Lära till lärare - UU Studentportalen

Verksamhetsförlagd utbildning
Lärarprogrammet 210 – 330 hp
Lära till lärare
Utveckling från novis till professionell
Underlag för handledning och bedömning av lärarstudenter
vid Uppsala Universitet
Augusti 2008
Innehållsförteckning
Förord ………………………………………………………………………………………....3
Inledning ………………………………………………………………………………............4
Syfte och mål för VFU ………………………………………………………………………..4
Bedömning av yrkeskunskapen ……………………………………………………………….6
Kunskap och förståelse – utveckling mot en didaktisk medvetenhet………………………….8
Färdighet och förmåga – utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap ……....11
Värderingsförmåga och förhållningssätt – utveckling mot en praktisk yrkesteori …..............15
Slutord …………………………………………………………………………......................17
Examensordningens mål för Lärarexamen…………………………………………………....18
Bedömningsmatriser …………………………………………………………………………20
Referenslista …………………………………………………………………………………23
2
Förord
Dokumentet Lära till Lärare är framtaget i syfte att ge lärarstuderande och lärarutbildare ett
gemensamt underlag inför handledning och bedömning av studentens utveckling mot
läraryrket. I dokumentet beskrivs progressionen i den verksamhetsförlagda delen av
utbildningen utifrån Dreyfus & Dreyfus (1986) beskrivning av utvecklingsnivåer inom
professionsyrken: från novis till professionell. Dokumentet kan användas på flera olika sätt
under studenternas utbildningstid. Tanken är att diskussioner kring de olika kriterierna ska
föras och fördjupas under studentens utbildning. Många förmågor och kunskaper är av det
slaget att de återkommer under mer än en rubrik.
Dokumentet innehåller dels en beskrivning av progressionen inom lärarprogrammet vid
Uppsala Universitet, dels en förklarande text till de efterföljande matriserna. Utifrån de
kriterier som beskrivs i matriserna skriver kommunala lärarutbildarna (KLU) sitt omdöme på
den bifogade blanketten.
För mer information om Verksamhetsförlagd utbildning se referenslista
Ett särskilt tack till Malmö högskola vars material (Malmö högskola 2007) har bearbetats och
anpassats till Lärarprogrammet vid Uppsala Universitet
Uppsala april 2008
Elisabeth Granberg
Studierektor VFU
Britt Maria Holtz
Studierektor VFU
Lena Molin
Delkursledare
AUO II
Kristina Bergh
Delkursledare
AUO III
3
Inledning
Detta dokument behandlar den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) i lärarprogrammet
och vänder sig till lärarstudenter, lärarutbildare och lärare. Dokumentet fokuserar och
beskriver de förmågor som lärarstudenten successivt ska utveckla under sin yrkesutbildning
och under sitt fortsatta yrkesliv. Dessa förmågor utvecklas både under den
universitetsförlagda utbildningen och under VFU i mötet med barn/elever, lärare och föräldrar
i VFU-områdena. Beskrivningen av progressionen från novis till professionell avser att
synliggöra lärarstudentens utveckling och används för olika former av bedömning;
självbedömning, i handledningssamtal, samt som underlag för universitetslärare vid
betygsättning. En omdömesblankett finns för ifyllande av de kommunala lärarutbildarnas
omdöme efter avslutade VFU-perioder. Detta underlag vägs in i det betyg som sätts av
universitetets examinator. Se också Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämndens riktlinjer för
VFU (2007).
Lärarutbildningen vid Uppsala universitet har ett mycket gott och utvecklat samarbete med
tolv kommuner i Uppland och Västmanland. Studenterna placeras i VFU-områden från
utbildningens första kurs och deltar i verksamheten periodvis under hela sin utbildningstid.
Kommunerna bereds härigenom möjlighet att långsiktigt planera för och utbilda studenterna
under de olika kurserna med verksamhetsförlagd utbildning. Samtidigt får studenten möjlighet
att i ett längre perspektiv följa förskole-/skolverksamheten i sitt VFU-område. I kommunerna
pågår ett utvecklingsarbete med att tydliggöra kommunens ansvar och roll i lärarutbildningen.
Fokus under den verksamhetsförlagda utbildningen ligger på hela yrkesverksamheten och det
gäller för studenten att få inblick i så många dimensioner som möjligt av yrket, av både det
vardagliga arbetet och stora frågor som t.ex. skolans roll i samhället. Detta medför inte att
betydelsen av och intresset för undervisning och lärande reduceras, tvärtom innebär det att
perspektivet vidgas till att omfatta hela läraruppdraget.
Syfte och mål för VFU
För att erhålla lärarexamen ska studenten uppfylla de mål som anges i examensordningen (SFS
2007:129). Dessa mål ligger till grund för Uppsala Universitets utbildningsplan för
lärarprogrammet ( jan 2007). I utbildningsplanen anges mål för verksamhetsförlagd utbildning
inom Allmänt utbildningsområde (AUO) och inriktningar. En skrift som anger riktlinjer för
den verksamhetsförlagda delen av lärarprogrammet vid Uppsala Universitet har också antagits
av den utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden (2007).
För att synliggöra progressionen i utbildningen tillsattes 2005 en samordningsgrupp av
utbildningsvetenskapliga fakulteten. I denna grupp ingick också representanter från våra
samarbetskommuner. Denna grupp identifierade följande fyra innehållsområden inom det
allmänna utbildningsområdet: förskolans och skolans samhällsuppdrag, barns och ungdomars
livsvillkor och förutsättningar, ledarskap i relation till förskolans och skolans värdegrund samt
lärande och kommunikation (Utbet.2005/79).
Med utgångspunkt från ovanstående dokument formuleras mål i de olika kursplanerna. Nedan
följer en beskrivning av en tänkt progression i studentens utveckling mot läraryrket. För varje
innehållsområde anges ett mål som beskriver studentens utveckling med ökad bredd och djup.
4
Ett femte mål relaterar till studentens utveckling mot en egen praktisk yrkesteori (Handal &
Lauvås 2000).
Efter avslutad VFU inom AUO I ska studenten
•
visa ett synsätt som ligger i linje med skolans värdegrund och demokratiuppdrag
•
kunna möta och etablera kontakt med barn/elever och visa engagemang och intresse
för deras olika villkor och behov
•
visa förmåga att reflektera över egen ledarerfarenhet och andras ledarskap
•
på ett ansvarsfullt sätt visa en vilja att samarbeta med barn/elever och bli medveten om
kommunikationens betydelse för samverkan och förståelse
•
kunna formulera sig muntligt om sitt yrkesval i relation till lärarens uppdrag
Efter avslutad VFU inom inriktningarna ska studenten
•
göra medvetna didaktiska val med utgångspunkt från skolans värdegrund och
demokratiuppdrag
•
visa fördjupade didaktiska kunskaper inom kunskapsområden/ämnen och därmed visa
medvetenhet om hur lärande och utveckling kan ske hos barn/elever
•
organisera, leda och genomföra verksamhet/undervisning utifrån goda och relevanta
kunskapsområden/ämneskunskaper och aktuella styrdokument
•
visa förmåga att omsätta och kommunicera en akademisk ämnesstruktur till
verksamhet och undervisning i förskola/skola så att alla barn/elever lär och utvecklas
•
kunna formulera sig om sin färdighet i lärararbete och om sitt behov av utveckling
Efter avslutad VFU inom AUO II ska studenten
•
visa förmåga att tydliggöra och förankra samhällets demokratiska värdegrund
•
kunna analysera barns/elevers förutsättningar för lärande och utveckling och kunna
bedöma densamma
•
visa ett tydligt, demokratiskt och strukturerat ledarskap och kunna planera, genomföra
och värdera undervisningsmoment på didaktisk grund och med estetisk medvetenhet
•
visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera information,
problem och lösningar med olika målgrupper
•
kunna resonera om och värdera sin praktik och lärarroll med koppling till de
teoretiska studierna samt formulera slutsatser för den egna utvecklingen
5
Efter avslutad VFU inom AUO III på avancerad nivå ska studenten
•
visa förmåga att förmedla och agera enligt samhällets demokratiska värdegrund
•
med utgångspunkt från goda kunskaper inom kunskaps/ämnesområden och teoretiskt
förankrade didaktiska överväganden samt barns/elevers olika intressen, förmågor och
behov, självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett
dialogiskt, kreativt och empatiskt sätt
•
självständigt och tillsammans med andra kunna planera, genomföra, utvärdera och
utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av
denna
•
visa god kommunikativ förmåga och på ett ansvarsfullt sätt samverka med barn/elever,
utifrån didaktisk medvetenhet och ett kritiskt förhållningssätt kunna använda olika
medier i den pedagogiska verksamheten
•
visa fördjupad förmåga att kritiskt värderande och med beaktande av olika perspektiv
på lärande och undervisning, analysera och reflektera över sin praktik och sin lärarroll
utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt i relation till beprövad erfarenhet samt
formulera tydliga slutsatser för den egna utvecklingen
Bedömning av yrkeskunskapen ”Från novis till professionell”
texten bearbetad utifrån Malmö Högskolas dokument (2007)
Progression
Läraruppdraget är komplext och sammansatt av olika förmågor och kompetenser som
samverkar med varandra. I den följande texten beskrivs progressionen i fyra nivåer, från
novis till professionell, utifrån examensmålens tre rubriker; Kunskap och förståelse,
Färdighet och förmåga, Värderingsförmåga och förhållningssätt (SFS 2007:129).
Med progression avses i det här sammanhanget utveckling i olika dimensioner; kvantitativ
expansion och kvalitativ fördjupning, utvidgade repertoarer och djupare insikter, bredare
verksamhetsområden och högre ambitionsnivåer.
Syftet med att formulera progressionen i text är att ge ett underlag för både formativ och
summativ bedömning av den verksamhetsförlagda utbildningen, det vill säga, både vara ett
stöd vid handledningssamtal och en hjälp vid bedömning av studenterna. Materialet försöker
sätta ord på de komplexa kompetenser som ska utvecklas under utbildningen. Fokus är på
VFU men givetvis är progressionen hela tiden i samklang med de universitetsförlagda delarna
av utbildningen. Materialet har dock inte som ett syfte att beskriva olika betygsnivåer eller
utvecklingen kronologiskt över de olika VFU-perioderna i utbildningen. Det ska inte
användas som en avprickningslista.
Innehållet i den verksamhetsförlagda utbildningen utformas så att den ger studenten möjlighet
att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter utifrån kursens mål, studentens personliga mål
samt verksamhetens möjligheter och profil. Detta formuleras i studentens studieplan. (se
Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämndens riktlinjer för VFU 2007).
6
Läraruppdraget är komplext och sammansatt av en mängd förmågor som är omöjliga att
renodla eftersom de ständigt griper in i och överlappar varandra. Därför kan det inte nog
betonas att beskrivningen av yrkesutvecklingen Från novis till professionell är uttryck för en
grov förenkling. För att kunna beskriva progressionen och för att kunna kommunicera kring
den utgår vi ifrån de i examensordningen (SFS 2007:129) beskrivna kompetensområdena;
Kunskap och förståelse – utveckling mot en didaktisk medvetenhet
Färdighet och förmåga – utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt
ledarskap
Värderingsförmåga och förhållningssätt – utveckling mot en egen
praktisk teori och läraridentitet
Nedanstående prisma vill visa en bild av komplexiteten i den professionella utvecklingen från
novis till professionell. Nya kompetenser tillförs, en kvalitativ fördjupning sker nya insikter
utvecklas och ambitionsnivån höjs liksom kraven på studenten. Detta påverkar ledarskapet,
den kommunikativa förmågan och formandet av en läraridentitet.
Det måste också betonas att denna prisma av utvecklingsområden inte har skarpa hörn. Allt
hänger samman. Exempelvis den viktiga frågan om vad ledarskap innebär låter sig inte
inordnas och beskrivas på en sida i en dylik prisma, utan återkommer förstås på alla tre
sidorna.
Bild 1. Lära till lärare
Källa Malmö högskola 2007
Varje förmåga beskrivs i fyra nivåer, ”från novis till professionell”. Strävan har varit att
formulera nivåerna så att de:
• beskriver vägen mot ett och samma mål, dvs. inte beskriver olika mål (förmågor) i
olika nivåer
• svarar mot den generella målbeskrivningen, dvs. att kvalitetskraven på samma nivå är
jämförbara mellan olika förmågor
• beskriver positiva kvaliteter som talar för sig själva, dvs. inte uttrycker oförmåga,
brister eller jämförande
• är generella och tolkningsbara, dvs. inte alltför konkreta och specifika
• har samma abstraktionsgrad i samtliga nivåer, dvs. att abstraktionsgraden inte ökar i
högre nivåer
7
I det följande utvecklas tankegångarna i materialet, område för område.
Kunskap och förståelse – utveckling mot en didaktisk medvetenhet
Utvecklingsområdet Kunskap och förståelse handlar om att studenten ska äga, använda och
utveckla ämneskunskap, inklusive pedagogik och kunskaper om psykologi, sociologi, ekologi,
värdegrundsfrågor, nationella styrdokument och informationsteknik (IT). Kunskapsfältet är
alltså enormt. Även för VFU gäller givetvis att en integration av olika kunskapsområden och
ämnen ska eftersträvas och successivt manifesteras allt mer i agerandet.
Progressionsmaterialet beskriver det bland annat så att kunskapskompetensen ska innebära att
studenten ska kunna sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barnens/elevernas
lärande och utveckling samt skapa en förskola/skola för alla med hjälp av innehåll, metod och
organisation.
En viktig del av yrkeskompetensen handlar naturligtvis om ämneskunskaper. Dessa
problematiseras, i första hand under inriktningsstudierna. Det är centralt att läraren är kunnig i
det innehåll som verksamheten behandlar. Lärandet är inte substanslöst. Kunskaperna hos
läraren måste vara både breda och djupa och de måste kontinuerligt uppdateras på olika sätt.
Mycket nära knutet till ämneskompetensen hör förmågan att välja stoff för den konkreta
situationen och kontexten men också förmågan att välja, hantera och kritiskt granska
läromedel och hjälpmedel av olika slag. Hit hör också frågor som rör användandet av
laborativt material och förmågan att själv framställa sådant material. En annan dimension av
ämneskompetensen handlar om förmågan att skaffa sig kunskap om det enskilda barnets/den
enskilde elevens förförståelse (referensramar), kunskaper, övriga förutsättningar, erfarenheter
och intressen.
En central del av en lärares yrkeskompetens handlar om förmågan att reflektera över och att
problematisera frågor som rör undervisningens innehåll, metoder och organisation. Givetvis
ska reflekterandet och problematiserandet leda över till handlingsberedskap och praktisk
handling. Broar mellan teori och praktik ska kunna byggas under VFU. En professionell lärare
är en skicklig organisatör som kan variera sina undervisningsmetoder på ett sådant sätt att
barnens/elevernas intresse hålls vid liv. Det finns dock en risk att man helt absorberas av
metod- och organisationsfrågor på bekostnad av innehållsfrågorna. Det är därför av yttersta
vikt att relationen mellan undervisningsinnehåll å ena sidan och metod och organisation å den
andra uppmärksammas allt mer under den verksamhetsförlagda tiden. Hur detta utvecklas
utgör också ett av de viktigaste underlagen för bedömningen och betygssättningen av
studenterna.
För att VFU ska ge största möjliga utbyte måste studenten i samverkan med kommunal
lärarutbildare (KLU) få möjlighet till goda förberedelser. Studenten skall formulera en
studieplan för VFU-perioden tillsammans med sin KLU, där hänsyn tas till förskolans/skolans
möjligheter och profil.
På grundval av den förförståelse som barnen/eleverna har och med hänsyn till
styrdokumenten utarbetar studenten tillsammans med KLU/arbetslaget en preliminär
planering. Denna planering blir successivt över utbildningen alltmer självständig, men
progressionen mot större självständighet tar naturligtvis olika lång tid för olika studenter.
Nivåerna nås olika snabbt. Det är inte ens rimligt att anta att alla studenter når högsta nivån
under utbildningens gång och speciellt inte inom alla tre utvecklingsområdena.
8
Vid val av syfte och innehåll ska läraren utgå från intentionerna för en målstyrd
förskola/skola. Planeringen av verksamheten utgår alltså från vilka mål och kunskaper som
barnen/eleverna skall nå. Lärarens uppgift är att organisera arbetet i verksamheten så att
kunskaper (fakta, färdigheter, förståelse och förtrogenhet) utvecklas och syfte och mål
uppnås. Planering av verksamheten utgår därför från didaktiska frågor som:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vilket är syftet?
Vilka mål ska uppnås?
Vilket innehåll ska verksamheten ha?
Vilken förförståelse finns i den aktuella gruppen?
Vilka kopplingar finns mellan barn-, elevgruppens erfarenheter och det valda
innehållet?
På vilket sätt berör innehållet barnen/eleverna?
Vilka frågor väcks?
Vilken förståelse är det som ska uppnås?
Vilka termer och begrepp är centrala i detta sammanhang?
Vilka förmågor ska utvecklas?
Vilka värderingar ska diskuteras och tas ställning till?
Hur ska arbetet läggas upp?
Vilka kunskapskällor kan utnyttjas?
Hur ska arbetet redovisas?
Hur ska arbetet utvärderas mot syfte och mål?
Svaren på dessa frågor är i hög grad beroende av vem det är som ska lära sig. Då läraren ska
utgå från intentionerna för en målstyrd skola innebär detta att studenten vid sin planering
använder både läroplan, kommunal skolplan, gymnasieskolans olika programmål, aktuella
kursplaner och lokala arbetsplaner. Härigenom fördjupar studenten bland annat sin förmåga
att låta läroplanernas resonemang om värdegrundsfrågorna prägla arbetet. Vidare tillämpar
studenten strategier som ger barnen möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och sitt
lärande. Vid genomförandet fördjupar studenten sin förmåga att i nära samverkan med
barn/elever utgå från deras olika behov, erfarenheter och förutsättningar.
Uppläggningen av verksamheten/undervisningen bör inrikta sig på att nå fram till frågor som
berör och engagerar barnen/eleverna för att därmed finna en anknytning mellan innehållet och
barns/elevers föreställningsvärldar. Samtalet som arbetsform har stor betydelse.
Utgångspunkten för samtalen kan vara aktuella händelser, gemensamma aktiveter, experiment
och försök samt skönlitteratur och film. Värderingsövningar, rollspel och improvisationer
liksom bildarbete och musik kan vara andra vägar att finna en koppling till barnens/elevernas
verklighet. Ett annat sätt är att ge skrivandet stort utrymme i alla ämnen. Studentens repertoar
av dessa olika sätt att engagera kring ett speciellt innehåll måste märkbart utvidgas under
utbildningens gång.
För att stimulera barnens/elevernas tänkande och för att de ska kunna se samband och förstå
sammanhang bör verksamheten/undervisningen läggas upp så att innehållet problematiseras
och frågeställningar ställs i fokus. Verksamheten bör utgå från barns/elevers
föreställningsvärldar för att barnen/eleverna successivt ska kunna dra alltmer generella
slutsatser och förstå mera allmängiltiga förhållanden. Lekens betydelse för den kognitiva och
personliga utveckling bör uppmärksammas.
9
I matrisen Från novis till professionell beskrivs nivåerna på området Kunskap och förståelse
enligt följande bedömningskriterier.
På nivå ett är studenten medveten om och börjar reflektera över didaktiska frågor, men
arbetar med den handledande läraren som förebild eller modell. Studenten känner till vad som
styr innehållet i verksamheten och bedömer detta främst utifrån egna erfarenheter. Studenten
visar vilja och förmåga att bredda och fördjupa sina kunskaper. En begynnande insikt finns
om att elever har olika individuella behov. Utgångspunkten är mestadels andras planeringar
och/eller färdiga läromedel. Vid bedömningen av studenten ingår frågor om i vilken mån
hon/han strävar efter att förstå olika barn- och elevgruppers behov och om studenten försöker
stimulera intresse för stoffet. En fråga som i det sammanhanget kan ställas är om studenten
spelar en stödjande och aktiv roll i barnens/elevernas individuella arbete.
På nivå två prövar och omprövar studenten olika didaktiska val. Kunskap finns och börjar
användas om de tidigare nämnda didaktiska frågorna. Studenten har eller skaffar sig de
kunskaper i ämnen eller inom kunskapsområden som är nödvändiga för att genomföra
verksamheten och börjar tillämpa utvärderings- och bedömningskriterier. Studenten
presenterar och genomför egna idéer om innehåll och arbetsformer. Studenten kan värdera
olika läromedel och sätta dem i relation till styrdokument och den aktuella barn-/elevgruppen.
Vid bedömningen är det avgörande hur pass väl studenten kan koppla ihop sina kunskaper i
ämnet eller inom kunskapsområdet med sina didaktiska kunskaper och i vilken mån
kunskaperna konkretiseras. Hur ser det ut med det kritiska och självständiga användandet av
olika läromedel, arbetssätt och arbetsformer? Hur fungerar samspelet och kommunikationen
med barn/elevgruppen?
På nivå tre förväntas studenten kunna motivera och analysera sina didaktiska val.
Ämneskunskaperna är goda och relevanta. Kvalitativa metoder används för respons och
bedömning. Barnen/eleverna stimuleras att själva reflektera över sitt eget lärande. Studenten
framställer eget undervisningsmaterial av olika slag.
På nivå fyra gäller att kraven delvis går utöver vad som kan vara rimligt att fordra inom
lärarutbildningens ram. Studenten förväntas här kunna bidra med analyser och reflektioner i
lärargruppens/arbetslagets didaktiska diskussioner och samtal. Det har blivit en självklarhet
att kunskaperna utvecklas och uppdateras fortlöpande. Mycket stor medvetenhet och
autonomi präglar val av syfte, innehåll, och arbetsformer. Referensramarna är vida.
Utvärderingar används för att utveckla inte bara den egna verksamheten, utan även
verksamheten på förskolan/skolan. Studenten identifierar och försöker lösa eventuella
strukturella problem i verksamheten. Examensarbetet kan vara ett verktyg för detta.
Den lärarstudent/lärare som på området Kunskap och förståelse når nivå fyra kan sägas ha
utvecklat en professionell didaktisk medvetenhet. Hon/han vet vilka kunskaper en lärare
behöver för att genomföra uppdraget. Det måste också hos vederbörande finnas ett
underbyggt svar på frågan om vad kunskap är.
10
Färdighet och förmåga – utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt
ledarskap
Som mer än antytts redan tidigare räcker det inte med utvecklade kunskaper i många olika
ämnen eller inom olika kunskapsområden för att en lärare ska kunna genomföra sitt uppdrag
på ett tillfredsställande sätt. I det demokratiska ledarskapet ingår att man förstår innebörden i
värdegrundsfrågorna, som de exempelvis uttrycks i läroplanerna: ”Människolivets
okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan
kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.” (Lpfö 98 s. 7, Lpo 94 s. 5, Lpf 94 s.
3).
I matrisen Från novis till professionell handlar utvecklingsområdet Färdighet och förmåga om
utvecklingen mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap. Första delen av matrisen
behandlar förmågan att leda och ge inflytande, den andra beskriver förmågan att agera efter
värdegrund och hantera konflikter och den tredje försöker ringa in förmågan att kommunicera
och samverka.
En utvecklad kommunikativ förmåga är en oumbärlig del av en lärares yrkeskompetens. Få
yrkeskategorier måste som lärare ha en kommunikativ kompetens på olika nivåer och i olika
sammanhang. Först och främst handlar det naturligtvis om att på ett inkännande sätt kunna
kommunicera med såväl hela barngrupper/klasser som enskilda barn/elever. Språket är alltså
en nyckel, men det handlar förstås inte bara om det verbala språket. Kroppsspråk, bild, musik
och drama är också verksamma språk i kommunicerandet. Det handlar dock inte enbart om att
kunna formulera sig på ett tydligt och begripligt sätt, t.ex. genom att kunna förklara, berätta
och ge instruktioner, utan också om att vilja vara en god lyssnare, en människa som kan delta
i en jämlik dialog med barn, elever, föräldrar, kollegor, skolledning, politiker och det
omgivande samhället. En välutvecklad kommunikativ förmåga är en central del av det som
man brukar kalla social kompetens. Vid bedömningen av en lärarstudent ingår att alla dessa
olika komponenter i kommunikationen beaktas. Ett kvitto på hur kommunikationen fungerar
blir helt enkelt huruvida barnen/eleverna förstår.
IT har på senare tid kommit att få en särställning inom utbildningsväsendet. Betoningen har
kanske i alltför hög grad kommit att ligga på det rent tekniska. Hur gör man en hemsida, vilka
sökmotorer finns etc. Informations- och kommunikationstekniken utnyttjas alltmer i
undervisningen. Men det handlar både om färdigheter i att använda IT och att utnyttja den
som verktyg i syfte att höja verksamhetens/undervisningens kvalitet, pedagogisk IT, om man
så vill. Användningen av IT domineras idag av funktioner som bygger på datornätverk och
Internet. Till dessa hör exempelvis informationssökning, egen webbpublicering och olika
kommunikationsformer som e-post, diskussionsforum och chat. Inom olika ämnesområden
finns mängder av applikationer utvecklade för informationshämtning, databearbetning,
analyser och skapande verksamhet. Exempel på sådana är databaser, simuleringsprogram och
bild- och ljudbehandlingsprogram. Inte minst viktiga för eget konstruktivt arbete i
lärprocessen är de s.k. standardprogrammen som ordbehandlings-, kalkyl och
presentationsprogram. Sådana bör kunna behärskas av studenten redan mycket tidigt i
utvecklingsprocessen. Det är självklart viktigt att studenten har relevanta kunskaper på det här
området, både för sitt eget arbete och för att kunna utnyttja och använda IT pedagogiskt i
verksamheten med barn/elever. Dessa senare kunskaper är snarast av didaktisk art och det är
naturligtvis av oerhört värde om de kan prövas under VFU och bedömas vid värderingen av
studentens utveckling.
11
Men IT kan givetvis också kopplas till värdegrunds- och demokratifrågorna. Vilken roll spelar
teknikutvecklingen på det här området? Och vad betyder IT för integritetsfrågorna? För
studenterna får inte den egna utvecklingen inom IT enbart stanna vid det tekniska.
En viktig roll i kommunikationen spelar vidare frågorna om respons och bedömning. En av
lärarens uppgifter är att på olika sätt ge barn och elever respons på deras insatser i olika
sammanhang. Hur denna respons kan se ut varierar beroende på sammanhang och
barnens/elevernas ålder. Det är av yttersta vikt att studenten under VFU ges möjlighet att vara
den vuxne som ansvarar för responsen på barnens/elevernas prestationer och arbeten. Framför
allt är det viktigt att studenten lär sig att ge respons med olika kvalitativa metoder, vilket ofta
handlar om att för sig själv och för barnet/eleven och föräldrarna synliggöra hur barnet/eleven
utvecklas i olika sammanhang. Det handlar alltså inte i första hand om att bedöma produkten
t.ex. med poängsättning eller betyg (för äldre elever), summativ bedömning, utan snarare om
att synliggöra hur processerna ser ut och hur barnen/eleverna förhåller sig i olika situationer,
och hur ett fortsatt lärande kan äga rum, formativ bedömning. Utgångspunkter för
bedömningen ska vara de mål och riktlinjer som har formulerats i läroplaner och kursplaner.
Studentens bedömningar måste därför alltid kunna sättas i relation till den
verksamhet/undervisning som har ägt rum. Att bedöma för utveckling, är en viktig aspekt av
lärarens bedömningsuppdrag.
Studenten måste också komma till insikt om att respons och bedömning främst är till för att i
olika sammanhang stimulera den enskilda utvecklingen. Därför är det angeläget att studenten
lär sig att ge respons på ett sätt som inte i första hand medför tävling och konkurrens. Olika
traditionella prov och tester kan ofta vara mycket trubbiga redskap när det gäller att
synliggöra utvecklingen i olika ämnen och andra sammanhang. Under VFU ska studenten
därför pröva olika kvalitativa modeller för att ge respons på barnens/elevernas insatser i olika
sammanhang.
Att ge respons och bedöma ingår även i den didaktiska kompetensen men frågan går inte att
särskilja från kommunikations- och demokratifrågorna. Hos studenten måste det utvecklas en
insikt om att olika bedömningar inte bara säger något om det enskilda barnet/den enskilde
eleven, utan att det i hög grad innebär en utvärdering eller bedömning av
verksamhetens/undervisningens kvaliteter och eventuella brister och vilka möjligheter denna
ger barnen/eleverna att lyckas eller utvecklas. I de fall där elever ska betygssättas är det
viktigt att studenten noggrant sätter sig in i de betygskriterier som gäller och att hon eller han
aktivt deltar i betygsdiskussionen i lärarlaget. Att sätta betyg är en av de mest grannlaga
arbetsuppgifter som en lärare har och studenterna bör därför så ofta som möjligt få vara med i
de kommunala lärarutbildarnas betygsdiskussioner.
Värdegrundsfrågorna har en central position i de nationella läroplanerna. Här fastslås att:
”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund”, att ”verksamheten ska utformas i
överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som
verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår
gemensamma miljö” (Lpfö 98 s. 7, Lpo 94 s. 5, Lpf 94 s. 3)
Värdegrundsfrågor kan hanteras på olika sätt. Ett sätt kan vara att olika värdegrundsperspektiv
(t.ex. genus, demokrati och etnicitet) utgör själva innehållet i verksamheten/undervisningen.
Man kan exempelvis tänka sig att studenten/läraren undervisar om den parlamentariska
demokratin så som den gestaltar sig i Sverige, om EU, olika genusaspekter, mobbning,
12
konflikter, etniska konflikter och så vidare, men att detta är begränsat till vissa lektioner,
dagar eller längre perioder och att undervisningen under övriga lektioner, dagar eller perioder
är av mer traditionell och ämnesorienterad karaktär. Ett problem med att hantera
värdegrundsfrågorna på det här sättet kan vara att barnen/eleverna blir instrumentella och
pliktskyldigast gör eller säger det som de vet förväntas av dem utan att i grunden ha påverkats
av undervisningen.
Ett annat sätt att hantera värdegrundsfrågorna är att de byggs in i och på olika sätt gestaltas i
hela verksamheten. Med denna inbyggda modell kan barnen/eleverna exempelvis ges ett reellt
inflytande över alla frågor som rör verksamhetens innehåll och form. Detta kan göras genom
att studenten är lyhörd för vad som sägs i samband med utvärderingar och barnen/eleverna
tillåts medverka i planeringen. Men det är också viktigt att studenten utvecklar sin förmåga att
tolka deras agerande och förhållningssätt i olika situationer. Barn och ungdomar behöver inte
offentligt deklarera vad de tycker om vissa inslag i verksamheten. De kan exempelvis visa
ogillande genom att bli stökiga, okoncentrerade, likgiltiga eller instrumentella. Denna
lyhördhet och tolkningsförmåga hos studenten måste utvecklas successivt under VFUperioderna och spela en avgörande roll vid bedömningen av studenten.
Ett annat sätt, som inte utesluter vad som sägs i föregående stycke, att hantera
värdegrundsfrågorna är att man arbetar med övergripande teman om olika aspekter av
värdegrunden. Det kan handla om teman om maktfrågor eller miljöfrågor. Inom ramen för den
typen av teman kommer olika värdegrundsperspektiv med viss automatik att integreras och
gestaltas i undervisningsprocesserna.
Studenten behöver under den verksamhetsförlagda utbildningen ges rikliga tillfällen att på
olika sätt diskutera och problematisera värdegrundsfrågorna med lärarna i arbetslaget. Det är
också viktigt att de på olika sätt uppmärksammar värdegrundsfrågorna i samband med val av
syfte, innehåll, arbetsformer, dokumentation, analys och utvärdering av den
verksamhet/undervisning som de själva ansvarar för. Studenterna måste också ges möjlighet
att på olika sätt tematisera värdegrundsfrågorna i ämnesövergripande arbetsområden.
Initiativrikedom och kreativitet på det här området är tecken på att studenten kommit långt i
sin utveckling.
Vid bedömningen av lärarstudenten är det viktigt att värdera om studenten visar en vilja att
utveckla känsla för solidaritet hos barnen/eleverna och en öppenhet när det gäller att diskutera
skiljaktiga värderingar och uppfattningar. I vilken mån förmår studenten att planera och
genomföra sin verksamhet med hänsyn till olika förmågor, intressen och behov? Ges
barnen/eleverna möjligheter att ta egna initiativ och eget ansvar? Strävar studenten efter att ge
flickor och pojkar lika stort utrymme? Hur hanterar studenten relationer och uppkomna
konflikter?
En förtroendefull kontakt mellan barn/elever och lärare är en förutsättning för att läraren ska
kunna stödja dem i deras utveckling. För att en sådan kontakt ska komma till stånd måste
läraren våga vara personlig. Lika betydelsefullt är det att läraren uppmärksammar
barnens/elevernas reaktioner och behov och kan leva sig in i deras föreställningar, tankar och
känslor med ett personligt engagemang. Empatisk förmåga är alltså en viktig del av den
kompetens som rör det demokratiska ledarskapet. Förutom denna empatiska förmåga ingår
även förmågan att vara en auktoritet som utövar ett tydligt ledarskap, visar fasthet och
konsekvens och sätter gränser som inger trygghet. Det handlar alltså om en förmåga till närhet
med bibehållen distans; att ha ett professionellt förhållningssätt (Holm 1995). Ett gott
13
ledarskap kännetecknas av att läraren kan vara den självklare arbetsledaren och en tydlig
vuxen. Under VFU ska studenten utveckla sin förmåga att framstå som en auktoritet, utan att
för den skull vara auktoritär. Ett ledarskap som inte utvecklas i den här riktningen måste
beskrivas som stagnation.
I Lärarutbildningskommitténs (LUK -97) slutbetänkande Att lära och leda diskuteras den
förändrade lärarrollen.
”Uppgiften att vara lärare har blivit både viktigare och svårare än förr. Tidigare hade skolan och
läraren den självklara auktoriteten som följde av att vara den huvudsakliga förmedlaren av
bildning och information. Lärarens uppgift har i allt större utsträckning blivit att få eleverna att
sortera och bearbeta information för att de skall se och förstå sammanhang och samband. Kraven
på lärarens kunskaper ökar – både när det gäller bredd och djup. Dagens medborgare ifrågasätter
auktoriteter och ledare måste förtjäna sin auktoritet” (SOU 1999:63 s. 41).
En lärare måste hantera en miljö som är mycket komplex genom att den består av en mängd
aktiveter som ständigt förändras på ett oförutsägbart sätt. Läraren befinner sig hela tiden i ett
handlingstvång. Samtidigt som läraren ska genomföra sin verksamhet/undervisning måste
hon/han oupphörligt ta ställning till nya situationer som hela tiden dyker upp och bryter
verksamheten. En lärare måste ständigt fatta beslut om man ska gå vidare till nästa planerade
moment eller om oplanerade aktiveter måste sättas in.
Under ett verksamhets-/undervisningspass händer mycket som inte låter sig planeras. Man blir
som lärare varse barns och elevers olikheter. Några sitter i egna tankar och tittar sig yrvaket
omkring när de blir tilltalade. Några dominerar diskussionen genom att ta alldeles för stort
talutrymme, medan andra inte kommer till tals. Några behöver individuell hjälp. Andra är
fulla av förslag och idéer. En mängd didaktiska frågor dyker upp i lärarens huvud och kräver
omedelbara svar. Genom sådan komplexitet blir mycket av lärarens arbete med nödvändighet
oplanerat och improvisatoriskt. En lärare möter alltså en verklighet där hon/han
återkommande ställs inför nya situationer och frågor som ställer krav på ställningstaganden
och omprövningar och där det inte finns några givna och enkla lösningar som är generellt
giltiga. Detta ställer stora krav på flexibilitet och på förmåga att kunna se föränderligheten
som en utmaning, dvs. att inte primärt se det som något negativt som bryter ett uppgjort
mönster utan istället se de nya möjligheter som uppstår. Kraven på denna sorts flexibilitet hos
lärarstudenten måste öka under utbildningens gång och just VFU är det ställe där flexibiliteten
prövas.
På nivå ett handlar ledarskapet inom området färdighet och förmåga om att studenten är
sökande i balansen mellan att vara privat och personlig och att hon/han är medveten om
vikten av tydlighet och struktur. Förståelsen för betydelsen av elevmedverkan är ännu diffus.
Gränssättandet börjar ta form. Studenten känner till styrdokumentens grundläggande
värderingar och visar beredskap och öppenhet för att etablera kontakt och dialog med elever
och kolleger.
På nivå två har studenten blivit mer bekväm med ledarrollen. Ledarskapet har blivit mer
strukturerat. Förmågan till empati märks. En dialog förs med barnen/eleverna och studenten
kan relatera styrdokumenten till upplevda händelser i verksamheten. Studenten strävar efter
att vara en demokratisk förebild, visar engagemang i konfliktfrågor och uppvisar social
kompetens i samspel och kommunikation med barn/elever, personal och föräldrar.
14
På nivå tre har studenten hittat sin personliga ledarstil, men är givetvis fortfarande beredd att
ompröva den. Här finns en medvetenhet om hur personliga värderingar kommer till uttryck i
ledarskapet och hur styrdokumentens värderingar kommer till uttryck i den egna praktiken.
Studenten kan hantera oförutsedda händelser och arbetar explicit med att skapa ett öppet
klimat. Strategier finns för samspelet och kommunikationen med barn/elever och föräldrar,
studenten vill och vågar ta egna initiativ och därmed ansvar. Repertoaren av olika
kommunikativa färdigheter har utvidgats ordentligt.
På nivå fyra visar studenten hur det är att vara lärare och fungerar som arbetsledare och
jämbördig samarbetspartner. Studenten arbetar aktivt med värdegrundsfrågor i hela
verksamheten, inte bara i den egna praxisen. Den kommunikativa förmågan prövas, utmanas
och utvidgas i många olika sammanhang. Studenten kan initiera och föra en debatt som kan
leda till konkret skolutveckling.
Den lärarstudent/lärare som här har nått nivå fyra har kommit mycket långt i
professionsutvecklingen mot ett kommunikativt, demokratisk ledarskap. Novisen har blivit
professionell.
Värderingsförmåga och förhållningssätt -utveckling mot en egen praktisk
teori och läraridentitet
”Varje lärare har en ’praktisk teori’ om undervisning och denna teori är subjektivt sett den
starkaste faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. Handledning med lärare måste
följaktligen utgå från den enskilda lärarens praktiska teori och försöka få läraren att medvetet
formulera och utveckla den, för att därigenom göra den mottaglig för förändringar” (Handal &
Lauvås, 2000, sid. 17).
Förmågor på utvecklingsområdet Värderingsförmåga och förhållningssätt handlar om att
kunna reflektera över sina personliga erfarenheter (praktikbaserade argument), andras
systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) och, sist men inte minst, sina
personliga värderingar (etiska argument). Det handlar inte bara om att kunna reflektera utan
också om att agera på ett sådant sätt att förmågan manifesteras i praktisk handling.
En människas värderingar och förhållningssätt är nära förknippade med hennes personlighet.
Personligheten är ett svårfångat fenomen, men inte desto mindre spelar den en central roll i en
lärares yrkesidentitet. Yrkesskickligheten kan sägas bestå av praktiska och teoretiska
kunskaper samt hur man använder den egna personligheten som instrument. En stor del av
lärarskickligheten hänger sålunda på lärarens personlighet. Betydelsen av detta ska inte
förringas. Utbildning, påverkan och utveckling innebär förstås att även personligheten kan
utvecklas.
I sin vardag måste läraren ständigt vara beredd att möta olika slags människor i många olika
sammanhang. Mötet med barnen/eleverna är det viktigaste. Deras tankar och funderingar
måste tas på allvar. I det sammanhanget krävs en förmåga att upprätta närhet till deras
föreställningsvärldar. Att kunna etablera en förtroendefull kontakt med barnens/elevernas
föräldrar och med kollegor är en viktig del av lärarens arbete. En sådan samverkan med andra
människor ställer krav på förmågan att kunna inta en annan människas perspektiv och själv
träda i bakgrunden.
Samarbete med andra människor underlättas av personliga egenskaper som öppenhet och
15
förmåga till empati. En lärare bör visa ett uttalat intresse för människor och en vilja att gå in i
ett lyhört samspel med andra människor genom att aktivt lyssna, samtala med respekt och leva
sig in i ”den andres” tankesätt. För att ett sådant samspel ska fungera måste läraren också
kunna vara tydlig i sin egen uppfattning och stå för denna men samtidigt visa en vilja att
ompröva egna föreställningar och pröva nya idéer. Frågan om lärarens egen identitet är här
givetvis starkt förknippad med förmågan till kommunikation. Jämför resonemangen om
”prismats” oskarpa hörn ovan. Sidorna går in i varandra. Den personliga identiteten framgår i
en verklig kommunikativ kontext, men förmågan att självständigt reflektera över den är också
mycket betydelsefull. Även den förmågan prövas vid bedömningen av studenten.
På nivå ett i utvecklingsområdet Värderingsförmåga och förhållningssätt är studenten, kanske
diffust men ändå någorlunda uttalat, medveten om en skissartad egen praktisk teori. Teorier
och egen praktik är parallella men än så länge olika spår. Hur värderingar tar sig uttryck i
egen och andras lärarroll börjar kunna beskrivas på ett sökande och iakttagande sätt. Visar
studenten öppenhet för att etablera kontakt med barnen/eleverna och med verksamhetens
personal och föra en dialog med dem? Finns ett intresse för barnens/elevernas villkor och
behov? Viljan att ta egna initiativ måste finnas redan på nivå ett, liksom förmågan att
problematisera och reflektera över sina erfarenheter, kopplade till den egna personligheten. En
avgörande fråga är huruvida studenten är medveten om vilka olika krav som ställs på
lärarkompetensen och i vilken grad den egna personligheten svarar mot dessa krav. Att
åtminstone vilja granska sig själv på ett kritiskt sätt och urskilja starka och svaga sidor hos sig
själv är en nödvändighet redan på nivå ett. Men förklaringarna till olika beteenden (egna och
andras) bottnar kanske ofta i personliga eller t.o.m. privata erfarenheter eller hänvisar till sunt
förnuft.
På nivå två visar studenten att hon/han försöker förstå den egna praktiska teorin. Det innebär
att man ställer frågan varför det blev som det blev och också kan peka på möjliga, teoretiskt
förankrade, svar. Repertoaren av olika lärandeteorier vidgas och teorierna ger avtryck i den
egna praktiken. Agerandet visar att man kan koppla den egna praktiken och de egna
värderingarna till styrdokument och vetenskapliga teorier. I vilken mån förmår studenten att
utnyttja sina personliga egenskaper, sina kunskaper och erfarenheter för att få auktoritet bland
barnen/eleverna? Hur klarar studenten av balansen mellan närhet till barnen/eleverna och ett
tydligt ledarskap? Även på nivå två blir kontakten med ”prismats” kommunikativa fält än mer
uppenbar. Empati kan bara utövas i en social och kommunikativ kontext.
Vid bedömningar av studenter på nivå två ska det beaktas hur studenten använder sin egen
personlighet för att väcka barnens/elevernas nyfikenhet och förundran inför nytt innehåll. I det
sammanhanget blir det tydligt att identiteten kopplas till didaktiken, alltså utvecklingsområdet
Kunskap och förståelse. I vilken utsträckning försöker studenten ge barnen/eleverna lusten att
formulera problem, söka kunskap och dra slutsatser. Är studenten medveten om vad hon/han
själv lär av lärandet? Ser studenten till olika barn-/elevgruppers förutsättningar och villkor?
På nivå tre krävs en betydligt större självsäkerhet och autonomi. På denna nivå kan studenten
formulera en egen underbyggd praktisk teori och också omsätta denna i praktisk handling.
Andras systematiserade erfarenheter (teorier) sätts i samband med de egna. Det innebär också
att studenten är beredd att ompröva sin egen praktiska teori, på ett relevant och adekvat sätt.
Uppkomna konfliktsituationer måste kunna hanteras. Flexibilitet och förmåga att hantera
oförutsägbara situationer måste finnas. Ansvarstagandet måste vara utbyggt. Konsekvenser av
olika ageranden ska kunna förutses och beskrivas. Hypoteser om alternativa ageranden ska
kunna upprättas.
16
På nivå fyra tas steget från att vara lärarstuderande till att vara lärare i ett livslångt perspektiv.
Men examensarbetet och eller annan forskning kan naturligtvis ha initierat olika former av
skolutveckling, som går längre än det som kan vara kraven på den enskilde studenten i
lärarexamen. Viljan till skolutveckling, inte bara personlig utveckling, måste manifesteras på
nivå fyra. De gjorda iakttagelserna och erfarenheterna måste kunna kommuniceras, diskuteras
och ifrågasättas tillsammans med andra, i arbetslag och andra pedagogiska forum. Det fordras
hos studenten ett stort mått av långsiktiga strategier för den egna fortsatta lärargärningen och
alltså en uttalad vilja att medverka i gemensam skolutveckling.
Den lärarstudent/lärare som uppnår nivå fyra kan sägas ha utvecklat en professionell
läraridentitet. Men därmed avstannar förhoppningsvis inte den individuella utvecklingen.
Slutord
En viktig del av lärarkompetensen är naturligtvis yrkesfärdigheter av mer praktisk och teknisk
natur, men sådana är långt ifrån tillräckliga. Lärarkompetensen innefattar framför allt ett mera
allmänt och samtidigt djupare kunnande, som t.ex. att med inlevelse och empati kunna möta
och samspela med människor, att kunna engagera och entusiasmera och att kunna välja,
konkretisera och strukturera ett innehåll på adekvat sätt.
Utvecklingen mot en professionell läraridentitet är en process som pågår under en lärares hela
yrkesverksamma liv. Lärarutbildningen har som mål att utbilda lärare som är kompetenta att
börja arbeta i förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola, gymnasieskola och/eller
vuxenutbildning. Kompetensen innebär alltså ingångskunskaper och ingångsfärdigheter som
sedan gradvis utvecklas och fördjupas under den aktiva yrkesverksamheten.
17
Examensordningens mål för Lärarexamen, fr.o.m. antagning ht 2007
(utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § i Högskolelagen)
För lärarexamen skall studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att förverkliga
förskolans, fridshemmets, förskoleklassens, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att
medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer.
Kunskap och förståelse
För lärarexamen ska studenten
- visa sådan kunskap i ämnen eller inom ämnesområden som krävs för den verksamhet som
utbildningen avser, inbegripet kunskap om ämnets eller ämnesområdets vetenskapliga grund, och
om relevanta metoder inom verksamheten samt visa insikt om aktuella forskningsfrågor,
- visa kunskap om lärande och undervisning,
- visa kunskap om läs- och skrivinlärningens och matematikens betydelse för barns och elevers
kunskapsutveckling, och
- visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och
vid presentation av ämnesstoffet.
För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass och grundskolans
tidigare år skall studenten dessutom
- visa mycket god kunskap i läs- och skrivinlärning och i grundläggande matematikinlärning.
För undervisning i grundskolan och i gymnasieskolan skall studenten dessutom
- visa mycket god kunskap i att analysera och bedöma elevers kunskapsutveckling samt god
kunskap i betygssättning.
Färdighet och förmåga
För lärarexamen skall studenten
- visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnesområden och om lärande och
undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att alla barn och elever lär
och utvecklas,
- visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,
- visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regelverk som syftar till att förebygga
och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever,
- visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och
utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet och delta i ledningen av denna,
- visa förmåga att analysera, bedöma, dokumentera och värdera elevers lärande och utveckling i
förhållande till verksamhetens mål samt informera och samarbeta med föräldrar och
vårdnadshavare,
18
- visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska verksamheten och inse
betydelsen av olika mediers roll för denna, och
- visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över både egna
och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen
av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen eller ämnesområden.
För lärarexamen på avancerad nivå omfattande 240, 270, 300 eller 330 högskolepoäng skall
studenten dessutom
- visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över
både egna och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För lärarexamen skall studenten
- visa självkännedom och empatisk förmåga,
- visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga,
samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,
- visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn, elever och deras
vårdnadshavare, och
- visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det
pedagogiska arbetet.
(Ur: Svensk författnings samling, SFS 2007:129)
19
Från Novis till professionell (Dreyfus & Dreyfus 1986)
Kunskap och förståelse
Utveckling mot en didaktisk medvetenhet
Förmåga att…
äga, använda och
utveckla
ämneskunskap
inklusive pedagogik
sätta upp relevanta mål
och bedöma och värdera
barnens/elevernas lärande
och utveckling
skapa en förskola/skola för
alla med hjälp av innehåll,
metod och organisation
Nivå 1 novis
Visar en medvetenhet om och
vilja/förmåga att fördjupa och
bredda sina ämneskunskaper.
Arbetar med
handledaren/arbetslaget som
förebild eller modell. Är
självfokuserande.
Känner till vilka syften och mål
som styr verksamheten. Ser och
uppfattar vad barn/elever lär sig.
Ger dem respons utifrån enkla
kriterier som bra och dåligt.
Bedömer med utgångspunkt i egen
erfarenhet och utan att reflektera
över olika kriterier och deras
innebörd.
Arbetar utifrån, och håller sig till,
färdiga planeringar eller anvisat
material. Inser att barn/elever har
olika individuella behov. Använder
olika läromedel.
Har, eller skaffar sig, relevanta
ämneskunskaper för att
genomföra verksamheten. Kan
konkretisera sina nuvarande
ämneskunskaper på ett sådant
sätt att det blir begripligt för
barnen/eleverna. Fokuserar
interaktionen med
barnen/eleverna.
Kan tolka styrdokumentens syften
och mål och koppla dem till den
egna verksamheten. Börjar tillämpa
de utvärderings- och
bedömningskriterier som gäller för
ämnet, kursen eller verksamheten.
Kommer med förslag om hur
barnen/eleverna kan förbättra sitt
arbetssätt eller sina resultat. Börjar
använda kvalitativ metod för
respons och bedömning.
Planerar och leder verksamhet delvis
utifrån egna idéer och angreppssätt.
Tillämpar olika arbetsformer som
främjar barnens/elevernas läroprocess
både individuellt och i grupp.
Intresserar sig för och reflekterar över
barns/elevers olika sätt att lära och
låter resultatet ligga till grund för det
fortsatta planingsarbetet. Kan värdera
olika läromedel (inklusive IT).
Omsätter goda och relevanta
ämneskunskaper. Kan
generalisera utan att vara
fördomsfull och onyanserad.
Väljer stoff och arbetssätt
utifrån barnens/elevernas
förutsättningar och behov.
Förmår entusiasmera och
engagera barn/elever med hjälp
av sina ämneskunskaper.
Fokuserar barnens/elevernas
utveckling och lärande.
Kan formulera relevanta mål och
bedömningskriterier utifrån
styrdokumenten och kommunicera
dem på ett sådant sätt att
barnen/eleverna/föräldrarna förstår.
Stimulerar barnen/eleverna att
själva utvärdera och reflektera över
sina arbetssätt och sina resultat.
Använder regelbundet och med
säkerhet kvalitativa metoder för
respons och bedömning.
Planerar, genomför och kan motivera
undervisningen/verksamheten med
hänsyn till barnens/elevernas
skiftande förmågor, intressen och
behov samt med hänsyn till
övergripande perspektiv, som kön,
miljö och etnicitet. Låter
barnen/eleverna reflektera över sitt
eget lärande. Kan dra slutsatser om
värdet av olika läromedel (inklusive
IT).
Utvecklar och uppdaterar
löpande sina ämneskunskaper.
Gör egna bedömningar och
prioriteringar av verksamhetens
innehåll och arbetssätt och är
medveten om vilka teoretiska
antaganden dessa bedömningar
och prioriteringar bygger på.
Deltar i formuleringen av lokala
mål för den egna enhetens
verksamhet. Vågar vara ärlig och
uppriktig i bedömningsprocessen
och använder bedömningen som ett
redskap för att stärka allas vilja och
tillit till att lära. Använder
utvärderingen som ett redskap för
att förbättra och utveckla
verksamheten.
Har långsiktiga strategier för att få
alla barn/elever att lära och utvecklas
efter sina förutsättningar. Diskuterar
barnens/elevernas utveckling och
lärande tillsammans med kolleger i ett
helhetsperspektiv - identifierar och
försöker lösa eventuella strukturella
problem. Kan utveckla egna effektiva
läromedel (inklusive IT).
Är medveten om och
börjar reflektera över
didaktiska frågor.
Nivå 2
Prövar/omprövar och
diskuterar olika
didaktiska val.
Nivå 3
Kan motivera och
analysera sina
didaktiska val.
Nivå 4 professionell
Bidrar med analyser
och reflektioner i
kollegiets didaktiska
diskussioner/samtal.
20
Färdighet och förmåga
Utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap
Förmåga att…
leda och ge inflytande
agera efter värdegrund
och hantera konflikter
kommunicera och
samverka
Nivå 1 novis
Söker balansen mellan att vara privat
och personlig. Arbetar med att skilja
elev-/kompis-/föräldraroll från
lärarroll. Vill och vågar leda en grupp
barn/elever med planerat material. Är
medveten om vikten av tydlighet och
struktur. Har en diffus uppfattning
om formerna för elevmedverkan samt
föräldrarnas rättigheter i
skolan/förskolan.
Rättvis och strävar efter att
behandla alla barn/elever lika. Är
medveten om styrdokumentens
grundläggande värderingar men
är osäker på hur de ska komma
till uttryck i verksamheten. Är
prövande i konfliktsituationer.
Otydlig gränssättning.
Visar öppenhet för att etablera
kontakt med barn/elever och för
att föra en dialog med dem. Ger
uttryck för engagemang och
intresse för barnen/eleverna och
deras villkor och behov. Visar en
aktiv vilja till samarbete med
verksamhetens personal och en
öppenhet för att upprätta en dialog.
Nivå 2
Är bekväm i ledarrollen, reflekterar
över det egna ledarskapet och kan se
sina starka respektive svaga sidor i
sin ledarroll. Är tydlig och
strukturerad i sitt ledarskap. Kan
bjuda på sig själv och visa empati
med bibehållen integritet För en
dialog med barnen/eleverna och är
lyhörd för deras signaler och för
stämningen i gruppen samt beaktar
detta vid fortsatt planering och
genomförande. Inser betydelsen av
föräldrarnas delaktighet i det löpande
arbetet.
Inser att man måste behandla
barn/elever olika för att uppnå
likvärdighet. Kan ge exempel på
hur styrdokumentens värderingar
kommer till uttryck i
verksamheten. Strävar efter att
vara en demokratisk förebild i sitt
eget sätt att agera i mötet med
barnen/eleverna. Visar
engagemang i konfliktsituationer
samt försöker hantera dem. Sätter
gränser, men är ibland
inkonsekvent.
Ser och bekräftar varje individ.
Kan leda ett resonerande samtal i
lyhört samspel med
barnen/eleverna både enskilt och i
grupp. Behärskar ett berättande
och förklarande framställningssätt.
Tar aktiv del i arbetslagets löpande
arbete. Utnyttjar de möjligheter
som erbjuds att få kunskap om
olika delar av verksamheten.
Uppvisar social kompetens i mötet
med personal och föräldrar.
Nivå 3
Har hittat sin personliga ledarstil. Har
en väl genomtänkt organisation samt
kan överblicka konsekvenserna av
denna. Är medveten om hur de
personliga värderingarna kommer till
uttryck i ledarskapet. Är flexibel
och kan hantera oförutsedda
händelser. Ger barnen/eleverna
verktyg för att de ska kunna
reflektera över och bli medvetna om
sitt eget lärande. Utvecklar strategier
så att barn/elever och föräldrar vill,
vågar och får möjlighet att ta initiativ
och ansvar.
Arbetar målmedvetet med att
skapa ett öppet förtroendefullt
klimat i gruppen/klassen där alla
barn/elever utvecklas, blir
bekräftade och känner sig trygga.
Har strategier för hur
styrdokumentens värderingar
kommer till uttryck i den egna
praktiken. Även snabbt fattade
beslut och agerande i trängda
situationer genomsyras av
samhällets grundläggande
värderingar. Reagerar
konstruktivt på kränkningar.
Sätter tydliga gränser och visar
fasthet och konsekvens.
Kan på ett inkännande sätt
kommunicera med såväl hela
barngrupper/klasser som enskilda
barn/elever. Samverkar naturligt
med kollegor och föräldrar. Kan
formulera sig så att alla
barn/elever förstår och lär.
Behärskar och använder olika
kommunikativa färdigheter (t.ex.
kroppsspråk, drama, musik,
bilder). Uppfattar vad som händer
här och nu, är lyhörd och kan byta
perspektiv. Har förmåga att
utveckla flerstämmiga miljöer som
på ett demokratiskt sätt stimulerar
barnens/elevernas utveckling.
Nivå 4
professionell
Uppvisar förmåga, intresse för och
behov av samarbete samt tilltro till
vad han/hon kan utföra tillsammans
med andra. Fungerar som
arbetsledare för och samarbetspartner
till såväl barn/ungdomar som vuxna
(i arbetslaget). Använder
elevernas/föräldrarnas delaktighet i
verksamhetens löpande arbete som en
resurs och uppmuntrar dem att
reflektera över och kritiskt granska
förskole-/skolkulturen.
Arbetar aktivt med, utvecklar
samt tar ansvar för utvärdering av
värdegrundsfrågor i
verksamheten. Bejakar
pluralistiska samtal om
värdegrunden inom ramen för
demokratiska principer. Ser
mönster i konfliktsituationer är
uppmärksam på maktstrukturer
och försöker hitta långsiktigt
hållbara lösningar som är giltiga i
hela verksamheten.
Planerar och samarbetar
ämnesövergripande med kollegor
och söker kontakter och samarbete
utanför skolans ram. Försätter sig
medvetet i situationer där den
kommunikativa förmågan prövas
och utmanas. Visar intresse för
läraruppgiften i en decentraliserad
förskola/skola och kan föra en
debatt som kan leda till en konkret
skolutveckling.
21
Värderingsförmåga och förhållningssätt –
Utveckling mot en egen praktisk teori* och en läraridentitet
Förmåga att
Förmåga att
reflektera
över…
sina personliga
erfarenheter
(praktikbaserade
argument)
andras systematiserade
erfarenheter
(teoribaserade
argument)
sina personliga
värderingar
(etiska
argument)
Är medveten om
men har diffusa
kunskaper om
läraruppdraget,
sökande,
iakttagande och
ofta passiv.
Nivå 1 novis
Kan använda gjorda
erfarenheter oreflekterat i
liknande situationer.
Förklaring i stil med att ”sunt
förnuft säger att …”
Kan redogöra för några teorier
om lärande utan att koppla till
egen praktik. Teorier och egen
praktik två parallella spår.
Är diffust medveten
om hur de egna
värderingarna tar sig
i uttryck i
lärarrollen. Svårt att
se att olika
pedagoger har olika
värderingar.
Har kunskap om
läraruppdraget,
uppmärksammar,
analyserar,
prövar/omprövar
och söker sig aktivt
fram i sin praktik.
Nivå 2
Ställer sig frågan varför blev
det som det blev och försöker
hitta generella mönster i sin
undervisning/verksamhet som
går att utveckla.
Reflekterar över och jämför sin
egen praktik med olika
lärandeteorier. Teorierna ger
avtryck i den egna praktiken.
Kan se kopplingar
mellan den egna
praktiken och sina
egna värderingar.
Kan även koppla
sina egna
värderingar till
värden som finns i
styrdokumenten.
Identifierar sig som
lärare, kan
formulera
läraruppdraget och
kan omsätta sin
lärarkunskap i
handling, kritiskt
granska sitt
agerande och dra
slutsatser.
Problematiserar
och tolkar
läraruppdraget,
söker nya
infallsvinklar för
sin praktik och
utvecklar
målmedvetna,
långsiktiga
strategier. Ser sin
del och sitt ansvar i
något större och
medverkar till
gemensam
utveckling av
verksamheten.
Nivå 3
Kan förklara och motivera
varför hon gör som hon gör
mot bakgrund av gjorda
erfarenheter. Är beredd att
pröva och kritiskt granska
alternativa angreppssätt i sin
fortsatta utveckling.
Kan förklara och motivera sin
egen praktiska teori med hjälp
av andras systematiserade
erfarenheter. Har utvecklat ett
professionellt språk och kan
”varudeklarera” sin
undervisning/verksamhet.
Är medveten om
och kan motivera
sina egna
värderingar och hur
de formar den egna
praktiken.
Kommunicerar aktivt sina
gjorda erfarenheter och tar ett
ansvar för att reflektera och
utvecklas tillsammans med
andra i arbetslaget.
Refererar till teorier om lärande
och kunskapsutveckling i
verksamhetens gemensamma
pedagogiska diskussioner.
Är beredd att
diskutera och
ifrågasätta vilka
värderingar som
ligger bakom den
egna praktiska
teorin.
Är diffust
medveten om
den egna
praktiska
teorin.
Försöker
förstå den
egna praktiska
teorin.
Är medveten
om och kan
formulera den
egna praktiska
teorin.
Nivå 4 –
professionell
Tar
utgångspunkt i
den egna
praktiska
teorin för att
driva
utvecklingsarbete.
*”Varje lärare har en ”praktisk teori” om undervisning, och denna teori är subjektivt sett den starkaste faktorn för lärarens
egen pedagogiska praktik. Handledning med lärare måste följaktligen utgå från den enskilde lärarens praktiska teori och
försöka få läraren att medvetet formulera och utveckla den, för att därigenom göra den mottaglig för förändringar.” (Handal
& Lauvås 2000)
22
Referenslista
Dreyfus, Hubert & Dreyfus, Stuart (1986). Mind over machine, New York Free Press.
Handal, Gunnar & Lauvås, Per (2000). På egna villkor: en strategi för handledning. 2 uppl.
Lund: Studentlitteratur.
Holm, Ulla (1995). Det räcker inte med att vara snäll, Stockholm: Natur och kultur.
Institutionen för didaktik.(2008): VFU inom Lärarprogrammet Informationsmaterial riktat
mot studenter: Uppsala Universitet (Studentbroschyr).
Malmö Högskola (2007) På väg mot läraryrket.
SFS 2007:129. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100 ); utfärdad den 22
mars 2007. Utbildningsdepartementet.
(http://www.regeringen.se)
SOU 1999:63. Att lära och leda En lärarutbildning för samverkan och utveckling
Utbildningsdepartementet.
(http://www.regeringen.se)
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94.
Anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet 98. Stockholm: Skolverket/
Fritzes AB,
(http://www.skolverket.se/styr/index.shtml)
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
(http://www.skolverket.se/styr/index.shtml)
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskola, Lpfö 98. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
(http://www.skolverket.se/styr/index.shtml)
Utbildningsvetenskapliga Fakultetsnämnden 2005/79 (2007). Samordningsgruppen för
allmänt utbildningsområde AUO – en rapport från 2006-års översynsarbete av
Lärarprogrammet vid Uppsala Universitet.
Utbildningsvetenskapliga Fakultetsnämnden (2007). Utbildningsvetenskapliga
fakultetsnämndens riktlinjer för verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Uppsala universitet.
Se även: http://vfu.ilu.uu.se (KLU) Inloggningsuppgifter via kommunens VFU-samordnare
http://studentportalen.uu.se (studenter)
23