Undervisning om mänskliga rättigheter på logopedprogrammet

Undervisning om mänskliga rättigheter på logopedprogrammet,
Sahlgrenska akademin vid Göteborgs universitet.
Christina Persson
Enheten för logopedi
Institutionen för neurovetenskap och fysiologi
Sahlgrenska akademin vid Göteborgs Universitet
Handledare:
Professor Lena Hartelius
1
Bakgrund
Mänskliga rättigheter omfattar i stort sett alla delar av en människas liv; fysisk säkerhet, juridiska
processer, demokratiska friheter, familjebildning, religion, mat, hälsovård och utbildning. Dessa
mänskliga rättigheter finns antagna i ett antal dokument som Sverige förbundit sig att följa och
implementera. Som ett led i denna implementering så finns sedan 1 juli 2007 kravet på kunskaper
om mänskliga rättigheter inom 29 universitets-/högskoleexamina under rubriken
Värderingsförmåga och förhållningssätt (Högskoleverket, 2008). Ett av dessa 29 program är
logopedutbildningen. I examensbeskrivningen för logopedprogrammet står att studenten ska
kunna ’visa förmåga att med helhetssyn på människan göra åtgärdsbedömningar med hänsyn till relevanta
vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna.’ I den
utvärdering av landets logopedprogram som Högskoleverket utförde 2012 så var en av
uppgifterna att redovisa hur detta examensmål nås. Ett av syftena med Högskoleverkets
granskningar av utbildningar är att man ska få syn på sin utbildnings brister och förtjänster, vilket
ofta sker redan vid självvärderingen (Elmgren & Henriksson, 2010, s 284). När självvärderingen
av logopedprogrammet i Göteborg gjordes så framkom att beaktandet av de mänskliga
rättigheterna var ett område som man inte arbetat så aktivt med och att detta är ett område man
behöver se över.
Det finns en rad fördrag om Mänskliga rättigheter (MR) där den mest kända och mest
grundläggande är Förenta Nationernas allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna från
1948. Där slå man fast att alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter och att alla
människor har rätt till alla mänskliga rättigheter utan någon form av diskriminering (Abiri et al,
2008). Från början var denna ett tecken på en viljeyttring med begränsad juridisk status men
efterhand utvecklades den till två juridiskt bindande konventioner; Konventionen om
ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter och Konventionen om medborgerliga och politiska
rättigheter. Sverige undertecknade dessa 1967. Därefter har ytterligare sex kärnkonventioner
utvecklats 1) Internationella konventionen om avskaffande av alla former av rasdiskriminering
(trädde i kraft i Sverige 1972), 2) Konventionen om avskaffande av all slags diskriminering av
kvinnor (trädde i kraft i Sverige 1981), 3) Konventionen mot tortyr och annan grym, omänsklig
eller förnedrande behandling eller bestraffning (trädde i kraft i Sverige 1987), 4) Konventionen
om barnets rättigheter (trädde i kraft i Sverige 1989), 5) Konventionen om migrantarbetares
rättigheter (ej underskriven av Sverige) och 6) Konventionen om rättigheter för personer med
funktionshinder (trädde i kraft i Sverige 2009) (Abiri et al, 2008). Det finns också ett flertal andra
internationella fördrag som Sverige förbundit sig att följa. Dessutom finns det regionala
konventioner som; Europakonventionen (inkorporerad i svensk lagstiftning), och deklarationer
som t ex Salamancadeklarationen om hur skolan ska anordna undervisning för barn med särskilda
behov.
Med ett annat språkbruk kan man beskriva det som ett antal rättigheter, t ex rätten till utbildning,
barnets rättigheter, rätten till hälsa och rätten att inte bli diskriminerad, som alla har sin
utgångspunkt i alla människors lika värde och rättigheter. Tydliga exempel på rättighetsområden
är; jämställdhet, HBTQ-frågor, integration, nationella minoriteter, funktionshinder,
barn/ungdom/äldre. Omvänt kan man enligt anti-diskrimineringslagstiftning uttrycka det som att
ingen ska diskrimineras på grund av kön, religion, etnicitet, sexuell läggning/identitet,
funktionshinder och/eller ålder.
Man brukar beskriva tre aspekter av mänskliga rättigheter; 1) lagar och regler (juridik), 2) agerande
(politik) och 3) attityder (etik). För att kunna undervisa och arbeta med dessa frågor behöver man
alltså övergripande kunskaper inom dessa områden men man behöver också konkretisera och
reflektera över vad det får för konsekvenser i logopedens arbete. Det innebär med andra ord att
2
man behöver kunskap om mänskliga rättigheters innehåll men kunskaperna behöver också
relateras till det egna professionsområdet och till den dagliga verksamheten. Ett exempel på detta
kan vara ’om alla människor är lika i värde och rättigheter, vad innebär det för de prioriteringar
som görs inom sjukvården?’ (Högskoleverket, 2008). För att ytterligare konkretisera det hela vad
innebär det på min enhet/avdelning och för de patienter som jag träffar.
På flera ställen i de mänskliga rättigheterna betonas på olika sätt rätten till hälsa. Ett tecken på detta
var att WHO, World Health Organisation bildades tidigt. Grundpelaren för rätten till hälsa finns i
Konventionen om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter, artikel 12, men också i
Internationella konventionen om avskaffande av alla former av rasdiskriminering, Konventionen
om avskaffande av all slags diskriminering av kvinnor och Konventionen om barnets rättigheter.
Flera internationella konferenser och deklarationer har arbetat vidare för att definiera och
fastställa hur man bäst kan arbeta för rätten till hälsa (Hunt et al, 2011). Tillgång till sjukvård är en
del, en annan är staternas skyldighet att bedriva en politik som förebygger sjukdomar och som
därmed leder till bästa möjliga hälsa för alla människor (Regeringens webbplats om mänskliga
rättigheter). Det poängteras också att det inte är en rättighet att vara frisk, men det är en rättighet
att ha tillgång till inrättningar, utrustning och sjukvårdstjänster för att uppnå högsta möjliga
fysiska och psykiska hälsa Hunt et al, 2011)
Att framföra, sprida och ta emot information och åsikter, yttrandefrihet, är en grundläggande
rättighet. Ytterligare en grundläggande rättighet är att få framföra sin åsikt om angelägenheter
som berör en själv. Även för barn och funktionshindrade gäller dessa rättigheter vilket slås fast i
Konventionen om rättigheter för funktionshindrade och i Konventionen om barnets rättigheter.
I konventionen om rättigheter för funktionshindrade finns ett tydligt fokus på rätten till
kommunikation oavsett om det sker via språk (talade och tecknade språk och andra former av icke
talade språk), textning, punktskrift, taktil kommunikation, multimedier, kompletterande och
alternativa former, informations- och kommunikationsteknik etc. I denna konvention finns också
rätten till habilitering/rehabilitering dokumenterad. Med utgångspunkt från de olika
konventionerna har American Speech-Language Hearing Association (ASHA) utarbetat ”A
communication bill of rights” för personer med kommunikativa funktionsnedsättningar (ASHA,
2013). Utifrån dessa olika bakgrunder har man alltmer kommit att tala om rätten till kommunikation,
ett område som är oerhört viktigt för blivande logopeder att ha kunskap om.
Synen på kunskap och vad kunskap är har engagerat människan länge. Platon gjorde en skillnad
mellan det han kallade för episteme, sann och säker kunskap och doxa som innebar att ha en åsikt
eller tycka något. Hans efterföljare Aristoteles vidgade synen på kunskap ytterligare när han talade
om episteme men också praktisk kunskap knuten till hantverk och skapande (techne) och fronesis
knuten till det etiska och politiska livet (Gustavsson, 2002). Dessa tre beskrivningar av kunskap
används fortfarande och Gustavsson (2002) beskriver att episteme idag skulle kunna översättas
med vetenskplig-teoretisk kunskap som ”är till för att beskriva och förklara hur världen, naturen,
samhället och människan är uppbyggda och fungerar”. Techne skulle på samma sätt kunna
översättas av begreppet praktisk-produktiv kunskap, dvs det vi gör att framställa något. ”De
handlingar som har sitt syfte inbyggt i sig är till sin natur etiska, sociala och politiska. Den form
av kunskap som är förbunden med det mellanmänskliga är fronesis, klokheten, praktisk klokhet”
(Gustavsson, 2002). Vetandet, kunnandet och klokheten skulle därmed vara tre olika sidor av
kunskap och det yttersta målet med all utbildning skulle då vara utbilda personer utrustade med
både vetande, kunnande och klokhet.
Högskoleverket genomförde på regeringens uppdrag en enkätundersökning om hur universitet
och högskolor undervisar om mänskliga rättigheter. Sammanfattningsvis fann man att de flesta
utbildningar inom vårdområdet inte behandlade dessa frågor i någon specifik kurs utan att det
3
löpte som en ”röd tråd genom hela utbildningen” (Högskoleverket, 2008). Vidare beskrev
vårdutbildningarna att mänskliga rättigheter ofta förs in när det gäller patientperspektivet.
Framgår det i kursplaner? Ja, det framgår ofta i form av mål i examensordningen, beslutade av
regeringen, eller i skrivningar om att kunskap om de mänskliga rättigheterna är betydelsefulla och
att studenterna efter utbildningen ska vara medvetna om hur människosyn påverkar värderingar
och normer. Innehållet relaterar ofta till vårdetik och människosyn, humanistiskt förhållningssätt
och respekt för människans värde och värdighet. Rättsregler inom vårdområdet såsom
socialtjänstlagen och hälso- och sjukvårdslagen är andra områden där dessa frågor kommer in.
Även Sahlgrenska akademin gjorde under hösten 2011 en inventering av om mänskliga rättigheter
tas upp på de olika utbildningsprogrammen. Här framkom också stora skillnader men mänskliga
rättigheter tas ofta upp i samband med undervisning om; lagstiftning som hälso- och
sjukvårdslagen, genusfrågor, papperslösa flyktingar, tvångsvård, våld mot kvinnor och barn. Det
beskrevs vidare att man då tar upp t ex allas rätt till vård samt barnkonventionen (Ringhage,
2011). För att öka kompetensen kring de mänskliga rättigheterna och rätten till hälsa så har
Sahlgrenska akademin anordnat ett par kurser för lärare på de olika programmen. Fortfarande
återstår dock mycket arbete för att lyfta in dessa frågor på ett tydligt sätt i utbildningarna. I det
föreliggande arbetet är logopedutbildningen i fokus, men förslagen skulle i delvis omarbetad form
även kunna tillämpas inom andra program.
Syfte
Det övergripande syftet med arbetet är att undersöka var de mänskliga rättigheterna tas upp i
undervisningen på logopedprogrammet idag och göra en plan för hur undervisning om Mänskliga
rättigheter på logopedprogrammet kan läggas upp och utvärderas.
De specifika frågeställningarna är:
 På vilket sätt ingår de mänskliga rättigheterna i undervisningen vid logopedprogrammet i
Göteborg idag?
 Hur och var skulle undervisning om mänskliga rättigheter vid logopedprogrammet kunna
ges?
 Vilken åtgärdsplan skulle man kunna ha för att förändra undervisningen inom detta
område på logopedprogrammet i Göteborg och hur ska den utvärderas?
Metod
En genomgång av samtliga kursplaner på logopedprogrammet avseende innehåll om mänskliga
rättigheter gjordes. Vidare gjordes en genomgång av logopedprogrammets utbildningsplan för att
identifiera de kurser där det vore lämpligt att ta upp mänskliga rättigheter. Utifrån litteratur och
egna reflektioner gjordes en plan för hur mänskliga rättigheter skulle kunna integreras i befintliga
kurser på ett sätt som ökar den studerandes medvetenhet och kunskap om de mänskliga
rättigheterna.
Resultat
Innehåll i befintliga kurser
I samband med Högskoleverkets utvärdering av logopedprogrammet i Göteborg 2012 gjordes en
självvärdering där man skrev: ”det är primärt med en helhetssyn på människan och hennes
rättigheter som individ i samhället. Ett sätt att framhålla detta är att studenterna genom hela
utbildningen får arbeta med WHO:s dokument om klassifikation ICF – på svenska Internationell
klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa. Detta ramverk tar ett
4
helhetsperspektiv på beskrivning av funktionsförmåga och funktionshinder i relation till hälsa”.
Klassifikationen ICF inkluderar inte bara den enskilda individens förmågor utan tar också hänsyn
till omgivningsfaktorer, t ex lagar, myndigheter, socialt nätverk, andras attityder och kulturellt
betingade föreställningar (Hartelius, 2008). Ett annat perspektiv som tas upp i utbildningen är
genusperspektivet. Flera kurser har ett lärandemål som tar upp detta tema (Tabell 1). Kursen
Talstörningar hos barn och ungdomar (termin 5) är den enda kursen som har ett lärandemål som
explicit anknyter till de mänskliga rättigheterna, nämligen konventionen om barnets rättigheter. Fr
o m hösten 2012 har man lagt in ett seminarium i kursen Introduktion i logopedi (termin 1) där
man behandlar rätten till kommunikation, vilket bygger på den andemening som finns i
Konventionen om barnets rättigheter och Konventionen om rättigheter för personer med
funktionsnedsättning. Detta finns dock inte med som ett lärandemål i kursplanen.
Tabell 1 Kurser på logopedprogrammet vars kursplan beskriver innehåll eller lärandemål som kan
relateras till de mänskliga rättigheterna.
Termin
1
Kurs
Introduktion i
logopedi
Innehåll
2
Språkstörningar hos
barn och ungdomar
2
Utvecklingspsykologi
Under kursen diskuteras hur
utvecklingen är beroende av kontextuella
faktorer såsom genus och sociala
sammanhang.
3
Språkstörningar hos
vuxna
I kursen belyses genusperspektivet
genom analys av fallbeskringar av vuxna
personer med språkstörning.
4
Talstörningar hos
vuxna
5
Talstörningar hos barn
och ungdomar
7
Forskningsseminarier
med vetenskapsteori
Lärandemål
Definiera grundläggande begrepp inom
genusteori samt anlägga ett könsperspektiv
på det egna tänkandet
Analysera och diskutera olikheter i vårdens
omhändertagande av barn med språk- och
kommunikationsstörningar utifrån ett
genusperspektiv.
Exemplifiera hur kontextuella faktorer
såsom sociala sammanhang och genus kan
påverka utvecklingen
Reflektera över hur språklig analys utifrån ett
genusperspektiv kan påverka
omhändertagandet av patienter.
Analysera och diskutera olikheter i vuxna
personers hanterande av sin tal- och
kommunikationsstörning och vårdens
omhändertagande av dessa patienter utifrån
ett genusperspektiv
Använda ett helhetsperspektiv på de
konsekvenser en kommunikationsstörning
medför för barnet och dess omgivning i
enlighet med FN:s barnkonvention och
kunna identifiera kommunikativ
aktivitetsbegränsning och
delaktighetsinskränkning till följd av tal-, och
sväljningsstörningar.
Kursens innehåll fokuserar på en vidgad
och fördjupad kunskap om
grundläggande vetenskapsteoretiska
inriktningar, forskningsprocessen,
vetenskaplig tillämpning (evidensbaserad
medicin), forskningsetik och
genusperspektiv på forskning.
Förslag till undervisning om mänskliga rättigheter på logopedprogrammet
Det är viktigt att tydliggöra vad de Mänskliga rättigheterna är och vad de kan innebära i praktiken
samt att arbeta målmedvetet med att få in det som ett återkommande lärandemål i programmets
kurser. För att lyckas med detta behöver kunskapsnivån generellt höjas bland lärarna. Det är
också viktigt att det läggs in som lärandemål i lämpliga kurser. Studenterna bör under
utbildningens gång få klart för sig att en av de uppgifter de har i sin framtida yrkesroll är att se till
att de mänskliga rättigheterna följs. Nedan följer förslag på kurser under respektive termin där det
bedöms lämpligt att ta upp olika aspekter av mänskliga rättigheter och förslag på
lärandeaktiviteter.
5
Termin 1
De två seminarierna under termin 1 är tänkta att vara en grund för de lärandemål och
lärandeaktiviteter som kommer på de olika kurserna i logopedi under termin 2-7, där man
studerar tal-, språk- och röststörningar: orsaker, diagnostik och intervention.
Grundläggande seminarium om de mänskliga rättigheterna
Detta seminarium ska innehålla en kort genomgång av bakgrunden till rättigheternas tillkomst
och vilka rättigheter som finns t ex Rätten att inte bli diskriminerad, lika rättigheter och
möjligheter oavsett sexuell läggning, könsidentitet eller könsuttryck, kvinnors tillgång till
mänskliga rättigheter, barnets rättigheter, rättigheter för personer med funktionsnedsättning,
rätten till hälsa och rätten till utbildning. Därefter görs värderingsövningen Steg för steg (one step
forward) där ca hälften av gruppen tilldelas varsin karaktärsroll (t ex en studerande ensamstående
mamma eller en HIV-positiv man från södra Afrika). Andra hälften är observatörer. Deltagarna
får därefter höra 16 påståenden, de karaktärer som kan svara ja på påståendet tar ett steg framåt.
Påståendena är av typen Du kan bosätta dig i stort sett var du vill och Det är sannolikt att du får
ett jobb som motsvarar din kompetens. Syftet med övningen är att få till stånd ett samtal som
handlar om diskriminering/särbehandling i vårt samhälle och få en större förståelse för
minoritetsgrupper, men också att diskutera vilka mänskliga rättigheter som stod på spel för de
olika karaktärerna. Man kan också diskutera egna känslor över att komma långt fram (ta många
steg) respektive att inte kunna ta sig framåt. Därefter går man igenom begreppet Rätten till hälsa
där de fyra centrala begreppen för att bedöma om rätten till hälsa uppfylls gås igenom; Tillgång
(fungerande hälso-och sjukvårdsinrättningar/program), tillgänglighet (hälso- och sjukvårdens
byggnader, varor och tjänster måste vara tillgängliga för alla), godtagbarhet (hälso- och sjukvården
måste respektera t ex medicinsk etik, sekretess, kön, kultu r), kvalitet (hälso- och sjukvården måste
hålla god vetenskaplig och medicinsk kvalitet). Dessa fyra begrepp återkommer sedan under
utbildningen då man kan analysera olika fall utifrån denna mall.
Rätten till kommunikation
Alla tal-, språk- och röststörningar påverkar mer eller mindre förmågan att kommunicera, vilket i
sin tur kan påverka möjligheten till delaktighet och samspel i familj, skola, sjukvård och arbetsliv.
Under utbildningen återkommer också undervisning i AKK (alternativ och kompletterande
kommunikation) för att hitta alternativa metoder (t ex tecken som stöd, bildkommunikation,
datorbaserade kommunikationshjälpmedel) för att ge kommunikativa möjligheter för personer
med nedsatt kommunikativ förmåga. Under seminariet får studenterna kunskap om hur dessa
åtgärder har sitt stöd i Konventionen om barnets rättigheter och Konventionen om rättigheter
för personer med funktionsnedsättning. Under seminariet får studenterna bl a läsa igenom dessa
konventioner för att identifiera de artiklar som är speciellt relevanta med avseende på
kommunikation.
Termin 2
Under termin 2 läser studenterna flera kurser om barn; barns utveckling (psykologi), barnmedicin
och språkstörningar hos barn och ungdomar.
Barnperspektivet
Under denna termin kan det finnas ett klart fokus på Konventionen om barns rättigheter. Man
bör ha kännedom om konventionen i sin helhet men mer specifikt ha kunskap om de
grundläggande principerna som innebär att varje barn, utan undantag, har rätt att få del av sina
rättigheter; att barnets bästa skall beaktas vid alla beslut som berör barn; att inte bara barnets
överlevnad utan också hans eller hennes utveckling skall säkerställas till det yttersta av samhällets
6
förmåga; samt att barnets åsikter skall få komma fram och visas respekt. Detta behöver sedan
konkretiseras. Vad innebär det för ett barn med språkförsening? Vad innebär det för mig i min
roll som logoped? Ett exempel på en frågeställning som kan tas upp är att en studie visat att BVC
remitterar färre flerspråkiga än enspråkiga barn till logoped. När de flerspråkiga remitteras är de
ofta äldre och fler från denna grupp uteblir från logopedbedömning/träning (bilaga 1). Denna
frågeställning kan analyseras utifrån kriterierna för rätten till hälsa: Tillgång, tillgänglighet,
godtagbarhet, kvalitet. Utifrån detta kan man diskutera vidare vad kan man som logoped göra för
att underlätta för flerspråkiga barn att få tillgång till logopedhjälp.
Termin 3
Under termin 3 läser man om Språkstörningar hos vuxna (framförallt afasi), neurologi och
psykiatri, neurolingvistik och kognitions- och kommunikationspsykologi.
Rättigheter för personer med funktionsnedsättning
Denna termin kan man återigen knyta an till Konventionen om rättigheter för personer med
funktionsnedsättning. Rätten till rehabilitering och rätten att få information på ett sätt som man
kan ta till sig liksom rätten att kommunicera. Finns det grupper som inte får tillgång till
rehabilitering? Finns det någon systematisk diskriminering? Här kan man ta reda på vad man vet
om eventuella skillnader mellan de som får tillgång till afasiträning avseende t ex kön och språklig
bakgrund. Vad innebär kommunikationsnedsättningen för den anhörige? Behöver anhöriga också
få kommunikationsträning? Med andra ord vad kan man göra för att ge personer med
kommunikationsnedsättningar så goda förutsättningar som möjligt att kunna visa sin ståndpunkt i
olika frågor.
Termin 4
Denna termin läser studenterna bl a om talstörningar hos vuxna samt röst- och
sväljningsstörningar. Under röstkursen kommer man t ex in på röstbehandling av patienter som
bytt kön.
Lika rättigheter och möjligheter oavsett sexuell läggning, könsidentitet eller
könsuttryck
Denna termin skulle man kunna ta upp lika rättigheter och möjligheter oavsett sexuell läggning,
könsidentitet och könsuttryck. Vad innebär det för mig som logoped att träffa patienter som bytt
kön? Hur påverkar det mina egna fördomar? Hur påverkar könsidentitet och könsuttryck sättet
använda sin röst och sättet att kommunicera? Hur påverkar detta den logopediska
interventionen? Vidare kan man ta upp vårt eget språk och sätt att uttrycka oss. Använder vi ett
könsneutralt språk; t ex att inte förutsätta att barn har en mamma och en pappa? Termin 5
kommer studenterna att ha en längre praktikperiod och inför den skulle man också kunna ta upp
rätten till sjukvård på lika villkor. En viktig fråga för blivande logopeder är de minoritetsgrupper
som inte talar svenska. Hur arbetar man som logoped med detta? Att diagnostisera och ev
behandla bör komma in på respektive logopedkurs men att prata om vård för alla ur ett
rättighetsperspektiv skulle man kunna göra denna termin, liksom att förbereda studenterna på hur
man arbetar med tolk och vikten av att verkligen göra detta.
Termin 5
Under denna termin läser man bl a kursen Talstörningar hos barn och ungdomar och man har
två perioder med verksamhetsförlagd undervisning.
Barns rättigheter och rättigheter för personer med funktionsnedsättning
I kursen talstörningar hos barn och ungdomar tar man upp grupper av barn som vårdas mycket
på sjukhus (t ex barn födda med läpp-käk-gomspalt) och barn som har funktionsnedsättningar (t
ex barn med cerebral pares). Det passar därför bra att återigen knyta an till Konventionen om
barnets rättigheter och att man denna gång fokuserar mer specifikt på vad det kan innebära för
7
barn som vårdas på sjukhus. Här är det lämpligt att man knyter an till det arbete som gjorts av t
ex Nordisk förening för sjuka barns behov (NOBAB), där man bl a tar upp vikten av att personal
som vårdar barn är speciellt utbildade för detta, barns rätt att känna sig trygga i vården, att
föräldrar får medverka i vården, vikten av kontinuitet i vården. Konventionen om rättigheter för
personer med funktionshinder poängterar dessutom vikten av att barn med funktionshinder får
tillgång till samtliga de rättigheter som beskrivs i Konventionen för barns rättigheter. På
kommunikationsområdet är det därför viktigt att fokusera på vikten av att ge alla barn möjlighet
att på något sätt kunna kommunicera och uttrycka sina åsikter.
Termin 6
Studenterna har under termin 5 och 6 mycket verksamhetsförlagd utbildning.
Diskrimineringsgrunderna
Inför praktiken kan man gå igenom diskrimineringsgrunderna; kön, könsidentitet eller
könsuttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell
läggning eller ålder. Här kan man behöva fundera över sina egna värderingar men också
förbereda sig inför praktiken. En möjlighet är att göra en observations- och reflektionsuppgift
under praktiken avseende t ex kön och språkbakgrund bland de patienter man träffar. Finns det
tecken på att vissa grupper diskrimineras? Finns det grupper som inte alls kommer till en
logopedmottagning? Studenternas erfarenheter kan följas upp och diskuteras på det uppföljande
seminariet efter praktiken.
Termin 7
Under termin 7 läser studenterna bl a kursen Tal- och språkstörningar hos skolbarn.
Rätten till undervisning och barn som far illa
Här kan man anknyta till rätten till utbildning och rätten till utveckling som finns i Konventionen
om barnets rättigheter. I konventionen om rättigheter för funktionshindrade poängteras rätten
för barn med funktionshinder att få anpassning och stöd i skolan. Detta finns också uttryckt i
Salamancadeklarationen. Som vårdpersonal har man också en skyldighet att anmäla om man
misstänker att barn behandlas illa. Alla behöver ha kunskaper om tecken på att barn far illa och
hur och vart man anmäler en sådan misstanke. Man behöver också ha kunskap om att barn med
funktionshinder löper extra stor risk att fara illa.
Förslag till åtgärdsplan för implementering av undervisning om de
mänskliga rättigheterna
För att kunna implementera dessa delar i utbildningen behöver det för det första finnas en
enighet från kursledning och involverade lärare att det är viktigt att få in lärandemål om de
mänskliga rättigheterna i de olika kurserna. Det kommer också att behövas en viss utbildning av
enhetens lärare inom området. Det är inte realistiskt att få igång det beskrivna innehållet på alla
kurser samtidigt. Lämpligen kan man ha som mål att det finns ett lärandemål per termin som
anknyter till de mänskliga rättigheterna och att man arbetar med detta i två kurser per termin.
Undervisningen får därefter detaljplaneras för respektive kurs. T ex kan man behöva göra ett
antal fallbeskrivningar som kan användas i undervisningen för att göra analyser från ett MRperspektiv. Vid något eller möjligen några tillfällen kan det också bli aktuellt att bjuda in någon
som är speciellt kunnig inom området. Läromedel håller också på att skapas på Sahlgrenska
akademin för att användas i undervisningen. Med denna plan skulle det efter två år finnas
åtminstone ett lärandemål per termin som behandlar de mänskliga rättigheterna.
8
Utvärdering
Det finns svårigheter med att utvärdera hur studenterna tillägnar sig en kunskap som består av
både vetande, kunnande och klokhet. Ytterligare en utmaning är att studenterna också har med
sig kunskaper om detta område när de kommer till universitetet. Sannolikt har en del av
studenterna med sig ganska stora kunskaper om mänskliga rättigheter medan andra har mer
diffus förståelse för vad de innebär. Det kan därför vara lämpligt att göra en baselinebedömning
när studenterna börjar på utbildningen. Den skulle kunna bestå av två delar: 1) rena
kunskapsfrågor om de mänskliga rättigheterna som t ex ”Vilka konventioner om de mänskliga
rättigheterna känner du till?” 2) en falluppgift som studenterna får reflektera kring utifrån de
mänskliga rättigheterna. Vid utbildningens slut görs sedan samma uppgifter på nytt.
Diskussion
Examensmålen styr utformningen av utbildningarna så att studenterna ska kunna uppnå dem. För
att få en helhetssyn och progression i mer generella kompetenser som t ex skrivande och muntlig
kommunikation men också inom ett område som mänskliga rättigheter är det viktigt med en
samverkan mellan lärare på olika kurser inom ett program (Elmgren & Henriksson, 2010). För
denna typ av lärande handlar det både om att förstå, att få nya perspektiv och insikter som
integreras i personen samt att se något på ett annat sätt, att få ett vidare synsätt (Elmgren &
Henriksson, 2010, s. 18). För att utveckla värderingsförmåga och förhållningssätt krävs reflektion
och ofta interaktion med andra (Elmgren & Henriksson, 2010, s. 29). Man behöver få diskutera
olika frågeställningar, argumentera för och emot val och fundera över vad man själv tycker om
olika frågor. Det räcker dock inte med att reflektera och diskutera man behöver också ha reella
kunskaper om de mänskliga rättigheterna, vilka konventioner som finns och hur de interagerar
med lagstiftning.
Det innehåll som ska tas upp i respektive kurs ska finnas med som lärandemål i respektive
kursplan. Dessa ska i sin tur utvecklas till lärandeaktiviteter för att underlätta för studenterna att
uppnå dessa mål. Elmgren & Henriksson (2010) framhåller också vikten av att studenterna vet vilka
kunskaper och färdigheter som är väsentliga. Även lärare är hjälpta av tydliga mål och behöver i
kollegiet komma fram till en samsyn och ett förhållningssätt. Målen ska vidare vara tydliga och
begripliga, examinerbara, vara till grund för undervisningsplanering och vara realistiska (Elmgren
& Henriksson, 2010, ss 162-165). Ramsden (1992, s 131) framförde också att utbildning ska
förändra studenternas tänkande och kunskap. Det är därför angeläget att redan vid kursens start
informera om vad de ska lära sig eftersom det är vad studenterna gör snarare än vad lärarna gör
som avgör om deras förståelse för området förändras. Det är därför viktigt att man inom området
mänskliga rättigheter hittar konkreta lärandemål i lämpliga kurser för att synliggöra frågorna och
framhålla vikten av dem, både för lärare och studenter. Det finns en stor risk inom detta område
att man hamnar på en mycket övergripande nivå med otydliga mål som gör att man pratar i
mycket generella termer om etiskt förhållningssätt i största allmänhet och inte hittar fram till det
rättighetsperspektiv som finns och vad det innebär i det dagliga arbetet och de konkreta
situationer som man ställs inför där.
Vad gynnar då lärande? Elmgren och Henriksson (2010, ss 49-53) beskriver att antal faktorer som
är viktiga. Ett gott undervisningsklimat som bygger på ömsesidighet och respekt, motivation och
engagemang. Det är viktigt att också läraren har ett engagemang för frågorna, inte minst är det
viktigt när det är ett ämne som kanske kan upplevas ligga lite vid sidan av de yrkesspecifika
kunskaper som studenterna behöver tillägna sig. Ytterligare en aspekt som beskrivs gynna lärande
är att bygga undervisningen med hänsyn tagen till studenternas egna erfarenheter. Det behöver inte bara
handla om tidigare studier utan kan också vara egna mer vardagliga erfarenheter, både egna och
andras. Denna typ av lärande som bör leda till en förändring av den egna förståelsen beskrivs
också av Ramsden (1992, s 110) som beskriver att djupinlärning kan nås genom exempelvis
9
dialog, strukturerade mål och någon form av egen aktivitet inom området (Ramsden, 1992, s
167). Därför passar det att låta temat mänskliga rättigheter löpa genom hela utbildningen, vilket
ger möjlighet till olika typer av lärandeaktiviteter och studenterna får också tid på sig för att få en
djupare förståelse för området, något som, enligt Ramsden (1992) är viktigt. En ytterligare faktor
som är viktig för djupinlärning är att studenterna är engagerade och aktiva i lärandet (Ramsden, 1992, s
152). Ramsden föreslår därför att man strukturerar materialet så att man utgår från det
allmängiltiga och vardagliga erfarenheter (s 140). Undervisning av mänskliga rättigheter kan
därför lämpligtvis utgå från studenternas egna erfarenheter. Alla har t ex erfarenhet av att vara
barn, vissa har erfarenhet av att vara förälder andra har arbetat med barn i andra sammanhang.
Många har erfarenhet av att känna sig diskriminerade i något sammanhang etc.
Värderingsövningar, som steg för steg som beskrivs under termin 1, kan också vara ett sätt att få
en känsla av andras upplevelser som man inte har någon egen erfarenhet av. En svårighet här kan
vara att vissa av de grupper där det är extra viktigt för sjukvårdspersonal att värna de mänskliga
rättigheterna ofta kommer från miljöer med ett lågt socialt kapital till skillnad från studenterna
som ofta kommer från miljöer med högre socialt kapital. Att använda sina egna eller andras
erfarenheter kan vara en bra utgångspunkt som, enligt Ramsden, kan leda vidare till abstraktion. I
det här sammanhanget kan det relatera till de teoretiska tankar, lagar etc som konventionerna
innehåller och bygger på.
Inom hälso- och sjukvården är begreppet rätten till hälsa mycket viktigt. Det inbegriper t ex
insatser för att förhindra spädbarnsdödlighet, förbättra samhällets hälsovård, förhindra och
kontrollera epidemier och skapa villkor för att garantera alla människor läkar- och sjukvård vid
behov (Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter). Logopedstudenterna bör ha en allmän
kunskap om detta men eftersom yrket framförallt handlar habilitering och rehabilitering, har
huvudfokus lagts på dessa delar av de mänskliga rättigheterna. De återkommande lärandemålen
om genus som finns i utbildningen bör ses över. Eventuellt kan man bredda dessa till att också ta
in aspekter som HBTQ, funktionshinder och etnicitet.
Som tidigare nämnts finns det en risk med ett ämne som de mänskliga rättigheterna att man
hamnar i ett allmänt tyckande om vikten av etiskt förhållningssätt. Med Platons vokabulär och
syn på kunskap kan det uttryckas som att det är viktigt att inte bara använda doxa, ha en åsikt eller
tycka något, utan också episteme, att ha reell kunskap om vad de mänskliga rättigheterna innebär,
vad som är diskrimineringsgrunder etc. Att de mänskliga rättigheterna ofta beskrivs utifrån tre
aspekter; 1) lagar och regler (juridik), 2) agerande (politik) och 3) attityder (etik) kan också relateras
till de olika typer av kunskap som Aristoteles beskrev. Episteme, den vetenskapliga kunskapen,
vetandet – det som handlar om lagar och regler. Den praktiska kunskapen som han delade in i två
delar techne, kunskap som medel skulle då kunna innehålla kunskapen om hur man agerar utifrån
de mänskliga rättigheterna, den politiska nivån eller där rättigheterna kommer till handling i det
dagliga livet. Den tredje delen av kunskap fronesis, knutet till sitt eget ändamål, klokheten som går
att finna hos vilken människa som helst i alla samhällslager och i alla samhällen. Den skulle här
kunna passa in på den etiska kompass och de attityder som styr hur de mänskliga rättigheterna
tillämpas.
För att exemplifiera med diskussionsfallet som togs upp under termin 2 (bilaga 1), så kan episteme
handla om kunskapen om Konventionen om barnets rättigheter, kunskap om
diskrimineringsgrunderna men också kunskap om språkutveckling och språkstörning hos både
en- och flerspråkiga barn. Techne skulle kunna behandla vad man som vårdpersonal kan göra för
att öka och tidigarelägga remitteringsgraden av flerspråkiga barn och vad man skulle kunna
förändra vid logopedbesöken för att flerspråkiga barn i högre utsträckning ska delta i behandling.
Fronesis, klokskapen och den etiska kompassen, skulle kunna utvecklas genom ökad kunskap,
diskussioner och utbyten av egna och andras erfarenheter. Ett exempel på hur dessa olika sorters
10
kunskap skulle kunna omsättas i lärandemål och lärandeaktiviteter är lärandemålet ”Kunna
beskriva diskrimineringsgrunderna och upptäcka grupper som kan vara underremitterade till
logoped”. För nå detta lärandemål behöver man ha kunskap (episteme) om vilka
diskrimineringsgrunderna är. Lärandeaktiviteten skulle kunna vara en föreläsning om eller att läsa
om diskrimineringsgrunderna. Kunskapen om diskrimineringsgrunderna är nödvändig för att nå
målet att identifiera grupper som kan vara underremitterade till logoped. Möjliga läraktiviteter är
att diskutera utifrån egna och andras erfarenheter om det finns möjliga grupper som riskerar att
missgynnas vid remittering och prioritering. En annan möjlighet aktivitet är att söka efter studier
som undersökt dessa aspekter.
Ytterligare ett exempel på ett möjligt lärandemål är: ”Redogöra för och diskutera olikheter i
vårdens omhändertagande av barn med språk- och kommunikationsstörningar utifrån ett enrespektive flerspråkighetsperspektiv”. Lärandeaktiviteter skulle då t ex kunna vara att 1) observera
ett logopedbesök utifrån ett språkligt och kulturellt perspektiv. 2) Diskutera studien som beskrivs
i bilaga 1. 3) Granska informationsmaterial om barns språkutveckling utifrån ett språkligt och
kulturellt perspektiv. 4) Utifrån observationer och granskningar göra förslag till hur
informationsmaterial bör utformas för att vara tillgängliga för alla oavsett språkbakgrund. För att
kunna nå målet behövs dels kunskap om språkutveckling utifrån både ett en- och
flerspråkighetsperspektiv (episteme) och för att hitta lösningar och kunna vidta åtgärder så behövs
den praktiska kunskapen (techne).
Ett sista exempel på ett lärandemål skulle kunna vara ”Förklara val av logopediska åtgärder till
barn med en kommunikativ funktionsnedsättning utifrån de mänskliga rättigheterna”. En möjlig
lärandeaktivitet är att studenterna utifrån ett patientfall får reflektera över hur man kan motivera
rätten till åtgärder utifrån de Mänskliga rättigheterna. För att uppfylla detta mål behöver man ha
kunskaper om kommunikativa funktionsnedsättningar men också kunskaper om de mänskliga
rättigheterna (episteme), man behöver också den mer praktiska kunskapen om möjliga åtgärder
(techne) och genom reflektion och diskussion om vad som är rimligt, möjligt och önskvärt utifrån
dessa olika perspektiv utvecklas klokheten (fronesis). Därmed skulle kunskapens tre olika sidor:
vetandet, kunnandet och klokheten vara en del av undervisningen om mänskliga rättigheter.
Referenser
Abiri E., Brodin A., Johansson, P., (2008) Mänskliga rättigheter…? ”Jag vet att dom finns och jag
tror att Sverige är bra på dom” Handbok i mänskliga rättigheter på kommunal nivå. Stockholm:
Fritzes
ASHA (2013) Guidelines for meeting the communication needs of persons with severe
disabilities. www.asha.org/policy/GL1992-00201
Elmgren, M., Henriksson, A. (2010) Universitetspedagogik. Stockholm: Norstedt
Gustavsson, B. (2002) Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap:
Stockholm: Skolverket
Hartelius, L. (2008) Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och häls: ICFperspektivet inom logopedi. I L. Hartelius, U. Nettelbladt, B Hammarberg (red.) Logopedi. Lund:
Studentlitteratur
11
Hunt, P., Backman, G., Bueno de Mesquita, J., Finer, L., Khosla, R., Korljan, D., Odring, L
(2011). The right to the highest attainable standard of health. I R. Detels, R. Beaglehole, MA.
Lansang, M. Gulliford (red.) Oxford Testbook of Public Health. Oxford University Press, USA.
Högskoleverket. (2008) Undervisning om mänskliga rättigheter i högskolan (Rapport 2008:43 R)
Stockholm: Högskoleverket
Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. New York: Routledge.
Regeringens webbplats för mänskliga rättigheter (2013) www.manskligarattigheter.gov.se
Ringhage, L. (2011) Inventering av hur Sahlgrenska akademins program tar upp frågan om
mänskliga rättigheter i utbildningarna. Göteborg: Rådet för utbildning på grundnivå och
avancerad nivå (RUGA)
12
Bilaga 1
Diskussionsuppgift – logopedprogrammet
I en undersökning av Salameh, Nettelbladt, Håkansson & Gullberg (2002) studerade man en- och
flerspråkiga barn som remitterats till logoped i Malmö för misstänkt språkförsening under en
ettårsperiod. Man följde upp om det fanns några skillnader mellan en- och flerspråkig barn
avseende remitteringsinstans, ålder vid remittering, skillnader i bedömd svårighetsgrad av
språkstörningen på barnets förstaspråk, föräldrabedömning och eventuella skillnader i deltagande.
Studien visade att det var högre risk för ett flerspråkigt barn att inte bli remitterad till logoped
från BVC än för ett svensktalande barn. Däremot remitterade förskolorna en högre andel
flerspråkiga- än enspråkiga barn. Det var också vanligare att flerspråkiga barn remitterades efter 5
års ålder, dvs en sen remittering än hos de enspråkiga barnen. När barnen väl var remitterade var
det en högre andel av de flerspråkiga barnen som inte kom till logopedbedömning/
logopedträning, vilket ledde till att fler barn i den flerspråkiga gruppen avslutades utan någon
insats. En vanlig typ av intervention, för både fler- och enspråkiga barn, var att föräldrar och
förskolepersonal får handledning i hur de ska behandla barnet i vardagen. Bland de barn som
kom till logoped för utredning bedömdes en högre andel av barnen i den flerspråkiga gruppen ha
en grav språkstörning. Denna bedömning stämde också väl överens med föräldrarnas egen
bedömning av sitt barns språk.
Diskutera:
1. Vad finns det för möjliga orsaker till att flerspråkiga barn i mindre utsträckning remitteras
till logoped från BVC och ofta remitteras vid en senare ålder än enspråkiga barn?
2. Vilka möjliga orsaker kan ni tänka er till att färre barn i den flerspråkiga gruppen kommer
på logopedbesöken?
3. Analysera fallet enligt begreppen: tillgång, tillgänglighet, godtagbarhet, kvalitet enligt
dokumentet ”Vad är rätt till hälsa?”
13