de anonyma tentorna förväntas lösa samt vilka alternativa lösningar som
finns och ställer frågan: ”Är anonyma tentor objektiva och rättvisa?”
När Högskolelagen 1977 föreskrev att ”All utbildning ska främja de studerandes personliga
utveckling” och både arbetslivet och samhällsutvecklingen efterfrågar många olika slags
förmågor hos studenterna, kan Daniels och Pendrill se det som direkt olämpligt att ens försöka
bedöma dessa förmågor på ett anonymt sätt. Deras tes är istället att ”ju mer vi som bedömare
ser av våra studenter desto bättre och rättvisare bedömning kan vi göra. Vi blundar inte för att
det finns problem med fördomar, särbehandling och diskriminering, men förordar att dessa
problem hanteras på ett mer holistiskt sätt än att peka på anonyma tentamina som lösning.”
Författarna menar vidare att examinationen visserligen ska garantera att samtliga studenter
som godkänts på en kurs har fått vissa baskunskaper, men de behöver inte innebära att de ska
ha identiska kunskaper, något som enligt författarna har ”alltför mycket industritänkande över
sig.” Istället borde vi som lärare få stödja progressionen i utvecklingen av de enskilda
studenternas olika slags kunskaper och färdigheter.
Daniels och Pendrill’s (2008:17) vision för universitetet att ”studenterna, tillsammans och
med oss lärare, får utveckla sina kunskaper och idéer, och låta kunskaper växa både hos sig
själva och universitetet,”stämmer väl med vår egen relationella syn på undervisning och
lärande.
Studenternas svar på en relationell pedagogik?
Vi vill som ett empiriskt inslag i vår rapport, i form av utsagor från studenternas
kursutvärderingar, återge och försöka tolka röster kring hur studenterna upplevt vår
undervisning. Det var egentligen här våra reflektioner startade. Vi ville se, tolka och
dokumentera vad som varit främjande eller inte för deras egen lärprocess, utifrån ett
relationellt pedagogiskt perspektiv:
Om lärande och utveckling i möten och diskussion med andra…
Om delaktighet och eget ansvar samt möjlighet att påverka och välja efter eget
intresse…
Om betydelsen av lärarnas förhållningssätt och attityd till sitt ämne…
Om betydelsen av en tillitsfull och personlig relation lärare och studenter emellan.
Utsagorna är hämtade ur studenternas kursutvärderingar gällande kurserna pedagogik,
grundkurs 1-20p, Montessoriinspirerad pedagogik 21-30p samt en uppdragsutbildning för
38
grundskollärare i Montessoripedagogik, grundkurs 5p, kurser som vi båda tillsammans varit
kursansvariga för. Vissa utsagor är röster från enskilda studenter, som svarat anonymt.
Vissa utsagor har utgjort underlag för diskussion under ett kursutvärderingsseminarium och är
sammanlagda röster från fyra olika grupper.
Det finns alltid enskilda studenter/studentgrupper som är ambivalenta, skeptiska och/eller
negativt kritiska till den relationella pedagogiken, kursens innehåll, uppläggning och
undervisningsformer (jfr.Wilhelmssons syn på studenternas transformativa lärande s.9,ovan).
Studenternas tidigare erfarenheter av universitetsstudier, egna förväntningar på kursen samt
problem med olika kunskapsnivå och ambitionsnivå bland enskilda studenter i vissa grupper
liksom ett visst individuellt, strategiskt, egennyttigt konkurrenstänkande visar sig i följande
röster om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, heltid, ht-06:
”Kursen har hittills varit ganska ostrukturerad och lite slapp. Denna kurs skiljer sig
rätt mycket från andra kurser på universitetet och om det ligger ngn tanke bakom detta
lite mer lösa och lediga sätt att hålla kursen så hade det varit bra att få reda på det.
Det kan kännas som om det är lite för mycket mys och för lite konkret lärande på
kursen även om mys är väldigt trevligt, som sagt hade jag gärna velat få veta
intentionen bakom detta arbetssätt. Att arbeta i mindre grupper är väldigt bra då det
stärker gemenskapen och gör att man lättare kan ta till sig kunskap eftersom gruppen
diskuterar och analyserar de egna åsikterna och kurslitteraturen.””Jag önskar vi hade haft mer föreläsningar eller lektioner tillsammans och mindre
grupparbete. Tyckte det var för mycket gruppen och för lite fokus på individen. Skulle
vara bättre att ha lite andra småsaker man kunde ha gjort själv än bara de stora såsom
hemtentamen och intervjun.
Annars har det varit intressant i sig själv, men då jag trodde man kunde använda sig
mer av detta till att kunna föreläsa etcetera så uppfyllde inte kursen mina egna mål.”
”Att skriva en så pass stor uppsats på A-nivå med så många deltagare fungerar inte.
Personerna har mkt olika erfarenheter av studier och det blir att ett par får ta hela
ansvaret för uppgiften. Om man inte själv vill hamna allt för illa till måste man göra
oerhört mycket mer än de som inte alls är engagerade. Det går inte heller att samordna
och att det inte gick att dela gruppen i två mindre är väldigt dåligt och man kan undra
varför? Skulle det vara för jobbigt att läsa en uppsats till? Det hade istället kunnat
underlätta konflikter inom grupperna och en allmän olustkänsla för ämnet.
Att sedan veta att B-kursen kommer att genomföras på samma sätt har fått flera av oss
att avböja att läsa vidare. Under julhelgen var dessutom de flesta gruppmedlemmar
bortresta och det var omöjligt att träffas. Att dessutom säga att det inte är någon stress
med den individuella tentan utan att man kan lämna in den när man vill bidrar till att
skapa en ojämn arbetsfördelning. Det är inte roligt för den som lämnat in i tid och fått
ett godkänt att ha samma betyg som den som lämnar in ett halvår senare. Risken är att
om man inte lämnat in tentan tänker man att uppsatsen nog inte heller är så seriös, och
är inte så insatt i litteraturen som övriga”.
De flesta studenter uttrycker dock stora fördelar med en relationell pedagogik i förhållande till
vad som främjat den egna lärprocessen. Flera som varit skeptiska från början, har under
kursens gång upplevt en förändrad inställning till sättet att lära och att vara (se exemplet i
rapportens slutord).
Här följer några utsagor om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, halvfart, kväll,
ht-02-vt-03:
39
”Diskussioner i små grupper. Det har gett ett intressant utbyte mellan personer med
olika erfarenheter. Eftersom man ska deltaga i en diskussion läser man texter med
andra ögon. Man tänker till snarare än att bara acceptera vad som står i texten.
Lärarnas entusiasm över ämnet gör att man vill lära sig mer. Ämnet i sig har gett mig
mer förståelse av mitt eget lärande Lärarnas attityd till lärande har gjort ämnet mer
spännande och viktigt. Det är inte bara att man ska lära sig fakta.”
”Gruppdiskussionerna är jag mycket positivt inställd till, likaså hemtentamen/egna
arbeten och grupparbetet. Det blir roligare på detta sätt och man har mer tid på sig
och kan välja vilka områden man vill läsa mer om. Dessutom ger den familjära
stämningen som uppstår vid gruppdiskussionen att gruppmedlemmarna pratar och
delar med sig mer om kanske av vad de har och som rör ämnet. Jag har lärt mig mycket
av mina gruppmedlemmar som hade stor erfarenhet av skolan och av att arbeta där.”
”Att i diskussion upprepade gånger få vända på olika problem och försöka se nya
vinklingar. Det har lärt mig att stycka upp stora problem i hanterbara bitar och faktiskt
kunna fråga andra om deras åsikter utan att få mindervärdeskomplex. Annars har den
stora förändringen varit det rent allmänna sättet att lära på högskolenivå. Läraren är
en handledare och man söker huvudsakligen den mesta informationen själv. Med vår
handledares sätt att ge lite mer guidning till olika sätt att tackla problematik på har jag
ändrat åsikt om denna typ av lärande…Nu vet jag inte hur lärarna är på de andra
institutionerna men de borde se upp till er, ni är kanonbra!! Det är svårt att komma
ihåg detaljer men det rent allmänna omdömet om kursen och dess innehåll är väldigt
bra. Jag hoppas jag kan fortsätta läsa så småningom för det hade varit väldigt trevligt
att se er igen. Varma hälsningar NN.”
”Alla uppsatser (här menas hemtentor) har varit roliga att skriva. Den första var bra
eftersom man kunde så väl knyta verkligheten till teorin. Den andra var bra för att man
kunde välja det man var intresserad av. Om jag ska vara riktigt ärlig så vet jag inte vad
som kan utvecklas och göras bättre för jag tycker att det var en bra kurs och jag har
lärt mig mycket. Jag har som student känt mig uppskattad och betydelsefull eftersom
lärarna har brytt sig om oss…För en gångs skull blir man behandlad som en vuxen
människa inte som den lille studenten eller eleven. Kursen har också hjälpt mitt
självförtroende. Tack så mycket!”
Några utsagor om kursen Montessoriinspirerad pedagogik, 21-30p, halvfart, kväll, vt-02:
”Bra diskussioner om främst montessoripedagogiken men också om andra pedagogiska
inriktningar. Mötet med olika människor med olika erfarenheter och bakgrund har givit
mycket. ..Har väckt ett fortsatt intresse för pedagogiken.”
”Litteraturen som leder till diskussioner som leder till nya tankar som vi försöker
omsätta i praktiken. Vi känner att vi själva har stort inflytande över undervisningen.”
”Jag har känt att jag fått lära mig för min egen skull.Det har inte varit en massa som
jag skulle göra utan mening. Det har gjort att jag lärt mig mycket. Trevliga
diskussioner. Meningsfullt lärande.Bra med studenter med olika bakgrund med olika
erfarenheter. Ger många nya infallsvinklar. Intressant och lärorikt. Lyhört och flexibelt
bemötande.”
40
”Det som varit mest värdefullt för mig på kursen, är möjligheten att man själv fick välja
vad man ville skriva om i sitt arbete. Som det nu blev känner jag att jag fick bra ’koll’
på hur både montessoripedagogiken och ReggioEmiliapedagogiken ’fungerar’.
Sen fick jag en välbehövlig repetition av Lpfö 98. Så jag tycker jag har lärt mig mycket
nytt och fått fördjupa mina gamla kunskaper.”
”Jag är SUPERNÖJD med denna kursen. Jag tycker att ni båda har engagerat er i oss
studenter och att ni har utgått från oss studenter i er planering av kursen. Med andra
ord; ni har förstått hur lärande fungerar!...Jag kände att jag fick ha möjlighet att
påverka kursen!”
Som vanligt vid halvfartskurser på kvällstid tappar man ofta studenter under kursens gång av
olika skäl, något som kan bero på kursen eller på olika försvårande omständigheter för de
enskilda studenterna. Detta hände även under denna kurs. Vad vi vet uttryckte ingen något
missnöje med kursen som orsak. Det följde vi noga upp från gång till gång. Men om man
läser svaren på den sista frågan i startenkäten om vad studenterna tänker göra vid sidan om
kursen kan man kanske finna förklaringar till avhoppen:
”Arbeta full tid som lärare”, ”Fortsätta att läsa specialpedagogik i K”, ”Arbeta som konstnär”, ”Läsa en påbyggnadskurs i ped. + arbeta i ett stall med tillridning av hästar.
och ha allmänt kul”, ”Arbeta 80% i montessoriklass (ta hand om min familj, 2 små barn + 1 man)”, ”Jag läser även pedagogiska processer 21-30p, samt är mammaledig med min 9
månader gamla dotter.”, ”Jobba heltid som Ma/No-lärare i Ä, Vuxenpedagogik i K, halvfart, Psykologi
10p i L, halvfart, 1700-talets matematik och naturvetenskap 5p i K, kvartsfart”.
Så kan deltidsstudenters vardag se ut idag, något som även gäller för många heltidsstudenter.
Här följer utsagor om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, heltid, ht-06:
”Det har varit en trevlig kurs att läsa och den har varit bra då man kunnat inrikta sig
ganska mycket på det man själv är intresserad av inom pedagogik.” –
”Överlag är jag nöjd med kursen och de ansvariga lärarna, som förutom att vara
lärorik bemött studenterna på ett personligt och trevligt sätt.”
” Det som har varit bra för mig som studerar för första gången är att jag har lärt mig
hur man skriver uppsatser, hur man skriver referenser ordentligt.” –
”Har fått en grundstomme att stå på gällande pedagogik.” –
”Att jobba i smågrupperna. Att man har lärt sig av varandra.” –
”Det var en mycket personlig kurs. Jag uppskattade mycket att lärarna alltid hade tid
att prata med oss.””I övrigt vill jag tacka för en intressant kurs där jag lärt mig en hel del som jag säkert
kommer att ha nytta av i framtiden. I delkurs 1 inte minst om mitt eget lärande och min
egen skolgång och i delkurs 2 tycker jag mig fått fördjupade kunskaper om lärandet.” –
41
”Lärarna har varit underbara! Man har känt man har haft deras stöd under hela
kursen!”-
Sammanfattande utsagor från fyra seminariegrupper, utgjorde underlag för
utvärderingsseminarium om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, heltid, ht-06:
”Vi i gruppen tycker att gruppuppgifterna och seminarierna har varit mycket lärorika
och givande.
De mindre uppgifterna som lösts gruppvis har varit bra på så sätt att gruppen har
spetsats samman och dessa har även varit bra i förberedande syfte inför examinationen.
Vi tycker även om det personliga bemötande man fått på den här kursen.
Vi tycker även att vi kunnat se en röd tråd genom kursen, vilket vi anser vara mycket
positivt. Det som varit negativt är föreläsningarna, både antal och till viss del även
innehållet. För att förbättra detta kan man kanske ha fler men kortare föreläsningar.
Sammanfattningsvis är gruppen överlag nöjd med kursen.” (Grupp I)
”Vi tyckte att kursen var mycket bra och att det var en väldigt personlig kurs där ni
lärde känna en och det kändes bra. Något som vi var mycket positiva för var
seminarierna där man kunde tala fritt och uttrycka vad man tyckte och höra vad andra
tänker. Vi tyckte upplägget på kursen var mycket bra. Eftersom vi flesta var nya på
universitetet kändes det tryggt att arbeta i sin grupp. Något negativt var att vi tyckte
kurslitteraturen var något för mycket & många. Och för mycket läsning inför
föreläsningarna. Den sista uppgiften kändes väldigt svår och lite för bred eftersom man
var tvungen att analysera hela sin IP:s liv. Att bara tex ta barndomen skulle vara
roligare. Vi tycker att ni har varit jättebra lärare och varit engagerade. Toppen tycker
vi! (Grupp II )
”Positivt för den egna lärprocessen: Ansvar, självstudier, grupparbeten. Kursen som
helhet. Positivt: sammansättningen av grupperna = bra att hitta varandra och arbeta
självständigt. Bra att kurslitteraturen återkommit och gett möjlighet till djupdykning.
Negativt: inte funnit stark koppling mellan kurslitteraturen och föreläsningarna.
Kanske beror det på för få föreläsningar. Ej konkreta. Instruktioner på hemtentor har
varit lite luddiga.” (Grupp III )
”Mycket positivt att ni funnits till hands och haft tid och framför allt vilja att hjälpa. Ni
har varit flexibla och förstående. Positivt att man fritt fick välja ämne. Intressanta
kursmål. Föreläsningarna låg för tätt. Kunde varit mer utspridda.
Kurslitteraturen har brustit lite, en del böcker har varit jättebra, men en del tycker att
vissa böcker har varit svåra att använda sig av.” (Grupp IV )
Efter en uppdragsutbildning för grundskollärare i Montessoripedagogik, grundkurs, 5p,
ht-05-vt-06 följer några utsagor utifrån frågan: Vad har kursen haft för betydelse för Dig
som lärare?:
”Kursen har bekräftat för mig att det går att arbeta montessoriinspirerat även i
grundskolans högre årskurser. Den har förstärkt mina tankar om hur viktigt det är att
låta eleverna arbeta under eget ansvar fast med min vägledning.”
”Tillfälle till reflektion och fördjupning samt dokumentation av eget ämne. Intressant
litteratur som jag har haft stor glädje av, mycket av ’det egna’ blev bekräftat. Intressant
att få ta del av alla arbeten som gjorts, det ger kännedom om ’andra ämnen’.”
42
”Återigen fått upp ögonen för hur bra vårt ämne är här på skolan. Hkk (hemkunskap)
arbetar redan enligt Montessoris tankar. Nyttigt att få vara elev och studera som
lärare. Möjlighet att reflektera över skolarbetet tillsammans med kollegor.”
”Gjort mig mycket mer medveten om min lärarroll och hur eleverna lär sig. Reflekterar
mer om vad som händer när eleverna lär sig på olika sätt. Blivit mer öppen för
flexibilitet.”
Reflektioner kring studenternas svar på en relationell pedagogisk
undervisning
Mot bakgrund av de studerandes utsagor i sin helhet, gjorde vi vissa reflektioner.
Arbetsformerna under samtliga kurser i pedagogik byggde till stor del på varierande grader av
problembaserat lärande i form av diskussioner och arbete i mindre arbetsgrupper, som
redovisades och diskuterades tillsammans med andra arbetsgrupper i något större
seminariegrupper. Förutom arbetet i smågrupper och seminariegrupper bestod undervisningen
av ett antal föreläsningar, avsedda att belysa vissa för ämnet viktiga teman samt individuella
hemtentamina. I kurserna förekom även fältarbeten och uppsatser som genomfördes i grupp.
De olika kurserna, som utsagorna berör, var olika till sin karaktär, även om de alla berört
samma ämne, antingen pedagogik, grundkurs 1-20p (A-kursen) eller kurs i
montessoriinspirerad pedagogik. I Pedagogik, grundkurs, 1-20p, (A-kursen) heltid var
studenterna drygt ett hundratal, fördelade i ett stort antal smågrupper, som vi träffade under en
termin. Under kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, halvfart var antalet studenter ca 50, vilka
vi träffade under ett helt läsår. I kursen Montessoriinspirerad pedagogik 21-30p, halvfart var
studenterna ca 20, vilka vi träffade under en hel termin. Tiden vi hade på oss att hinna lära
känna studenterna varierade därför.
A-kursen på heltid genomfördes i ett högre tempo än den på halvfart och tillsammans med fler
medarbetare. Montessorikurserna hade vi gjort kursplanerna till själva och kände oss därför
något friare att förhandla fram alternativa lösningar tillammans med studenterna, både när det
gällde den fristående kursen och uppdragsutbildningen, där den teoretiska grunden byggdes
upp kring egna projekt, respektive projekt i egen praktik. De studerande i den fristående
kursen hade alla sökt sig dit av eget specialintresse. Uppdragsutbildningen var mera påtvingad
för deltagarna (de flesta högstadielärare inom en grundskola, som skulle ta emot elever med
bakgrund i montessoriskola). Förutsättningarna för undervisning varierade därför också.
Med anledning av att mycket studiearbete skett i form av grupparbeten finner vi det rimligt att
i ljuset av studenternas utsagor instämma med Grannäs (2006:150), som menar att
”undervisningsformer som till stor del bygger på grupparbete och hög grad av elevansvar kan
problematiseras och kritiseras.” Grannäs (2006) bygger sin text på totalt sju semistrukturerade
intervjuer med ungdomar i åldern 16-20 år, som alla tidigare gått i musikklasser. En intervju
behandlar, som kontrast till musikklassernas homogena intressegemenskap och inre lojalitet,
erfarenheter hos en flicka som under gymnasietiden arbetat mycket i grupper i en tematisk
undervisningsform och där den ömsesidiga viljan att samarbeta, stödja och hjälpa varandra i
det gemensamma grupparbetet, enligt Grannäs (2006:145) tycktes vara begränsad:
I studiegrupperna väljer eleverna att dela upp arbetet mellan sig med effekten att
sammanhanget försvinner och möjligheten till meningsskapande minskar. Bristen på
sammanhang hänger ihop med arbetsdelningen bland eleverna, vilket tyder på ett
ganska strategiskt, praktiskt och icke-autentiskt föhållningssätt där det handlar om att
43
göra saker så snabbt, enkelt och effektivt som möjligt. Eleverna ser helt enkelt ingen
mening i att samarbeta med varandra i syfte att bilda sig. Samverkan sker snarare för
att slutföra uppgifterna.
Vi kan känna igen detta sätt att fördela arbetet i vissa av våra arbetsgrupper, kanske oftare då
gruppen som helhet har tidigare erfarenhet av högskolestudier. Tidspressen i studierna,
särskilt i heltidsstudierna tror vi också har haft en betydande inverkan på arbetssättet i vissa
grupper.
Vi refererar här liksom Grannäs (2006:145) till Stensaasen & Sletta (2000), som menar att
”elever vanligtvis är fokuserade på effektiv inlärning av de uppgifter och information som
läraren bygger undervisningen på.” Därför måste, enligt dessa författare, grupprocesserna
studeras som studieobjekt, då grupparbete i sig är något man måste lära sig.
Vår samlade erfarenhet säger oss att vår uppgift som handledare var oerhört viktig, särskilt
vid varje kursstart, när det gällde att bygga upp ett autentiskt förhållningssätt till lärandet
inom grupperna, så att alla och envar i varje grupp skulle kunna känna att lärprocessen i
grupparbetet ledde till meningsfull och varaktig kunskap samt även till en personlig
utveckling i gemenskap med andra. Som handledare försökte vi vara förebilder i skapandet av
ett tryggt arbetsklimat, där de studerande skulle känna sig välkomna och delaktiga samt kunde
få den hjälp och inspiration de behövde för att tränga in i ett nytt ämne. Från att ha format så
heterogena grupper som möjligt med avseende på kön, ålder och etnisk tillhörighet, brukade
vi därför, framför allt i början, ha täta möten med smågrupperna för att lära känna studenterna
och för att uppmuntra och stödja dem i deras arbete. Samtidigt kunde vi då studera de olika
grupperna i själva grupprocessen samt bemöta och förebygga många problem och konflikter
studenterna emellan.
Grannäs (2006:145-146) diskuterar även med referens till Stensaasen & Sletta (2000) risken
med rullande gruppsammansättningar, något som vi också har erfarenhet av. Syftet med att
bryta upp och byta gruppsammansättningar är att de studerande ska lära sig tolerera och
samarbeta med vilka kamrater som helst på kursen.
Men syftet kan motverka sig självt om gruppbytet sker med tvång och skapa en motvilja som
leder till sämre resultat både socialt och kunskapsmässigt. ”En anledning till motvilja bland
gruppmedlemmarna kan vara den osäkerhet som rullande gruppsammansättningar innebär.
Många ungdomar föredrar grupper som är beständiga över en längre tid för att på så vis
minska osäkerheten.”
Som kursansvariga lärare har vi därför låtit studenterna själva få avgöra om de ville behålla
sina gruppsammansättningar under hela terminen eller om de ville bryta upp sina grupper
efter den första delkursen. Endast i undantagsfall valde studenter att bryta upp en grupp, som
inte kunnat fungera till full belåtenhet eller där vissa avhopp skett efter den första delkursen.
De allra flesta ansåg att grupparbetet gick lättare sedan de lärt känna varandra i gruppen, en
process som i sig tagit tid och ansträngning i anspråk.
Sammanfattningsvis tycker vi oss med hjälp av pedagogikstudenternas egna utsagor kunnat
visa olika slags reaktioner på en relationell undervisningspraktik, inspirerad av Maria
Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi. Ett flertal av studenternas utsagor visar
exempel på vad som genom den relationella pedagogiken främjat deras egen lärprocess
(jfr. introduktionen s.38, ovan).
44
Epilog
Lärarens betydelse som person
Montessoris och Bubers bilder av den goda/e pedagogen, passar väl till vår tids pedagogiska
utmaningar i ett mer mångkulturellt och globalt samhälle.
Vi kan se lärande som ständigt pågående rörelser. Människor söker förklaringar och mening i
tillvaron, som syftar till förändring och personlig utveckling. Vi vill här referera till Lorentz’
(2007:187-188) syn på situationen för dagens lärare, inspirerad av Bakhtin och Buber:
Av lärare i dagens mångkulturella skola krävs numera inte enbart att de besitter vissa
specifika kunskaper, de ska även uppfattas som trovärdiga, fördomsfria och visa sig ha
förståelse för ’människans relationella väsen’. Med lärande som rörelse menas bl. a.
att man ska se lärande som en dialog innehållande en ’förhandling om mening’ och att
ett lärande även innehåller mångfald och variationer som skapar såväl en social som
en interkulturell kompetens nödvändig för elever som vill kommunicera med andra i
den globala, mångkulturella och internationella världen.
Vår undervisning som universitetslärare ska leda till att studenterna utvecklar hela sitt jag, ett
lärande som berör och som bidrar till att de bättre förstår sig själva, varandra och omvärlden.
Aspelin (2005:32) lyfter i sin tolkning fram Bubers syn på läraryrket och betydelsen av
lärarens person i den pedagogiska aktiviteten:
Buber ser läraryrket som det viktigaste yrket, det som samhällets öde vilar på. Lärarelev- relationen är själva kärnan i den pedagogiska aktiviteten, den bas utifrån vilken
eleverna kan guidas mot andra primära gemenskaper och mot en mer allomfattande
gemenskap. Läraren som person ges en avgörande betydelse i detta sammanhang.
Kindeberg (2006) belyser i en artikel med hjälp av den klassiska retorikens begrepp
(vältalighet, vishet och klokhet) relationen mellan det som sägs, vem som säger det och till
vem det sägs, i den konkreta undervisningssituationen. Hon söker här förståelse för och
kunskap om betingelser för lärande i samband med högskolelärarens yrkesskicklighet och
målen i Högskolelagen.
Kindeberg menar att studier om vad i högskolelärares muntliga aktiviteter som föreläsare,
handledare eller seminarieledare som har betydelse när studenterna upplever undervisningen
som meningsfull är svåra att finna, trots att det är den vanligaste handlingen som studenterna
möter.
Med Commenius’ Didactica Magna (1630) försvann dialektikens tidigare tilltro till dialogen
och den klassiska retorikens ansvar för känslan av tillit och gemenskap. Lärarens intentioner
med sin planering blev sedan viktigare än lärarens handlingar i den konkreta
undervisningssituationen.
Kindeberg (2006:59) menar att återupprätta visheten, klokheten och vältaligheten hos läraren
skulle innebära en öppning av det pedagogiska rummet för variationer och för att kunna möta
det för tillfället möjliga. Varje undervisningssituation är unik och historisk:
45
Meningsfull undervisning är därför beroende av lärarens förmåga att skapa tillit för att
få så många synpunkter som möjligt att framträda. I visheten ligger just en beredskap
för det okända, studenternas varierande erfarenheter, som varje lärare har att möta. En
beredskap för det okända är därför en viktig del av högskolelärarens yrkesskicklighet,
såsom redan Aristoteles lärt oss. För att högskolelärare ska våga och vilja se det som
är lämpligt i den konkreta undervisningssituationen krävs en grundläggande trygghet i
den egna yrkesrollen. Högskolepedagogisk utbildning bör därför handla lika mycket om
att utbilda för att vara beredd som att vara förberedd. Att historisera det didaktiska
perspektivet på lärarens handlingar öppnar blicken för ett förhållande som är dolt för
den moderna pedagogiska teorin.
Utbildning som samhällets konkurrenskraft
Forsknings-och högskolepolitiken har blivit ett ”hett område”, enligt Olsson &
Helmstad(2007:19). Europas utbildningsministrar har enats om att Europa med hjälp av
integrations- och samordningsprojektet ”Bolognaprocessen”, kring år 2015 ska bli världens
mest attraktiva utbildningsområde (EU, 2007).
I dagens diskussion kring högre utbildning i Sverige poängteras högre krav på effektivitet,
mätbarhet, utvärdering och kvalitetssäkring. Det handlar enligt Dahlin (2002:16) om ”att
optimera – eller maximera – förhållandet mellan kostnader och resultat.” Vår nuvarande
utbildningsminister föreslog för en tid sedan en bonus för de studenter som fullföljer sin
utbildning på kortast möjliga tid.
Dahlin (2002) refererar till och diskuterar utbildningsdepartementets skrift (1994:2), Agenda
2000:
Kunskap och kompetens är de mest betydande förutsättningarna för framgångsrik
förändring. Kunskap kommer att vara det betydelsefullaste medlet för att främja
Sveriges konkurrenskraft. En lärandekultur måste karaktärisera vårt samhälle.
Vi frågar oss, liksom Dahlin (2002:15), vilken typ av lärandekultur det kan handla om när
målet är att främja den internationella konkurrenskraften:
Kan det bli ett besjälat lärande? Eller blir lärande och skola reducerade till tekniska
medel, ’instrument’ att använda i den ekonomiska kampen dels mellan staterna, dels
mellan de enskilda människorna, som får tävla om att göra sig mer ’anställningsbara’
på arbetsmarknaden?
Lunds universitet har i Strategisk plan för 2007-2011 som vision att tillhöra de allra främsta
bland universiteten i Europa med högsta kvalitet i utbildning och forskning som övergripande
mål och att rationalitet och kvalitet ska genomsyra verksamheten. För att nå målet högsta
kvalitet ska vi arbeta efter fyra strategier: kvalitetssäkring, gränsöverskridande samverkan,
internationalisering samt ledarskap, lärarskap och medarbetarskap.
Under kvalitetssäkring inom utbildningen (ibid:6) kan vi läsa:
Vi ska ge en forskningsanknuten och tillämpningsanknuten utbildning av högsta
internationella klass. Studenterna ska ges möjlighet att förena djup ämneskunskap med
breddande perspektiv och omvärldsanknytning.
46
Vi ska hjälpa dem att utveckla kommunikationsfärdighet, förmåga till
informationssökning och kritisk analys samt förbereda dem för ett arbetsliv i
förändring, entreprenörskap och egenskapande verksamhet… Kvaliteten i utbildningen
säkerställs genom att våra lärare är disputerade, har hög ämneskompetens och
högskolepedagogisk kompetens samt förmåga att förbereda studenterna för yrkeslivet.
Om lärarskapet står det i planen (ibid:10):
Det goda lärarskapet ska fungera som förebild för ett ledarskap med ansvarstagande
och etisk medvetenhet. Alla som har lärarfunktioner har en uppgift som kommunikativa
ledare, och lärarna ska se studenterna som blivande ledare.
Pedagogisk utbildningsutveckling för 2000-talet
Dahlin (2002:17 ) lyfter fram och problematiserar Unescos Delors-kommission om utbildning
för 2000-talet (1996) som talar om fyra olika typer av lärande: ”att lära sig veta, att lära sig
göra, att lära sig leva tillsammans och att lära sig vara”, vilka man menar skall vara lika
viktiga. Dahlin (2002:17-18) kommenterar dessa fyra typer av lärande så här:
Det är framför allt de två sistnämnda punkterna som ofta behandlas styvmoderligt i
pedagogiska diskussioner, forskning och facklitteratur. I första rummet kommer nästan
alltid att lära sig veta eller förstå. Därefter ’att göra’, de så kallade
färdighetskunskaperna. Att leva tillsammans har dock på senare tid åtminstone delvis
fokuserats under rubriken ’social kompetens’. Inom detta område finns också praktiska
och konkreta försök, som dock ofta äger rum i det tysta.
Den sista punkten ’att vara’, är nästan helt bortglömd i pedagogiken. Delorskommissionen kopplar den till möjligheten att förverkliga sitt individuella
människoöde, vilket man menar har att göra med tillgången till en mångfald av
valmöjligheter vad gäller skolformer och utbildningar. Men borde inte ’lära sig vara’
innefatta mycket mer?
Dahlin (2002:18) menar ”att lära sig vara” betyder ”att lära sig älska” och då att älska allt
som finns i tillvaron och världen som helhet. Han menar också att lära sig vara måste vara ett
av huvudmålen för en själfull pedagogik. Med hjälp av Donnelly (1999:947) förklarar Dahlin
(2002:12) också innebörden av en lärares med-varande:
…lärare borde erkänna och glädjas åt det engagerade med-varande (Heideggers
begrepp)som utgör grunden för deras verksamhet, och mycket noga och kritiskt
granska kraven på en ökad instrumentalisering (dvs. att verksamheten alltmer beskrivs
i termer av mål och medel).
Vi är, liksom Sällström (2000:9), rädda för att talet om ”medmänsklighet”, i ”dialog” och
”personligt ansvar” inte blir mer än vackra fraser i ett samhälle som i mycket präglas av
”fruktan, konkurrens och beräkning”. Vi delar Biestas (2006:20) syn på undervisarens roll:
Undervisarens roll i allt detta är inte teknikerns eller barnmorskans utan måste förstås
i termer av ansvar för att unika specifika varelser ’bryter in i världen’ och för världen
som en värld av pluralitet och skillnad.
47
Mot bakgrund av den aktuella debatten med hårdare tag mot okunnigheten och våldet genom
ökade maktbefogenheter för de vuxna inom skola och samhälle, ser vi Maria Montessoris och
Martin Bubers människosyn och pedagogiska förhållningssätt som viktiga att visa på i
samband med all utbildningsutveckling i hela utbildningssystemet från förskola till högskola
och universitet.
Om vi lyssnar till Bubers ord om uppfostran och undervisning kan vi kanske lättare förstå
varför vi har rebeller och resignerade elever i skolan, kanske t.o.m. förstå varför skolor bränns
ner i vårt samhälle. Om vi lyssnar till Montessoris ord om vikten av ömsesidig respekt och
dialog mellan vuxna och barn, lärare och elever samt ett gemensamt värnande om den
pedagogiska miljön, kanske det på sikt skulle gå att skapa ett klimat i hem, skolor och
samhällen, som bygger på förtroende och fred. Vi känner det som högst relevant idag då den
interkulturella verkligheten sätter den pedagogiska problematiken på sin spets.
Lorentz (2007:188) beskriver den interkulturella pedagogiken så här:
Man skulle kunna beskriva interkulturell pedagogik som en mångfaldspedagogik som
är grundad på olikheter och skillnader. Vidare är det viktigt att poängtera att
interkulturell pedagogik betraktar alla individer i mångkulturella lärandemiljöer som
lärande subjekt, samtidigt som man betraktar mångfaldsperspektivet som centralt och
betydelsefullt i allt lärande och all utbildning.
Tillbaka till Lunds universitets strategiska plan (2007:4) och grundläggande värderingar. Där
kan vi vid sidan av rationaliteten även finna:
Vårt universitet ska stå för demokratiska värden. Jämställdhet, etnisk och social
mångfald ska råda…
Respekt, tolerans och omtanke gäller i alla relationer, liksom gemensamt
ansvarstagande och lojalitet mot universitetets grundläggande värden, uppgifter och
mål.
Om vi kan ta dessa ord på allvar, skulle universitetet kunna vara en pådrivande kraft i
samhället! Annars tror vi, liksom också Dahlin (2002) och Aspelin (2007) antyder, att det
finns risk för att uppfostran, undervisning och utbildning fråntas sin själ och förvandlas till
något livlöst.
Låt oss få avsluta vårt pedagogiska credo med hur en student vi haft i socialpedagogik hösten
2000 utryckte sig i samband med en utvärdering av kursen. Denna student får ge röst åt vår
vision om pedagogisk utbildningsutveckling för både universitetet och för varje särskild
persons eget lärande i växandet som en hel människa:
”Till sist:
Jag skall ärligt erkänna att jag var negativt inställd till PBL-metoden i början. Jag var inte van
att ta 100 % ansvar för mitt eget lärande. Det var många frågor som dök upp, vad ska jag läsa
i böckerna, vilket tycker min handledare är viktigt att jag lär mig? Men i processens gång
upptäckte jag att det som var viktigt för mig var viktigt för min handledare. Jag fick fördjupa
mig i det JAG ville, det jag tyckte jag behövde i min framtida yrkesroll. Det var mycket knot
och gnäll från mig i början men jag känner nu att jag växt som student men även som
människa. Ta ansvar över ditt liv till 100 % gäller både i skolan och ute i ”verkligheten”. Jag
vill tacka er, men framför allt mig själv för att jag försökte och klarade det”.
48
Referenslitteratur
Alheit, Peter (1995a). Biographical learning. Theoretical outline, challenges and
contradictions of a new approach in adult education. In P. Alheit et al. (Eds), The Biograhical
approach in European adult education. (pp. 57-74)
Wien: Verband Wiener Volksbildung/ESREA.
Andersson, Per och Bergstedt, Bosse (1996). Kunskapens makt. Om Foucault, förnuftskritik
och självomsorg. I Per-Erik Ellström, Bernt Gustavsson, Staffan Larsson (red.)(1996).
Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.
Arendt, Hannah (1986). Communicative Power. I Lukes & Conolly (red.) (1987). Power –
Readings in Social and Political Theory. Oxford: Basil Blackwell.
Arfwedson, Gerhard (1995) Introduktion. I Roth, Klas (1995). Montessoripedagogiken – en
kritisk analys. Häften för didaktiska studier nr 52/1995. Lärarhögskolan i Stockholm:
Didaktikcentrum.
Aspelin, Jonas (2005). DEN MELLANMÄNSKLIGA VÄGEN. Martin Bubers relationsfilosofi
som pedagogisk vägvisning. Stockholm: Symposion.
Aspelin, Jonas (2007). Likt en flygande GNISTA. Pedagogiska Magasinet nr 1/2007 s. 78-83.
Bach Hansen, I. (2001). Samtidskunstens erkendelsepotentiale – om tegnet, betydningerne og
valet. I K.Arvedsen & H.Illeris (red) (2001). Samtidskunst og undervisning. Köpenhamn:
Center for billedpaedagogisk forskning. Danmarks Paedagogiske Universitet.
Bakhtin, Mikhail (1984). Problems of Dostojevsky’s Poetics. Red. Och övers. C. Emerson.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
Bartholdsson, Åsa (2008). Den vänliga maktutövningens regim – om normalitet och makt i
skolan. Stockholm: Liber.
Bergstedt, Bosse (2008). Pedagogik som vetenskap. I Anna Herbert & Bosse Bergstedt
(2008). Kunskapen och språket – om pedagogiken, texten och hjärnan. Stockholm:Liber.
Bialostosky, D.H. (1989). Dialogic, Pragmatic, and Hermeneutic Conversation: Bakhtin,
Rorty and Gadamer. Critical Studies, vol. 1 no 2.
Biesta, Gert (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid.
Lund: Studentlitteratur.
Bourdieu, Pierre (1990). The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.
Bron, Agnieszka & Wilhelmson, Lena (red). (2005). Lärprocesser i högre utbildning.
Stockholm: Liber.
Bron, Agnieszka & Lönnheden, Christina (2005). Lärande utifrån symbolisk interaktionism. I
A.Bron & L.Wilhelmson (red.)(2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.
49
Bron, Agnieszka & Lönnheden, Christina (2005). Identitetsförändring och biografiskt lärande.
I A.Bron & L.Wilhelmson (red.) (2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.
Buber, Martin (2001). Jag och Du. Ludvika: Dualis Förlag AB.
(Originalupplaga 1923).
Buber, Martin (1953). Dialogens väsen. Ludvika: Dualis Förlag AB.
(Originalupplaga 1929).
Buber, Martin (2005). Människans väsen. Ludvika: Dualis Förlag AB.
(Originalupplaga 1942 på hebreiska, 1947 på engelska, 1948 på tyska)
Buber, Martin (1997). Distans och relation. Ludvika: Dualis Förlag AB.
(Originalupplaga 1951).
Buber, Martin (1986). Reden uber Erziehung. Heidelberg: Verlag Lambert Schneider.
(Originalupplaga 1953).
Buber, Martin (1993). Om uppfostran. Ludvika: Dualis Förlag AB.
(Originalupplaga 1953).
Buber, Martin (2000). Det mellanmänskliga. Ludvika: Dualis Förlag AB.
(Originalupplaga 1954).
Buber, Martin (1993). Människans väg. Ludvika: Dualis Förlag AB.
(Originalupplaga 1960).
Carlgren, Ingrid (red.)(1999). Miljöer för lärande. Lund:Studentlitteratur.
Carlgren, Ingrid (1999). Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande. I Ingrid Carlgren
(red.) Miljöer för lärande.(s. 9-30). Lund: Studentlitteratur.
Collberg, Britta (1998). Ett mänskligare universitet. Tema i LUM nr 7/1998 (s. 1-11).
Dahlin, Bo; Ingelman, Rutger; Dahlin, Christina (2002). Besjälat lärande. Skisser till en
fördjupad pedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Dahlin, Bo (2002). Var finns själen i dagens skola och pedagogik? I Bo Dahlin; Rutger
Ingelman; Christina Dahlin (2002). Besjälat lärande. Skisser till en fördjupad pedagogik.
(s. 13-24) . Lund: Studentlitteratur.
Daniels, Mats & Pendrill, Ann-Marie (2008). Är anonyma tentor objektiva och rättvisa?
Universitetsläraren (Debatt) nr 7/ 2008 (s. 16-17).
Donelly, J.F. (1999). Schooling Heidegger: on being in teaching. Teaching and Teacher
Education, nr 15/1999 s, 933-949.
Douglas, Francis (2007). Fröbels och Montessoripedagogikens praktiska tillämpning som bas
för framgångsrikt lärande. Paper presenterat vid konferensen Montessori 100år.
Lärarhögskolan i Stockholm 16-17 november 2007.
50
Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003). Om sambandet mellan dialog, samspel och lärande. I Olga Dysthe
(red.(2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Döös, Marianne (2005). Lärande som handling och relation.
I A.Bron & L.Wilhelmson, (red.)(2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.
Edling, Silvia (2006). Har jag verkligen makt att ta ansvar för andra? I Säfström, Carl Anders
(red.) (2006). Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna samhället.
Lund: Studentlitteratur.
Edström, Ann-Mari (2006). Att forska om lärande i konst. Pedagogisk forskning i Sverige
nr 3/2006. s.195-213.
Eisner, E.W. (2003). Artistry in education. Scandinavian Journal of Educational Research
nr 47(3)/2003, s. 373-384.
Ellström, Per-Erik; Gustavsson, Bernt; Larsson, Staffan (red.) (1996). Livslångt lärande.
Lund: Studentlitteratur.
Foucault, M. (1974/1998). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.
Foucault, Michael (1994). The ethic of care for the self as a practice of freedom. I Bernauer &
Rasmussen (red.) (1994). The Final Foucault. London: MIT Press.
Grannäs, Jan (2006). En för alla, alla för en. Ungdomar om tolerans och solidaritet i olika
gruppers sociala dynamik. I Säfström, Carl Anders (red.) (2006). Den mångtydiga skolan.
Utbildning i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Granstedt, A. (2003). Kulturkrockar är en utmaning. Universitetsläraren nr 1/2003.
s. 16-17.
Gross, M. (1986). Montessori’s Concept of Personality. Boston: University Press of America.
Hainstock, Elizabeth (1999). Montessori från grunden. Stockholm: Replik.
Hobolth, Ellen och Wärn, Petra (2003). Kritik och fördomar mot Montessorimetoden. En
teoretisk och kvalitativ studie av kritiken mot Maria Montessoris Pedagogik.
Handledare: Margareta Johansson. Utbildningsuppsats 5p i Kurs: Ped 424, vt-2003,
Montessoriinspirerad pedagogik 26-30p. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.
Horsdal, Marianne (2002). Livets fortaellinger – en bog om livshistorier og identitet.
Köpenhamn: Borgen Forlag.
Igland, Mari-Ann & Dysthe, Olga (2003). Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori. I Olga
Dysthe (red.)(2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Anna (2005). Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
51
Johansson, Margareta (1993). Maria Montessori, barnen och freden. I Härnsten, Gunilla (red.)
(1993). För barnen, med barnen och bland barnen. Stockholm: Carlssons förlag.
Johansson, Margareta (1994) avh. DET ÄR JU ÄNDÅ VI SOM SKA TA ÖVER VÄRLDEN. Om
grundskoleungdom och den nya fredsfostran i 1980-talets Sverige.
Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.
Johansson, Margareta (1996). Maria Montessori Läkare och antropolog – reformpedagog och
världsmedborgare. I Eva-Mari Köhler och Gunilla Härnsten (red.)(1996). För våra barn. Fem
europeiska kvinnor i tiden. Stockholm: Carlssons förlag.
Johansson, Margareta (2006). Andlighetens betydelse för den pedagogiska dialogen.
I Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (red.)(2006). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i
mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Margareta & Lorentz, Hans (2006). Livsberättelser – om att vara deltagare på
folkhögskola och studieförbund med annan kulturell, etnisk eller religiös bakgrund än den
svenska. I Hans Lorentz (red.)(2006). Mångkulturell folkbildning. Pedagogiska utmaningar i
ett postmodernt samhälle. Slutrapport från forskningsprojektet Mångkulturell bildning – om
lärande och liv i folkbildningens värld 2003-2005. Pedagogiska institutionen,
Lunds universitet.
Kilpatrick, William (1914). The Montessori System Examined.
New York: Houghton Mifflin Co.
Kindeberg, Tina (2006). Pedagogisk retorik. En skiss till den muntliga relationens vetenskap.
Exemplet högskoleläraren. Rhetorica Scandinavica nr 28/2006 s. 45-61.
Kristiansen, Aslaug (2005). Tillit og tillitsrelasjoner i en undervisningssammenheng. Med
utgangspunkt i tekster av Martin Buber, Knud E. Lögstrup, Niklas Luhmann og Anthony
Giddens. Oslo: Unipub Forlag.
Lindberg, Ola & Olofsson, Anders (2005). Edukation: Ett möjligt studieobjekt i pedagogik?
Pedagogisk Forskning i Sverige nr 1/2005. s. 52-64.
Lorentz, Hans (2007) avh. Talet om det mångkulturella i skolan och samhället. – En analys av
diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006.
Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.
Ludwig, Harald (2007). Forskningsresultat om jämförelser av elevprestationer vid
Montessoriskolor respektive traditionella regelskolor. Paper presenterat vid konferensen
Montessori 100 år. Lärarhögskolan i Stockholm 16-17 november 2007.
Marton, F.; Dahlgren, L.O.; Svensson, L. ; Säljö, R. (1977). Inlärning och
omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Montessori, Maria (1904). Influenza delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli
scolari. Ricerche d’Igiene e Antropologia Pedagogiche in rapporto all’Educazione, i: Rivista
di Filosofia e scienze affini VI.
52
Montessori, Maria (1972). Education and Peace. Chicago: Henry Regnery Company.
Montessori, Maria (1973).From Childhood to Adolescence. New York: Schocken Books.
(Originalupplaga 1948).
Montessori, Maria (1976). Barndomens gåta. Aldusserien. Stockholm: Bonniers.
(Originalupplaga 1936).
Montessori, Maria (1988). Barnasinnet. Stockholm: Mac Book Förlag.
(Originalupplaga The Absorbent Mind 1949)
Montessori, Maria (1989). Education for a New World. Oxford: Clio Press Ltd.
(Originalupplaga 1946).
Montessori, Maria (2000). From Childhood to Adolescence. Including ”Erdkinder” and The
Functions of the University. Oxford: Clio Press.
(Originalupplaga 1948).
Montessori, Maria (1998). Att bli en människa. Jönköping: Seminarium Förlag.
(Originalupplaga 1949).
Montessori, Maria (1998). Utbildning och fred. Jönköping: Seminarium Förlag.
(Originalupplaga 1949).
Normell, Margareta (2008). Från lydnad till ansvar. Kunskapssyn, känslor och relationer i
skolan. Lund: Studentlitteratur.
Nörgård, S. & Pedersen, O. (1992). Så selv en sten kan blomstre: Om poetisk undervisning.
Århus: KvaN.
OECD 1996. Lifelong learning for all. Paris, OECD.
Olsson, Anders & Helmstad, Glen (2007). Forskning i pedagogik. Utvecklingen i Sverige
1907-2007. Pedagogiska uppsatser nr 41/2007. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.
Plöjel Westmoreland, Elisabet (2001) avh. Tvärkulturell fostran. Svensk-italienska ungdomars
erfarenhet av att växa upp med två kulturer. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.
Polk Lillard, Paula (1993). Andra uppl. Montessoripedagogiken i vår tid. Stockholm: Forum.
Polk Lillard, Paula (1996). Montessori Today. A Comprehensive Approach to Education from
Birth to Adulthood. New York: Pantheon Books, Random House Inc.
Quarfood, Christine (2005). Positivism med mänskligt ansikte. Montessoripedagogikens
idéhistoriska grunder. Stockholm/Stehag: Östlings Bokförlag Symposion.
53
Regni, Raniero (2007). Montessori’s answer to the challenge of the globalized modern
societies. Paper presenterat vid konferensen Montessori 100 år. Lärarhögskolan i Stockholm
16-17 november 2007.
Roth, Klas (1995). Montessoripedagogiken – en kritisk analys. Häften för Didaktiska studier
nr 52, Didaktikcentrum. Lärarhögskolan i Stockholm.
Schéele, Frans Alexander von (1915). Pedagogik. Nordisk Familjebok.
Stockholm: Nordisk Familjeboks Förlag.
Signert, Kerstin (2000). Maria Montessori. Anteckningar ur ett liv. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (1999). Det livslånga och livsvida lärandet. Stockholm: Skolverkets
diarienummer: 1999:121.
Standing, E.M. (1957). Maria Montessori: Her Life and Work. London.
Stensaasen, Svein & Sletta, Olav (2000). Grupprocesser: Om inlärning och samarbete i
grupper. Stockholm: Natur och Kultur.
Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Lennart (2000a). Pedagogikämnet. Pedagogiska uppsatser nr 38,
Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.
Sylwan, Peter (2005). Tillit. En bok om meningen i livet. Stockholm: Natur och Kultur.
Säfström, Carl Anders (red.) (2006). Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna
samhället. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Sällström, Pehr (1997). Martin Buber och tillvarons gåta. Efterskrift s.45-93.
I Martin Buber (1997). Distans och relation. Ludvika: Dualis Förlag AB.
Sällström, Pehr (2000). Översättarens förord s.9-14.
I Martin Buber (2000). Det mellanmänskliga. Ludvika: Dualis Förlag AB.
Sällström, Pehr (2005) Efterskrift s. 157-187.
I Martin Buber (2005). Människans väsen. Ludvika: Dualis Förlag AB.
Tudor-Sandahl, Patricia (2008). I tacksamhetens tecken.
Falun: LevNu/Wahlström & Widstrand.
UNESCO (1996). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco Publ.
Utbildningsdepartementet (1994). Agenda 2000. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
54
Wilhelmson, Lena (2005). Transformativt lärande – en teori som tar ställning. I A.Bron &
L.Wilhelmson (red.)(2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.
Strategisk plan. Lunds universitet 2007-2011. www.lu.se/strategiskplan/
Bilaga 1. Pedagogikens träd. Bild av Elisabet Plöjel Westmoreland och Margareta Johansson,
augusti 1998.
Bilaga 2. Nätverket M.E.R. och konferensen Montessori 100 år/ i Stockholm, november 2007.
55
Bilaga 1 – Pedagogikens träd
56
Bilaga 2 – Nätverket M.E.R. och Konferensen Montessori 100
år, Lärarhögskolan i Stockholm, 16-17 november 2007
Nätverket M.E.R. (Montessori Education & Research)
Den 15 februari år 2000 startades formellt nätverket M.E.R. (Montessori Education and
Research) av några pedagoger som då ansvarade för montessoriutbildning vid olika lärosäten i
Sverige (Lärarhögskolan i Stockholm, Uppsala universitet, Göteborgs universitet, Lunds
universitet och Högskolan Kristianstad). Ett syfte med vårt nätverk var att genom samarbete
synliggöra och främja montessoripedagogikens utveckling, inte bara inom universitet och
högskolor utan även i samhället i stort.
Nätverket syftade också till att främja och aktivt bedriva forskning, för att vid högskolor och
universitet kunna bedriva en aktuell forskningsanknuten undervisning kring
montessoripedagogiken, något som vi samtliga inom nätverket upplevde som problematiskt.
Ett tredje syfte var att etablera kontakter utomlands, där montessoripedagogiken och
forskning kring denna är representerad.
Montessorikonferensen i Stockholm, november 2007 (Montessori Centenary Conference
in Stockholm)
Den 16-17 november år 2007, samma år som Montessoris första Casa dei Bambini (Barnens
Hus) för förskolebarn i Rom firade 100-årsjubileum världen över, kunde nätverket M.E.R. vid
Lärarhögskolan i Stockholm (som från och med årsskiftet 2007/2008 ingår i Stockholms
universitet) arrangera vår första stora konferens ”Montessoripedagogik – en möjlig väg att
anta framtidens utmaningar” med aktuell forskning om montessoripedagogik i centrum.
Medverkande föreläsare var sju forskare/professorer från olika delar av Europa (Sverige,
Tyskland, Irland, Ryssland och Italien), vilka alla visat särskilt intresse för
montessoripedagogikens innehåll och utveckling. Ämnen som: Montessoripedagogikens
aktualitet, Vikten av att beforska montessoripedagogiken, Montessori och lärandemiljön i
ljuset av modern pedagogisk forskning, Utvecklingen av ”kosmisk medvetenhet” hos barn
samt Montessoripedagogiken och hållbar utveckling presenterades och diskuterades. Även
lärarrollen och relationen lärare-barn belystes, grundad på observationer i montessoriförskola
och kommunal svensk förskola.
De båda konferensdagarna avslutades med olika musikframföranden, vilka lyfte stämningen.
Cantata per Maria Montessori (kompositör Roberto Molinelli) framfördes efter middagen den
första kvällen, sånger av barn och ungdomar från Adolf Fredriks Musikklasser i Stockholm
fick avsluta konferensen i sin helhet.
Vi båda hade nöjet att deltaga i konferensen, en som medarrangör, en som tolk i samband med
den italienska föreläsningen om Montessori och hållbar utveckling.
Nätverket MO.R.E. (Montessori Research Europé) grundades som ett resultat av denna
Stockholmskonferens: ” An important result of the conference was the foundation of
”MORE” (MOntessori Research Europe). It is intended to become a network of Montessori
researchers across Europe which are involved in research in the field of Montessori Pedagogy.
An electronic newsletter with news on Montessori Research will be sent twice a year to the
members of the network. The MORE group will meet once a year, probably in connection
with the annual meetings of Montessori Europe.
57
It is als’o hoped to establish a working relation with AMI as the worldwide Montessori
organisation. All speakers of the conference and some other persons (Nätverket M.E.R. i
Sverige) joined MORE in Stockholm.
Harald Ludwig, Germany agreed to be the group’s coordinator. (report published in the
Newsletter 4-2007 of Montessori Europe and in Communications 2-2007 of the Association
Montessori Internationale A.M.I.)
Montessorisällskapet M.E.R.
I samband med konferensen skapades också en systerorganisation till nätverket M.E.R., en
ideell förening med namnet ”Montessorisällskapet M.E.R.”
Montessorisällskapet M.E.R. syftar till att hålla verksamma pedagoger och andra med intresse
för montessoripedagogiken informerade samt att erbjuda ett forum för diskussion om
pedagogikens möjligheter och utveckling.
Sällskapet bedriver verksamhet på olika platser i landet bl.a. i form av ett ”pedagogiskt
café”, ca i gång per månad, som tar upp aktuella ämnen till diskussion och ger inblick i
pedagogisk forskning och utveckling som berör montessoripedagogiken. Även tillfälliga
seminarier och konferenser anordnas genom nätverket och Sällskapet M.E.R.
Vi båda hade nöjet och ansvaret att tillsammans med två doktorander anordna det första
pedagogiska caféet vid pedagogiska institutionen, Lunds universitet den 21 februari år 2008.
Liknande caféer har för närvarande ägt rum även vid Lärarhögskolan i Malmö och vid
Göteborgs universitet.
Sällskapet M.E.R. har en hemsida med aktuell information:
http://www.montessorisallskapetmer.se/
58
59